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RECURSOS PARA HACER ADAPTACIONES CURRICULARES

Encontramos esta pgina llamada Aula PT: Recursos para la elaboracin de adaptaciones curriculares. En su propia presentacin nos dice: "El objetivo de esta pgina es disponer de un lugar donde poder descargar el material necesario para trabajar con alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Mucho del material que aqu encontraris puede servir de apoyo a la labor docente de cualquier tutor en su aula". Para acceder a este blog pincha en el siguiente enlace:

RECURSOS PARA HACER ADAPTACIONES CURRICULARES

ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (ACIs) para alumnos/as de PRIMARIA


(1)

PARA HACER UNA ACI CON FACILIDAD Descarga Tamao aqu MODELO DE ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA
208 KB

del archivo

AUTORES/AS Autores/as: Profesores/as del CEIP Bergamn

Formato rtf
323 KB

de Mlaga. WEB del colegio: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~29005394/ Autoras: Portillo, R., Romero, C. y profesores del

ACI CUMPLIMENTADA

147 KB CEIP

"Las Flores" (Siguiendo el modelo del CEIP

Bergamn)

Documentos de una ACI para cumplimentar MODELO DE ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA Modelo de programacin adaptada para hacer ACIs MODELO DE ACI no significativa Programacin adaptada de matemticas para 2 de ESO (p.1) Normativa ACI (p.2)

102 KB

Siguiendo el modelo del CEIP Bergamn ACI del C.P. Csar Augusto de Zaragoza.

201 KB www.educa.aragob.es/cpcauzar/

diversidad/adaptaciones Moya, F. (Departamento de Matemticas del IES


490 KB 226 KB 73 KB

Miguel Romero Esteo) Profesores del CEIP Dr. Fleming, adaptada de AAVV Moya, F. (Departamento de Matemticas del IES Miguel Romero Esteo) Delegacin de Educacin (Mlaga)

490 KB 110 KB 52 KB

ALGUNOS DOCUMENTOS NECESARIOS PARA HACER UNA ACI EVALUACIN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR Conjunto de recursos para la prctica del profesional que trabaja en la atencin a la diversidad educativa http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/ Cuestionario para la Valoracin del Estilo de Aprendizaje de alumnos/as con necesidades educativas especiales. ESTILO DE APRENDIZAJE Autor: Baltasar Ramos Gisbert, Psiclogo, Profesor especialista en Educacin Especial http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_32.ht m Acuerdos del Centro Descarg Tama a
o del

Autores/as: PROFESORES DEL CEIP LAS FLORES

para realizar la ACI Informaci n a la familia sobre la ACI

aqu

archivo Documento

s en jpg Doc.1 176 KB Doc.2 214 KB

Doc.4

214 KB

Autores/as: PROFESORES DEL CEIP LAS FLORES

PGINAS WEB CON LOS RECURSOS NECESARIOS PARA REALIZARA ADAPTACIONES CURRICULARES Pgina del Colegio de E.E. Nio Jess de Cabra http://personal3.iddeo.es/ftermens/colegio/termens.html Centro de Apoyo al Profesorado CAP de Torrejn http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.torrejon.de.ardoz/webcompensatoria/acis.htm http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/ Pgina de Narciso Rodrguez Zarallo, Profesor de PEDAGOGA TERAPUTICA del COLEGIO SANTA TERESA de Badajoz (Espaa), con todos los recursos necesarios para realizar una ACI. Orden de 13 de julio de 1994, por el que se regula el procedimiento del diseo, desarrollo y aplicacin de adaptaciones curriculares en los centros de Educacin. http://www.juntadeandalucia.es/educacionyciencia/malaga/OEd/Documentos/004/4409.PDF ORDEN de 18 de noviembre de 1996, por la que se complementan y modifican las Ordenes sobre Evaluacin en las Enseanzas de Rgimen General establecidas por la Ley Orgnica 7/1990, de 3 de octubre...( BOJA 143, 1996)... Incluye "Evaluacin Alumnos con n.e.e." http://www.juntadeandalucia.es/educacionyciencia/malaga/OEd/Documentos/006/4604.HTM Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realizacin de la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin. En Boletn Oficial Junta Andaluca N 125, de 26 de Octubre de 2002.

http://www.brujulaeducativa.com/novedades/ordevalpsic.PDF

VALORACIN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR MEDIANTE TESTS


Equipos de Orientacin de Valladolid (2002). Bateras VANCOC-primaria: valoracin del nivel de competencia curricular. Salamanca: Amar Ediciones.

Prez, M. (1999). BACEP-2, Batera de Contenidos Escolares de Educacin Primaria. Madrid: CEPE. Prez, M. (1998). BACEP-3, Batera de Contenidos Escolares de Educacin Primaria. Madrid: CEPE. Prez, M. y Gmez, E. (1998). BACEP-1, Batera de Contenidos Escolares de Educacin Primaria. Madrid: CEPE. Saborit, C., Julin, J. P. y Vaquer, A. (2001). Adaptacin curricular. Aplicacin informtica NACACS. Castell de la Plan: Universitat Jaume I. http://www.uji.es/CA/publ/cataleg/cas/edu/adapcur.thtml OTROS RECURSOS Galve, J.L. y Trallero, M.(2002).Adaptaciones curriculares :"de la teora a la prctica". II , Casos prcticos. Madrid : CEPE. Nota: Este libro se complementa con el CD-ROM. Anlisis de casos, informes psicopedaggicos y propuestas de adaptacin curricular individualizada. Olas, F., Jimnez, J. A., Caabate, J., Cao, F., Guerrero, M., Rodrguez, C., Teruel, J., Garca, J., Carrera, I., Dvila, D., Martnez, R, Gutirrez, M., Jimnez, J. A. y Gonzalo, G. (2002). Programa para Adaptaciones Curriculares individuales PROACI. Sevilla: CECJA.[CDROM]. -----------------

(1) En este momento se encuentra en vigor el REAL DECRETO 1318/2004, de 28 de mayo, por el que se modifica el Real Decreto 827/2003, de 27 de junio, por el que se establece el calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo, establecida por la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin, por tanto se aplican los decretos referidos al Diseo Curricular Base de la legislatura correspondiente a la LOGSE.

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C.E.I.P.

DOCUMENTO DE ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUAL

ALUMNO/A: DIRECCIN: F. ELABORACIN D.A.C.I.: NIVEL: ( )

F. NAC.: TFN0: DURACIN: Un Ciclo

TIPO DE A.C.I.: Significativa

1. PERSONAS IMPLICADAS EN EL DESARROLLO Y REALIZACIN DE LA A.C.I.

NOMBRE

FUNCIN

LNEA DE ACTUACIN

2. INFORMACIN SOBRE LA HISTORIA PERSONAL DEL ALUMNO/A

2.1 CENTROS EDUCATIVOS ANTERIORES

2.2 ASPECTOS RELEVANTES EN LA HISTORIA DEL ALUMNO/A 2.2.1. ESTUDIOS DE EQUIPOS EXTERNOS

2.2.2. DATOS MDICOS

2.2.3. INFORME DEL TUTOR/A Y OTRO PROFESORADO

10

2.2.4. SITUACIN FAMILIAR

2.2.5. ACTUACIONES FUERA DEL MBITO ESCOLAR

3. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR 3.0 CRITERIOS DE EVALUACIN INICIAL

11

3.1. REA DE LENGUA

QU SABE HACER?

CMO LO HACE?

12

3.2. REA DE MATEMTICAS

QU SABE HACER?

CMO LO HACE?

13

3.3. REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO

QU SABE HACER?

CMO LO HACE?

14

3.4. REA DE EDUCACIN ARTSTICA (EP)

QU SABE HACER?

CMO LO HACE?

3.5. AREA DE EDUCACION FISICA (EP) QU SABE HACER? CMO LO HACE?

15

16

4. ESTILO DE APRENDIZAJE

4.1. FACTORES QUE SIRVEN DE MOTIVACIN AL ALUMNO/A

5. MODALIDAD DE APOYO (rea, profesionales, lugar y tiempo)

6. SOLICITUD DE ACTUACIONES A LA FAMILIA

17

7. DISEO CURRICULAR DE LA A.C.I. (Adjuntar las hojas necesarias)

18

REA DE LENGUA

OBJETIVOS

CONTENIDOS

19

20

REA DE MATEMTICAS

OBJETIVOS

CONTENIDOS

21

22

REA DE EDUCACIN FSICA

METODOLOGA

CRITERIOS DE EVALUACIN

23

24

REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO

OBJETIVOS

CONTENIDOS

25

26

AREA DE EDUCACIN ARTSTICA N OBJETIVOS CONTENIDOS

27

METODOLOGA

CRITERIOS DE EVALUACIN

28

8. HORARIO Y PROFESORADO RESPONSABLE LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

9. RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES NECESARIOS (Especificando los


disponibles y los no disponibles)

Pedaggicos - Disponibles: .

6. PLAN DE SEGUIMIENTO DE LA ACI. PERIODICIDAD DE LAS REUNIONES DE SEGUIMIENTO: Trimestral.

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30

HOJA DE SEGUIMIENTO DE LA ACI (Adjuntar las hojas necesarias).

FECHA

INCIDENCIA

C.P. Csar Augusto C/ Pedro III El Grande, s/n 50.009 Zaragoza 976.563216

DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACIN CURRICULAR

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31

de
(Nombre y Apellidos)

DATOS PERSONALES
FECHA DE NACIMIENTO: DIRECCIN: NOMBRE DE LA MADRE: HERMANOS/AS: TELFONOS DE CONTACTO: NOMBRE DEL PADRE: LUGAR QUE OCUPA: LUGAR:

Fecha de elaboracin de la A.C.I.: Fechas de evaluacin y revisin de la A.C.I.: Curso:

Duracin:

PROFESIONALES IMPLICADOS:

Nombre y Apellidos

Funcin

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A - VALORACIN PSICOPEDAGGICA

A-1.- ANLISIS DEL CONTEXTO.

1. CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR.

Composicin familiar:

ASPECTOS RELEVANTES:

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( Situacin socio-familiar, pautas educativas, comunicacin, actitudes, intereses, valores y normas, auto estima, expectativas de los padres, autonoma, colaboracin con el colegio...)

2.- CONTEXTO ESCOLAR.

CENTRO
ASPECTOS RELEVANTES:

(Espacios, material, organizacin, Proyectos Curriculares, profesionales...)

AULA ASPECTOS RELEVANTES:

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(Estilo de enseanza, tipo de interaccin profesor/a-alumno/a o entre iguales, caractersticas fsicas, organizacin de espacios, programacin de aula...)

A-2.- NIVELES ACTUALES DE COMPETENCIA DEL ALUMNO/A.

1.- DESARROLLO GENERAL.

Consignar slo los aspectos biolgicos, intelectuales, de desarrollo motor, lingsticos, emocionales, de interaccin e insercin social que sean RELEVANTES.

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Informes psicopedaggicos, exploraciones, informes mdicos...

Fecha:

PROVISIN DE SERVICIOS FUERA DE LA ESCUELA

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2- NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

REA: LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

CRITERIOS DE EVALUACIN REFERIDOS AL PRIMER

CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA

CRITERIOS DE EVALUACIN

GRADO DE CONSECUCIN

AYUDAS

1.- Participar en las situaciones de comunicacin de la actividad cotidiana y respetar las normas elementales que hacen posible el intercambio.

2.- Captar el sentido de textos orales sencillos y las principales relaciones que se establecen entre sus elementos.

3.- Memorizar, reproducir y representar textos orales sencillos, empleando la pronunciacin, el ritmo y la entonacin adecuados al contenido del texto.

4.- Presentar oralmente hechos y experiencias prximos, atendiendo a diferentes intenciones comunicativas (narrar, describir, imaginar...) y empleando las formas bsicas de la lengua oral. 5.- Manifestar curiosidad e inters por comprender los textos escritos del entorno prximo (carteles, notas, etiquetas, instrucciones...)

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6.- Emplear conocimientos elementales sobre la lengua escrita (correspondencias directas fonema-grafa y signos de puntuacin: punto, interrogacin y exclamacin) para interpretar textos escritos de la vida cotidiana. 7.- Captar el sentido global de los textos escritos de uso habitual e identificar alguna informacin especfica.

8.- En la lectura de textos, utilizar indicadores del texto sencillos y sugeridos por el profesor para formular conjeturas sobre su contenido.

9.- Producir textos escritos breves y sencillos empleando oraciones con sentido completo y respetando las normas elementales de la escritura (correspondencias directas fonema-grafa, signos de puntuacin -punto, interrogacin y exclamacin-, separacin de palabras, presentacin ordenada y clara). 10.- En la produccin de textos escritos, comenzar a organizar sus elementos de forma coherente (estructurar el texto de acuerdo con la secuencia temporal, establecer relaciones lgicas elementales, respetar relaciones espaciales...). Cdigo:

1: Superado

2: Con ayuda/En proceso

3: Muchas dificultades

4: No iniciado

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2- NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

REA: LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

CRITERIOS DE EVALUACIN REFERIDOS AL 2 CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA

CRITERIOS DE EVALUACIN

GRADO DE CONSECUCIN

AYUDAS

1.- Participar en las situaciones de intercambio comunicativo (dilogos, conversaciones, entrevistas sencillas...), adecuando la expresin a la intencin deseada (expresar una opinin, pedir una informacin, planificar una experiencia...) y al contexto de la comunicacin. 2.- Distinguir ideas principales y secundarias de textos orales sencillos (cuentos, grabaciones de radio y de televisin, textos de tradicin oral...) y resumir las ms importantes estableciendo las principales relaciones entre ellas. 3.- Presentar oralmente hechos y experiencias prximos atendiendo a diferentes intenciones comunicativas (narrar, describir, informar, predecir, imaginar...), usando formas adecuadas a la intencin y al contexto de la comunicacin (pronunciacin, entonacin y ritmo; vocabulario, estructuras bsicas de la oracin y del texto). 4.- Emplear los conocimientos sobre la lengua escrita (correspondencia fonemagrafa y signos de puntuacin) para interpretar los textos escritos de uso habitual y dar una entonacin adecuada a la lectura de textos. 5.- Identificar y resumir los elementos esenciales de los textos escritos de manejo habitual (textos literarios sencillos, textos informativos...)

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6.- Utilizar estrategias sencillas en la lectura de textos: reconocer y emplear indicadores del texto para formular y probar conjeturas, y resolver dudas en la comprensin utilizando procedimientos elementales (avanzar y retroceder, consultar el diccionario). 7.- Emplear conocimientos bsicos sobre la lengua escrita (ortografa de la palabra en casos frecuentes y constantes; ortografa de la oracin: punto, interrogacin y exclamacin; disposicin del texto en el papel) para satisfacer necesidades concretas de comunicacin escrita. 8.- Producir textos escritos, atendiendo a diferentes intenciones comunicativas, en los que se estructuren sus elementos (aspectos bsicos de la estructura narrativa y descriptiva) y se empleen procedimientos sencillos que den cohesin al texto (utilizando nexos y signos de puntuacin). 9.- En la produccin de textos escritos, planificar el texto partiendo de planes previstos dados o realizados colectivamente, y revisarlos a travs de la discusin en grupo o con el profesor y con la ayuda del diccionario u otros apoyos ortogrficos. 10.- Realizar textos sencillos (carteles, vietas acompaadas de texto...) en los que emplee la lengua escrita y la imagen para expresar intenciones de comunicacin concretas. Cdigo:

1: Superado

2: Con ayuda/En proceso

3: Muchas dificultades

4: No iniciado

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2- NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

REA: LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

CRITERIOS DE EVALUACIN REFERIDOS AL TERCER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA

CRITERIOS DE EVALUACIN

GRADO DE CONSECUCIN

AYUDAS

1.- Participar en forma constructiva (escuchar, respetar opiniones ajenas, llegar a acuerdos, aportar opiniones razonadas...) en situaciones de comunicacin relacionadas con la actividad escolar (trabajo en grupo, debates, asambleas de clase, exposiciones de los compaeros o del profesor, etc.) respetando las normas que hacen posible el intercambio en estas situaciones. 2.- Distinguir ideas principales y secundarias de textos orales sencillos (cuentos, grabaciones de radio y de T.V., textos de tradicin oral...) y resumir las ms importantes estableciendo las principales relaciones entre ellas.

3.- Producir textos orales (cuentos, relatos de diverso tipo, exposiciones y explicaciones sencillas...) en los que se presenten de forma organizada los hechos, ideas o vivencias y se empleen adecuadamente las formas de la lengua oral (pronunciacin, entonacin y ritmo; vocabulario, estructuras de la oracin y del texto). 4.- Captar el sentido global de los textos escritos de su uso habitual, resumir las principales ideas expresadas y las relaciones que se establecen entre ellas, y analizar algunos aspectos sencillos propios de los diferentes tipos de texto. 5.- En la lectura de textos, utilizar estrategias que faciliten la comprensin (texto-contexto) y utilizar estrategias adecuadas para resolver las dudas que se presentan (consultar el diccionario, buscar informacin complementaria). 6.- Leer textos de diverso tipo con fluidez (sin titubeos, repeticiones o saltos de palabras) empleando la entonacin, la pronunciacin y el ritmo adecuados a su contenido.

7.- Manifestar preferencias en la seleccin de lecturas y expresar las propias opiniones y gustos personales sobre los textos ledos.

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8.- Localizar y utilizar diferentes recursos y fuentes de informacin de uso habitual en la actividad escolar ( biblioteca; folletos, libros de consulta, medios de comunicacin) para satisfacer necesidades concretas de informacin y aprendizaje. 9.- Elaborar textos escritos de diferentes tipos (narraciones, descripciones, informes sencillos, etc.) utilizando los procedimientos bsicos que dan cohesin al texto (usar nexos, mantener el tiempo verbal, puntuar correctamente, etc.). 10.- Incorporar a las propias producciones las normas ortogrficas y emplear apoyos que permitan resolver dudas ortogrficas (diccionario, fichas de consulta, libretas de palabras...). 11.- Producir textos escritos de acuerdo con un guin o plan previamente establecido, evaluar la adecuacin del texto producido al plan inicial mediante una discusin en grupo o con el profesor e introducir las modificaciones oportunas correspondientes. 12.- Utilizar las formas lingsticas ms adecuadas a las caractersticas de la situacin de comunicacin (intencin comunicativa y contexto) en las producciones propias. 13.- Identificar en los textos de uso habitual los elementos de uso bsicos que constituyen la oracin simple (sujeto y predicado), conocer las principales clases de palabras y su formacin, y emplear estos conocimientos en la produccin y revisin de los propios textos. 14.- Producir textos empleando articuladamente la imagen y el lenguaje verbal (carteles, cmics...)

15.- Identificar en textos orales y escritos de uso habitual, planteamientos de distintos temas y usos de la lengua que denotan una discriminacin social, racial, sexual, etc. y tender a la autocorreccin. 16.- Identificar en textos orales y escritos de uso habitual (textos de los medios de comunicacin, carteles, canciones,...) las distintas manifestaciones de la propia lengua.

Cdigo:

1: Superado

2: Con ayuda/En proceso

3: Muchas dificultades

4: No iniciado

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2- NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

REA: MATEMTICAS

CRITERIOS DE EVALUACIN REFERIDOS AL PRIMER

CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA

CRITERIOS DE EVALUACIN

GRADO DE CONSECUCIN

AYUDAS

1.- Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos y situaciones de la vida cotidiana, seleccionando las operaciones se suma y resta, y utilizando los algoritmos bsicos correspondientes y otros procedimientos de resolucin

2.- Contar, leer y escribir nmeros hasta el 100, utilizando el conocimiento sobre el valor de posicin de la cifra.

3.- Comparar cantidades pequeas tanto estimando como contando, as como interpretar y expresar los resultados de la comparacin.

4.- Medir objetos, espacios y tiempos familiares con unidades de medida no convencionales (palmos, pasos, baldosas...) y convencionales (kilo, metro y centmetro, litro, da y hora) utilizando para ello los instrumentos a su alcance.

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5.- Reconocer en el entorno objetos y espacios con formas rectangulares, triangulares, circulares, cbicas y esfricas.

6.- Definir la situacin de un objeto en el espacio y de un desplazamiento en relacin a s mismo, utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-abajo y proximidad-lejana.

Cdigo:

1: Superado

2: Con ayuda/En proceso

3: Muchas dificultades

4: No iniciado

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44

2- NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

REA: MATEMTICAS

CRITERIOS DE EVALUACIN REFERIDOS AL 2 CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA

CRITERIOS DE EVALUACIN

GRADO DE CONSECUCIN

AYUDAS

1.- Resolver problemas sencillos relacionados con el entorno aplicando las operaciones de clculo (las cuatro operaciones con nmeros naturales de hasta 5 cifras) y utilizando estrategias personales de resolucin. 2.- Leer y escribir correctamente nmeros naturales de hasta cinco cifras, interpretando el valor posicional de cada una de ellas.

3.- Realizar clculos mentalmente y por escrito con nmeros naturales sencillos, utilizando la composicin y descomposicin aditiva de nmeros, y efectuar comprobaciones con ayuda de la calculadora. 4.- Realizar estimaciones y mediciones escogiendo, entre las unidades e instrumentos de medida ms usuales, los que se ajusten mejor al tamao y naturaleza del objeto a medir.

5.- Reconocer y describir formas y cuerpos geomtricos el espacio en el que se mueve (polgonos, crculos, cubos, prismas, pirmides, cilindros y esferas).

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6.- Realizar e interpretar una representacin espacial (croquis de un itinerario, plano, maqueta) tomando como referencia elementos familiares y estableciendo relaciones entre ellos. 7.- Recoger datos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana, utilizando tcnicas sencillas de recuento, ordenar estos datos, atendiendo a un criterio de clasificacin, y expresar el resultado de forma grfica (tabla de datos o bloques de barras). 8.- Expresar de forma ordenada y clara los datos y las operaciones realizadas en la resolucin de problemas sencillos.

Cdigo:

1: Superado

2: Con ayuda/En proceso

3: Muchas dificultades

4: No iniciado

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46

2- NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

REA: MATEMTICAS

CRITERIOS DE EVALUACIN REFERIDOS AL TERCER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA

CRITERIOS DE EVALUACIN

GRADO DE CONSECUCIN

AYUDAS

1.- En un contexto de resolucin de problemas sencillos, anticipar una solucin razonable y buscar los procedimientos matemticos ms adecuados para abordar el proceso de resolucin. 2.- Leer, escribir, ordenar nmeros decimales, interpretando el valor de cada una de sus cifras (hasta las centsimas), y realizar operaciones sencillas con estos nmeros.

3.- Realizar clculos numricos mediante diferentes procedimientos (mentales, calculadora, tanteo, algoritmos), utilizando el conocimiento sobre el sistema de numeracin decimal.

4.- Expresar con precisin medidas de longitud, superficie, masa, capacidad y tiempo, utilizando mltiplos y submltiplos usuales y convirtiendo unas unidades en otras cuando sea necesario.

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5.- Clasificar formas y cuerpos geomtricos dando razones del modo de clasificacin.

6.- Utilizar las nociones geomtricas de simetra, paralelismo, perpendicularidad, permetro y superficie para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana.

7.- Realizar, leer e interpretar representaciones grficas de un conjunto de datos relativos al entorno inmediato.

8.- Hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre el resultado (posible, imposible, seguro, ms o menos probable) de pequeos juegos de azar, y comprobar dicho resultado.

9.- Perseverar en la bsqueda de datos y soluciones precisas en la resolucin de un problema.

Cdigo:

1: Superado

2: Con ayuda/En proceso

3: Muchas dificultades

4: No iniciado

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48

2- NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

REA: CONOCIMIENTO DEL MEDIO

CRITERIOS DE EVALUACIN REFERIDOS AL PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA

CRITERIOS DE EVALUACIN

GRADO DE CONSECUCIN

AYUDAS

1.- Realizar observaciones siguiendo un guin previamente elaborado por el profesor y utilizando los diferentes sentidos, para describir las caractersticas observables.

2.- Usar adecuadamente las nociones temporales que expresan duracin, sucesin y simultaneidad (ayer, hoy, maana, antes...) para situar en la linea del tiempo los hechos y transformaciones relacionados con su experiencia personal.

3.- Usar adecuadamente las nociones espaciales (arriba-abajo, delante-detrs, izquierda-derecha,...) para describir, localizar y relacionar su situacin en el espacio y la de los objetos que hay en l.

