Jorge Muoz Lpez | Magisterio de Educacin Primaria, Grupo: Semipresencial. CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA, Cesar Coll. Resumen.

LOS PROFESORES Y LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA Como introduccin intentaremos determinar el concepto de constructivismo y el papel que juegan los profesores, cara como principales responsables en la tarea educativa. La concepcin constructivista no es una teora sino ms bien un marco explicativo que parte de la concepcin social y socializadora de la educacin escolar, que aportaciones de diversas teoras procedentes del constructivismo. El concepto de Educacin debemos entenderlo como un conjunto de postulados que permitan, dentro de lo posible, diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre la enseanza. Para llevar a cabo estos postulados encontramos como principales responsables a los profesores. stos necesitan servirse de determinados referentes que justifiquen y fundamenten su actuacin, puesto que en su trabajo manejan situaciones de enseanza/aprendizaje cuya valoracin es compleja debido al gran numero de variables y situaciones con las que se debe de contar. Por tanto, deben de contar con marcos explicativos que les permitan interpretar, analizar e intervenir en la realidad. Necesitan estas teoras para poder contar con elementos adecuados a la hora de poder contextualizar y priorizar metas y finalidades, planificar sus actuaciones, analizar sus desarrollos y hasta modificarlos para que se adecuen a los resultados que se esperan. Por todo esto, es de esperar, que dichas teoras sern y puedan ofrecernos alguna explicacin acerca de los interrogantes que se nos plantearan a lo largo de nuestra accin educativa, o la medida en que dicha explicacin nos permita articular diversas respuestas dentro de un marco coherente. La educacin escolar es un proyecto social que se desarrolla en una institucin que tambin es social, la escuela. Esto obliga a realizar una lectura social de fenmenos como el aprendizaje, y por otra parte se necesita realizar una explicacin de cmo afecta dicho aprendizaje al desarrollo humano, entendindolo como un proceso de enriquecimiento cultural personal. Por ello necesitamos teoras que no opongan cultura, aprendizaje, enseanza y desarrollo, que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una explicacin articulada y que adems expliquen como todo ello se produce dentro del marco espacial de la escuela. Esto es lo que pretende la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. Esta concepcin del aprendizaje y de la enseanza parte del hecho de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, lo que supone que se debe incluir tanto las capacidades de desarrollo personal, social, de relacin interpersonal, motrices como las cognitivas. Esto significa concebir el aprendizaje no como una reproduccin de la realidad, sino como una integracin, modificacin, establecimiento de relaciones y coordinacin entre esquemas de conocimiento previos, con una determinada estructura y organizacin, la cual variamos al establecer los nuevos nudos y relaciones, en cada aprendizaje que realizamos. Esta construccin si bien la realiza el alumno y es obra suya, necesita de un elemento externo que garantice que la construccin realizada por el alumno es la correcta y que obligue al alumno a realizarla. Este elemento externo al proceso, pero de vital importancia para su consecucin, es el maestro, orientador y promotor de la construccin que debe de realizar el alumno.