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4.- Aplicar los criterios que permiten diferenciar entre seres vivos y no vivos.

5.- Describir los trabajos o profesiones ms habituales de las personas del entorno en el mbito familiar, escolar y profesional.

6.- Realizar con soltura, empleando los materiales y las herramientas adecuadas, las operaciones de cortar, coser, perforar, enroscar, desenroscar, pegar y plegar para manipular, explorar y construir objetos.

7.- Practicar hbitos elementales de alimentacin, posturas correctas, higiene y descanso que favorecen la salud.

Cdigo:

1: Superado

2: Con ayuda/En proceso

3: Muchas dificultades

4: No iniciado

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50

2- NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

REA: CONOCIMIENTO DEL MEDIO

CRITERIOS DE EVALUACIN REFERIDOS AL 2 CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA

CRITERIOS DE EVALUACIN

GRADO DE CONSECUCIN

AYUDAS

1.- Recoger informacin siguiendo criterios y pautas de observacin sistemtica, sobre las caractersticas observables y regulares de los objetos, animales y plantas del entorno. 2.- Ordenar temporalmente algunos hechos histricos relevantes y otros referidos a la evolucin de la vivienda, el trabajo, el transporte y los medios de comunicacin, ocurridos en el ltimo siglo, utilizando para ello las nociones bsicas de sucesin, duracin y simultaneidad (antes de, despus de, al mismo tiempo que, mientras.). 3.- Utilizar las nociones espaciales y la referencia a los puntos cardinales para situarse a s mismo y localizar o describir la situacin de los objetos en espacios delimitados. 4.- Utilizar las nociones espaciales para representar, mediante planos elementales, espacios prximos a la experiencia personal y reconocer, en planos sencillos de la localidad, lugares y edificios destacados. 5.- Aplicar los criterios que, ante la presencia de un ser vivo, permiten diferenciar si es animal vertebrado o invertebrado o si se trata de un rbol, arbusto o una hierba.

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6.- Establecer relaciones de complementariedad entre los distintos trabajos, pblicos y domsticos, en el conjunto de la sociedad. 7.- Utilizar operadores que transmiten o convierten movimientos para construir dispositivos y aparatos sencillos. 8.- Identificar las repercusiones sobre la salud individual y colectiva de algunos hbitos de alimentacin, higiene y descanso. 9.- Participar en actividades de grupo (familia y escuela) respetando las normas de funcionamiento, realizando con responsabilidad las tareas encomendadas y asumiendo los derechos y deberes que le corresponden como miembro del mismo. 10.- Describir la organizacin, funcionamiento y forma de eleccin de los rganos de gobierno de su centro escolar y del Municipio para conocer los cauces de representacin y participacin ciudadana. 11.- Reconocer y localizar los elementos que configuran el paisaje de la comarca natural y de la Comunidad Autnoma (relieve, clima, vegetacin, fauna, vas de comunicacin y agrupaciones de poblacin) para usarlos como puntos de referencia al situarse en ella o localizar y situar hechos y acontecimientos.

12.- Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los principales usos que las personas hacen de los recursos naturales (aire, suelo, agua), sealando algunas ventajas e inconvenientes que se derivan de su uso. Cdigo:

1: Superado

2: Con ayuda/En proceso

3: Muchas dificultades

4: No iniciado

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2- NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

REA: CONOCIMIENTO DEL MEDIO

CRITERIOS DE EVALUACIN REFERIDOS AL TERCER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA

CRITERIOS DE EVALUACIN

GRADO DE CONSECUCIN

AYUDAS

1.- Obtener informacin concreta y relevante sobre hechos o fenmenos previamente delimitados a partir de la consulta de documentos diversos ( imgenes, planos, mapas, textos descriptivos y tablas estadsticas sencillas) seleccionados por el profesor. 2.- Ordenar temporalmente algunos hechos histricos relevantes, y otros hechos referidos a la evolucin de la vivienda, el trabajo, el transporte y los medios de comunicacin, a lo largo de la historia de la humanidad, utilizando para ello las nociones bsicas de sucesin, duracin y simultaneidad (antes de, despus de, al mismo tiempo que, mientras.). 3.- Describir la evolucin de algunos aspectos caractersticos de la vida cotidiana de las personas (vestido, vivienda, trabajo, herramientas, medios de transporte, armamento) en las principales etapas histricas de la humanidad . 4.- Representar espacios mediante planos elementales y utilizar planos y mapas, con escala grfica, para orientarse y desplazarse en lugares conocidos. 5.- Identificar, comparar y clasificar los principales animales y plantas del entorno, aplicando el conocimiento que tiene de su morfologa, alimentacin, desplazamiento y reproduccin.

6.- Identificar y clasificar las principales actividades econmicas del entorno, asocindolas a los sectores de produccin y a algunas caractersticas del medio natural.

Documento de Adaptacin Curricular Individual del C.P. Csar Augusto de Zaragoza

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7.- Utilizar fuentes energticas simples, operadores que convierten o transmiten movimientos y soportes sencillos para construir algunos aparatos con finalidad previa.

8.- Identificar y localizar los principales rganos implicados en el desarrollo de las funciones vitales del cuerpo humano, estableciendo algunas relaciones fundamentales entre estas y determinados hbitos de alimentacin, de higiene y de salud. 9.- Conocer las caractersticas ms importantes de los grupos sociales a los que pertenece para establecer semejanzas y diferencias entre ellos y clasificarlos.

10.- Describir la organizacin, funciones y forma de eleccin de algunos rganos de gobierno de las Comunidades Autnomas y del Estado.

11.- Utilizar el conocimiento de los elementos caractersticos (paisaje, actividades humanas, poblacin) de las distintas regiones espaolas para establecer semejanzas y diferencias entre ellas y valorar la diversidad y la riqueza del conjunto del pas. 12.- Formular conjeturas para explicar las relaciones entre algunos factores del medio fsico (luz, temperatura y humedad) y algunas de las caractersticas de los seres vivos.

13.- Abordar problemas sencillos, extrados del entorno inmediato recogiendo informacin de diversas fuentes (encuestas, cuestionarios, imgenes, documentos escritos), elaborando la informacin recogida (tablas, grficos, resmenes), sacando conclusiones y formulando posibles soluciones. 14.- Utilizar el dilogo para superar los conflictos y mostrar en la conducta habitual y en el uso del lenguaje, el respeto hacia las personas y los grupos de diferente edad, sexo, raza y origen social, deficiencias o minusvalas, as como hacia las personas y grupos con creencias y opiniones distintas a las propias.

Cdigo:

1: Superado

2: Con ayuda/En proceso

3: Muchas dificultades

4: No iniciado

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3- ESTILO DE APRENDIZAJE.

Condiciones ambientales en las que trabaja mejor:

Ritmo de aprendizaje:

Motivacin:

Modalidad sensorial preferente:

Estrategias para la resolucin de problemas:

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Nivel de atencin (capacidad de trabajo):

Tipos de refuerzos que le resultan ms positivos:

Auto concepto:

Preferencias de agrupamiento para la realizacin de tareas escolares:

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OBSERVACIONES:

B- DETERMINACIN DE LAS N.E.E.

1.- DESDE EL CENTRO.

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2.- DESDE EL AULA.

3.- DESDE EL ALUMNO/A.

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C- PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA.

C-1.- ADAPTACIN EN LOS ELEMENTOS DE ACCESO.

1.- ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS PERSONALES.

La modalidad de apoyo decidida para _______________ ser preferentemente:

NMERO

LUGAR Dentro del aula


MOMENTO Apoyo previo Apoyo durante Apoyo posterior


FRECUENCIA n horas semanales

Individual
Pequeo grupo Mixta

Aula de Apoyo Mixta

LOGOPEDIA: Frecuencia de las sesiones y duracin aprox.:

ATENCIONES DEL AUXILIAR DE EDUCACIN ESPECIAL (CUIDADOR):

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2.- ADAPTACIONES EN LOS MATERIALES Y ORGANIZACIN.

ESPACIOS (Ubicacin aconsejada en su aula y en el aula de apoyo)

MATERIALES A UTILIZAR: Curso __________ Lengua:

Matemticas

Conocimiento del Medio:

Otras reas:

HORARIO DE APOYO Lunes 1 hora 2 hora 3 hora Martes Mircoles Jueves Viernes

4 hora 5 hora

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C-2.- ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS CURRICULARES BSICOS.

1.- RESUMEN DEL GRADO DE ADAPTACIN CURRICULAR POR REAS.

REA

ADAPTACIN

Lengua Castellana y Literatura Lengua Extranjera: Ingls Matemticas Conocimiento del Medio Educacin Fsica Educacin Plstica y Visual Msica

A.C.S.: Adaptacin Curricular Significativa Significativa R.E.: Refuerzo Educativo

A.C.N.S.: Adaptacin Curricular no

C.O.: Curriculo ordinario

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2.- ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS.

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D- EVALUACIN

rea

1 ciclo

2 ciclo

3 ciclo

Lengua Castellana y Literatura Matemticas Conocimiento del Medio

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Educacin Fsica Msica Lengua Extranjera: Ingls Educacin Plstica y Visual

OBSERVACIONES

E- CRITERIOS DE PROMOCIN

F- ENTREVISTAS CON LA FAMILIA

Fecha

Informacin y acuerdos

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FIRMAN LA ADAPTACIN CURRICULAR:

En Zaragoza, a de

de 2.00

El profesor/a tutor/a:

Los profesores de P.T. y A.L:

Fdo:____________________

Fdo.: __________________________

Por el E.O.E.P.:

El Jefe de Estudios:

Fdo.: ___________________

Fdo.: ____________________

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DOCUMENTO DE ADAPTACIONES CURRICULARES NOMBRE DEL ALUMNO/A......................................................................................................... CURSO........................................... REA..................................................................................... PROFESOR/A................................................................................................................................

1.- VALORACIN GENERAL DEL ALUMNO/A

NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR EN EL REA:

1 Ciclo de Secundaria 3 de ESO 4 ESO 1 Ciclo de Primaria 2 Ciclo de Primaria 3 Ciclo de Primaria
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 1. Sus dificultades de aprendizaje estn condicionadas por: Dificultades en la comunicacin Problemas cognitivos /intelectuales Dificultades motrices Problemas psquicos /emocionales Dificultades sensoriales Problemas fsicos /de salud 2. Inciden en sus dificultades de aprendizaje las carencias: Comprensin lectora Operaciones numricas bsicas Ortografa Resolucin de problemas Expresin escrita Razonamiento abstracto ESTILO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO/A: 1.- Atencin: Se distrae con facilidad Se concentra en cada tarea Se distrae cuando est cansado/a Se concentra segn la tarea 2.- Estrategias que utiliza para la resolucin de las tareas: Resuelve planificando las tareas Resuelve por ensayo-error Es reflexivo, se para a pensar Es impulsivo/a, no se para a pensar Ritmo adecuado de trabajo Ritmo lento de aprendizaje Tiende a comprender cada cuestin Tiende a memorizar Es constante en el trabajo Es inconstante en el trabajo Termina las tareas habitualmente No suele terminar las tareas Trabaja mejor en grupo Trabaja mejor slo/a Prefiere tareas resolucin de problemas Prefiere tareas mecnicas Prefiere tareas verbales Prefiere tareas manipulativas Los resultados suelen ser correctos Los resultados suelen ser errneos 3.- Actitud durante la realizacin de tareas: Es cooperativo/a Es competitivo/a Se esfuerza No lo intenta Buena o alta motivacin Baja motivacin Se empea al margen de los resultados Se desanima con facilidad Acepta de buen grado las crticas No acepta las crticas Buena autoestima Baja autoestima Tiene hbitos de trabajo en casa No tiene hbito de trabajo en casa Conducta adecuada en clase Conductas inadecuadas en clase Es autnomo/a, puede trabajar solo Es dependiente, necesita que le ayuden Pide ayuda Nunca pide ayuda Persiste ante tareas difciles Abandona las tareas difciles Le refuerzan los elogios y premios Parece no reforzarle nada Por todo lo expuesto, presento la siguiente Adaptacin Curricular Individualizada

2.- ADAPTACIN DE LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO


OBJETIVOS

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OBJETIVOS PROPUESTOS OBJETIVOS ELIMINADOS DEL REA OBJETIVOS PROPUESTOS EN EL REA OBJETIVOS ELIMINADOS DEL REA CONTENIDOS CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS ACTITUDINALES METODOLOGA EMPLEADA Los siguientes supuestos se plantean a modo de ejemplo, as que cada profesor eliminar lo que no proceda, modificar o aadir en cada rea y luego deber borrar esta aclaracin: Necesitar tiempo extra para la realizacin de actividades. Realizar menos actividades que el resto del grupo-clase. Deber sentarse solo/a en clase. Ser conveniente que participe en las tareas de grupo-clase Se le proporcionarn actividades de refuerzo al margen del grupo-clase. Necesitar recursos materiales especficos. Se debe situar en las primeras bancas de clase. Necesitar un profesor de apoyo conjunto dentro del aula ordinaria. Necesitar un profesor de apoyo fuera del aula para reforzar los mnimos. Priorizaremos las actividades prcticas y manipulativas CRITERIOS DE EVALUACIN

PROCESO DE ELABORACIN DE UNA ADAPTACIN CURRICULAR Jos Luis Galve Manzano Instituto Buero Vallejo (Guadalajara) jgalve@boj.pntic.mec.es jlgcideas@correo.cop.es Manuel Trallero Sanz Equipo Psicopedaggico de Sector 1. Guadalajara Manuel.trallero@teleline.es RESUMEN Las adaptaciones del currculo requieren de un proceso, enmarcado dentro de las medidas de atencin a la diversidad, que complementa el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado que requiere una atencin ms especfica. No tiene sentido entenderla como un conjunto de actuaciones puntuales e independientes de los procesos de enseanza seguidos para el resto de sus compaeros. Son un conglomerado de intenciones y actividades que involucra a todos los miembros del equipo docente. Se

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presenta una propuesta operativa y funcional que puede ser desarrollada total o parcialmente en funcin de la informacin contenida en el informe psicopedaggico. 1. INTRODUCCIN La elaboracin de una adaptacin curricular es un proceso complejo en el que interviene un considerable nmero de profesionales, responsables de cubrir una serie de fases sucesivas, sin las cuales carece de sentido hablar de ajuste a las necesidades individuales de los alumnos. Es evidente que este proceso se inicia cuando son detectadas dificultades por parte de un determinado alumno o grupo difcilmente subsanables mediante la aplicacin de respuestas de carcter ordinario. En un caso o en otro, estas dificultades deben hacerse explcitas para iniciar una labor de anlisis que permita traducirlas en trminos de necesidades, y plantear de forma colegiada la respuesta educativa ms idnea. En el caso de las Adaptaciones Curriculares Individuales dicho proceso est marcado por la intervencin de profesionales encargados de realizar la oportuna y preceptiva Evaluacin Psicopedaggica (psicolgica, pedaggica y curricular) que determinar las NEE del alumno en su interaccin con el contexto y que se concretar y sistematizar en un informe psicopedaggico, cuyos apartados se encuentran perfectamente regulados. Para ello es precisa la recogida de informacin procedente de dentro y fuera de la institucin educativa (mediante evaluacin conductual e incluso psicomtrica), ya que consiste en realizar un anlisis riguroso de los factores intrnsecos y extrnsecos, que de alguna forma pueden estar influyendo o puedan influir en el proceso de escolarizacin del alumno en cuestin. A travs de la evaluacin psicopedaggica, por tanto, se trata de determinar cules son las necesidades educativas del alumno o alumna en relacin con el currculo de la etapa, para lo cual es necesario analizar las circunstancias personales de ste, as como la posible influencia del contexto del aula y del contexto socio-familiar, ya que su finalidad no es otra que facilitar la toma de decisiones educativas, en este caso, la elaboracin y puesta en prctica de una adaptacin curricular. Por tanto, nunca debe tener como finalidad la categorizacin del alumno, sino la evaluacin de discapacidades con una finalidad dinmica de intervencin. Sin embargo, antes que nada, es preciso reflexionar sobre la manera en que el centro tiene previsto dar respuesta a las caractersticas y necesidades del alumnado pues dicha respuesta condiciona

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el xito de las nuevas medidas que se propongan. No en vano, el sentido de una adaptacin curricular individual es adecuar la propuesta educativa del centro a las NEE de cada alumno, teniendo en cuenta los distintos niveles de concrecin. La elaboracin de una ACI exige un trabajo previo, dentro del marco del Proyecto Curricular, para determinar los objetivos y contenidos mnimos recomendables (en virtud del contexto) y de profundizacin. Este anlisis deriva de reflexionar sobre cules de las capacidades contenidas en los objetivos generales son ms relevantes para el desarrollo del alumnado del centro. Plantear la propuesta curricular que debe cursar el alumno o alumna sera el ltimo momento del proceso de elaboracin de una ACI. Se trata de concretar el qu, cmo y cundo ensear y evaluar, sin olvidar, eso s, que existen tres principios bsicos a los que ajustarse: - Normalidad: el currculo adaptado debe asemejarse lo ms posible al currculo comn. - Individualizacin: la adaptacin debe responder a las capacidades, intereses y motivaciones del alumno. - Funcionalidad: debe resultar aplicable y til en su entorno sociocultural. El proceso pasa una recogida de datos (mediante la evaluacin psicopedaggica con sus componentes psicolgicos, pedaggicos, curriculares y contextuales). A partir de estos datos comparados con alumnos de su edad y nivel educativo se definirn los objetivos educativos y se concretar la oferta educativa para el alumno. Esta propuesta considerar las destrezas y habilidades necesarias as como las destrezas y habilidades que pueden adquirirse y desarrollarse, as como las reas acadmicas implicadas. A partir de estas consideraciones se concretarn los objetivos y capacidades a alcanzar, los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), los fundamentos metodolgicos (principios, espacios, tiempos, materiales, agrupamientos...), se disearn las actividades y los recursos especficos; y el sistema de evaluacin (tcnicas, instrumentos y procedimientos, as como los criterios de evaluacin y de promocin). En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales que requieren adaptaciones curriculares muy significativas, necesidades que llegan a veces a requerir la escolarizacin en centro especfico, las diferencias entre el currculo normalizado y esa propuesta curricular pueden ser sustanciales, que pudiera parecer que dicha propuesta constituye una nueva programacin. Pero no es as. Se trata de una adaptacin, y no de un nuevo currculo, aunque en estas

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ocasiones tal adaptacin llega a extremos que es difcil distinguir el referente del cual parte. En cualquier caso, y tambin para diferenciarse de la anterior prctica consistente en la elaboracin de programas individuales, en los cuales fundamentalmente eran indicados los objetivos a alcanzar y los contenidos a desarrollar, en toda adaptacin curricular vienen a indicarse lo ms explcitamente posible: - Los objetivos que deseamos que consiga, priorizando, adecuando, cambiando, introduciendo, eliminando o matizando los correspondientes objetivos de la Etapa y de las distintas reas. - Los bloques de contenidos de las distintas reas que mejor permitirn abordar dichos objetivos. Y, dentro de estos bloques, los contenidos concretos ms apropiados, sin olvidar incluir de los tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. - La secuencia de los contenidos, estableciendo el tiempo aproximado que se contempla como necesario para ser alcanzados por el alumno, la manera de organizarlos, etc. - Los criterios de evaluacin que respondan a los objetivos y contenidos seleccionados, as como los criterios de promocin y titulacin, en su caso. - Las actividades de enseanza y aprendizaje ms apropiadas, as como la manera de organizar la clase y el uso de estrategias didcticas. Evidentemente, este aspecto tiene una importante repercusin sobre el grupo de compaeros. - Las ayudas personales, los recursos materiales y la provisin de servicios educativos que faciliten el aprendizaje y desarrollo del alumno o alumna. Los criterios e instrumentos de evaluacin de la propia adaptacin curricular, con la intencin de introducir cuantas modificaciones sean necesarias. 2. PROPUESTA PARA DESARROLLAR ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (ACIS) Tratamos en este apartado de describir los pasos y las pautas a seguir para la elaboracin, desarrollo y aplicacin de una adaptacin curricular, a partir del documento prescriptivo. Para ello hemos tomado como base el DIAC, documento del Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial, MEC. Por otro lado, consideramos que hay que realizar una evaluacin integral del alumno y de sus condiciones de aprendizaje (vese la obra: Evaluacin e Informes Psicopedaggicos, de Galve y Ayala, 2001). Esta evaluacin se recoger en el correspondiente informe, el cual debe reflejar siempre aspectos psicolgicos, pedaggicos y de competencia curricular, tal como reflejamos en nuestro modelo de informe, ya que no pueden desligarse las aptitudes, habilidades, destrezas,.... (repertorio de habilidades previas y necesarias) del aprendizaje de contenidos curriculares; y este nivel de competencia deber ir

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especificado con respecto a qu criterio de referencia, indicando lo que es capaz y el tipo de ayuda que necesita este alumno/a para progresar en sus aprendizajes. FASE I: Presentacin: En esta primera fase consiste simplemente en sealar los datos del alumno para quien se realiza la adaptacin, los profesionales que participan en el proceso de realizacin y desarrollo de la misma y los documentos que sirven de apoyo para el anlisis y posterior toma de decisin. Aunque pudiera parecer que se trata de un mero trmite administrativo, esta fase tiene su importancia, ya que la simple cumplimentacin de los apartados en cuestin, adems de identificar al alumno, seala a los profesionales que, de una manera u otra intervienen en el proceso, marca plazos e indica los instrumentos que sirven de base para la evaluacin del alumno. Los apartados que se contemplan son: Datos personales del alumno/a: Datos del documento: Profesionales implicados en la realizacin y desarrollo de la ACI Documentos del expediente del alumno/a FASE II: Delimitacin de las necesidades educativas especiales (psicolgicas, pedaggicas y curriculares): En esta segunda fase comienza el proceso de anlisis de las circunstancias que concurren en la situacin personal, social y acadmica del alumno, que pudieran estar afectando al rendimiento escolar de ste. Para ello se analizan datos de su historia acadmica y personal, el contexto social en el que se desenvuelve, su situacin acadmica actual, etc. Este proceso de anlisis concluye cuando se identifican las necesidades educativas especiales del alumno. Este punto debe ser abordado con el convencimiento de que se trata de un momento clave del proceso general de toda adaptacin curricular. No se trata de sealar vagamente necesidades que el alumno tiene. Todo alumno presenta necesidades educativas en un momento determinado de su escolaridad, o incluso permanentes, que la institucin escolar puede atender con los medios ordinarios y generales que posee. No es objetivo de adaptacin curricular alguna el dar respuesta a tales necesidades. S lo es el responder a otras, que merecen la calificacin de especiales por el hecho de no ser posible su atencin mediante recursos ordinarios. Son esas y no las primeras las que deben quedar reflejadas en el documento de la manera ms funcional posible para que quede

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absolutamente claro qu es lo que se pretende con las medidas que a partir de aqu se van a proponer. Una vez constatadas sus dificultades hay que traducirlas en trminos de necesidades educativas especiales (no dficit sino necesidades educativas que tiene el alumno) y por lo tanto, disear un instrumentos DIAC en el que se plasme las respuesta a dichas necesidades. Los apartados que se contemplan en esta fase son, por tanto:
I. HISTORIA PERSONAL DEL ALUMNO/A _ Escolarizacin previa y antecedentes acadmicos _ Historia del alumno/a (Sntesis del informe socio-psicopedaggico) _ Apoyos externos a la escuela. II. INFORMACIN RELEVANTE PARA LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES _ Informacin sobre el desarrollo general del alumno/a: (... 1) _ Desarrollo General: Biolgico; Motrico; Lingstico (articulacin, comprensin, expresin, vocabulario, habilidades lingsticas, lectoescritura...); Intelectual (Socio-Cognitivo); Perceptivo(Visual, Auditivo, Visomotor, etc,..); Emocional; Social (interacciones de comunicacin, habilidades de competencia social...); Otros aspectos: autoestima, autoconcepto, asertividad, hbitos de autonoma y autocuidado... _ Entorno familiar y social del alumno/a _ Dinmica Familiar: Interacciones familiares y niveles de colaboracin con el centro. _ Percepcin de los problemas o dificultades. _ Pautas educativas: sistema de refuerzos y castigos. _ Aspectos socio-educativos del entorno social y cultural. _ Actitudes y expectativas. ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIN PARA APRENDER (... 2) _ En relacin con los agrupamientos. _ En relacin a las tareas o tipos de actividades. _ En relacin a los materiales. _ En relacin a los compaeros/personal. _ En relacin con las reas y los contenidos. COMPETENCIA CURRICULAR Niveles de competencia curricular en las distintas reas o materias. (...3) CONTEXTO DEL AULA 1. Elementos de acceso: _ Elementos personales y su organizacin. Valoracin del aula. _ Elementos materiales y su organizacin. 2. Elementos bsicos: _ Evaluacin _ Metodologa _ Objetivos y contenidos NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE) Sntesis conceptual de las NEE identificadas en el proceso de evaluacin. Se tendr para ello en cuenta que stas son el nexo entre el proceso de evaluacin del alumno/a y la respuesta pedaggica. $ Son las necesidades que el alumno tiene y que ante las cuales, el contexto no es capaz de proporcionar una propuesta de solucin que pueda compensarlas. _ Adems, se especificar lo que el/la alumno/a necesita en ese momento, priorizando: - Desarrollo de habilidades y destrezas, de estrategias de trabajo... - Desarrollo de capacidades... - Adquisicin de determinados contenidos... - o incluso, modificaciones del entorno para poder desarrollar los procesos de enseanza-aprendizaje. $ Otros condicionantes que actualmente puedan influir en el aprendizaje/desarrollo del alumno: horarios, desplazamientos,.. _ Relaciones en el grupo: entre alumnos y alumno y entre profesores y este alumno/a en concreto. _ Incidencias de la presencia de este alumno/a en la organizacin del aula. NOTA: Ver modos de plasmar las necesidades en Anexo I FASE III: Integracin de datos del informe y formulacin de una propuesta curricular adaptada NOTA: Ver Anexo II FASE IV: IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA (ACI) [En esta fase se desarrollara la ACI segn lo propuesto en las fases anteriores] FASE V: COORDINACIN Y SEGUIMIENTO Intervencin socio-familiar en relacin a los objetivos a trabajar con el/la alumno/a _ Decisiones relativas a la intervencin en el entorno socio-familiar (siempre en relacin con la propuesta educativa que se le hace al alumno/a para responder a sus NEE). _ Orientaciones sobre atenciones externas al centro educativo (otros servicios de apoyo) Modalidades de apoyo y distribucin horaria semanal Criterios de promocin: Observaciones y seguimiento FASE VI. EVALUACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

ANEXOS

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ANEXO I [A modo de ejemplo o indicador se pueden considerar las siguientes necesidades:]


Ejemplo 1: Necesidades educativas especiales en Educacin Infantil _ NEE ligadas a la comunicacin lingstica y no lingstica, vinculadas al desarrollo del propio cuerpo, a la comprensin del entorno natural y fsico, a los procesos de socializacin, a la vida cotidiana, a la forma de aprender, al medio social, a los medios de acceso al currculo, a aspectos varios. " NEE ligadas a la Identidad y autonoma social: NEE ligadas al desenvolvimiento en el aula y en el recreo con los dems alumnos, de conocimiento del cuerpo, de coordinacin visomotora, a la higiene y alimentacin, de consecucin de mayor autonoma. " NEE ligadas a la Conocimiento del medio social y fsico: NEE de participacin en el entorno y en la vida social, de conocimiento de los modos de comportamiento en la escuela y familia, de consecucin de hbitos de trabajo autnomos, de orientacin y autonoma en espacios cotidianos. " NEE ligadas a la Comunicacin y Representacin: NEE ligadas a la mejora de la atencin, en el desarrollo de la comprensin y expresin oral e inicio del escrito, en el desarrollo sensorial, en la expresin y comunicacin corporal, en la expresin plstica y visual, a la participacin en juegos y en actividades manipulativas. Ejemplo 2: Necesidades Educativas Especiales vinculadas a: - la comunicacin lingstica - la forma de aprender - su autoconcepto y autoestima - los procesos de socializacin que se concretan en la necesidad de adaptar elementos curriculares bsicos, fundamentalmente objetivos, contenidos y aspectos metodolgicos, as como de proveer de medios especiales de acceso al currculo: personales: - logopeda materiales: - apoyos grficos para aprendizaje de la lecto-escritura (con atenuacin de ayudas). desarrollo de programa de entrenamiento en hbitos de trabajo, y tcnicas de comprensin. creacin y diseo de material curricular, ya sea partiendo de la adecuacin y/o seleccin de material ya editado, o de elaboracin por los propios profesores, tutor y/o apoyo (lo cual requiere tiempos y recursos que no siempre estn disponibles). Ejemplo 3: Necesidades Educativas Especiales vinculadas al rea de Identidad y Autonoma Social: - NEE (Necesidades Educativas Especiales) vinculadas al desenvolvimiento en el aula y en el recreo con los dems alumnos. Necesita ser ayudado para desenvolverse de forma ms autnoma en el aula y recreos mediante: - un mayor conocimiento de su cuerpo. - la mejora de la coordinacin visomotora. - la mejora de la higiene y a la alimentacin. - la consecucin de mayor autonoma. - la mejora de la motricidad fina. Necesidades Educativas Especiales vinculadas al rea de Conocimiento del Medio Social y Fsico: - NEE de participacin en el entorno y en la vida social. - NEE de conocimiento de los modos de comportamiento en la escuela y familia. - NEE de consecucin de hbitos de trabajo autnomos. - NEE de orientacin y autonoma en espacios cotidianos. Necesidades Educativas Especiales vinculadas al rea de Comunicacin y Representacin: - NEE ligadas a la mejora de la atencin. - NEE en el desarrollo de la comprensin y expresin oral e inicio del escrito. - NEE en el desarrollo sensorial. - NEE en la expresin y comunicacin corporal. - NEE en la expresin plstica y visual. - NEE ligadas a la participacin en juegos y en actividades manipulativas. - NEE en el acceso a los conceptos bsicos. - NEE relacionadas con la adecuacin de la enseanza a su ritmo de aprendizaje. Ejemplo 4: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE CARCTER GENERAL Presenta necesidades educativas especiales ligadas a: _ la comunicacin lingstica _ la comprensin del entorno natural y fsico _ los procesos de socializacin _ la forma de aprender y los medios de acceso al currculo _ la vida cotidiana (conducta adaptativa) _ su autoconcepto, autoestima y asertividad Dichas necesidades generales se concretan en: _ la necesidad de adaptar elementos curriculares bsicos: - Objetivos - Contenidos - Metodologa - Evaluacin - Evaluacin - Temporalizacin _ la provisin de medios de acceso al currculo: - Emplazamiento especial - Utilizacin de recursos personales especiales - Materiales especficos y personalizados Estas adaptaciones tienen como objetivo: EN RELACIN CON LAS CAPACIDADES COGNITIVAS S Mejorar las tcnicas de base, as como las habilidades y destrezas necesarias para un buen desarrollo de la lecto-escritura. S Mejorar las operaciones aritmticas bsicas, aplicndolas, con ayuda a la resolucin de problemas. S Mejorar la realizacin autnoma de actividades con apoyos grficos frecuentes (con atenuacin de ayudas por el profesor, con soportes

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grficos y con ejemplificaciones que le sirvan de gua o modelo). EN RELACIN CON LAS CAPACIDADES LINGSTICAS Y DE COMUNICACIN S Potenciar su comprensin y expresin escrita. S Corregir los retrasos en el desarrollo de habilidades psicolingsticas en los canales auditivos y visuales (a nivel representativo y automtico) que inciden en los procesos de adquisicin de la lectura y escritura. RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES DE EQUILIBRIO PERSONAL, RELACIN INTERPERSONAL Y PARTICIPACIN E INSERCIN SOCIAL S Mejorar su baja resistencia a la frustracin. S Mejorar su equilibrio emocional y afectivo, tanto en el centro como en casa. S Potenciar su seguridad al enfrentarse a los aprendizajes escolares. S Mejorar las interacciones con sus compaeros. S Relacionarse con personas de su edad. A CONTINUACIN SE HAN DESARROLLADO LAS NECESIDADES EDUCATIVAS MS FRECUENTES RELACIONADAS CON LA EVALUACIN DE CAPACIDADES (APTITUDES, HABILIDADES Y DESTREZAS): RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES COGNITIVAS - [Mejorar las tcnicas de base, as como las habilidades y destrezas necesarias para un buen desarrollo de la lecto-escritura.] - [Mejorar la discriminacin auditiva.] - [Potenciar la conducta de estudio (hbitos, habilidades, mtodo de estudio y forma de preparar las evaluaciones).] - [Ser consciente de la vertiente aplicada y prctica de las tareas escolares y de la necesidad de comprender lo que aprende, no estudiando slo de memoria.] - [Controlar su impulsividad, parndose a reflexionar antes de realizar una tarea (darse auto-instrucciones).] - [Aprender a abordar la tarea de forma sistemtica, estimando los resultados que pueden obtenerse y evaluando la consecucin de los objetivos propuestos (planificacin de las tareas y pasos a seguir).] - [Afianzar unos adecuados hbitos de trabajo intelectual (autocontrol planificado del estudio).] - [Modificar la conducta de estudio, lo cual contribuir a que mejoren sus resultados acadmicos. Prestar atencin al desarrollo y/o mejora de hbitos y la adquisicin de tcnicas de trabajo intelectual.] - [Realizar las actividades con apoyos grficos frecuentes (con atenuacin de ayudas por el profesor, con soportes grficos y con ejemplificaciones que le sirvan de gua o modelo).] RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES MOTRICES - [Definir su lateralidad (ojo, mano y pie).] - [Mejorar su motricidad, principalmente en lo que respecta a la coordinacin y el equilibrio dinmico general.] - [Mejorar su grafa.] - [Reforzar sus habilidades motrices (gruesas y finas).] RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES LINGSTICAS Y DE COMUNICACIN - [Potenciar su comprensin y expresin oral, mejorando su vocabulario y el uso del lenguaje.] - [Potenciar su comprensin y expresin escrita, mejorando su sintaxis y ortografa.] - [Corregir las alteraciones de lenguaje oral, tanto a nivel expresivo como comprensivo, para poder comunicarse de forma adecuada.]

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- [Corregir los retrasos en el desarrollo de habilidades psicolingsticas en los canales auditivos (a nivel representativo y automtico) que inciden en los procesos de adquisicin de la lectura y escritura.] - [Corregir los dficit lingsticos.] - [Mejorar las aptitudes psicolingsticas, que aparecen ms deficitarias en todas las reas auditivas.] - [Mejorar su nivel de atencin en las explicaciones y exposiciones orales de los profesores, as como en el seguimiento de rdenes de dificultad creciente.] - [Corregir las alteraciones dislxicas en lectura y escritura (copia, dictado y escritura espontnea), disortogrficas y disgrficas.] RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES DE EQUILIBRIO PERSONAL, RELACIN INTERPERSONAL Y PARTICIPACIN E INSERCIN SOCIAL - [Controlar su nivel de ansiedad al ejecutar tareas en las que anticipa que va a tener dificultades.] - [Mejorar su baja resistencia a la frustracin.] - [Mejorar su equilibrio emocional y afectivo.] - [Eliminar o reducir su nivel de ansiedad crnica, eliminando o reduciendo el nivel de crticas y castigos.] - [Mejorar su nivel de auto-concepto, autoestima, y asertividad.] - [Potenciar su seguridad al enfrentarse a los aprendizajes escolares.] - [Reducir su miedo al fracaso.] - [Mejorar las interacciones con sus compaeros.] - [Sentirse integrado en el centro y en su grupo/aula.] - [Relacionarse con sus compaeros tratando de lograr un grupo de amigos.] - [Relacionarse con personas de su edad.] A CONTINUACIN SE HAN DESARROLLADO LAS NECESIDADES EDUCATIVAS MS FRECUENTES RELACIONADAS CON LA EVALUACIN DE CADA UNA DE LAS REAS CURRICULARES DE EDUCACIN INFANTIL, EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA): [Se incluirn todas las que muestre el alumno, tanto de la etapa que cursa como de etapas anteriores, si es preciso]. NEE PROPIAS DE EDUCACIN INFANTIL rea de Identidad y Autonoma Personal - Conocer su propio cuerpo, crearse una imagen propia y ser capaz de reconocer y dar solucin a sus necesidades corporales (sueo, cansancio, bienestar, necesidades bsicas). - Aprender a valorar y respetar normas bsicas que rigen los juegos en el grupo familiar y escolar. - Progresar en la adquisicin de hbitos y actitudes en situaciones cotidianas - Aprender a mostrar cuidado e inters por presentar sus trabajos de un modo limpio. rea del Medio Fsico y Social - Conocer los primeros grupos sociales a los que pertenece: (familia, escuela) e identificar a los miembros de su familia, reconociendo los parentescos ms prximos: hermanos, abuelos, tos, primos, etc. - Identificar algunas formas elementales de organizacin humana: escuela, barrio, localidad, etc que enmarcan su vida en sociedad. - Ser capaz de identificar objetos habituales relacionados con sus intereses y actividades cotidianas: juego, alimentacin, aseo,

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instrumentos relacionados con el entorno escolar, etc. - Demostrar una actitud de inters y curiosidad en la exploracin e investigacin de objetos nuevos, explorando activamente el medio, se cuestiona sobre la utilidad de objetos nuevos, pregunta con frecuencia sobre hechos que aparecen en su experiencia, etc. rea de Comunicacin y Representacin - Aprender a participar en las situaciones de comunicacin de la vida cotidiana espontneamente. - Potenciar su lenguaje oral como medio para participar en las situaciones de comunicacin de la vida cotidiana espontneamente. - Desarrollar una aproximacin progresiva al lenguaje escrito manifestando inters por comprender los textos escritos de su entorno (carteles, etiquetas...) - Aprender a expresar hechos, sucesos, vivencias emociones y fantasas mediante tcnicas plsticas: dibujo, modelado, collage, etc, como medio para desarrollar su capacidad de expresin plstica. - Desarrollar la capacidad para identificar algunas cualidades del sonido: intensidad, duracin, altura, para potenciar sus posibilidades de expresin musical. - Aprender a utilizar las posibilidades expresivas de su cuerpo, gesto, movimiento para comunicar sentimientos, emociones, y necesidades a travs de la expresin corporal. - Aprender a percibir semejanzas y diferencias en los objetos, realizando relaciones, medidas y representaciones en el espacio.

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NEE PROPIAS DE EDUCACIN PRIMARIA rea de Lenguaje - Mejorar sus niveles de comunicacin oral. - Mejorar sus niveles de comunicacin escrita. - Lograr una capacidad de anlisis y reflexin sobre la lengua distinguiendo los componentes gramaticales de nuestro lenguaje. - Potenciar tanto la comunicacin verbal como la no verbal. rea de Matemticas - Conocer los sistemas de numeracin y su aplicacin a las operaciones. - Dominar las operaciones bsicas y su aplicacin a la resolucin de problemas (suma, resta, multiplicacin, divisin). - Dominar las operaciones bsicas y su aplicacin a la resolucin de problemas (decimales, fracciones). - Aprender a comparar mediciones sencillas utilizando instrumentos de medicin. - Aprender a utilizar unidades de longitud, capacidad, masa, superfi cie, volumen... - Conocer las formas geomtricas y situacin en el espacio. - Saber organizar la informacin, realizando tareas que impliquen probabilidad y estadstica. rea de Idioma: Ingls - Desarrollar y potenciar usos y formas de la comunicacin oral. - Desarrollar y potenciar usos y formas de la comunicacin escrita. - Conocer aspectos sociales y culturales de los pases con este idioma. rea de Conocimiento del Medio Social y Natural - Conocer los procesos de cambio que se producen en su cuerpo y sobre todo los relacionados con la salud. - Conocer su entorno, valorando el paisaje; saber moverse por su localidad y localizar los servicios existentes. - Conocer y valorar el medio fsico que le rodea. - Conocer las caractersticas bsicas de los animales y otros seres vivos de su entorno. - Conocer los materiales de uso ms frecuente en su entorno (slidos, lquidos y gaseosos). - Conocer los trabajos y tareas que realizan su familia y en su entorno social. - Conocer los aparatos y maquinas que generan fuerzas y movimientos. - Conocer la organizacin social de grupos sociales de su entorno: familiar, social, poltico, escolar... - Conocer y valorar los medios de comunicacin y transporte de masas: TV, radio, prensa, ordenador, telfono, correo, fax, carreteras, ferrocarril, puertos, aeropuertos, aviones, ferrocarriles. - Conocer los aspectos bsicos del tiempo histrico: presente, pasado y futuro. rea de Educacin Fsica - Conocer las diferentes partes del cuerpo implicadas en los movimientos. Percibir una imagen adecuada de su cuerpo. - Dominar las habilidades motrices en situaciones de juego y en su vida cotidiana. - Aprender a controlar el gesto para comunicarse con su entorno. - Adoptar hbitos de higiene, as como adoptar medidas de seguridad corporal y postural. - Entender y respetar las normas de los juegos para que le sirva como medio de disfrute y de relacin personal. rea de Educacin Artstica - Percibir y valorar las formas naturales y artificiales del entorno, valorando su imagen y forma. - Utilizar y valorar los elementos del lenguaje visual: forma, tamao, color, textura, volumen y lnea a travs de composiciones plsticas y visuales. - Aprender a elaborar de composiciones plsticas e imgenes a travs de la realizacin de dibujos coloreados y composiciones. - Aprender a observar y analizar obras artsticas del patrimonio cultural de su comunidad y pas. Mejorar su conocimiento de las artes y cultura de su entorno. - Potenciar su formacin musical. - Potenciar su lenguaje y expresin corporal. - Disfrutar con la expresin corporal a travs de dramatizaciones. - Aprender a expresar ideas, sentimientos, etc. mediante escenificaciones. - Aprender a interpretar juegos tradicionales y escenificaciones. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES CON CARCTER GENERAL PROPIAS DE EDUCACIN PRIMARIA rea de Lenguaje - Mejorar sus niveles de comunicacin escrita. S Iniciar la capacidad de anlisis y reflexin sobre la lengua. S Potenciar tanto la comunicacin verbal como la no verbal. rea de Matemticas S Dominar las operaciones bsicas y su aplicacin a la resolucin de problemas (suma, resta, multiplicacin, divisin). S Aprender a comparar mediciones sencillas utilizando instrumentos de medicin. S Aprender a utilizar unidades de longitud, capacidad, masa, superficie, volumen...

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S Conocer las formas geomtricas y situacin en el espacio. rea de Idioma: Ingls S Conocer aspectos sociales y culturales de los pases con este idioma. rea de Conocimiento del Medio Social y Natural S Conocer los procesos de cambio que se producen en su cuerpo y sobre todo los relacionados con la salud. S Conocer su entorno, valorando el paisaje; saber moverse por su localidad y localizar los servicios existentes. S Conocer y valorar el medio fsico que le rodea. S Conocer los trabajos y tareas que realizan en su familia y en su entorno social. rea de Educacin Artstica S Aprender a elaborar composiciones plsticas e imgenes a travs de la realizacin de dibujos coloreados y composiciones. S Potenciar su lenguaje y expresin corporal. rea de Educacin Fsica S Conocer las diferentes partes del cuerpo implicadas en los movimientos. Percibir una imagen adecuada de su cuerpo. S Dominar las habilidades motrices en situaciones de juego y en su vida cotidiana. S Adoptar hbitos de higiene. NEE PROPIAS DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA rea de Lenguaje - Comprender, asimilar y expresar las ideas principales y secundarias en un proceso de comunicacin oral, captando las intenciones comunicativas. - Comprender, asimilar y expresar las ideas principales y secundarias en un texto escrito, captando las intenciones comunicativas. - Planificar sus tareas y emplear tcnicas de trabajo intelectual. - Reconocer y emplear distintos tipos de textos (narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos...) - Reconocer las categoras gramaticales (nombre, verbo...) - Reconocer los elementos o partes de una oracin (sujeto y predicado). - Reconocer y utilizar los principales usos del lenguaje (interrogativo, imperativo, enunciativo, desiderativo...) - Tener una pronunciacin es correcta. Desarrollar un habla espontnea fluida. - Leer en voz alta de forma expresiva (entonacin, pausas...) - Escribir con correccin ortogrfica. - Escribir con limpieza y correccin (margen, interlineado...) - Valorar como necesaria la existencia de convenciones que regulen la correccin lingstica. Respetar las normas que regulan los intercambios comunicativos (dilogos, debates...). - Utilizar el lenguaje mmico-gestual e icnico como medio de expresin. rea de Matemticas - Realizar operaciones y aplicarlas a la resolucin de problemas (con nmeros naturales, enteros, decimales, fraccionarios). - Realizar representaciones grficas de fenmenos cotidianos y saberlos interpretar. - Realizar clculos de probabilidades de casos sencillos por medios empricos. - Realizar medidas y representaciones del espacio. - Reconocer la proporcionalidad en la resolucin de problemas de carcter numrico o geomtrico. - Realizar seriaciones. - Aprender estrategias de solucin de problemas y saber aplicarlos a la vida cotidiana. - Mostrar actitudes positivas hacia la adquisicin de conocimientos matemticos nuevos valorando la utilidad de las Matemticas como instrumento de resolucin de problemas de la vida cotidiana. rea de Idioma: Ingls - Comprender, asimilar y expresar el significado global de mensajes orales sencillos. - Comprender, asimilar y expresar el significado global de un texto escrito, captando las intenciones comunicativas. - Redactar textos sencillos utilizando correctamente las estructuras exigibles a este nivel (mostrando riqueza de vocabulario en su comunicacin escrita, coherencia y cohesin en sus composiciones escritas). - Reconocer las estructuras aplicadas a las distintas situaciones comunicativas. - Aprender a utilizar recursos para aumentar su vocabulario, para mejorar su ortografa...) - Aprender a generar actitudes positivas hacia el aprendizaje (participar en las situaciones comunicativas en el aula, realizar los ejercicios en clase, presentar los trabajos...) rea de Ciencias Sociales - Ser capaz de diferenciar conceptos sobre poblacin y actividad humana. - Conocer la organizacin poltica bsica de su localidad, as como de Espaa y Europa. Conocer los principales organismos internacionales). - Conocer las principales sociedades histricas, as como las revoluciones econmicas y sociales en la poca contempornea. - Obtener informacin geogrfica a partir de los documentos proporcionados. - Utilizar fuentes diversas, primarias y secundarias, para la interpretacin de hechos histricos. - Interpretar grficos, diagramas, tablas y cuadros estadsticos como medio para la obtencin y transmisin de la informacin. - Valorar crticamente el papel de las distintas profesiones y la participacin de hombres y mujeres en el mundo del trabajo.

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- Valorar positivamente la funcin de los distintos miembros de la familia y el reparto de responsabilidades. rea de Ciencias de la Naturaleza - Conocer los conceptos sobre la materia y el Universo. - Conocer conceptos sobre los seres vivos y sus funciones. - Conocer conceptos sobre magnitudes (nociones bsicas de calor, trabajo, energa, movimiento, fuerza, peso, electricidad y magnetismo). - Observar, identificar, clasificar y describir seres unicelulares y pluricelulares sencillos, animales, plantas, rocas y minerales. - Manejar adecuadamente los diversos instrumentos de medida y representacin, y ser capaz de representar los resultados de sus observaciones en tablas y grficos. - Realizar observaciones, estudios y experimentaciones siguiendo las instrucciones proporcionadas y elaborando conclusiones. - Mantener actitudes adecuadas (ordenar y limpiar el lugar y material de trabajo, cumplir las normas de seguridad...) - Mostrar hbitos de vida saludables (alimentacin, higiene, ocio...) rea de Msica - Conocer y distinguir intensidad, tono y timbre dentro de un nivel de conocimientos bsicos.