Como conclusin podemos afirmar que la concepcin constructivista asume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados que estn de acuerdo con los contenidos que figuran en los currculums escolares. Dicha construccin implica, por un lado una aportacin activa y global por parte del alumno y por otro una gua por parte del profesor que acta de mediador entre el nio y la cultura. La concepcin constructivista ofrece pues al profesor un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que toma para planificar y estructurar el proceso de enseanza y le algunos criterios o indicadores que le permiten llegar a comprender lo que ocurre en el aula para corregir algunas situaciones no deseadas. DISPONIBILIDAD PARA EL APRENDIZAJE Y SENTIDO DEL APRENDIZAJE En el aprendizaje, existen aspectos formales y aspectos de tipo afectivo e interpersonales, que no se construyen de forma espontanea, ni al margen de las otras capacidades que intenta desarrollar el nio. El resultado de estas relaciones tambin nos afecta de forma global, lo que significa que en las situaciones de enseanza son algo ms que la posibilidad de construir significados acerca de contenidos concretos, existe tambin una vertiente de construccin de conceptos emocionales o relacionales. Cuando hablamos de atribuir significado, hablamos de un proceso que nos activa a nivel cognitivo y que nos conduce a revisar y reorganizar nuestros esquemas de conocimiento para dar cuenta de una nueva situacin, tarea o contenido del aprendizaje, fruto todo del contraste entre lo dado y lo nuevo. Este proceso de cambio est animado por un inters, una motivacin, un fin que lo promueve y obliga, en cierta medida, a la realizacin de modificaciones estructurales a nivel cognitivo. En dicho proceso de desarrollo, denominado aprendizaje, intervienen numerosos aspectos de tipo afectivo y relacional, solo hay que observar la funcin que desempea el xito o el fracaso en el intento de aprender algo nuevo. Tambin en la construccin del concepto que tenemos de nosotros mismos ( autoconcepto), en la estima que nos profesamos (autoestima), y en general, en todas las capacidades relacionadas con el equilibrio personal. A pesar de conocer esto, an no tenemos suficientes datos para saber con precisin cmo interactan lo afectivo y lo cognitivo en las situaciones enseanza/aprendizaje, ni como potenciar su interaccin. A lo largo de la historia de la educacin, se le ha dedicado ms tiempo a la parte cognitiva que a la emocional, lo cual no quiere decir que no se tenga en cuenta, pero la visin simplista de la enseanza que ha imperado durante muchos aos la ha relegado a un segundo plano. Hoy en da nadie duda de que cuando aprendemos, estamos forjando nuestra propia forma de vernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea pero tambin forjamos la forma de relacionarnos con l. Teniendo en cuenta esto y que la gran parte del aprendizaje se realiza en la escuela, necesitamos una explicacin integrada acerca del funcionamiento de algunos aspectos afectivos, que se encuadran dentro del marco del aprendizaje escolar. Si bien hay que tener en cuenta, que tambin se construyen relaciones fuera del marco escolar, stas escapan a nuestro control porque estn fuera de nuestras competencias, por lo que nos limitaremos al marco escolar que s que entra dentro de nuestras competencias y de los cuales somos los mximos responsables como maestros. Ausubel consideraba que para que se diera un aprendizaje significativo era necesario que el alumno manifestara una disposicin hacia el mismo. Esta disposicin la divida en dos categoras que l llamaba enfoque: Enfoque profundo: Intencin de comprender, fuerte interaccin con el contenido; relacin de nuevas ideas con el conocimiento anterior; relacin de conceptos con la experiencia cotidiana; relacin de datos con conclusiones; examen de la lgica de los argumentos. Enfoque superficial: Intencin de cumplir con los requisitos de la tarea; memoriza la informacin necesaria para pruebas o exmenes; encara la tarea como imposicin externa;

ausencia de reflexin acerca de los propsitos o estrategia; foco en elementos sueltos sin integracin; no distingue principios a partir de ejemplos. Est claro que el ms adecuado es el enfoque profundo, puesto que es el que lleva a un aprendizaje significativo, aunque hay que sealar que estos enfoques se aplican a la forma de abordar o realizar las tareas, no al estudiante, lo que significa que un alumno puede modificar su enfoque de una tarea a otra o de un profesor a otro, aunque en los estudios realizados se han comprobado la existencias de tendencias de enfoques. Una vez asumida la existencia de estos enfoques, la pregunta que se plantea es: Cuales son las causas que inclinan a los alumnos hacia un enfoque u otro? La respuesta a esta pregunta es que son muchas y muy variadas las causas, aunque todas parecen estar interconectadas y no todas pertenecen al universo del alumno, sino que forman parte de la propia situacin de enseanza. Dentro de la misma parece existir entre los expertos un consenso en atribuir al inters por el contenido, a las caractersticas de la tarea propuesta y a los requisitos de evaluacin un papel primordial a la hora de decidir