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- Conocer y distinguir los distintos estilos y perodos musicales. - Conocer obras musicales, sus autores y sus estilos. - Manifestar inters por participar en la dinmica de la clase y saber respetar las capacidades musicales y gustos de sus compaeros. rea de Educacin Fsica - Conocer su propio cuerpo, sus posibilidades y necesidades, reconociendo el valor cultural de juegos, deportes y actividades fsicas. S Desarrollar las posibilidades motrices bsicas (flexibilidad, equilibrio, velocidad, resistencia, agilidad, potencia, coordinacin motriz gruesa, coordinacin ojo-mano, lateralidad y esquema corporal, ritmo...) para desarrollar las habilidades especficas de los distintos deportes. S Saber valorar el efecto de la actividad fsica sobre la salud y manifestar hbitos saludables de vida. rea de Educacin Plstica y Visual - Diferenciar los elementos que constituyen las distintas formas, as como las distintas tcnicas pictricas, grficas y tcnicas plsticas mas usuales, siendo capaz de utilizarlas. - Manejar los elementos bsicos de la plstica segn distintas finalidades (estructurales, descriptivas o expresivas). Utilizar los diversos agentes plsticos y texturas para expresar sentimientos y pensamientos personales. - Ser sensible ante los estmulos cromticos y utilizar el color de manera adecuada. - Producir realizaciones plsticas, respetando las proporciones y las formas. - Representar el cuerpo humano de manera adecuada para su edad. - Ser consciente de la importancia de los distintos lenguajes visuales en nuestra sociedad. - Ser limpio, ordenado y riguroso al desarrollar un proyecto rea de Tecnologa S Manejar los procesos de resolucin tcnica de problemas y aplicarlos a las necesidades cotidianas. S Manejar correctamente los instrumentos bsicos de dibujo tcnico (trazar, rotular, representar..) - Descomponer una tarea compleja en una sucesin ordenada de acciones. Cuantificar los recursos necesarios para ejecutar una tarea (materiales, herramientas y fuerza de trabajo). - Aplicar las normas de organizacin exigidas para el control de los recursos del aula taller. - Asimilar conocimientos cientficos y tcnicos (medir longitudes, calcular superficies y volmenes de cuerpos, medir tensiones e intensidades con el polmetro, calcular magnitudes elctricas derivadas (potencia, energa, trabajo...) - Ser capaz de analizar el papel de la tecnologa en los procesos productivos y en la sociedad. - Mostrar una actitud positiva y creativa ante los problemas prcticos. Respetar las ideas y soluciones tcnicas aportadas por otras personas.

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ANEXO II. FASE III A VI.


FASE III: Integracin de datos del informe y formulacin de una propuesta curricular adaptada: Hasta aqu podemos considerar que no hemos hecho sino concretar, incluso ampliar, datos relevantes del informe de evaluacin sociopsicopedaggico, o, dicho de otra forma, hemos reordenado la informacin que dicho informe nos proporciona. De esta consideracin podramos deducir que si el informe, por s, recoge todos y cada uno de los datos de estos apartados, podra evitarse el paso anterior, reduciendo con ello la extensin del documento (DIAC), que quedara reducido a los apartados correspondientes a las fases I, III, V y VI. No obstante, no debemos pasar por alto el hecho de que tal reordenacin de datos, y ampliacin, en su caso, pudiera facilitar la comprensin y anlisis crtico de los mismos, dndoles, adems, un carcter ms funcional con vistas a la elaboracin de respuestas educativas, que es de lo que se trata en esta tercera fase. Los apartados que se contemplan son: Propuesta curricular adaptada En primer lugar, se tomar en consideracin, y se expresar adecuadamente, el mbito o mbitos en los cuales se harn efectivas todas y cada una de las medidas que se proponen. A tal efecto, y por este orden, se referirn las pensadas: $ Con respecto al centro: en la organizacin de los recursos materiales y personales, en la organizacin de los servicios de apoyo, en los aspectos metodolgicos, en los sistemas de planificacin y evaluacin, en los sistemas de coordinacin del profesorado, en los objetivos y los contenidos.] $ Con respecto al ciclo/nivel/aula: en la organizacin de los espacios y los tiempos, en el agrupamiento de los alumnos/as, en la metodologa de trabajo, en los sistemas de planificacin y evaluacin, en la organizacin y coordinacin del profesorado, en los recursos materiales y su organizacin, en los objetivos y contenidos $ Con respecto al alumno: en las estrategias que se utilizan para ensearle, en cmo se trabaja con l (individual o en grupo), en el tipo de ayudas que se le dan, en los materiales que se utilizan, en las actividades que se le proponen, en el horario de trabajo con el alumno/a, en los medios que se utilizan para motivarle, en los objetivos y contenidos. # ADAPTACIONES CURRICULARES DE CARCTER GENERAL: 1. Elementos de acceso: 1.1. Elementos personales y su organizacin [Se realiza la propuesta de adaptacin a nivel de centro, ciclo, aula, alumno/a, segn proceda. - Tomando como referencia el bloque II apartado 5 (elementos de acceso). - Podrn primar uno sobre otro en funcin de las caractersticas del alumno/a y de su nivel de escolarizacin] 1.2. Elementos materiales y su organizacin [Igual que apartado anterior] 2. Elementos bsicos: 2.1. Evaluacin [Se realiza la propuesta de adaptacin a nivel de centro, ciclo, aula, alumno/a, segn proceda. Se concretarn los criterios de evaluacin y/o promocin] 2.2. Metodologa [Se realiza la propuesta de adaptacin a nivel de centro, ciclo, aula, alumno/a, segn proceda. Se concretarn las modificaciones a las actividades del grupo/aula. Dnde se realizarn las actividades y con quin. Relaciones que implican las modificaciones en la relacin del alumno/a con el grupo, con los otros alumnos y con los profesores]. 2.3. Objetivos y contenidos # Adaptaciones curriculares de un rea concreta. 1. Elementos de acceso: 1.1. Elementos personales y su organizacin

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[Se realiza la propuesta de adaptacin tomando como referencia el bloque II apartado 5 (elementos de acceso). - Referido especficamente a cada rea curricular concreta. - Se adaptarn aquellos elementos del proyecto curricular de ciclo, especficamente para el alumno/a con NEE en este rea. Se podr primar un rea sobre otra en funcin de las caractersticas del alumno/a y de su nivel de aprendizaje]. 1.2. Elementos materiales y su organizacin [Igual que apartado anterior] 2. Elementos bsicos: 2.1. Evaluacin [Se debera indicar los: - Criterios de evaluacin de mnimos - Criterios de superacin especficos del rea curricular concreta.

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- Criterios de evaluacin del alumno/a: .. rea o mbito de experiencia: referente curricular, contenidos, criterios de evaluacin y fecha consecucin. .. Planificacin de la evaluacin del alumno, de los recursos y del seguimiento de la adaptacin curricular. .. Evaluacin del alumno/a: fechas, quines intervienen o intervendrn???, decisiones tomadas. .. Evaluacin de recursos. .. Seguimiento de la adaptacin curricular...] 2.2. Metodologa [Se debera indicar las: - Estrategias metodolgicas generales - Modificaciones a las actividades del grupo/aula especficas para este alumno/a y este rea curricular concreta. - Dnde se realizarn las actividades y con quin. - Relaciones que implican las modificaciones en la relacin del alumno/a con el grupo, con los otros alumnos y con los profesores en el rea curricular especfica. - Recursos necesarios: personales y materiales (cules, para qu, tiempo necesario)] 2.3. Objetivos y contenidos [Se debera concretar: - La propuesta de objetivos curriculares a desarrollar en la ACI: en base a los contenidos curriculares no adquiridos contenidos curriculares: Propuesta adaptada para la ACI. - La secuenciacin de los objetivos que se esperan alcanzar con la ACI teniendo en consideracin las caractersticas del alumno y de su nivel de escolarizacin. - Los contenidos curriculares concretos para este alumno/a, tomando como referencia el proyecto curricular de etapa y ciclo, a partir de los cuales se debern generar los diferentes tipos de actividades] FASE IV: IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA (ACI) [En esta fase se desarrollara la ACI segn lo propuesto en las fases anteriores] FASE V: COORDINACIN Y SEGUIMIENTO # Intervencin socio-familiar en relacin a los objetivos a trabajar con el/la alumno/a 1. Decisiones relativas a la intervencin en el entorno socio-familiar (siempre en relacin con la propuesta educativa que se le hace al alumno/a para responder a sus NEE). Se pueden especificar una serie de objetivos a desarrollar en este mbito:: - Recursos para el trabajo en casa (asesoramiento) - Estrategias, orientaciones, sugerencias,..... - Actividades (dentro/fuera del centro). 2. Orientaciones sobre atenciones externas al centro educativo (otros servicios de apoyo) Explicitacin de servicios necesarios y que no le facilita la institucin escolar (por no disponer de ellos el centro escolar o por no ser propios de un centro escolar, por ejemplo: mdico, fisioteraputa, a veces logopeda,...) # Modalidades de apoyo y distribucin horaria semanal $ Distribucin en funcin de las distintas reas curriculares (a nivel de aula general, y de aulas de apoyo). $ Motivos de esa distribucin: tiempos de dedicacin y coordinacin. $ Ubicaciones (lugar de emplazamiento) $ Profesionales implicados. Lneas generales de actuacin en actividades compartidas con su grupo de referencia y en actividades especficas. [Cuadro de distribucin horaria semanal: 1. Horario de propuesta comn (curso) 2. Horario de propuesta especfica (apoyos) 3. Horario integrado] # Criterios de promocin: Observaciones y seguimiento $ Elaboracin de ficha de seguimiento y asesoramiento (""siempre por escrito"") de, por, para la familia, tutores, profesores de apoyo, orientador, equipos interdisciplinares,....) $ Acuerdos tomados en la revisiones y propuestas de modificaciones (sera aconsejable al menos 1 2 por trimestre). $ Deberan participar los mismos profesionales que se especifican al inicio de este documento. $ Elaboracin de conclusiones finales (sntesis de la puesta en comn) con objetivos superados (lo que el alumno/a es capaz de ... y los contenidos conseguidos y su grado de adquisicin) FASE VI. EVALUACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

PROCESO DE ELABORACIN DE UNA ADAPTACIN CURRICULAR Jos Luis Galve Manzano Instituto Buero Vallejo (Guadalajara) jgalve@boj.pntic.mec.es

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jlgcideas@correo.cop.es Manuel Trallero Sanz Equipo Psicopedaggico de Sector 1. Guadalajara Manuel.trallero@teleline.es RESUMEN Las adaptaciones del currculo requieren de un proceso, enmarcado dentro de las medidas de atencin a la diversidad, que complementa el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado que requiere una atencin ms especfica. No tiene sentido entenderla como un conjunto de actuaciones puntuales e independientes de los procesos de enseanza seguidos para el resto de sus compaeros. Son un conglomerado de intenciones y actividades que involucra a todos los miembros del equipo docente. Se presenta una propuesta operativa y funcional que puede ser desarrollada total o parcialmente en funcin de la informacin contenida en el informe psicopedaggico. 1. INTRODUCCIN La elaboracin de una adaptacin curricular es un proceso complejo en el que interviene un considerable nmero de profesionales, responsables de cubrir una serie de fases sucesivas, sin las cuales carece de sentido hablar de ajuste a las necesidades individuales de los alumnos. Es evidente que este proceso se inicia cuando son detectadas dificultades por parte de un determinado alumno o grupo difcilmente subsanables mediante la aplicacin de respuestas de carcter ordinario. En un caso o en otro, estas dificultades deben hacerse explcitas para iniciar una labor de anlisis que permita traducirlas en trminos de necesidades, y plantear de forma colegiada la respuesta educativa ms idnea. En el caso de las Adaptaciones Curriculares Individuales dicho proceso est marcado por la intervencin de profesionales encargados de realizar la oportuna y preceptiva Evaluacin Psicopedaggica (psicolgica, pedaggica y curricular) que determinar las NEE del alumno en su interaccin con el contexto y que se concretar y sistematizar en un informe psicopedaggico, cuyos apartados se encuentran perfectamente regulados. Para ello es precisa la recogida de informacin procedente de dentro y fuera de la institucin educativa (mediante evaluacin conductual e incluso psicomtrica), ya que consiste en realizar un anlisis riguroso de los factores intrnsecos y extrnsecos, que de alguna forma pueden estar influyendo o puedan influir en el proceso de escolarizacin del alumno en cuestin.

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A travs de la evaluacin psicopedaggica, por tanto, se trata de determinar cules son las necesidades educativas del alumno o alumna en relacin con el currculo de la etapa, para lo cual es necesario analizar las circunstancias personales de ste, as como la posible influencia del contexto del aula y del contexto socio-familiar, ya que su finalidad no es otra que facilitar la toma de decisiones educativas, en este caso, la elaboracin y puesta en prctica de una adaptacin curricular. Por tanto, nunca debe tener como finalidad la categorizacin del alumno, sino la evaluacin de discapacidades con una finalidad dinmica de intervencin. Sin embargo, antes que nada, es preciso reflexionar sobre la manera en que el centro tiene previsto dar respuesta a las caractersticas y necesidades del alumnado pues dicha respuesta condiciona el xito de las nuevas medidas que se propongan. No en vano, el sentido de una adaptacin curricular individual es adecuar la propuesta educativa del centro a las NEE de cada alumno, teniendo en cuenta los distintos niveles de concrecin. La elaboracin de una ACI exige un trabajo previo, dentro del marco del Proyecto Curricular, para determinar los objetivos y contenidos mnimos recomendables (en virtud del contexto) y de profundizacin. Este anlisis deriva de reflexionar sobre cules de las capacidades contenidas en los objetivos generales son ms relevantes para el desarrollo del alumnado del centro. Plantear la propuesta curricular que debe cursar el alumno o alumna sera el ltimo momento del proceso de elaboracin de una ACI. Se trata de concretar el qu, cmo y cundo ensear y evaluar, sin olvidar, eso s, que existen tres principios bsicos a los que ajustarse: - Normalidad: el currculo adaptado debe asemejarse lo ms posible al currculo comn. - Individualizacin: la adaptacin debe responder a las capacidades, intereses y motivaciones del alumno. - Funcionalidad: debe resultar aplicable y til en su entorno sociocultural. El proceso pasa una recogida de datos (mediante la evaluacin psicopedaggica con sus componentes psicolgicos, pedaggicos, curriculares y contextuales). A partir de estos datos comparados con alumnos de su edad y nivel educativo se definirn los objetivos educativos y se concretar la oferta educativa para el alumno. Esta propuesta considerar las destrezas y habilidades necesarias as como las destrezas y habilidades que pueden adquirirse y desarrollarse, as como las reas acadmicas implicadas.

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A partir de estas consideraciones se concretarn los objetivos y capacidades a alcanzar, los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), los fundamentos metodolgicos (principios, espacios, tiempos, materiales, agrupamientos...), se disearn las actividades y los recursos especficos; y el sistema de evaluacin (tcnicas, instrumentos y procedimientos, as como los criterios de evaluacin y de promocin). En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales que requieren adaptaciones curriculares muy significativas, necesidades que llegan a veces a requerir la escolarizacin en centro especfico, las diferencias entre el currculo normalizado y esa propuesta curricular pueden ser sustanciales, que pudiera parecer que dicha propuesta constituye una nueva programacin. Pero no es as. Se trata de una adaptacin, y no de un nuevo currculo, aunque en estas ocasiones tal adaptacin llega a extremos que es difcil distinguir el referente del cual parte. En cualquier caso, y tambin para diferenciarse de la anterior prctica consistente en la elaboracin de programas individuales, en los cuales fundamentalmente eran indicados los objetivos a alcanzar y los contenidos a desarrollar, en toda adaptacin curricular vienen a indicarse lo ms explcitamente posible: - Los objetivos que deseamos que consiga, priorizando, adecuando, cambiando, introduciendo, eliminando o matizando los correspondientes objetivos de la Etapa y de las distintas reas. - Los bloques de contenidos de las distintas reas que mejor permitirn abordar dichos objetivos. Y, dentro de estos bloques, los contenidos concretos ms apropiados, sin olvidar incluir de los tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. - La secuencia de los contenidos, estableciendo el tiempo aproximado que se contempla como necesario para ser alcanzados por el alumno, la manera de organizarlos, etc. - Los criterios de evaluacin que respondan a los objetivos y contenidos seleccionados, as como los criterios de promocin y titulacin, en su caso. - Las actividades de enseanza y aprendizaje ms apropiadas, as como la manera de organizar la clase y el uso de estrategias didcticas. Evidentemente, este aspecto tiene una importante repercusin sobre el grupo de compaeros. - Las ayudas personales, los recursos materiales y la provisin de servicios educativos que faciliten el aprendizaje y desarrollo del alumno o alumna. Los criterios e instrumentos de evaluacin de la propia adaptacin curricular, con la intencin de introducir cuantas modificaciones sean necesarias. 2. PROPUESTA PARA DESARROLLAR ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (ACIS) Tratamos en este apartado de describir los pasos y las pautas a seguir para la elaboracin, desarrollo y aplicacin de una adaptacin curricular, a partir del documento prescriptivo. Para ello

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hemos tomado como base el DIAC, documento del Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial, MEC. Por otro lado, consideramos que hay que realizar una evaluacin integral del alumno y de sus condiciones de aprendizaje (vese la obra: Evaluacin e Informes Psicopedaggicos, de Galve y Ayala, 2001). Esta evaluacin se recoger en el correspondiente informe, el cual debe reflejar siempre aspectos psicolgicos, pedaggicos y de competencia curricular, tal como reflejamos en nuestro modelo de informe, ya que no pueden desligarse las aptitudes, habilidades, destrezas,.... (repertorio de habilidades previas y necesarias) del aprendizaje de contenidos curriculares; y este nivel de competencia deber ir especificado con respecto a qu criterio de referencia, indicando lo que es capaz y el tipo de ayuda que necesita este alumno/a para progresar en sus aprendizajes. FASE I: Presentacin: En esta primera fase consiste simplemente en sealar los datos del alumno para quien se realiza la adaptacin, los profesionales que participan en el proceso de realizacin y desarrollo de la misma y los documentos que sirven de apoyo para el anlisis y posterior toma de decisin. Aunque pudiera parecer que se trata de un mero trmite administrativo, esta fase tiene su importancia, ya que la simple cumplimentacin de los apartados en cuestin, adems de identificar al alumno, seala a los profesionales que, de una manera u otra intervienen en el proceso, marca plazos e indica los instrumentos que sirven de base para la evaluacin del alumno. Los apartados que se contemplan son: Datos personales del alumno/a: Datos del documento: Profesionales implicados en la realizacin y desarrollo de la ACI Documentos del expediente del alumno/a FASE II: Delimitacin de las necesidades educativas especiales (psicolgicas, pedaggicas y curriculares): En esta segunda fase comienza el proceso de anlisis de las circunstancias que concurren en la situacin personal, social y acadmica del alumno, que pudieran estar afectando al rendimiento escolar de ste. Para ello se analizan datos de su historia acadmica y personal, el contexto social en el que se desenvuelve, su situacin acadmica actual, etc. Este proceso de anlisis concluye cuando se identifican las necesidades educativas especiales del alumno. Este punto debe ser abordado con el convencimiento de que se trata de un

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momento clave del proceso general de toda adaptacin curricular. No se trata de sealar vagamente necesidades que el alumno tiene. Todo alumno presenta necesidades educativas en un momento determinado de su escolaridad, o incluso permanentes, que la institucin escolar puede atender con los medios ordinarios y generales que posee. No es objetivo de adaptacin curricular alguna el dar respuesta a tales necesidades. S lo es el responder a otras, que merecen la calificacin de especiales por el hecho de no ser posible su atencin mediante recursos ordinarios. Son esas y no las primeras las que deben quedar reflejadas en el documento de la manera ms funcional posible para que quede absolutamente claro qu es lo que se pretende con las medidas que a partir de aqu se van a proponer. Una vez constatadas sus dificultades hay que traducirlas en trminos de necesidades educativas especiales (no dficit sino necesidades educativas que tiene el alumno) y por lo tanto, disear un instrumentos DIAC en el que se plasme las respuesta a dichas necesidades. Los apartados que se contemplan en esta fase son, por tanto:
I. HISTORIA PERSONAL DEL ALUMNO/A _ Escolarizacin previa y antecedentes acadmicos _ Historia del alumno/a (Sntesis del informe socio-psicopedaggico) _ Apoyos externos a la escuela. II. INFORMACIN RELEVANTE PARA LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES _ Informacin sobre el desarrollo general del alumno/a: (... 1) _ Desarrollo General: Biolgico; Motrico; Lingstico (articulacin, comprensin, expresin, vocabulario, habilidades lingsticas, lectoescritura...); Intelectual (Socio-Cognitivo); Perceptivo(Visual, Auditivo, Visomotor, etc,..); Emocional; Social (interacciones de comunicacin, habilidades de competencia social...); Otros aspectos: autoestima, autoconcepto, asertividad, hbitos de autonoma y autocuidado... _ Entorno familiar y social del alumno/a _ Dinmica Familiar: Interacciones familiares y niveles de colaboracin con el centro. _ Percepcin de los problemas o dificultades. _ Pautas educativas: sistema de refuerzos y castigos. _ Aspectos socio-educativos del entorno social y cultural. _ Actitudes y expectativas. ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIN PARA APRENDER (... 2) _ En relacin con los agrupamientos. _ En relacin a las tareas o tipos de actividades. _ En relacin a los materiales. _ En relacin a los compaeros/personal. _ En relacin con las reas y los contenidos. COMPETENCIA CURRICULAR Niveles de competencia curricular en las distintas reas o materias. (...3) CONTEXTO DEL AULA 1. Elementos de acceso: _ Elementos personales y su organizacin. Valoracin del aula. _ Elementos materiales y su organizacin. 2. Elementos bsicos: _ Evaluacin _ Metodologa _ Objetivos y contenidos NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE) Sntesis conceptual de las NEE identificadas en el proceso de evaluacin. Se tendr para ello en cuenta que stas son el nexo entre el proceso de evaluacin del alumno/a y la respuesta pedaggica. $ Son las necesidades que el alumno tiene y que ante las cuales, el contexto no es capaz de proporcionar una propuesta de solucin que pueda compensarlas. _ Adems, se especificar lo que el/la alumno/a necesita en ese momento, priorizando: - Desarrollo de habilidades y destrezas, de estrategias de trabajo...

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- Desarrollo de capacidades... - Adquisicin de determinados contenidos... - o incluso, modificaciones del entorno para poder desarrollar los procesos de enseanza-aprendizaje. $ Otros condicionantes que actualmente puedan influir en el aprendizaje/desarrollo del alumno: horarios, desplazamientos,.. _ Relaciones en el grupo: entre alumnos y alumno y entre profesores y este alumno/a en concreto. _ Incidencias de la presencia de este alumno/a en la organizacin del aula. NOTA: Ver modos de plasmar las necesidades en Anexo I FASE III: Integracin de datos del informe y formulacin de una propuesta curricular adaptada NOTA: Ver Anexo II FASE IV: IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA (ACI) [En esta fase se desarrollara la ACI segn lo propuesto en las fases anteriores] FASE V: COORDINACIN Y SEGUIMIENTO Intervencin socio-familiar en relacin a los objetivos a trabajar con el/la alumno/a _ Decisiones relativas a la intervencin en el entorno socio-familiar (siempre en relacin con la propuesta educativa que se le hace al alumno/a para responder a sus NEE). _ Orientaciones sobre atenciones externas al centro educativo (otros servicios de apoyo) Modalidades de apoyo y distribucin horaria semanal Criterios de promocin: Observaciones y seguimiento FASE VI. EVALUACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

ANEXOS ANEXO I [A modo de ejemplo o indicador se pueden considerar las siguientes necesidades:]
Ejemplo 1: Necesidades educativas especiales en Educacin Infantil _ NEE ligadas a la comunicacin lingstica y no lingstica, vinculadas al desarrollo del propio cuerpo, a la comprensin del entorno natural y fsico, a los procesos de socializacin, a la vida cotidiana, a la forma de aprender, al medio social, a los medios de acceso al currculo, a aspectos varios. " NEE ligadas a la Identidad y autonoma social: NEE ligadas al desenvolvimiento en el aula y en el recreo con los dems alumnos, de conocimiento del cuerpo, de coordinacin visomotora, a la higiene y alimentacin, de consecucin de mayor autonoma. " NEE ligadas a la Conocimiento del medio social y fsico: NEE de participacin en el entorno y en la vida social, de conocimiento de los modos de comportamiento en la escuela y familia, de consecucin de hbitos de trabajo autnomos, de orientacin y autonoma en espacios cotidianos. " NEE ligadas a la Comunicacin y Representacin: NEE ligadas a la mejora de la atencin, en el desarrollo de la comprensin y expresin oral e inicio del escrito, en el desarrollo sensorial, en la expresin y comunicacin corporal, en la expresin plstica y visual, a la participacin en juegos y en actividades manipulativas. Ejemplo 2: Necesidades Educativas Especiales vinculadas a: - la comunicacin lingstica - la forma de aprender - su autoconcepto y autoestima - los procesos de socializacin que se concretan en la necesidad de adaptar elementos curriculares bsicos, fundamentalmente objetivos, contenidos y aspectos metodolgicos, as como de proveer de medios especiales de acceso al currculo: personales: - logopeda materiales: - apoyos grficos para aprendizaje de la lecto-escritura (con atenuacin de ayudas). desarrollo de programa de entrenamiento en hbitos de trabajo, y tcnicas de comprensin. creacin y diseo de material curricular, ya sea partiendo de la adecuacin y/o seleccin de material ya editado, o de elaboracin por los propios profesores, tutor y/o apoyo (lo cual requiere tiempos y recursos que no siempre estn disponibles). Ejemplo 3: Necesidades Educativas Especiales vinculadas al rea de Identidad y Autonoma Social: - NEE (Necesidades Educativas Especiales) vinculadas al desenvolvimiento en el aula y en el recreo con los dems alumnos. Necesita ser ayudado para desenvolverse de forma ms autnoma en el aula y recreos mediante: - un mayor conocimiento de su cuerpo. - la mejora de la coordinacin visomotora. - la mejora de la higiene y a la alimentacin. - la consecucin de mayor autonoma. - la mejora de la motricidad fina. Necesidades Educativas Especiales vinculadas al rea de Conocimiento del Medio Social y Fsico: - NEE de participacin en el entorno y en la vida social. - NEE de conocimiento de los modos de comportamiento en la escuela y familia. - NEE de consecucin de hbitos de trabajo autnomos. - NEE de orientacin y autonoma en espacios cotidianos. Necesidades Educativas Especiales vinculadas al rea de Comunicacin y Representacin: - NEE ligadas a la mejora de la atencin. - NEE en el desarrollo de la comprensin y expresin oral e inicio del escrito. - NEE en el desarrollo sensorial. - NEE en la expresin y comunicacin corporal. - NEE en la expresin plstica y visual. - NEE ligadas a la participacin en juegos y en actividades manipulativas. - NEE en el acceso a los conceptos bsicos. - NEE relacionadas con la adecuacin de la enseanza a su ritmo de aprendizaje. Ejemplo 4:

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE CARCTER GENERAL Presenta necesidades educativas especiales ligadas a: _ la comunicacin lingstica _ la comprensin del entorno natural y fsico _ los procesos de socializacin _ la forma de aprender y los medios de acceso al currculo _ la vida cotidiana (conducta adaptativa) _ su autoconcepto, autoestima y asertividad Dichas necesidades generales se concretan en: _ la necesidad de adaptar elementos curriculares bsicos: - Objetivos - Contenidos - Metodologa - Evaluacin - Evaluacin - Temporalizacin _ la provisin de medios de acceso al currculo: - Emplazamiento especial - Utilizacin de recursos personales especiales - Materiales especficos y personalizados Estas adaptaciones tienen como objetivo: EN RELACIN CON LAS CAPACIDADES COGNITIVAS S Mejorar las tcnicas de base, as como las habilidades y destrezas necesarias para un buen desarrollo de la lecto-escritura. S Mejorar las operaciones aritmticas bsicas, aplicndolas, con ayuda a la resolucin de problemas. S Mejorar la realizacin autnoma de actividades con apoyos grficos frecuentes (con atenuacin de ayudas por el profesor, con soportes grficos y con ejemplificaciones que le sirvan de gua o modelo). EN RELACIN CON LAS CAPACIDADES LINGSTICAS Y DE COMUNICACIN S Potenciar su comprensin y expresin escrita. S Corregir los retrasos en el desarrollo de habilidades psicolingsticas en los canales auditivos y visuales (a nivel representativo y automtico) que inciden en los procesos de adquisicin de la lectura y escritura. RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES DE EQUILIBRIO PERSONAL, RELACIN INTERPERSONAL Y PARTICIPACIN E INSERCIN SOCIAL S Mejorar su baja resistencia a la frustracin. S Mejorar su equilibrio emocional y afectivo, tanto en el centro como en casa. S Potenciar su seguridad al enfrentarse a los aprendizajes escolares. S Mejorar las interacciones con sus compaeros. S Relacionarse con personas de su edad. A CONTINUACIN SE HAN DESARROLLADO LAS NECESIDADES EDUCATIVAS MS FRECUENTES RELACIONADAS CON LA EVALUACIN DE CAPACIDADES (APTITUDES, HABILIDADES Y DESTREZAS): RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES COGNITIVAS - [Mejorar las tcnicas de base, as como las habilidades y destrezas necesarias para un buen desarrollo de la lecto-escritura.] - [Mejorar la discriminacin auditiva.] - [Potenciar la conducta de estudio (hbitos, habilidades, mtodo de estudio y forma de preparar las evaluaciones).] - [Ser consciente de la vertiente aplicada y prctica de las tareas escolares y de la necesidad de comprender lo que aprende, no estudiando slo de memoria.] - [Controlar su impulsividad, parndose a reflexionar antes de realizar una tarea (darse auto-instrucciones).] - [Aprender a abordar la tarea de forma sistemtica, estimando los resultados que pueden obtenerse y evaluando la consecucin de los objetivos propuestos (planificacin de las tareas y pasos a seguir).] - [Afianzar unos adecuados hbitos de trabajo intelectual (autocontrol planificado del estudio).] - [Modificar la conducta de estudio, lo cual contribuir a que mejoren sus resultados acadmicos. Prestar atencin al desarrollo y/o mejora de hbitos y la adquisicin de tcnicas de trabajo intelectual.] - [Realizar las actividades con apoyos grficos frecuentes (con atenuacin de ayudas por el profesor, con soportes grficos y con ejemplificaciones que le sirvan de gua o modelo).] RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES MOTRICES - [Definir su lateralidad (ojo, mano y pie).] - [Mejorar su motricidad, principalmente en lo que respecta a la coordinacin y el equilibrio dinmico general.] - [Mejorar su grafa.] - [Reforzar sus habilidades motrices (gruesas y finas).] RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES LINGSTICAS Y DE COMUNICACIN - [Potenciar su comprensin y expresin oral, mejorando su vocabulario y el uso del lenguaje.] - [Potenciar su comprensin y expresin escrita, mejorando su sintaxis y ortografa.] - [Corregir las alteraciones de lenguaje oral, tanto a nivel expresivo como comprensivo, para poder comunicarse de forma adecuada.]

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- [Corregir los retrasos en el desarrollo de habilidades psicolingsticas en los canales auditivos (a nivel representativo y automtico) que inciden en los procesos de adquisicin de la lectura y escritura.] - [Corregir los dficit lingsticos.] - [Mejorar las aptitudes psicolingsticas, que aparecen ms deficitarias en todas las reas auditivas.] - [Mejorar su nivel de atencin en las explicaciones y exposiciones orales de los profesores, as como en el seguimiento de rdenes de dificultad creciente.] - [Corregir las alteraciones dislxicas en lectura y escritura (copia, dictado y escritura espontnea), disortogrficas y disgrficas.] RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES DE EQUILIBRIO PERSONAL, RELACIN INTERPERSONAL Y PARTICIPACIN E INSERCIN SOCIAL - [Controlar su nivel de ansiedad al ejecutar tareas en las que anticipa que va a tener dificultades.] - [Mejorar su baja resistencia a la frustracin.] - [Mejorar su equilibrio emocional y afectivo.] - [Eliminar o reducir su nivel de ansiedad crnica, eliminando o reduciendo el nivel de crticas y castigos.] - [Mejorar su nivel de auto-concepto, autoestima, y asertividad.] - [Potenciar su seguridad al enfrentarse a los aprendizajes escolares.] - [Reducir su miedo al fracaso.]

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- [Mejorar las interacciones con sus compaeros.] - [Sentirse integrado en el centro y en su grupo/aula.] - [Relacionarse con sus compaeros tratando de lograr un grupo de amigos.] - [Relacionarse con personas de su edad.] A CONTINUACIN SE HAN DESARROLLADO LAS NECESIDADES EDUCATIVAS MS FRECUENTES RELACIONADAS CON LA EVALUACIN DE CADA UNA DE LAS REAS CURRICULARES DE EDUCACIN INFANTIL, EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA): [Se incluirn todas las que muestre el alumno, tanto de la etapa que cursa como de etapas anteriores, si es preciso]. NEE PROPIAS DE EDUCACIN INFANTIL rea de Identidad y Autonoma Personal - Conocer su propio cuerpo, crearse una imagen propia y ser capaz de reconocer y dar solucin a sus necesidades corporales (sueo, cansancio, bienestar, necesidades bsicas). - Aprender a valorar y respetar normas bsicas que rigen los juegos en el grupo familiar y escolar. - Progresar en la adquisicin de hbitos y actitudes en situaciones cotidianas - Aprender a mostrar cuidado e inters por presentar sus trabajos de un modo limpio. rea del Medio Fsico y Social - Conocer los primeros grupos sociales a los que pertenece: (familia, escuela) e identificar a los miembros de su familia, reconociendo los parentescos ms prximos: hermanos, abuelos, tos, primos, etc. - Identificar algunas formas elementales de organizacin humana: escuela, barrio, localidad, etc que enmarcan su vida en sociedad. - Ser capaz de identificar objetos habituales relacionados con sus intereses y actividades cotidianas: juego, alimentacin, aseo, instrumentos relacionados con el entorno escolar, etc. - Demostrar una actitud de inters y curiosidad en la exploracin e investigacin de objetos nuevos, explorando activamente el medio, se cuestiona sobre la utilidad de objetos nuevos, pregunta con frecuencia sobre hechos que aparecen en su experiencia, etc. rea de Comunicacin y Representacin - Aprender a participar en las situaciones de comunicacin de la vida cotidiana espontneamente. - Potenciar su lenguaje oral como medio para participar en las situaciones de comunicacin de la vida cotidiana espontneamente. - Desarrollar una aproximacin progresiva al lenguaje escrito manifestando inters por comprender los textos escritos de su entorno (carteles, etiquetas...) - Aprender a expresar hechos, sucesos, vivencias emociones y fantasas mediante tcnicas plsticas: dibujo, modelado, collage, etc, como medio para desarrollar su capacidad de expresin plstica. - Desarrollar la capacidad para identificar algunas cualidades del sonido: intensidad, duracin, altura, para potenciar sus posibilidades de expresin musical. - Aprender a utilizar las posibilidades expresivas de su cuerpo, gesto, movimiento para comunicar sentimientos, emociones, y necesidades a travs de la expresin corporal. - Aprender a percibir semejanzas y diferencias en los objetos, realizando relaciones, medidas y representaciones en el espacio.

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NEE PROPIAS DE EDUCACIN PRIMARIA rea de Lenguaje - Mejorar sus niveles de comunicacin oral. - Mejorar sus niveles de comunicacin escrita. - Lograr una capacidad de anlisis y reflexin sobre la lengua distinguiendo los componentes gramaticales de nuestro lenguaje. - Potenciar tanto la comunicacin verbal como la no verbal. rea de Matemticas - Conocer los sistemas de numeracin y su aplicacin a las operaciones. - Dominar las operaciones bsicas y su aplicacin a la resolucin de problemas (suma, resta, multiplicacin, divisin). - Dominar las operaciones bsicas y su aplicacin a la resolucin de problemas (decimales, fracciones). - Aprender a comparar mediciones sencillas utilizando instrumentos de medicin. - Aprender a utilizar unidades de longitud, capacidad, masa, superfi cie, volumen... - Conocer las formas geomtricas y situacin en el espacio. - Saber organizar la informacin, realizando tareas que impliquen probabilidad y estadstica. rea de Idioma: Ingls - Desarrollar y potenciar usos y formas de la comunicacin oral. - Desarrollar y potenciar usos y formas de la comunicacin escrita. - Conocer aspectos sociales y culturales de los pases con este idioma. rea de Conocimiento del Medio Social y Natural - Conocer los procesos de cambio que se producen en su cuerpo y sobre todo los relacionados con la salud. - Conocer su entorno, valorando el paisaje; saber moverse por su localidad y localizar los servicios existentes. - Conocer y valorar el medio fsico que le rodea. - Conocer las caractersticas bsicas de los animales y otros seres vivos de su entorno. - Conocer los materiales de uso ms frecuente en su entorno (slidos, lquidos y gaseosos). - Conocer los trabajos y tareas que realizan su familia y en su entorno social. - Conocer los aparatos y maquinas que generan fuerzas y movimientos. - Conocer la organizacin social de grupos sociales de su entorno: familiar, social, poltico, escolar... - Conocer y valorar los medios de comunicacin y transporte de masas: TV, radio, prensa, ordenador, telfono, correo, fax, carreteras, ferrocarril, puertos, aeropuertos, aviones, ferrocarriles. - Conocer los aspectos bsicos del tiempo histrico: presente, pasado y futuro. rea de Educacin Fsica - Conocer las diferentes partes del cuerpo implicadas en los movimientos. Percibir una imagen adecuada de su cuerpo. - Dominar las habilidades motrices en situaciones de juego y en su vida cotidiana. - Aprender a controlar el gesto para comunicarse con su entorno. - Adoptar hbitos de higiene, as como adoptar medidas de seguridad corporal y postural. - Entender y respetar las normas de los juegos para que le sirva como medio de disfrute y de relacin personal. rea de Educacin Artstica - Percibir y valorar las formas naturales y artificiales del entorno, valorando su imagen y forma. - Utilizar y valorar los elementos del lenguaje visual: forma, tamao, color, textura, volumen y lnea a travs de composiciones plsticas y

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visuales. - Aprender a elaborar de composiciones plsticas e imgenes a travs de la realizacin de dibujos coloreados y composiciones. - Aprender a observar y analizar obras artsticas del patrimonio cultural de su comunidad y pas. Mejorar su conocimiento de las artes y cultura de su entorno. - Potenciar su formacin musical. - Potenciar su lenguaje y expresin corporal. - Disfrutar con la expresin corporal a travs de dramatizaciones. - Aprender a expresar ideas, sentimientos, etc. mediante escenificaciones. - Aprender a interpretar juegos tradicionales y escenificaciones. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES CON CARCTER GENERAL PROPIAS DE EDUCACIN PRIMARIA rea de Lenguaje - Mejorar sus niveles de comunicacin escrita. S Iniciar la capacidad de anlisis y reflexin sobre la lengua. S Potenciar tanto la comunicacin verbal como la no verbal. rea de Matemticas S Dominar las operaciones bsicas y su aplicacin a la resolucin de problemas (suma, resta, multiplicacin, divisin). S Aprender a comparar mediciones sencillas utilizando instrumentos de medicin. S Aprender a utilizar unidades de longitud, capacidad, masa, superficie, volumen...

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S Conocer las formas geomtricas y situacin en el espacio. rea de Idioma: Ingls S Conocer aspectos sociales y culturales de los pases con este idioma. rea de Conocimiento del Medio Social y Natural S Conocer los procesos de cambio que se producen en su cuerpo y sobre todo los relacionados con la salud. S Conocer su entorno, valorando el paisaje; saber moverse por su localidad y localizar los servicios existentes. S Conocer y valorar el medio fsico que le rodea. S Conocer los trabajos y tareas que realizan en su familia y en su entorno social. rea de Educacin Artstica S Aprender a elaborar composiciones plsticas e imgenes a travs de la realizacin de dibujos coloreados y composiciones. S Potenciar su lenguaje y expresin corporal. rea de Educacin Fsica S Conocer las diferentes partes del cuerpo implicadas en los movimientos. Percibir una imagen adecuada de su cuerpo. S Dominar las habilidades motrices en situaciones de juego y en su vida cotidiana. S Adoptar hbitos de higiene. NEE PROPIAS DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA rea de Lenguaje - Comprender, asimilar y expresar las ideas principales y secundarias en un proceso de comunicacin oral, captando las intenciones comunicativas. - Comprender, asimilar y expresar las ideas principales y secundarias en un texto escrito, captando las intenciones comunicativas. - Planificar sus tareas y emplear tcnicas de trabajo intelectual. - Reconocer y emplear distintos tipos de textos (narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos...) - Reconocer las categoras gramaticales (nombre, verbo...) - Reconocer los elementos o partes de una oracin (sujeto y predicado). - Reconocer y utilizar los principales usos del lenguaje (interrogativo, imperativo, enunciativo, desiderativo...) - Tener una pronunciacin es correcta. Desarrollar un habla espontnea fluida. - Leer en voz alta de forma expresiva (entonacin, pausas...) - Escribir con correccin ortogrfica. - Escribir con limpieza y correccin (margen, interlineado...) - Valorar como necesaria la existencia de convenciones que regulen la correccin lingstica. Respetar las normas que regulan los intercambios comunicativos (dilogos, debates...). - Utilizar el lenguaje mmico-gestual e icnico como medio de expresin. rea de Matemticas - Realizar operaciones y aplicarlas a la resolucin de problemas (con nmeros naturales, enteros, decimales, fraccionarios). - Realizar representaciones grficas de fenmenos cotidianos y saberlos interpretar. - Realizar clculos de probabilidades de casos sencillos por medios empricos. - Realizar medidas y representaciones del espacio. - Reconocer la proporcionalidad en la resolucin de problemas de carcter numrico o geomtrico. - Realizar seriaciones. - Aprender estrategias de solucin de problemas y saber aplicarlos a la vida cotidiana. - Mostrar actitudes positivas hacia la adquisicin de conocimientos matemticos nuevos valorando la utilidad de las Matemticas como instrumento de resolucin de problemas de la vida cotidiana. rea de Idioma: Ingls - Comprender, asimilar y expresar el significado global de mensajes orales sencillos. - Comprender, asimilar y expresar el significado global de un texto escrito, captando las intenciones comunicativas. - Redactar textos sencillos utilizando correctamente las estructuras exigibles a este nivel (mostrando riqueza de vocabulario en su comunicacin escrita, coherencia y cohesin en sus composiciones escritas). - Reconocer las estructuras aplicadas a las distintas situaciones comunicativas. - Aprender a utilizar recursos para aumentar su vocabulario, para mejorar su ortografa...) - Aprender a generar actitudes positivas hacia el aprendizaje (participar en las situaciones comunicativas en el aula, realizar los ejercicios en clase, presentar los trabajos...) rea de Ciencias Sociales - Ser capaz de diferenciar conceptos sobre poblacin y actividad humana. - Conocer la organizacin poltica bsica de su localidad, as como de Espaa y Europa. Conocer los principales organismos internacionales).

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- Conocer las principales sociedades histricas, as como las revoluciones econmicas y sociales en la poca contempornea. - Obtener informacin geogrfica a partir de los documentos proporcionados. - Utilizar fuentes diversas, primarias y secundarias, para la interpretacin de hechos histricos. - Interpretar grficos, diagramas, tablas y cuadros estadsticos como medio para la obtencin y transmisin de la informacin. - Valorar crticamente el papel de las distintas profesiones y la participacin de hombres y mujeres en el mundo del trabajo.

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- Valorar positivamente la funcin de los distintos miembros de la familia y el reparto de responsabilidades. rea de Ciencias de la Naturaleza - Conocer los conceptos sobre la materia y el Universo. - Conocer conceptos sobre los seres vivos y sus funciones. - Conocer conceptos sobre magnitudes (nociones bsicas de calor, trabajo, energa, movimiento, fuerza, peso, electricidad y magnetismo). - Observar, identificar, clasificar y describir seres unicelulares y pluricelulares sencillos, animales, plantas, rocas y minerales. - Manejar adecuadamente los diversos instrumentos de medida y representacin, y ser capaz de representar los resultados de sus observaciones en tablas y grficos. - Realizar observaciones, estudios y experimentaciones siguiendo las instrucciones proporcionadas y elaborando conclusiones. - Mantener actitudes adecuadas (ordenar y limpiar el lugar y material de trabajo, cumplir las normas de seguridad...) - Mostrar hbitos de vida saludables (alimentacin, higiene, ocio...) rea de Msica - Conocer y distinguir intensidad, tono y timbre dentro de un nivel de conocimientos bsicos. - Conocer y distinguir los distintos estilos y perodos musicales. - Conocer obras musicales, sus autores y sus estilos. - Manifestar inters por participar en la dinmica de la clase y saber respetar las capacidades musicales y gustos de sus compaeros. rea de Educacin Fsica - Conocer su propio cuerpo, sus posibilidades y necesidades, reconociendo el valor cultural de juegos, deportes y actividades fsicas. S Desarrollar las posibilidades motrices bsicas (flexibilidad, equilibrio, velocidad, resistencia, agilidad, potencia, coordinacin motriz gruesa, coordinacin ojo-mano, lateralidad y esquema corporal, ritmo...) para desarrollar las habilidades especficas de los distintos deportes. S Saber valorar el efecto de la actividad fsica sobre la salud y manifestar hbitos saludables de vida. rea de Educacin Plstica y Visual - Diferenciar los elementos que constituyen las distintas formas, as como las distintas tcnicas pictricas, grficas y tcnicas plsticas mas usuales, siendo capaz de utilizarlas. - Manejar los elementos bsicos de la plstica segn distintas finalidades (estructurales, descriptivas o expresivas). Utilizar los diversos agentes plsticos y texturas para expresar sentimientos y pensamientos personales. - Ser sensible ante los estmulos cromticos y utilizar el color de manera adecuada. - Producir realizaciones plsticas, respetando las proporciones y las formas. - Representar el cuerpo humano de manera adecuada para su edad. - Ser consciente de la importancia de los distintos lenguajes visuales en nuestra sociedad. - Ser limpio, ordenado y riguroso al desarrollar un proyecto rea de Tecnologa S Manejar los procesos de resolucin tcnica de problemas y aplicarlos a las necesidades cotidianas. S Manejar correctamente los instrumentos bsicos de dibujo tcnico (trazar, rotular, representar..) - Descomponer una tarea compleja en una sucesin ordenada de acciones. Cuantificar los recursos necesarios para ejecutar una tarea (materiales, herramientas y fuerza de trabajo). - Aplicar las normas de organizacin exigidas para el control de los recursos del aula taller. - Asimilar conocimientos cientficos y tcnicos (medir longitudes, calcular superficies y volmenes de cuerpos, medir tensiones e intensidades con el polmetro, calcular magnitudes elctricas derivadas (potencia, energa, trabajo...) - Ser capaz de analizar el papel de la tecnologa en los procesos productivos y en la sociedad. - Mostrar una actitud positiva y creativa ante los problemas prcticos. Respetar las ideas y soluciones tcnicas aportadas por otras personas.

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ANEXO II. FASE III A VI.


FASE III: Integracin de datos del informe y formulacin de una propuesta curricular adaptada: Hasta aqu podemos considerar que no hemos hecho sino concretar, incluso ampliar, datos relevantes del informe de evaluacin sociopsicopedaggico, o, dicho de otra forma, hemos reordenado la informacin que dicho informe nos proporciona. De esta consideracin podramos deducir que si el informe, por s, recoge todos y cada uno de los datos de estos apartados, podra evitarse el paso anterior, reduciendo con ello la extensin del documento (DIAC), que quedara reducido a los apartados correspondientes a las fases I, III, V y VI. No obstante, no debemos pasar por alto el hecho de que tal reordenacin de datos, y ampliacin, en su caso, pudiera facilitar la comprensin y anlisis crtico de los mismos, dndoles, adems, un carcter ms funcional con vistas a la elaboracin de respuestas educativas, que es de lo que se trata en esta tercera fase. Los apartados que se contemplan son: Propuesta curricular adaptada En primer lugar, se tomar en consideracin, y se expresar adecuadamente, el mbito o mbitos en los cuales se harn efectivas todas y cada una de las medidas que se proponen. A tal efecto, y por este orden, se referirn las pensadas: $ Con respecto al centro: en la organizacin de los recursos materiales y personales, en la organizacin de los servicios de apoyo, en los aspectos metodolgicos, en los sistemas de planificacin y evaluacin, en los sistemas de coordinacin del profesorado, en los objetivos y los contenidos.] $ Con respecto al ciclo/nivel/aula: en la organizacin de los espacios y los tiempos, en el agrupamiento de los alumnos/as, en la metodologa de trabajo, en los sistemas de planificacin y evaluacin, en la organizacin y coordinacin del profesorado, en los recursos materiales y su organizacin, en los objetivos y contenidos $ Con respecto al alumno: en las estrategias que se utilizan para ensearle, en cmo se trabaja con l (individual o en grupo), en el tipo de ayudas que se le dan, en los materiales que se utilizan, en las actividades que se le proponen, en el horario de trabajo con el alumno/a, en los medios que se utilizan para motivarle, en los objetivos y contenidos. # ADAPTACIONES CURRICULARES DE CARCTER GENERAL:

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1. Elementos de acceso: 1.1. Elementos personales y su organizacin [Se realiza la propuesta de adaptacin a nivel de centro, ciclo, aula, alumno/a, segn proceda. - Tomando como referencia el bloque II apartado 5 (elementos de acceso). - Podrn primar uno sobre otro en funcin de las caractersticas del alumno/a y de su nivel de escolarizacin] 1.2. Elementos materiales y su organizacin [Igual que apartado anterior] 2. Elementos bsicos: 2.1. Evaluacin [Se realiza la propuesta de adaptacin a nivel de centro, ciclo, aula, alumno/a, segn proceda. Se concretarn los criterios de evaluacin y/o promocin] 2.2. Metodologa [Se realiza la propuesta de adaptacin a nivel de centro, ciclo, aula, alumno/a, segn proceda. Se concretarn las modificaciones a las actividades del grupo/aula. Dnde se realizarn las actividades y con quin. Relaciones que implican las modificaciones en la relacin del alumno/a con el grupo, con los otros alumnos y con los profesores]. 2.3. Objetivos y contenidos # Adaptaciones curriculares de un rea concreta. 1. Elementos de acceso: 1.1. Elementos personales y su organizacin [Se realiza la propuesta de adaptacin tomando como referencia el bloque II apartado 5 (elementos de acceso). - Referido especficamente a cada rea curricular concreta. - Se adaptarn aquellos elementos del proyecto curricular de ciclo, especficamente para el alumno/a con NEE en este rea. Se podr primar un rea sobre otra en funcin de las caractersticas del alumno/a y de su nivel de aprendizaje]. 1.2. Elementos materiales y su organizacin [Igual que apartado anterior] 2. Elementos bsicos: 2.1. Evaluacin [Se debera indicar los: - Criterios de evaluacin de mnimos - Criterios de superacin especficos del rea curricular concreta.