el enfoque con que se aborda el estudio. El alumno debe saber qu se pretende para sentir inters, puesto que si no conoce el propsito de una tarea, no lo podr relacionar con la comprensin de lo que la tarea implica y con sus propias necesidades y muy difcilmente podr realizar un estudio en profundidad. Habra que ver qu pasa con aquellas materias que por s solas no proporcionan o cubren una necesidad pero que en conjunto permiten llegar a cubrir una o varias de las necesidades del alumno. Est suficiente demostrado que la falta de tiempo, junto con el exceso de trabajo favorece de manera especial el enfoque superficial, esto se produce incluso en los niveles de enseanza universitarios, puesto que el enfoque profundo requiere tiempo, y si se exige demasiado y muy rpidamente, la nica salida de los alumnos para evitar el fracaso, es estudiar de forma superficial. Por tanto, el enfoque adoptado por nuestros alumnos no depende de una cuestin de suerte, sino del producto de diversas variables, algunas de las cuales tiene que ver con lo que les proponemos que hagan y otras con los medios con que nos dotamos para evaluarlos. Esta predisposicin de los alumnos a la realizacin de las tareas ha sido relacionada, frecuentemente, con la motivacin tanto en su vertiente intrnseca como extrnseca, que a su vez aparece como algo que posee el alumno y que hace referencia a su universo personal, con lo que no nos ayuda a explicar nada, puesto que significa que, el que se encuentre motivado no depende nicamente de l, lo que no nos aporta ninguna luz sobre el hecho de que unas veces afronte una tarea con una intencin u otra, ni del hecho de que esto est ntimamente relacionado con aspectos de carcter emocional que dependen directamente de capacidades de equilibrio personal, es decir autoconcepto. Podemos afirmar que cuando aprendemos, lo hacemos en una doble vertiente, por una parte los contenidos y por otra que somos capaces de aprender, pero cuando no aprendemos, lo que hacemos es no asimilar los contenidos, pero s que asimilamos la parte de que no somos capaces de aprender y esto afecta a nuestro autoconcepto, aunque no tiene por qu hacerlo de manera negativa. Existe cierto consenso en que la meta que persigue el sujeto motivado, es intrnsecamente mejor, est relacionada con la realizacin personal, que se experimenta en la realizacin misma de la tarea y que no depende de recompensas externas. Esto significa que cuando uno quiere aprender y aprende, se produce una visin positivista de s mismo y esto, evidentemente, refuerza su autoestima, lo que le ayuda a afrontar nuevas situaciones de aprendizaje con una actitud positiva, inexistente en caso contrario. Esto tambin influir en el comportamiento, la interaccin social y presencia en el mbito escolar.

El autoconcepto tal y como lo define Fierro (1990) incluye un amplio conjunto de representaciones que las personas tenemos de nosotros mismos, es decir, el modo y la manera en que nosotros nos vemos a nosotros mismos, lo que incluye, como no, juicios valorativos que se denominan autoestima. Dentro del marco escolar se ha demostrado que la relacin existente entre autoconcepto y rendimiento, aunque lo que no se ha podido demostrar es el sentido de esa relacin, es decir, si los rendimientos altos proporcionan una alta autoestima, o es la alta autoestima lo que proporciona los altos rendimientos. Una de las derivaciones de este hecho ms significativas es la que hace referencia a una de las vertientes que tiene el autoconcepto, que si bien es forjado por uno mismo, tiene un gran punto de apoyo en las llamadas relaciones interpersonales, las cuales permiten la elaboracin del concepto que uno tiene de s mismo en funcin del concepto que los nios perciben que tienen los dems de l. Esto hace que interiorice actitudes y percepciones de otros hacia l lo que le lleva a modificar y mucha veces a condicionar su propio autoconcepto. En el marco escolar se confiere una nueva dimensin a las interacciones que se producen dentro de la escuela y que tendrn como protagonista al profesor y al alumno, puesto que cada profesor tendr una visin de sus alumnos que inevitablemente condicionar lo que les va a proponer y en la manera en cmo se lo propondr, e inevitablemente el alumno tendr su propia visin del profesor que le har interpretar de un modo u otro las propuestas del profesor. Esta imagen que tienen el uno del otro, en el caso del profesor viene determinada por la semejanza o no del alumno a su representacin del alumno ideal, aunque se detectan rasgos que se pueden denominar generales, como puede ser la actitud, inters, etc.. y las variables ligadas al aspecto fsico de los mismos. En la representacin del profesor por parte del alumno, tiene una especial importancia los rasgos afectivos: disponibilidad, respeto, afecto, capacidad de acogida, etc. Encontramos estas caractersticas en los trabajos de Rosenthal y Jacobson (1968) los cuales establecan una relacin directa entre las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los alumnos y el rendimiento afectivo de estos, considerndose que las expectativas funcionaban como autenticas profecas de autocumplimiento. Estudios posteriores ( Jussim (1990); Rogers (1987) demostraron que las expectativas que los profesores generan en relacin a sus alumnos, solamente se mantiene si concuerdan con las actuaciones de los mismos. En funcin de las expectativas, los profesores proporcionan tratamientos educativos diferenciados que se traducen en diversos tipos de ayudas. Por tanto, cuando un profesor cree que un alumno es bueno, su control e influencia es mayor, atribuyendo sus xitos a causas internas y sus fracasos a causas externas y de manera opuesta con los considerados no tan buenos alumnos. Todo lo anterior expondra que el autoconcepto es a la vez causa y efecto del rendimiento escolar, puesto que quien se enfrenta con la ardua, pero gratificante, tarea de aprender es una persona que a la vez que elabora sus propios conocimientos y elabora una imagen de s mismo, una imagen que nunca ser neutra. Esto le va a exigir un gran esfuerzo, que realizar en cuanto pueda atribuir un significado a todo aquello que realiza. Para que esto suceda se deben cumplir una serie de requerimientos, siendo el principal, que el que realiza dicha tarea conozca la finalidad de la misma. Si conoce los objetivos que se pretenden y los asume, se consigue su implicacin en la realizacin de la actividad lo que le llevar a un estudio ms profundo de la misma. Otro requerimiento que hay que tener en cuenta es la forma que tiene uno de verse a s mismo y que influye de forma directa en la manera de acometer la realizacin de la actividad puesto que esto es lo que da el sentido al aprendizaje, condicin indispensable para la atribucin de significados caracterstica fundamental del aprendizaje significativo.

Tambin habr que tener en cuenta y potencias de forma coherente la autoestima del propio alumno, partiendo de conocimientos que ya tiene adquiridos y sobre todo valorando sus resultados de acuerdo con sus capacidades y con el esfuerzo realizado, con lo que probablemente sea lo nico que se pueda hacer para fomentar su autoestima y su motivacin y conseguir que contine aprendiendo. UN PUNTO DE PARTIDA PARA EL APRENDIZAJE DE NUEVOS CONTENIDOS: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS L a concepcin constructivista seala tres aspectos bsicos que se encuentra ntimamente relacionados y que determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos, su punto de partida en el momento de iniciar un proceso de enseanza/aprendizaje. - El primero de estos elementos lo compone, tal y como se ha sealado anteriormente la disposicin para llevar cabo el aprendizaje que se les plantea. Disposicin o enfoque que ya hemos visto depende del grado de equilibrio personal del alumno, de su autoimagen y autoestima, de su capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, de sus experiencias anteriores de aprendizaje, etc. - El segundo de los factores son las capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias generales que son capaces de utilizar para llevar a cabo el proceso, habilidades o capacidades que pueden ser de tipo cognitivo, material, sensorial, motriz, etc. - Y por ltimo los conocimientos previos que poseen respecto al contenido concreto que se propone aprender, conocimientos que abarcan tanto conocimientos e informaciones sobre el propio contenido, como conocimientos sobre contenidos similares o cercanos. Es este ltimo elemento, desde el punto de vista constructivista, el ms importante pues supone la primera piedra del edificio que se ha de construir, la base sobre la que se apoyaran los nuevos conocimientos, el punto de partida, sin el cual no se podra producir la adquisicin de nuevos conocimientos. Estos conocimientos previos, segn la teora constructivista, se articulan en forma de esquemas de conocimiento, los cuales se definen como: la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad (Coll. 1983). De esta definicin se desprende que los alumnos, segn en qu momento y dependiendo de las circunstancias vividas, poseen una cantidad variable de esquemas de conocimiento que indican visiones diferentes de parcelas de la realidad. La cuestin que se presenta acto seguido es: De dnde provienen estos esquemas de conocimiento? El origen es indudablemente muy variado y puede provenir de diferentes entornos o medios (familia, amigos, escuela, etc) de diferentes y diversas fuentes de informacin (radio, tv, cine, lectura, etc.) y como no, de sus propias experiencias personales sobre parcelas de realidad alas que tiene fcil acceso. Todo esto hace que los esquemas que posean los alumnos, no slo se caractericen por la cantidad de informacin que contienen, sino que tambin tengan en cuenta su grado de organizacin interna y sobre todo su coherencia entre dichos conocimientos. Tambin debemos tener presente muy especialmente que los elementos que los componen pueden tener una validez distinta, pueden ser ms o menos adecuados a la realidad a la que se refieren. El inters de la concepcin constructivista por las cuestiones relativas al estado inicial de los alumnos proviene en buena medida por la afirmacin realizada acerca de su papel en los procesos educativos realizada por Ausbel, Novak y Hanesian en 1983 y que dice: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averigese esto y ensesele en consecuencia.