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- Criterios de evaluacin del alumno/a: .. rea o mbito de experiencia: referente curricular, contenidos, criterios de evaluacin y fecha consecucin. .. Planificacin de la evaluacin del alumno, de los recursos y del seguimiento de la adaptacin curricular. .. Evaluacin del alumno/a: fechas, quines intervienen o intervendrn???, decisiones tomadas. .. Evaluacin de recursos. .. Seguimiento de la adaptacin curricular...] 2.2. Metodologa [Se debera indicar las: - Estrategias metodolgicas generales - Modificaciones a las actividades del grupo/aula especficas para este alumno/a y este rea curricular concreta. - Dnde se realizarn las actividades y con quin. - Relaciones que implican las modificaciones en la relacin del alumno/a con el grupo, con los otros alumnos y con los profesores en el rea curricular especfica. - Recursos necesarios: personales y materiales (cules, para qu, tiempo necesario)] 2.3. Objetivos y contenidos [Se debera concretar: - La propuesta de objetivos curriculares a desarrollar en la ACI: en base a los contenidos curriculares no adquiridos contenidos curriculares: Propuesta adaptada para la ACI. - La secuenciacin de los objetivos que se esperan alcanzar con la ACI teniendo en consideracin las caractersticas del alumno y de su nivel de escolarizacin. - Los contenidos curriculares concretos para este alumno/a, tomando como referencia el proyecto curricular de etapa y ciclo, a partir de los cuales se debern generar los diferentes tipos de actividades] FASE IV: IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA (ACI) [En esta fase se desarrollara la ACI segn lo propuesto en las fases anteriores] FASE V: COORDINACIN Y SEGUIMIENTO # Intervencin socio-familiar en relacin a los objetivos a trabajar con el/la alumno/a 1. Decisiones relativas a la intervencin en el entorno socio-familiar (siempre en relacin con la propuesta educativa que se le hace al alumno/a para responder a sus NEE). Se pueden especificar una serie de objetivos a desarrollar en este mbito:: - Recursos para el trabajo en casa (asesoramiento) - Estrategias, orientaciones, sugerencias,..... - Actividades (dentro/fuera del centro). 2. Orientaciones sobre atenciones externas al centro educativo (otros servicios de apoyo) Explicitacin de servicios necesarios y que no le facilita la institucin escolar (por no disponer de ellos el centro escolar o por no ser propios de un centro escolar, por ejemplo: mdico, fisioteraputa, a veces logopeda,...) # Modalidades de apoyo y distribucin horaria semanal $ Distribucin en funcin de las distintas reas curriculares (a nivel de aula general, y de aulas de apoyo). $ Motivos de esa distribucin: tiempos de dedicacin y coordinacin. $ Ubicaciones (lugar de emplazamiento) $ Profesionales implicados. Lneas generales de actuacin en actividades compartidas con su grupo de referencia y en actividades especficas. [Cuadro de distribucin horaria semanal: 1. Horario de propuesta comn (curso) 2. Horario de propuesta especfica (apoyos)

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3. Horario integrado] # Criterios de promocin: Observaciones y seguimiento $ Elaboracin de ficha de seguimiento y asesoramiento (""siempre por escrito"") de, por, para la familia, tutores, profesores de apoyo, orientador, equipos interdisciplinares,....) $ Acuerdos tomados en la revisiones y propuestas de modificaciones (sera aconsejable al menos 1 2 por trimestre). $ Deberan participar los mismos profesionales que se especifican al inicio de este documento. $ Elaboracin de conclusiones finales (sntesis de la puesta en comn) con objetivos superados (lo que el alumno/a es capaz de ... y los contenidos conseguidos y su grado de adquisicin) FASE VI. EVALUACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

ADADTACIN CURRICULAR INDIVIDUAL


HISTORIA PERSONAL: NOMBRE: XX APELLIDOS: XXX FECHA DE NACIMIENTO: 9-1-1989 SEXO: Hombre DIRECCIN: Vallecas (Madrid) FECHA DE INGRESO EN EL CENTRO: 1997 CICLO: 1 Primaria TIPO: Centro especial DIAGNSTICO: Parlisis de miembros inferiores con leve retraso mental INFORMACIN SOBRE LA HISTORIA PERSONAL DEL ALUMNO En un primer momento fue a una guardera con nios que no tenan ninguna deficiencia. motrica. Despus a los 4 aos se le escolariz en un colegio de integracin. A los dos aos se traslad a otro centro de integracin y se qued en ese centro hasta los 8 aos. Y por ltimo fue escolarizado en un colegio de educacin especial donde se encuentra actualmente. En todos los centros mencionados tiene el historial de xx, como ha transcurrido se desarrollo, su evolucin... Actualmente recibe clases de apoyo de logopeda, fisioterapeuta y terapia de grupo. No ha tenido ningn tipo de problema en los diferentes centros en los que ha permanecido. Pero debido a su larga permanencia en el hospital despus del accidente perdi el ritmo y su desarrollo escolar normal.

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La parlisis de los miembros inferiores fue debido a un accidente de trfico cuando tena dos aos. A lo largo del ao siguiente tuvo una serie de complicaciones tanto a nivel fsico como psicolgico. El nio tard en asimilar su deficiencia. le cost aceptarse a s mismo. Necesit durante largo periodo asistencia psicolgica. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR PERSONALIDAD DEL ALUMNO Es una persona que sabe expresar sus emociones dentro de sus limitaciones .A veces se siente frustrado por su deficiencia Su humor suele ser irregular, depende del da pero es un poco cambiante, poco estable. A veces se enfada y no se sabe por qu o viceversa. En algunos momentos parece como angustiado, agobiado sin ningn tipo de motivo. Es una persona muy cariosa sobre todo con los que conoce, con los suyos, pero a la vez tmido ante gente desconocida. Su trato con el resto y con sus compaeros es cordial, suele pasar desapercibido. Con los educadores es tambin cordial, agradable. Aunque si no hace lo que le apetece suele poner mala cara. Es trabajador pero depende del da y de la actividad. Si lo sabe hacer no hay problema pero si le cuesta se pone nervioso muy pronto, como ansioso y frustrado por no poder realizarlo. No acepta su deficiencia, se enfada cuando no puede desarrollar la actividad como el resto de nios. COMPETENCIA CURRICULAR LECTO-ESCRITURA: LECTURA: Su ritmo el lento, necesita que est alguien encima para que trabaje. ESCRITURA: El til lo coge con gran facilidad, pero su escritura, su forma, no corresponde con la edad que tiene por eso habr que hacer una adaptacin en esta rea ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIN PARA APRENDER A este nio hay que estimularlo desde todos los medios posibles. En el centro le gusta trabajar tanto en grupo como l solo. Aunque su preferencia es la de trabajar en grupo, es cuando disfruta ms, entre sus iguales se siente ms identificado. Su atencin ante las explicaciones es variable, segn tenga el da, depende si el grupo es grande o ms pequeo. Su ritmo de aprendizaje es lento, en la realizacin de actividades hay que repetirle varias veces para que coja el ritmo. Para aprender necesita un ambiente relajado, sin posibles distracciones porque se distrae con gran facilidad. Suele finalizar todo lo que empieza, unas veces le cuesta ms tiempo y otras menos pero siempre termina todas las actividades. ANLISIS DEL CONTEXTO ESCOLAR Y FAMILIAR

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CENTRO DE EDUCACIN ESPECIAL -ASPECTOS FAVORABLES En el centro de educacin especial est con muchos compaeros con sus similares deficiencias. La aceptacin de sus compaeros es muy buena ya que el nio es muy agradable y cordial. La empata con los educadores es bastante buena, excepto cuando tiene alguna rabieta o cuando le apetece hacer algo diferente, se muestra ms tirante. El centro proporciona todas las atenciones necesarias para que el nio desarrolle todas sus posibilidades. Los educadores ponen sus cualidades para que se desarrolle plenamente. Potencian su atencin que en algunas ocasiones es escasa. El centro proporciona todo tipo de informacin a los padres sobre todo lo relacionado a sus hijos y tambin al resto de alumnos. Cada alumno tiene un programa individualizado para poder mejorar el desarrollo de cada nio. Estos programas dependen de la deficiencia de cada alumno para desarrollarse de una manera u otra. Todos los alumnos tienen ayuda psicolgica en cualquier momento que lo necesiten. ASPECTOS DESFAVORABLES En el centro hay una falta de integracin debido a que no hay una interaccin buena entre todos los alumnos. Hay padres que no aceptan los sistemas que se utilizan en el centro por no haber asimilado las limitaciones que tiene su hijo. ASPECTOS FAMILIARES Todos los das la madre le viene a buscar, en vez de ir en la ruta, debido a que trabaja al lado del centro. ASPECTOS FAVORABLES No tiene autonoma personal ya que necesita ayuda de alguien para realizar una vida normal. Los hbitos de salud e higiene dependen totalmente de los padres en casa y de los educadores en el centro, puede realizar muy poco. Necesita ayuda para realizar estas actividades debido a sus limitaciones aunque puede ayudar. El nivel econmico es medio-alto. No tiene ningn problema para satisfacer sus necesidades, en todos los sentidos. ASPECTOS DESFAVORABLES Los padres no han asimilado plenamente la deficiencia que sufre su hijo. En muchos aspectos no comprenden esas limitaciones. Su actitud es poco realista. Las expectativas de los padres no corresponden con las capacidades de su hijo pero esto se debe a lo mencionado anteriormente.

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DETERMINACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES El nio precisa adaptaciones curriculares en el rea de leco-escritura. Debido a su deficiencia motrica y a su retraso mental leve. Hay que hacer trabajar al nio para que desarrolle todas su facultades. Ya que se distrae con gran facilidad. Necesita que el educador le haga trabajar de forma reflexiva, constante y autodirigida. El nio necesita sentirse querido y aceptado como es, con sus limitaciones, en definitiva aceptado.

DISEO DE LAS ADAPTACIONES NECESARIAS PARA COMPENSAR LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRCULO Proporcionar al nio el mobiliario especfico que precise a causa de su discapacidad. Incorporar en el aula las ayudas especficas para que el alumno pueda utilizar el material de clase. Al alumno hay que ubicarle, en el aula, en el lugar donde pueda distraerse lo menos posible. Que el centro est capacitado con todo lo necesario para satisfacer las necesidades fsicas del alumno ADAPTACIONES CURRICULARES Habra que realizar una adaptacin a parte de la fsica para satisfacer sus necesidades debido a su deficiencia motrica. Donde presenta un retraso leve es en la lectura y escritura. Se planteara una serie de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para que el nio mejore todo lo posible en esta rea. IDENTIFICACIN DE LOS APOYOS El nio tiene asistencia logopdica tres veces por semana en horario escolar fuera de clase. Tambin tiene fisioterapeuta todos los das en horario escolar fuera de clase. Y alguna vez recibe apoyo del psiclogo. COLABORACIN CON LA FAMILIA La relacin de la familia es muy buena, todos los das la madre viene a buscarle. En casa estn los padres dedicados plenamente a su hijo, incluso en algunos casos en exceso. No le permiten cierta independencia. El trabajo con el nio es diario y pasan muchas horas ayudndole a vestirse, lavarse, comer... La familia presta total atencin a todas mejoras que proponen los educadores, aunque a veces les cuesta asimilar las limitaciones de su hijo. Los educadores pueden contar plenamente con la familia para la educacin del nio. SEGUIMIENTO DE PROCESO Y EVALUACIN

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El proceso lo evaluaramos cada trimestre para poder valorar las mejoras y los posibles cambios para conseguir el mximo desarrollo del nio. Evaluaramos los avances que ha realizado el nio mediante la valoracin de los distintos educadores.

Como realizar una adaptacin curricular


Tras mucho hablar en clase de las adaptaciones curriculares, me ha interesado el tema de como tendra que hacer una adaptacin curricular y los pasos que tenemos que seguir para realizarla, todas estas pruebas para saber si el nio/a necesita una adaptacin curricular es realizada por expertos. Aqu les dejo un ejemplo de una adapatacin curricular: ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUAL

Hemos establecido unos apartados a nuestro entender primordiales para ubicar y desarrollar posteriormente la adaptacin, pero que por el caso que nos ocupa y por la brevedad que nos han pedido, hemos concretado bastante y hemos profundizado ms en la programacin de aula sobre la unidad didctica que tratamos que es EL AEROBIC. 1.RECOGIDA DE DATOS. A travs de una ficha individualizada en la que se especifique adems de sus datos personales: la talla, el peso, tensin arterial, frecuencia cardiaca, frecuencia respiratoria y la informacin mdica de inters en la que se concrete en este caso el tipo de asma (si es posible acompaado de informe mdico) que padece el alumno y por tanto la respuesta adecuada al mismo. 2.FUNDAMENTACIN PSICOPEDAGGICA Toda adaptacin curricular individual tiene sustento en los principios psicopedaggicos en los que a su vez se asienta la L.O.G.S.E. 3.3.1.Programacin NIVELES didctica DE de CONCRECIN. Departamento

A travs de las medidas de atencin a la diversidad, as como de los temas transversales (concretamente cuidado del cuerpo y salud) se llevar a cabo un tratamiento individualizado del asma para el conocimiento de todos los alumnos, es decir: en qu consiste, cmo tratarla, qu hacer y qu no hacer en caso de crisis; en definitiva, cmo entenderla.

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Se intentar que al alumno/s implicado/s expliquen sus sensaciones perceptivas para que el resto de sus compaeros se sensibilicen aun ms. 3.2. N Programa UNIDAD INSTALACIN: Mes DE SESIONES: de DIDCTICA: Aula. Aerbic. Gimnasio. Septiembre. 6 sesiones. OBJETIVOS

PERIODO:

de

Conocer los pasos bsicos y sus uniones. - Localizar en las msicas los pulsos, las frases y las series musicales Adaptar los pasos bsicos a los pulsos de la msica. - Crear sus propias coreografas: unir cuatro frases con distintos pasos bsicos en cada frase. Ser capaces de representar por escrito la coreografa CONTENIDOS:

-Pasos bsicos del deporte. -Msica: deteccin de los tiempos o pulsos musicales y su cadencia. Deteccin de frases y series musicales. -Interpretacin y creacin escrita de coreografas. ADAPTACIONES Y MODIFICACIONES:

La adaptacin curricular para un alumno con asma inducido por el ejercicio, pensamos que es una adaptacin NO SIGNIFICATIVA en la que las modificaciones vendran dadas por la adaptacin de la intensidad del ejercicio y del tiempo de realizacin, pero en ningn caso (a no ser casos especiales) supondra la supresin o modificacin de un objetivo o contenido de la unidad didctica que es comn al resto de sus compaeros y que pueden alcanzar sin ningn problema. Por tanto las modificaciones que se llevarn a cabo irn orientadas hacia: * Intensidad del Ejercicio: Al existir varias intensidades: bajo impacto (intensidad baja), alto impacto (intensidad alta) y combo (combinacin de ambas), nos centraremos en pasos de bajo impacto (sin saltar). * Utilizacin de msicas con ritmos bajos o medios, es decir, msicas con cadencia de 130-135 beats (pulsos por minuto).

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* Utilizacin del doble tiempo para la realizacin de un mismo paso bsico, es decir, hacer un movimiento cada 2 4 pulsos en lugar de cada pulso que implicara una mayor rapidez en la ejecucin. Es importante aclarar que una unidad didctica de aerbic no tiene nada que ver con una clase de un gimnasio. Se pretende dar las herramientas bsicas (pasos bsicos del deporte) a los alumnos y que stos individualmente o en grupo se adapten a un ritmo externo y creen sus propias uniones y coreografas, lo que hace pensar que reina el ritmo individual y no el que marca una sola persona a la que inevitablemente hay que seguir.
Publicado por Cecilia en 08:02

Adaptacin curricular
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Una adaptacin curricular es un tipo de estrategia educativa generalmente dirigida a alumnos con necesidades educativas especiales, que consiste en la adecuacin en el currculum de un determinado nivel educativo con el objetivo de hacer que determinados objetivos o contenidos sean ms accesibles a un alumno o un determinado tipo de personas o bien eliminar aquellos elementos del currculum que les sea imposible alcanzar por su discapacidad. Se trata de tener en cuenta las limitaciones del alumno a la hora de planificar la metodologa, los contenidos y, sobre todo, la evaluacin.

Este concepto de adaptacin curricular es amplio: Partiendo de l podramos hablar de diferentes niveles de acomodacin o ajustes, es decir, de diferentes niveles de adaptacin curricular. El currculum escolar propuesto por las administraciones adquiere un carcter abierto, flexible o adaptable a las necesidades o caractersticas de la comunidad educativa en la que estn inmersos los centros educativos. Esta concepcin permite la puesta en marcha de un proceso de adaptacin curricular desde el primer nivel de concrecin decretos de enseanzas- hasta la adaptacin curricular individual o de grupo. As pues, las adaptaciones curriculares son intrnsecas al propio currculum. Los equipos docentes,

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departamentos, profesores o tutores adecuan el currculum de acuerdo a las caractersticas de los alumnos del ciclo o aula.

ndice
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1 Principios 2 Tipos de adaptaciones curriculares 3 Ejemplos 4 Bibliografa 5 Vase tambin

[editar] Principios
La adaptacin curricular, como proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares pretende dar respuestas a las necesidades de los estudiantes. Dentro de esta finalidad hay que tener en cuenta:

Principio de normalizacin: el referente ltimo de toda adaptacin curricular es el currculum ordinario. Se pretende alcanzar los objetivos mediante un proceso educativo normalizado. Principio ecolgico: la adaptacin curricular necesita adecuar las necesidades educativas de los alumnos al contexto ms inmediato (centro educativo, entorno, grupo de alumnos y alumno concreto). Principio de significatividad: cuando se habla de adaptacin curricular se hace referencia a la adaptacin de los elementos dentro de un continuo que oscila entre lo poco significativo a lo muy significativo. As pues, se comenzara por modificar los elementos de acceso, para continuar, si fuera necesario, adaptando los elementos bsicos del currculum: evaluacin, metodologa, etc. Existen muchos intentos de clasificacin de los distintos grados de modificacin del currculum, por ejemplo, yendo desde lo ms significativo a lo menos significativo. Principio de realidad: para que sea factible realizar una adaptacin curricular es necesario partir de planteamientos realistas, sabiendo exactamente de qu recursos disponemos y a dnde queremos llegar. Principio de participacin e implicacin: la adaptacin curricular es competencia directa del tutor y del resto de profesionales que trabajan con el alumnado con necesidades educativas especiales. La toma de decisiones, el procedimiento y la adopcin de soluciones se realizar de forma consensuada y los acuerdos se reflejarn en el documento de adaptacin correspondiente.

[editar] Tipos de adaptaciones curriculares


Los diferentes tipos de adaptaciones curriculares formaran parte de un continuo, donde en un extremo estn los numerosos y habituales cambios que un maestro hace en su aula, y en el otro las modificaciones que se apartan significativamente del currculo.

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Adaptaciones curriculares de acceso al currculo:

Son modificaciones o provisin de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicacin que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo ordinario, o en su caso, el currculo adaptado. Suelen responder a las necesidades especficas de un grupo limitado de alumnos, especialmente de los alumnos con deficiencias motoras o sensoriales. Estas adaptaciones facilitan la adquisicin del currculo y no afectan su estructura bsica. Las adaptaciones curriculares de acceso pueden ser de dos tipos:
o

Fsico ambientales: Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo: eliminacin de barreras arquitectnicas -como las rampas y pasa manos-, adecuada iluminacin y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado, De acceso a la comunicacin: Materiales especficos de enseanza - aprendizaje, ayudas tcnicas y tecnolgicas, sistemas de comunicacin complementarios, sistemas alternativosmquinas perforadoras de cdigo Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, lenguaje de signos, adaptacin de textos, adaptacin de material grfico, indicadores luminosos para alumnos sordos.

Adaptaciones para sobredotacin intelectual: de enriquecimiento curricular Adaptaciones curriculares individualizadas: Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales (n.e.e.) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compaeros. Pueden ser de dos tipos: o No significativas: Modifican elementos no prescriptivos o bsicos del currculo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodologa, tipologa de los ejercicios o manera de realizar la evaluacin. Tambin pueden suponer pequeas variaciones en los contenidos, pero sin implicar un desfase curricular de ms de un ciclo escolar (dos cursos).

En un momento determinado, cualquier alumno que tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualizacin de la enseanza y por tanto, tienen un carcter preventivo y compensador.
o

Significativas o muy significativas: suponen priorizacin, modificacin o eliminacin de contenidos, propsitos, objetivos nucleares del currculum, metodologa. Se realizan desde la programacin, ha de darse siempre de forma colegiada de acuerdo a una previa evaluacin psicopedaggica, y afectan a los elementos prescriptivos del currculo oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos bsicos y nucleares de las diferentes reas curriculares y criterios de evaluacin. Estas adaptaciones pueden consistir en: Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Cambiar la temporalizacin de los objetivos y criterios de evaluacin.

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Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del nivel o ciclo correspondiente. Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluacin de niveles o ciclos anteriores.

No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o puntuales; sino de una medida muy excepcional que se toma cuando efectivamente, un alumno no es capaz de alcanzar los objetivos bsicos. As, a partir de la educacin primaria, es muy probable que un alumno con sndrome de Down requiera de una adaptacin curricular significativa si cursa sus estudios en un centro de integracin. El equipo que desarrolle una adaptacin curricular significativa ha de ser ms riguroso, si cabe, que en otros casos, y la evaluacin de los aprendizajes ha de ser ms especializada, teniendo en cuenta factores como la capacidad de aprendizaje, el funcionamiento sensorial, motor, el contexto sociofamiliar Adems, el chico debe estar sujeto a un mayor control, con el fin de facilitarle al mximo sus aprendizajes y de hacer las modificaciones que se consideren oportunas en cada momento.

[editar] Ejemplos
Ejemplos de adaptaciones curriculares significativas:

Supresin de contenidos relativos a la discriminacin de colores para personas no videntes. Supresin de determinados contenidos referidos a competencias del rea de lengua escrita en individuos con discapacidad fisica o con discapacidad sensorial. Supresin de contenidos del rea musical para personas con discapacidad auditiva.

Ejemplos de adaptaciones curriculares no significativas:

Aplicacin de exmenes orales para alumnos no videntes.

OTROS EJEMPLOS DE ADAPTACIONES DE ACCESO Uso de mobiliario adaptado, mesas abatible. Rampas de acceso al centro. Uso de aparatos de fracuencia modulada. Amplizcin de textos. Mapas en relieve. Lectoescritura en braille. Pictogramas para la comunicacin.

[editar] Bibliografa
UNESCO. Varios autores. Temario abierto sobre educacin inclusiva. Materiales de apoyo para responsables de polticas educativas. Tema 6: El desarrollo de un curriculum inclusivo. Consultado el 9 de julio de 2010.

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[editar] Vase tambin

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El proyecto curricular de centro (PCC)


1.2.1. Definicin y algunos elementos para su anlisis y elaboracin. 1.2.2. El proyecto curricular de centro en los niveles de concrecin curricular: elementos y pasos para su elaboracin

Definicin y algunos elementos para su anlisis y elaboracin.


Se entiende por proyecto curricular de Centro (PCC) un conjunto de actuaciones articuladas entre s y compartidas por el equipo docente de un centro educativo, mediante las cuales se concretan y se desarrollan las intenciones y prescripciones generales contenidas en los decretos de enseanza para las distintas etapas educativas, segn la normativa vigente en cada pas. El PPC es un documento colectivo asumido por el conjunto de las personas que realizan su labor docente en un centro y su verdadero valor reside en que recoge la respuesta pedaggica, fruto de la reflexin, la discusin y el acuerdo de un colectivo de profesores y profesionales para desarrollar las finalidades educativas de las etapas que se imparten en el centro. Como se representa en el siguiente cuadro, el PCC tiene como referencia el Proyecto Educativo de Centro y, al mismo tiempo, para su elaboracin y planificacin contribuye tambin el anlisis del contexto y la experiencia previa del centro.

Los Proyectos Curriculares que responden a los principios de una escuela inclusiva representan uno de los grandes retos para que el profesorado pueda ofrecer una oferta educativa de calidad, que responda a las demandas reales de la Comunidad Educativa para la que trabaja, y una oportunidad para los directivos de reorganizar y reestructurar los centros con mayor autonoma y libertad para responder a los problemas que tienen planteados actualmente. Entre estos retos, cabe sealar las reestructuracin de los espacios arquitectnicos, los reagrupamientos de alumnos, la reorganizacin de los horarios y, dentro del horario escolar y de sus instalaciones, la potenciacin de los planes de formacin del profesorado en los centros, para que se puedan elaborar los Proyectos Curriculares como respuesta innovadora a los problemas concretos que tienen (motivar a los alumnos, descargar y dar prioridad a los contenidos de los programas, coordinarse y trabajar en equipo con otros compaeros, conseguir recursos y medios, etc.), as como la aplicacin de los principios de la educacin inclusiva que orientan y transforman las prcticas educativas. En este contexto del PCC de una escuela inclusiva, la prctica educativa se desarrollar atendiendo a los siguientes principios: a) Formacin personalizada, que propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los mbitos de la vida: personal, familiar, social y profesional. b) La participacin y colaboracin de los padres o tutores para contribuir a la mejor consecucin de los objetivos educativos.

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c) La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a todo tipo de discriminacin y el respeto a todas las culturas. d) El desarrollo de las capacidades creativas y del espritu crtico. e) El fomento de los hbitos de comportamiento democrtico. f) La autonoma pedaggica de los centros dentro de los lmites establecidos por las leyes, as como la actividad investigadora de los profesores a partir de su prctica docente. g) La atencin psicopedaggica y la orientacin educativa y profesional. h) La metodologa activa que asegure la participacin del alumnado en los procesos de enseanza y aprendizaje. i) La evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, de los centros docentes y de los diversos elementos del sistema. j) La relacin con el entorno social, econmico y cultural. k) La formacin en el respeto y defensa del medio ambiente. El PCC debera reflexionar sobre estas opciones, as como sobre otras que en su contexto puedan resultar significativas, como puede ser prestar especial atencin a ciertos temas transversales que muestren especiales carencias en el centro o incluir determinadas actividades que faciliten la integracin de alumnos con distintas culturas.Las principales opciones educativas que se deben considerar bsicas para el conjunto del alumnado, deben estar en coherencia con los valores de la Constitucin y de la legislacin vigente en cada pas. El proceso a seguir para la elaboracin del PCC se desarrolla en paralelo con el PEC. Por su parte, el equipo directivo ha de coordinar y dinamizar el anlisis de los principales aspectos (tanto positivos como negativos) que facilitan o dificultan la accin didctica, organizativa y educativa en el centro, junto con el claustro de profesores del centro, e incluso en colaboracin con alumnos y padres.
arriba

El proyecto curricular de centro en los niveles de concrecin curricular: elementos y pasos para su elaboracin
La elaboracin del PCC, as como de la programacin de aula y las adaptaciones curriculares, hay que contextualizarlos en una secuencia conocida como niveles de concrecin curricular y que tiene como punto de partida la propuesta curricular establecida por la administracin educativa central u local, dependiendo de la poltica educativa de cada pas. De ah el sentido y el significado del PCC, de la programacin de aula y de las adaptaciones curriculares como niveles de concrecin curricular, en cuanto documentos elaborados en una "secuencia" que tiene como punto de partida la propuesta oficial establecida por la administracin educativa, y que se conoce como Diseo Curricular Base.

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Niveles de Concrecin Curricular : Diseo Curricular Base Proyecto Curricular de Centro Programacin de Aula Adaptaciones Curriculares

Para garantizar que todos los alumnos, independientemente de las caractersticas particulares o de las condiciones de los grupos de pertenencia, reciban una educacin comn y unos conocimientos acordes con la realidad que les rodea, as como una educacin adecuada a las caractersticas individuales, a su nivel de competencias , atendiendo a la diversidad (aptitudes, intereses y motivaciones), respondiendo al contexto social en el que se encuentra, debemos trabajar en cuatro niveles de concrecin.

A) DISEO CURRICULAR BASE (DCB)- PRIMER NIVEL DE CONCRECIN


El Diseo Curricular Base tiene un carcter normativo. Constituye el primer nivel de concrecin de la propuesta curricular y su elaboracin es competencia de las Administraciones Educativas, constituyendo la base legal en cada pas. Estos mnimos deben de llegar a los Centros como un instrumento pedaggico que seala las intenciones educativas y orienta sobre el plan de accin que habra que seguir en los siguientes niveles de concrecin y en el desarrollo del currculo. Estas funciones requieren que el Diseo Curricular Base sea abierto y flexible , pero tambin que resulte orientador para los profesores, justificndose, as mismo, su carcter prescriptivo. Es abierto y flexible porque posibilita una amplia gama de adaptaciones y concreciones. Es orientado r porque su contenido sirve de gua e instrumento para su actividad educativa. Prescriptivo porque determina los elementos de trabajo esenciales (objetivos y contenidos) que hay que alcanzar al trmino de cada etapa. Estos elementos van a constituir un factor bsico de homologacin del trabajo que se desarrollen en todos los Centros. Constituyendo el denominado Diseo Curricular Prescriptivo o Diseo Curricular Base , en l se definen para cada etapa (segn normativa vigente de cada pas): Objetivos generales de la Etapa reas Curriculares Objetivos Generales de rea Bloques de Contenido Orientaciones Metodolgicas Evaluacin

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B) PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC) - SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIN


Para la elaboracin del proyecto curricular de Centro (PCC) partimos del Diseo Curricular Base (DCB) enseanzas mnimas establecidas por la Administracin Educativa de cada pas- y del anlisis del contexto de su Centro (educativo-social), estableciendo una serie de acuerdos acerca de las estrategias de intervencin didctica que se van a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su prctica docente, y todo ello en concordancia con el Proyecto Educativo de Centro. El Claustro de profesores aprobar el proyecto curricular de Centro y sus posibles modificaciones. El PCC es, como ya se ha explicado, el proceso de toma de decisiones por el cual el profesorado de una etapa educativa determinada establece, a partir del anlisis del contexto de su Centro, una serie de acuerdos acerca de las estrategias de intervencin didctica que va a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su prctica docente. Por ello, el Claustro de profesores acuerda y aprueba estos proyectos curriculares para las etapas educativas que se imparten en el centro, como Proyecto Curricular de Etapa Para poder establecer estas estrategias en la elaboracin de nuestra intervencin educativa, proponemos una serie de epgrafes que nos servirn de gua para poder confeccionar el proyecto curricular de Etapa (PCE), dando respuestas progresivas a las siguientes preguntas que son los referentes claves para su elaboracin . Qu ensear? . Cundo ensear? . Cmo ensear? . Qu, cundo y cmo evaluar? . Qu soluciones damos a la diversidad presente entre los alumnos? . Cmo tratamos las tutoras y la orientacin? Los elementos que configuran el proyecto curricular de Etapa (PCE) son los siguientes 1) Anlisis de las variables sociocontextuales (demandas de formacin del medio ambiente socio-cultural), diferenciacin de las caractersticas de los grupos de incidencia. 2) Anlisis de las variables psicolgicas de los alumnos por niveles y grupos de incidencia. 3) Prioridades, objetivos y metas para la secuenciacin de los contenidos y criterios de evaluacin y el modelo de intervencin. 4) Secuenciacin de contenidos y criterios de evaluacin. 5) Seleccin de metodologas, recursos y materiales. 6) Plan de Atencin a la diversidad : Adaptaciones Curriculares. 7) Plan de evaluacin del PEC. 8) Plan de Formacin del Profesorado

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9) Plan de Orientacin. Es necesario destacar que el PEC, en una escuela inclusiva, ha de recoger y presentar el marco general de los principios pedaggicos que el claustro docente propone y aprueba para una etapa educativa y que constituyen, al mismo tiempo, pautas y orientaciones didcticas, metodolgicas y organizativas para la planificacin y el desarrollo de la Programacin de Aula y de las adaptaciones curriculares. Entre estos principios pedaggicos que han orientar las actuaciones y las intervenciones del profesorado con los estudiantes, tanto en la planificacin de la programacin de aula como en el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje en el contexto de la clase, cabe destacar: Desarrollo integral . Contribuir a la formacin y al desarrollo integral de los alumnos y potenciar que stos progresen en el marco de una sociedad diversa y plural, en la medida de sus posibilidades y capacidades personales. Aprendizaje significativo y funcional . Ofrecer una enseanza adecuada con el nivel de desarrollo evolutivo, las capacidades y competencias de los alumnos y alumnas, teniendo en cuenta los <a class="glosario" href="../glosario.htm">conocimientos previos</a> de los estudiantes, as como sus posibilidades y necesidades educativas. Es importante que el alumno realice y produzca los aprendizajes por s mismo o con la ayuda de otros (docentes o iguales), desarrollando progresivamente habilidades, estrategias y tcnicas de planificacin, regulacin y ejecucin de la propia actividad de aprendizaje (aprender a aprender) . Aprendizaje holstico y constructivista , de modo que los aprendizajes adquiridos puedan integrar y favorecer los conocimientos sobre el mundo y ampliar los intereses reales del alumnado. Para ello, hay que planificar actividades, tareas y experiencias de aprendizaje interrelacionadas que faciliten el desarrollo del trabajo globalizado de ciclo y aula. Aprendizaje activo y participativo . Potenciar y mantener una metodologa activa y participativa para la adquisicin de los conocimientos, actitudes y procedimientos que se consideran valiosos para el desarrollo de los procesos de aprendizaje en estas edades. Responsabilidad, solidaridad y tolerancia . Capacitar a los alumnos a asumir responsabilidades de aprendizaje y las reglas de convivencia basadas en el respeto mutuo y el trato justo e igual. Socializacin del aprendizaje . Fomentar la participacin activa social y acadmica de los alumnos a travs de diversas estrategias metodolgicas y organizativas que potencien y desarrollen el aprendizaje colaborativo y experiencial entre iguales. Apertura al medio . Favorecer la convivencia, la comunicacin y la participacin de la comunidad educativa donde se inserta el centro mediante actividades extraescolares

Finalmente, el proceso a desarrollar debera ir paralelo al orden de los elementos, que acabamos de describir en el anterior punto: 1) El equipo directivo debera, en primer lugar, coordinar y dinamizar el anlisis de los principales aspectos (tanto positivos como negativos) que facilitan o dificultan la accin didctica, organizativa y educativa en el centro. 2) Por otra parte, deben, en colaboracin con el resto de los profesores del claustro e incluso alumnos y padres, analizar la realidad socio-cultural de sus alumnos, caracterizando los grupos de incidencia y las subculturas y sus necesidades de formacin (actitudes, hbitos de trabajo intelectual, carencias afectivas y de relacin personal o conocimientos y su transferencia al entorno social).

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3) Definir y consensuar las prioridades de intervencin y criterios de secuenciacin de las capacidades, contenidos (tipos) aspectos metodolgicos y criterios de evaluacin, as como el modelo de intervencin en funcin del grupo de incidencia prioritario y necesidades de formacin detectadas. Es importante considerar que una escuela inclusiva que asume la diversidad de sus alumnos como riqueza debe ser tambin coherente en sus planteamientos metodolgicos y en la definicin de sus criterios de evaluacin a la hora de plantearse actuaciones de apoyo y refuerzo con algunos alumnos, as como en el momento de tomar decisiones de promocin o de organizacin de grupos. 4) Elaborar los elementos del PEC en funcin de la secuenciacin consensuada por todos los profesores, y que debe ser aplicada a cada uno de los niveles de concrecin. 5) Aplicar y evaluar el PEC como una hiptesis de trabajo a experimentar, recogiendo los datos como un proceso de investigacin evaluativa y valorndolos para elaborar una nueva propuesta de intervencin, con carcter innovador.

C) PROGRAMACIN DE AULA - TERCER NIVEL DE CONCRECIN


Una vez establecido el proyecto curricular de Etapa, y en el marco de los acuerdos y decisiones tomadas por el conjunto de profesores de etapa, se llega al tercer nivel de concrecin constituido por las Programaciones de aula. Los acuerdos que se tomen en el centro, relativos a los objetivos de cada etapa, se desarrollarn posteriormente en estas programaciones que los profesores disearn, de manera ms o menos explcita, para articular el proceso de enseanza y aprendizaje de su grupo de alumnos. Las programaciones de aula son un conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas de cada etapa educativa, y compuestas por objetivos, contenidos, actividades, estrategias didcticas y recursos, donde, finalmente, se elaborar la evaluacin o seguimiento de las Unidades Didcticas. Esta tarea exige dos pasos fundamentales: planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje a lo largo de cada etapa; y planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluacin correspondientes. Se entiende por Unidad Didctica "aquella unidad de trabajo articulada y completa, que contiene la planificacin de un proceso de enseanza-aprendizaje y, por lo tanto, todos los elementos curriculares: objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y actividades de evaluacin". Por eso, en ella habr que considerar desde los objetivos a conseguir en un espacio de tiempo concreto, hasta las actividades de evaluacin que pretendemos realizar. En consecuencia, podemos observar que la programacin va a ser la plasmacin de la intencin educativa ms cercana a la realidad. Pero no puede ser, de ningn modo, un proceso independiente y aislado, sino que debe realizarse en el marco del Proyecto Educativo de Centro y del proyecto curricular de Etapa, con los que debe estar estrechamente relacionada y que deben marcar las pautas de su elaboracin. Si, por una parte, hablamos de que no puede ser un proceso aislado, por otra tambin debemos afirmar que tampoco tiene que ser una mera distribucin y temporalizacin de objetivos y contenidos, sino un proceso abierto y continuo que se preocupe tambin de los medios y maneras de conseguirlo. La realizacin de unas programaciones de aula coherentes con los planteamientos antes mencionados nos llevar a evitar la improvisacin mal entendida y continuas prdidas de tiempo, a completar los programas adecuadamente y sistematizar su desarrollo, as como a conseguir una coordinacin con el resto de profesores y equipos docentes del centro.

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Nos podemos terminar este apartado sin mencionar que, como ya hemos dicho antes, la programacin nunca puede ser cerrada ni condicionar totalmente el aprendizaje de los alumnos. Sirve de punto de referencia esencial para el trabajo con los alumnos que, dado el contexto y las circunstancias que puedan surgir en cada momento, puede alterarse.

D) ADAPTACIONES CONCRECIN

CURRICULARES

CUARTO

NIVEL

DE

La adaptacin curricular consiste en el conjunto de modificaciones que realizamos en la programacin de aula (objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin.), a fin de adaptarlo a las caractersticas y peculiaridades de los sujetos. Estos ajustes individuales realizados para un alumno en concreto se hacen a partir de la programacin de aula configurada tras la realizacin del proyecto curricular de Centro. Por lo tanto, las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI) son las estrategias de planificacin y actuacin docente que incorporan las modificaciones precisas en el currculo para que el alumno alcance satisfactoriamente los objetivos educativos. En la unidad siguiente sobre intervencin educativa y, en concreto, en el apartado II Cmo organizar el aula inclusiva?, al hablar de evaluacin, nos referiremos a los diversos tipos de adaptaciones curriculares. Aqu sealamos, tan slo, como podran recogerse esas adaptaciones curriculares en lo que se denomina Documento Individual de adaptacin curricular.

Documento Individual de adaptacin curricular (DIAC)


Las adaptaciones curriculares estarn registradas en el Documento Individual de adaptacin curricular (DIAC) que, a tal fin, se elabora para garantizar el seguimiento de la respuesta educativa que ofrecemos al alumno, introduciendo las modificaciones que consideremos necesarias a lo largo de su escolaridad. El Documento Individual adaptacin curricular lo realiza el conjunto de profesionales que intervienen en el proceso educativo. Adems, las decisiones tomadas deben recogerse por escrito en lo que se llama Documento Individual de adaptacin curricular, el cual incluir: Datos de identificacin del alumno. Datos de identificacin del documento: fecha de elaboracin duracin, personas implicadas y funcin de desempean,. Informacin sobre la historia personal y educativa del alumno. Nivel de competencia curricular. Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender. Contexto escolar y socio-familiar. Propuesta curricular adaptada. Seguimiento y evaluacin. Modificaciones sobre las decisiones curriculares, cambios en la modalidad de apoyo, colaboracin con la familia, posibles decisiones sobre su promocin,.

Anexo I

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OPOSICIONES AL CUERPO DE MAESTROS (PEDAGOGA TERAPUTICA) TEMA 19. CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS Y ALUMNAS CON DEFICIENCIA MOTORA. ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.1. INTRODUCCIN Despus de haber visto en el tema anterior los aspectos fundamentales sobre el dficit motor, pretendemos en este capitul hacer referencia a la organizacin de la respuesta educativa para los alumnos y alumnas afectados por el mismo. En primer lugar informamos sobre los posibles mbitos de escolarizacin de estos alumnos. En segundo trmino establecemos los criterios bsicos sobre los que debe sustentarse la elaboracin de adaptaciones curriculares tanto en los elementos de acceso (que en este caso son los ms importantes) como en los elementos curriculares bsicos. Por ltimo, exponemos los principios que deben ser tenidas en cuenta en la intervencin, haciendo hincapi en la importancia de la estimulacin temprana y detenindonos en un breve anlisis del tratamiento en las distintas reas cur riculares. 2. MBITOS DE ESCOLARIZACIN DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DFICIT MOTOR Segn la circular de escolarizacin de nios con n.e.e., los alumnos con dficit motor pueden quedar escolarizados en tres mbitos, atendiendo al grado de afectacin y a la existencia de posibles deficiencias asociadas. Estos tres mbitos son: 1. Centros de Educacin Especial, en caso de que el alumno presente deficiencia motrica muy grave con deficiencia mental media, severa o profunda. Requerirn adaptaciones altamente significativas con respecto al currculum ordinario. 2. Aulas de Educacin Especial en Centros ordinarios, en caso de que el alumno padezca una deficiencia motrica media que pueda estar asociada a deficiencia mental o sensorial ligera. El programa educativo para estos alumnos tendr como referencia el currculum ordinario pero con las adaptaciones individuales precisas. 3. Centros de Integracin, en caso de que el alumno presente una deficiencia motrica ligera o media. Seguirn el currculum ordinario pero con adaptaciones individuales poco significativas en los elementos de acceso. La Integracin de cualquier nio diferente, especialmente del motrico, en la escuela ordinaria pasa por una serie de condiciones que se refieren a ella misma ms que al nio. As pues lo ms importante es que la escuela est preparada para la integracin, es decir tenga condiciones, aptitudes y actitudes integradores. Ahora bien. esto no quiere decir que todos los nios sean integrables con facilidad, sino que la integracin no ser posible silo escuela no rene las condiciones necesarias, que son entre otras: Formacinde los profesionales. Adecuada dotacin cuantitativa y cualitativa de recursos. Actitudes favorecedoras y compromiso por parte de todos los miembros de la comunidad.

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Educacin adaptada a las n.e.e. del alumno. Ratio baja en las clases donde se integran nios con problemas. Integracin desde los niveles ms bsicos (Ed. Infantil), etc. Segn el doctor NI. Toledo, en el caso de los nios con dficit motor este proceso de Normalizacin e Integracin escolar ser mucho ms fcil, pues en la mayora de los casos podrn seguir el currculum ordinario practicndosele nicamente adaptaciones en los elementos de acceso, tales como supresin de barreras arquntectnicas, concurso de profesionales especializados,... 3. CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES Se entiende por adaptacin curricular la acomodacin o ajuste de la oferta educativa comn a las necesidades y posibilidades de cada alumno. La decisin sobre la necesidad y tipo de adaptaciones a realizar debe partir siempre del Proyecto Educativo de Centro, buscando dar, a travs de las mismas, una respuesta comn y a la vez diferenciada que contemple las distintas necesidades, intereses y posibilidades de cada alumno. En el caso concreto de los alumnos que nos ocupan en este tema, el objetivo principal de las adaptaciones debe ser facilitar un modelo de escuela integradora que permita al nio desplazarse libremente explorar, interactuar, comunicarse, manipular, etc. circunstancias todas ellas que harn posible la autntica integracin y desarrollo personal del alumno con dficit motor. 3.1. Adaptaciones en los elementos de acceso al curriculo Los elementos de acceso al currculo estn constituidos por los recursos materiales y personales de un Centro. En el caso de los alumnos con deficiencia motora es fundamental el estudio previo de las adaptaciones a introducir en dichos elementos. Un buen ajuste entre las necesidades del nio y la adecuacin del contexto puede llegar a normalizar de tal forma la respuesta educativa que, en muchos casos, har innecesario recurrir a adaptaciones en los elementos bsicos del currculo. Dichas adaptaciones van a repercutir tambin en aspectos organizativos de los elementos materiales y personales de tal forma que permitan la coordinacin de los mismos con la finalidad de conseguir una respuesta ms adecuada en cada momento. 3.1.1. Elementos personales. La incorporacin reciente y progresiva de profesionales especialistas como Logopedas Psicomotricistas, Fisioterapeutas, etc. al mbito de los C. de Integracin har necesario modificar el concepto de "Equipo Docente" (integrado slo por profesores) y sustituirlo por el de "Equipo de Trabajo" que estara integrado por todos los profesionales que actan y desempean su trabajo en el marco escolar. El aumento y la diversidad de profesionales que desarrollan sus funciones en los centros educativos va a suponer un potencial de mejora incalculable siempre que exista una buena relacin de los mismos con el personal docente y una organizacin clara y efectiva de sus funciones.

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El Equipo de Trabajo ser un verdadero recurso cuando cada miembro est plenamente integrado en l, compartiendo un nico objetivo: la educacin de los alumnos. La consecucin de dicha meta slo ser posible si existe un clima de cooperacin interdisciplinar y una organizacin interna que defina y coordine las funciones de cada profesional). En el caso de alumnos con problemas motores ser de especial relevancia las aportaciones de tres tipos de profesionales especializados: Fisioterapeuta, Logopeda y Cuidador. - E1 Fisioterapeuta desarrollar su trabajo en torno a la valoracin, tratamiento y seguimiento de la rehabilitacin fsica de los alumnos, mediante tcnicas especficas encaminadas a la optimizacin de los patrones motores, prevencin de contracturas, etc.; en definitiva, de mejorar las posibilidades fsicas del nio. Ahora bien, su intervencin, sin embargo, no debe limitarse al desarrollo de los aspectos estrictamente motrices, sino que debe incidir adems sobre la mejora funcional para las actividades de la vida diaria, mejora de las capacidades de sintona y comunicacin con el entorno, potenciacin de la seguridad y, en resumen, en todo lo relativo al desarrollo de la autonoma del nio. Sus aportaciones al equipo educativo y a los padres se concretan en: Informar acerca del programa rehabilitador que propone para el nio. Informar sobre las pautas posturales ms convenientes, normas para evitar contracturas, etc. Entrenar en el manejo de las prtesis y ortesis que requiere el alumno. Colaborar en las adaptaciones de material. - E1 Logopeda ser el encargado de realizar la evaluacin de las capacidades comunicativas del alumno, determinando en cada caso concreto la conveniencia de trabajar en el desarrollo del lenguaje oral o la de proponer un Sistema Alternativo de Comunicacin (S.A.C.). Sin embargo, su intervencin debe ir ms all de la estricta recuperacin del lenguaje, mediante la colaboracin con otros miembros del equipo de trabajo en el desarrollo de destrezas motrices, perceptivas y relacionales con la finalidad de aumentar las posibilidades comunicativas del alumno. Su aportacin al equipo y a los-padres se concreta en: Asesorar sobre el sistema de comunicacin que emplea el alumno y sobre los instrumentos para comunicarse con l. Dar pautas para que los profesionales y los padres participen en el programa de lenguaje que se est desarrollando.