La cuestin que se plantea se refiere a la profundidad a la que se debe llegar dentro de los conocimientos que tiene el alumno, y la respuesta parece obvia, no es necesario conocer todos los conocimientos previos que posee el alumno, parece lgico pensar que lo primero que tendremos que indagar es sus conocimientos sobre el tema en cuestin en el que se basar el proceso de enseanza/aprendizaje. Por otra parte deberamos conocer tambin, los objetivos concretos que se persiguen en relacin con dichos contenidos y sobre todo el tipo de aprendizaje que pretendemos que alcancen los alumnos. Con frecuencia los profesores se quejan de que los alumnos no tiene los conocimientos previos necesarios, ni suficientes para poder ayudarles a alcanzar o aprender los nuevos contenidos y esto sucede porque no tiene en cuenta que la construccin del conocimiento es un proceso progresivo, no de todo o nada, sino de grado, lo que significa que no es que no posean los conocimientos previos, sino lo que ocurre es que los tienen mal organizados, son contradictorios o contienen ideas errneas, al menos as ocurre en la mayora de las veces. Puede ocurrir, sin embargo, que sea verdad que no posean estos conocimientos previos, entonces nuestra misin, segn la concepcin constructivista, sera de proporcionarlos antes de continuar avanzando, de lo contrario, lo normal es que los alumnos adopten el enfoque superficial y realicen un aprendizaje memorstico, poco significativo y que en caso de que intenten realizar un aprendizaje ms profundo lo organicen en base a conocimientos previos que ellos suponen relacionados, aunque no lo estn. Todo esto, nos lleva a plantearnos las siguientes cuestiones: qu, cundo y cmo explorar y evaluar los conocimientos previos de nuestros alumnos. En cuanto al qu explorar se esbozan dos indicaciones de tipo general que deben concretarse y matizarse en funcin del nivel y del momento temporal en que se realice la exploracin. La primera indicacin hace referencia a indagar sobre los conocimientos previos que sean pertinentes y necesarios para poder abordar el aprendizaje de los nuevos contenidos. Ahora bien, la determinacin de estos conocimientos pertinentes no es algo que deba de realizarse fuera del mbito concreto en que debe de desarrollarse nuestra tarea. La segunda se refiere a nuestros objetivos respecto los nuevos contenidos y a las actividades que planteamos con relacin a ellos. stos son los que acaban definiendo los esquemas que los alumnos van a tener que actualizar y estructurar frente a la nueva situacin de enseanza/aprendizaje. En este sentido, un recurso til para decidir que conocimientos previos exploramos es la propia experiencia docente. En cuanto al cuando, es decir, en que momentos es necesario la realizacin de la exploracin y evaluacin de los conocimientos previos, tenemos, en una primera aproximacin, una respuesta obvia y simple: siempre que lo consideremos necesario y til para llevar a cabo nuestra labor. Lo que significa utilizar tanto tcnicas de muestreo a lo largo del curso, como a principio del mismo o si se cree conveniente al principio de cada unidad o tema. Como conclusin podemos sealar, que todas estas pequeas investigaciones que realiza el profesor para conocer el nivel previo del alumno, incluye infinidad de mtodos contrastados por aos en los que cada uno ha ido utilizando el que le parece ms apropiado y efectivo, el que proporciona una informacin ms profunda e interesante. ENSEAR A: CREAR ZONAS DE DESARROLLO PRXIMO E INTERVENIR EN ELLAS. Existen dos ideas clave sirven como punto de partida a este apartado: a) el aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno b) la enseanza debe entenderse como una ayuda al proceso de aprendizaje.

Esta enseanza, debe ajustarse a las caractersticas que presenta la actividad constructiva del alumno en cada momento, de lo contrario no conecta con sus esquemas de conocimiento y la ayuda no ser efectiva. Para ello, ser necesario tener en cuenta los esquemas de conocimientos de cada uno y ser capaces de provocarles para que cuestionen los conocimientos que ya tienen y se esfuercen por adquirir los que an no dominan. La ZDP o zona de desarrollo prximo, segn Vigotsky se define como la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o experto en esa tarea (1979). Por ello, ofrecer una ayuda ajustada al aprendizaje supone crear ZDP y ofrecer asistencia y apoyo e ellas. Sobre el tema de creacin de ZDP, procesos y criterios, podemos estructurar los contenidos en torno a dos concepciones: - la interaccin profesoralumno. - relacin alumnoalumno. En primer lugar, sobre la relacin entre profesor y alumno, se ofrecen las siguientes caractersticas claves: Es aconsejable incluir las actividades cotidianas de cada alumno en proyectos ms amplios en los que tomen mayor significado. Disear actividades y realizarlas de forma que hagamos posible la participacin de todos los alumnos a pesar de que su nivel de competencia o inters fueran reducidos. Es necesario crear buen ambiente en el que reine la confianza y la comprensin, as como la curiosidad y la capacidad de sorpresa. A partir de la observacin y el anlisis de actuaciones y productos parciales debemos poder variar los planes y programaciones para obtener mejores resultados. Aumentar la capacidad de comprensin y actuacin autnoma a partir de lo que el alumno va aprendiendo. Relacionar los conocimientos previos con los contenidos propuestos para aprender. Por ltimo, debemos intentar utilizar el lenguaje ms claro con el fin de evitar malentendidos o incomprensiones. En segundo lugar, respecto a la interaccin entre alumnos: La divergencia moderada entre los puntos de vista de los alumnos puede crear retos y exigencias para stos. Dedemos comunicar y explicar el propio punto de vista puede ser una tarea muy til. Los alumnos deben poder intercambiar los roles que hayan asumido, controlar su trabajo y recibir y ofrecer ayuda cuando lo crean oportuno. LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL CURRICULUM ESCOLAR: UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA. La ltima parte del libro se cierra con un captulo dedicado a la evaluacin. Desde el punto de vista constructivista, parece incompatible la idea de una evaluacin uniformizadora con la teora de que el alumno slo aprende cuando es capaz de construir significados por s mismo y atribuir sentido a los contenidos propuestos para el aprendizaje. Debido a esta dificultad se nos ofrecen para finalizar algunas ideas y directrices susceptibles de guiar y orientar las prcticas de evaluacin: El proceso de construccin de significados es inseparable del de la atribucin de sentido a los contenidos. Por tanto, la evaluacin depender tanto de uno como de otro.

La evaluacin no tendr como objetivo comprobar si el aprendizaje es o no significativo, se trata de comprobar el grado de significatividad, dicho de otro modo lo significativo que ha sido ese aprendizaje. Por lo general, las actividades de evaluacin son parciales: siempre aprenden mucho ms de lo se podra captar. Ya que el proceso de construccin de significados es dinmico, la evaluacin basada en una nica instantnea no es aconsejable. El contexto en el que se evala es tan importante como el contexto en el que se lleva a cabo el aprendizaje, por ello deberan utilizarse una gran variedad de actividades de evaluacin. Debemos recordar la funcionalidad del aprendizaje (capacidad de utilizar dicho aprendizaje para la construccin de otros significados) que es uno de los factores ms importantes a la hora de evaluar. Por ltimo, sealar que la toma de control y responsabilidad en la realizacin de una actividad por parte del alumno, es otro indicador importante a tener en cuenta para la evaluacin.