E1 Cuidador tendr como objetivo prioritario, ayudar a los nios a realizar aquellas actividades de la vida diaria que no puedan hacer por si mismos, como son: el aseo personal, la alimentacin, la evacuacin, los desplazamientos, etc. Su ayuda debe facilitar al alumno la realizacin de tareas, pero evitando con sus acciones suplir las del propio alumno en todo aquello que ste pueda hacer solo. 3.1.2. Elementos materiales. No siempre son necesarias grandes adaptaciones para adecuar la escuela a las necesidades especiales de los nios. No obstante, hay que recordar que. Por las caractersticas de los alumnos con deficiencia motora, la adaptacin de los accesos, aulas, espacios, material

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didctico, mobiliario... cobran una especial importancia pasando a ser elementos necesarios para llevar a cabo con xito la accin educativa. Las adaptaciones en estos elementos deben facilitar al alumno con deficiencia motora una mayor participacin en la dinmica del centro y del aula, favoreciendo el desplazamiento, la comunicacin, la manipulacin y las interacciones. Las adaptaciones se van a realizar especialmente en el edificio, en el mobiliario y en el material escolar. Adems se introducirn la incorporacin de mstrumentos muy concretos y la aplicacin de nuevas tecnologa. Las adaptaciones del material deben considerarse como elementos de mediacin que compensen muchas de las acciones que los nios no puedan realizar. En el interior del edificio escolar: rampa antideslizante, elevacin de escaleras, barras de apoyo en las paredes, pasamanos fijos en las escaleras, puertas con pomos adaptados, servicios de aseo con barras de apoyo y con grifos y accesorios adecuados. En el mobiliario: arrastradores, andadores, pateadores, sillas y mesas de trabajo reguladas, distintos tipos de sillas para actividades variadas. En el material didctico: pivotes de diferente grosor y tamao, imanes y bases antideslizantes, engrosamiento de las superficies, soportes, adaptadores para favorecer la presin, etc. En cuanto a la aplicacin de las nuevas tecnologas, deben ser herramientas que contribuyan a mejorar la respuesta educativa a estos alumnos, aumentando el control sobre su propia tarea. Los recursos tecnolgicos representan una serie de ventajas como elementos facilitadores de los procesos de aprendizaje. Entre estos recursos destacar la importancia del ordenador y de las mquinas de escribir elctricas, que han contribuido a que muchos alumnos con este dficit puedan desarrollar su capacidad de comunicacin. Tambin resaltar la relevancia de las ayudas tcnicas compensatorias, constituidas por aparatos mecnicos que suplen las funciones perdidas por la persona discapacitada... Entre ellas las sillas de ruedas bidireccionales, los robots de asistencia, prtesis y ortosis, etc. Gracias a estas aportaciones de la tecnologa el sujeto motrico puede gozar de independencia, moverse, comunicarse y en definitiva integrarse en la vida normal y participar en la sociedad en trminos igualitarios, mejorando por tanto su calidad de vida. 3.1.3. Oracin de los elementos de acceso. Para llevar a cabo las decisiones tomadas en los diferentes elementos de la prctica educativa, es necesario adoptar una organizacin dinmica y flexible de los elementos que entran en accin. Cuando en un centro hay escolarizados alumnos con deficiencia motora, los criterios organizativos tendrn que ser revisados, reflexionando sobre los cambios a introducir en el mbito educativo y, por tanto, en el sistema organizativo del centro, para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje y para contribuir a que las adaptaciones realizadas sean efectivas. La organizacin debe ser un elemento facilitador, y no coercitivo, de las opciones que se hayan tomado en los dems elementos del modelo.

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Existen tres aspectos fundamentales a considerar por su importancia en !a organizacin del aprendizaje con estos alumnos: - Agrupamiento de alumnos. La decisin sobre el tipo de agrupamiento ms conveniente para potenciar los aprendizajes del nio con deficiencia motora, debe ser consecuencia tanto de la valoracin previa del estilo de aprendizaje del alumno, como de la necesidad que ste tenga de recibir apoyos especficos que requieran una atencin ms individualizada (logopedia, fisioterapia, etc.). Esta realidad nos hace proponer, para la mejor atencin del nio, agrupamientos flexibles que permitan simultanear el trabajo conjunto de distintos especialistas dentro del aula, el trabajo en pequeos grupos o individual, siempre que ste no suponga marginar al nio de la dinmica general de su grupo. El nmero de servicios adicionales que el nio precise y los progresos que en ellos obtenga, decidirn en cada momento la forma de agrupamiento ms conveniente. Estos no tienen por qu permanecer estables, pudiendo ser permanentes o transitorios en funcin de los progresos que a lo largo del curso experimente. - Agrupamiento de profesores. La adscripcin de profesores a un grupo en el que hay alumnos con deficiencia motora debe partir de la consideracin de los siguientes criterios: Preparacin profesional. Motivacin para la tarea a desempear. Expectativas y actitudes positivas respecto al alumno con deficiencia motora. Los agrupamientos de profesores que se realicen a partir de estos criterios, favorecern una labor de equipo, cuyo punto de partida ser el desarrollo de un trabajo coordinado. As, debern establecerse criterios de coordinacin para aquellas tareas que, partiendo de un objetivo comn, implican a diferentes profesionales. - Organizacin de servicios, tiempos y horarios. La organizacin de los servicios que cada nio necesita recibir deben ser negociados por todos los profesionales que intervienen en su educacin, estableciendo acuerdos sobre: numero, duracin de las sesiones, temporalizacin de las mismas, mejor ubicacin dentro del horario escolar, etc.. El equipo educativo planificar la asistencia de los nios a los servicios adicionales de apoyo, que por su especificidad deban necesariamente desarrollarse fuera del aula, acordando los tiempos y horarios ms adecuados para que no quede excluido sistemticamente de las actividades de su grupo clase, ya que la falta de relacin entre las actividades del nio y las de su grupo de referencia pueden provocar, a la larga, importantes desajustes entre los aprendizajes y la socializacin. 3.2. Adaptaciones en los elementos curriculares bsicos. Las adaptaciones en los elementos curriculares bsicos son las referidas al qu, cmo, cundo ensear y evaluar; esto es, a los objetivos, contenidos, metodologa, actividades y evaluacin.

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Estas adaptaciones son realizadas por el equipo docente a partir de las prescripciones dadas por la Administracin Educativa y de las necesida des especificas que presenten los alumnos, quedando reflejadas en el Proyecto Educativo de Centro y en la Programacin. Pueden abarcar a la totalidad del Centro, a un rupo de alumnos o a uno solo y deben quedar reflejadas por escrito. Los nios con deficiencia motora necesitarn pocas modificaciones en estos elementos si previamente se ha realizado un buen ajuste en los elementos de acceso. Sin embargo, en ocasiones, determinadas caractersticas del alumno puede hacer necesario adaptar objetivos, contenidos y actividades con el fin de adecuar su formulacin y secuenciacin o porque el alumno presenta n.e.e. que precisan mayor grado de adaptacin. 3.2.1. Objetivos, Contenidos y Actividades. Con la adaptacin en estos elementos se pretende que los alumnos con dficit motor no queden excluidos en la formulacin de los objetivos, al no poder abordarlos tal y como estn inicialmente enunciados, a causa de las dificultades que presentan en la manipulacin, desplazamiento y comunicacin. Existen varias formas de ajuste o adaptacin en este caso: - Temporalizacin Consiste en modificar el tiempo para que el nio alcance el objetivo previsto. Ejemplo: Un objetivo del primer ciclo de primaria es el de adquirir la tcnica de la lectura y escritura. En el caso de un alumno con deficiencia motora los objetivos referidos a la escritura pueden ser temporalizados a lo largo de la etapa. VARIOS AUTORES: Op. cit. Tema 4. Pgs. 16-38. Eliminacin / Introduccin Implica eliminar o introducir un objetivo o ambas cosas a la vez. Ejemplo: Si un alumno carece de expresin oral deben eliminarse todos los objetivos referidos a la misma e introducirse objetivos referidos a la adquisicin de un sistema alternativo de comunicacin. - Priorizacin En este caso, y como resultado de la evaluacin y de la observacin del nio, el profesor puede considerar la necesidad de priorizar determinados objetivos, contenidos o reas de desarrollo, que pueden condicionar la consecucin de otras reas u objetivos. Ejemplo: Un alumno con pocas experiencias de relacin con sus iguales y baja autoestima, puede presentar problemas de relacin que dificulten su proceso de aprendizaje. En esta situacin es aconsejable priorizar objetivos de carcter social, que favorezcan su participacin en el grupo y aumenten su grado de motivacin.

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- Reformulacin Se trata de mantener la capacidad del objetivo pero cambiando la formulacin. Ejemplo: Con el objetivo "Mostrar inters y gusto por participar oralmente en distintas situaciones", y tratndose de un alumno que utiliza un Sistema de Comunicacin Alternativo, dicho objetivo para poder ser evaluado debera reformularse de la siguiente manera: "Mostrar inters y gusto por participar y comunicarse (con el sistema de comunicacin empleado por el alumno) en distintas situaciones". Toda modificacin que sobre los objetivos, contenidos o actividades se propongan realizar el profesor, debe partir fundamentalmente del conocimiento del alumno y de sus necesidades en las reas prescriptivas de aprendizaje. 3.2.2. Metodologa. La metodologa a emplear con alumnos que tengan problemas motores no difiere de la del resto de alumnos. La mejor metodologa es aquella que, basndose en los principios del aprendizaje y de la evolucin del nio, se ajusta ms a sus necesidades educativas. Lo que ocurre es que cuando los principios metodolgicos no son adecuados para la mayora, los primeros que acusan sus efectos negativos son los alumnos con alguna dificultad. A pesar de esto, vamos a exponer algunos de los principios metodolgicos que consideramos ms convenientes para favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje cuando en el aula participan alumnos con problemas motores. - Globalizacin: el aprendizaje no se adquiere por acumulacin de conocimientos inconexos, sino por la relacin que se establezca entre los contenidos nuevos y los conocimientos ya existentes. di~id~ii~cin: que consiste en ajustar el tipo de ayuda a las peculiaridades del sujeto. Supone tener en cuenta el ritmo personal, la diversificacin de materiales por el empleo de ayudas tcnicas, etc. La individualizacin no se contrapone a la socializacin, sino que se complementa con ella. Aprendizaje cooperativo, que consiste en una situacin en la que los objetivos de los participantes estn vinculados, de tal forma que cada uno alcanza los objetivos slo si los otros lo alcanzan. Es decir, los resultados de cada miembro benefician al resto. En este caso es muy importante la funcin del tutor-compaero, como tutor de aprendizaje y como modelo de conducta. La funcin que debe desempear el profesor en lo que se refiere a este aspecto es la de investigar en el aula, planificar, orientar, apoyar y reconducir el proceso, tomando decisiones a la vista de los resultados que va obteniendo. 3 2.3. Evaluacin. Los aspectos ms relevantes sobre la evaluacin los hemos expuesto en el tema anterior (Ver tema 18).

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Debemos evaluar en trminos de proceso y de zona de desarrollo, lo que supone saber en cada momento dnde se encuentra el nio con respecto a los objetivos de trabajo del aula y qu tipo de ayudas precisa. Adems, para valorar la intervencin educativa y las decisiones que se vayan tomando a lo largo del proceso, el maestro necesita disponer de un instrumento que le permita recoger datos significativos en cuanto a la prctica educativa con el alumno. INTERVENCIN EDUCATIVA En este tipo de dficit como en otros es fundamental el papel que desempea la educacin. Cuanto ms rica sea la estimulacin que recibe el sujeto, menores sern las discapacidades que desarrolle. Es especialmente importante que la estimulacin comience desde que se diagnostique el problema (estimulacin precoz), y que la trayectoria iniciada sea completada en el marco de la escolarizacin obligatoria (la escuela). 4.1 Estimulacin temprana. La estimulacin precoz o temprana debe estar precedida de una deteccin y orientacin tambin temprana, que en algunas ocasiones no son posibles debido a la falta de manifestacin evidente del dficit o bien a la aparicin y desarrollo de ste en edades avanzadas. La orientacin y el tratamiento precoz son aspectos que se sobreponen. El tratamiento, salvo el que slo consiste en la administracin de algn medicamento en la fase precoz, puede basarse en una actuacin mecnica (colocacin de un aparato o ms raramente ciruga) y desde el punto de vista fisico-psquicopedaggico en programas de atencin o estimulacin precoz. En estos programas las actuaciones no se centran slo sobre el nio, sino que, tanto o ms importante, tienen un componente poderoso de apoyo psicolgico a la familia que est pasando en estos primeros tiempos de concienciacin del problema sus ms difciles momentos. Uno de los principales apoyos es orientarlos en aspectos del manejo del nio y de los contactos o relaciones que deben establecer con los distintos profesionales y asociaciones que conciernen al problema del nio. La atencin y/o estimulacin precoz del nio con deficiencia motrico en muchos aspectos se sobrepone con tcnicas de fisioterapia. En estos aspectos compete a profesionales (fisioterapeutas) que -adems de su titulacin- deben tener experiencia en las tcnicas que han de aplicarse. En cuanto a los programas psicopedaggicos de estimulacin temprana proporcionan estimules reglados que facilitan al nio la adquisicin de conceptos bsicos, desarrollo de la atencin, percepcin visual, imitacin, etc., aprendizajes todos eLlos que posteriormente influirn en su proceso educativo dentro del marco escolar. Los aspectos que hay que tener en cuenta en el deficiente motrico son los prerrequisitos, es decir, en los otros nios slo es preciso conocer el nivel madurativo (que puede o no coincidir con la edad cronolgica' en el deficiente psquico estar retrasado). En el motrico es preciso tener en cuenta tambin la capacidad fsica para ejecutar la actividad. Asi es necesario valorar el control de la cabeza o el tronco la posibilidad de usar los miembros superiores para alcanzar coger, acercar y soltar los objetos, etc.

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La mayora de los terapeutas estn a favor de la precocidad del tratamiento y defienden que mientras ms precoz mayor es el efecto. Hay una serie de razones para ello: 1) En los primeros tiempos el cerebro est recibiendo una mielinizacin masiva y establecindose mltiples contactos entre las neuronas. Parece probable que puedan corregirse hbitos incorrectos y formarse patrones ms correctos de movimiento si la cantidad de tejido lesionado no es demasiado importante. 9) La mayora de los padres dedican una mayor proporcin de su tiempo a su nio durante los dos primeros aos de vida. En consecuencia, es ms fcil y ms realista implicarlos en el tratamiento en esta poca. 3) El tratamiento, entonces, no interfiere con la educacin y vida social del nio. Para el nio en edad escolar la escuela es prioritaria. 4) Es una poca en la que los padres necesitan un contacto ms cercano con personas que comprendan y manejen el problema de un modo constructivo. 4.2. Intervencin en la escuela Cuando el nio cumple la edad prescrita por la ley, debe quedar escolarizado en un espacio educativo que responda a sus necesidades y que le permita conseguir el logro final de la educacin: la formacin y el desarrollo integral de la persona. ' VARIOS AUTORES: Op. Cit. Tema 4. Pgs. 21-27 En cada nivel educativo se han definido serie de reas curriculares. Dada la importancia de esta variable pasamos a describir brevemente algunos aspectos relacionados con cada una de ellas y que pueden orientar inicialmente al maestro a la hora de decidir determinadas adaptaciones y de definir y acometer su intervencin en las mismas. 4.2.1. rea de Socializacin. Esta es, tal vez, una de las reas ms comprometidas para el nio con deficiencia motora, ya que en ella, se tratan aspectos que tienen que ver con su desarrollo, su aprendizaje y en definitiva su relacin con el mundo. Es evidente la importancia que los aspectos relacionados con el autoconcepto y la autoestima tienen en el desarrollo de todo ser humano. En el caso de los n nos con deficiencia motora estos aspectos adquieren mayor relevancia ya que, debido a sus caractersticas y limitaciones fsicas, estos pueden estar alterados o, cuando menos, necesitar de una especial atencin por parte del maestro. Relacionado con lo anterior nos encontramos con otro elemento muy importante, "la autonoma personal del alumno", que es la llave de grandes logros de carcter social, que a la vez influyen en otras reas. Los alumnos con problemas motores estn muy limitados en este terreno dada las dificultades de movilidad y comunicacin y esto puede producir sensaciones de frustracin. El maestro debe seleccionar cuidadosamente las actividades, las ayudas tcnicas a realizar..., en definitiva, los recursos necesarios para adaptar las tcnicas y los instrumentos educativos a las posibilidades de comunicacin y movilidad de los n nos con deficiencia motora, para

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romper el circulo de accin directa sobre el ambiente-fracaso-inhibicin en el que a veces pueden caer estos nios desarrollando un pobre concepto de s mismo. 4.2.2. Area de Comunicacin y Lenguaje. Reconocida por todos la importancia de la comunicacin en la evolucin del nio, debe ser el desarrollo de la misma el principal y primer objetivo a potenciar en este rea. En el caso de que el nio carezca de lenguaje oral o ste sea muy dificultoso, no es que se deba abandonar las actividades encaminadas a mejorar la fonacin, sino que paralela y prioritariamente el objetivo debe ser que se comunique poniendo a su alcance, si fuera necesario, sistemas alternativos de comunicacin que facilitarn su interaccin con el medio de forma ms eficaz. En el nio con deficiencia motora los objetivos de este rea podrn evolucionar de forma diferente. Asi por ejemplo en aquellos casos en que la falta de habla puede Llevar al profesor a retrasar en el inicio del aprendizaje de la lectura, si el nio tiene una buena comprensin del lenguaje el profesor deber introducir este objetivo lo antes posible. Tambin en el caso de un alumno que presente importantes dificultades manipulativas, el aprendizaje de la escritura no debe condicionar los objetivos referidos a la lectura. En lo que se refiere a los Sistemas Alternativos de Comunicacin (S.A.C.) conviene que ample utilizando la bibliografa citada. Muy importante en este caso, es la actuacin del Logopeda. 4.2.3. Area Lgico-Matemtica. Las dificultades que algunos nios con deficiencia motora pueden presentar en este rea estn relacionadas normalmente con el nmero y calidad de sus experiencias y las oportunidades de interaccin con el medio que hayan tenido. La carencia temprana de estas experiencias, situacin frecuente en los nios con dficit motor, supone haber tenido menos oportunidades para desplazarse, manipular y comunicarse, lo cual dificulta que se vean inmersos en todas aquellas situaciones que servirn de base y apoyo para la construccin de determinados concepros bsicos. En el caso de un alumno cuya deficiencia motora le impida autnomamente manipular y experimentar con los objetos ser el maestro o un compaero quienes, a travs de estrategias de "modelado" y "moldeado" (ayuda motora), interaccionen con l para que pueda adquirir los conceptos matemticos. 4.2.4. Area Motora. Los problemas que el alumno con dficit meter puede presentar para responder a los objetivos y contenidos correspondientes a este rea se centran bsicamente en sus dificultades para la manipulacin y el desplazamiento (falta de movilidad fina o gruesa en los miembros superiores o inferiores). Ahora bien, esto no quiere decir que no pueda realizar tareas que requieran movimiento. En este rea debemos partir de lo que el nio es capaz de hacer, potenciando al mximo sus posibilidades de movilidad. Para conseguir los objetivos/contenidos de este rea es fundamental la adecuacin a las necesidades del alumno de aquellos elementos del contexto (espacio, estrategias, materiales) que posibiliten la consecucin de objetivos y las interacciones con el medio escolar (ver adaptaciones materiales de acceso al currculo).

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Otro aspecto a destacar en este rea seria la necesidad del alumno de recibir sesiones de rehabilitacin fsica, que paliaran en la medida de lo posible sus dificultades. Pero esto salaria ya del campo de competencias del maestro para entrar en el del fisioterapeuta. 4.2.5. mbitos bsicos de autonoma peatonal. Cuy importante en el desarrollo de estos chicos es la consecucin de objetivos relacionados con los hbitos bsicos de autonoma personal, como la alimentacin, la evacuacin, el vestido, etc.. Se intentar que el alumno consiga el mximo posible de independencia en estas actividades, posibilitndole ayuda slo cuando sea estrictamente necesario. En este apartado es fundamental la funcin del cuidador, del que generalmente nos vemos desprovisto en las escuelas. -1-

Sndrome de Down
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Sndrome de Down

Clasificacin y recursos externos CIE-10 Q90

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CIE-9 OMIM DiseasesDB MedlinePlus eMedicine MeSH

758.0 190685 3898 000997 ped/615 D004314 Sinnimos

Trisoma 21 Trisoma G Idiocia furfurcea Idiocia calmuca

Aviso mdico

El sndrome de Down (SD) es un trastorno gentico causado por la presencia de una copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisoma del par 21), caracterizado por la presencia de un grado variable de discapacidad cognitiva y unos rasgos fsicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es la causa ms frecuente de discapacidad cognitiva psquica congnita1 y debe su nombre a John Langdon Haydon Down que fue el primero en describir esta alteracin gentica en 1866, aunque nunca lleg a descubrir las causas que la producan. En julio de 1958 un joven investigador llamado Jrme Lejeune descubri que el sndrome es una alteracin en el mencionado par de cromosomas. No se conocen con exactitud las causas que provocan el exceso cromosmico, aunque se relaciona estadsticamente con una edad materna superior a los 35 aos. Las personas con Sndrome de Down tienen una probabilidad algo superior a la de la poblacin general de padecer algunas enfermedades, especialmente de corazn, sistema digestivo y sistema endocrino, debido al exceso de protenas sintetizadas por el cromosoma de ms. Los avances actuales en el descifrado del genoma humano estn desvelando algunos de los procesos bioqumicos subyacentes a la discapacidad cognitiva, pero en la actualidad no

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existe ningn tratamiento farmacolgico que haya demostrado mejorar las capacidades intelectuales de estas personas.2 Las terapias de estimulacin precoz y el cambio en la mentalidad de la sociedad, por el contrario, s estn suponiendo un cambio positivo en su calidad de vida.

Gentica
Las clulas del ser humano poseen cada una en su ncleo 23 pares de cromosomas. Cada progenitor aporta a su descendencia la mitad de la informacin gentica, en forma de un cromosoma de cada par. 22 de esos pares se denominan autosomas y el ltimo corresponde a los cromosomas sexuales (X o Y). Tradicionalmente los pares de cromosomas se describen y nombran en funcin de su tamao, del par 1 al 22 (de mayor a menor), ms el par de cromosomas sexuales antes mencionado. El cromosoma 21 es el ms pequeo, en realidad, por lo que debera ocupar el lugar 22, pero un error en la convencin de Denver del ao 1960, que asign el sndrome de Down al par 21 ha perdurado hasta nuestros das, mantenindose por razones prcticas esta nomenclatura.3 El cromosoma 21 contiene aproximadamente el 1% de la informacin gentica de un individuo en algo ms de 400 genes, aunque hoy en da slo se conoce con precisin la funcin de unos pocos.

Trisoma libre
Cdigo CIE-10: Q90.0 El sndrome de Down se produce por la aparicin de un cromosoma ms en el par 21 original (tres cromosomas: trisoma del par 21) en las clulas del organismo. La nomenclatura cientfica para ese exceso cromosmico es 47, XX,+21 o 47, XY,+21; segn se trate de una mujer o de un varn, respectivamente. La mayor parte de las personas con este sndrome (95%), deben el exceso cromosmico a un error durante la primera divisin meitica (aquella por la que los gametos, vulos o espermatozoides, pierden la mitad de sus cromosomas) llamndose a esta variante, trisoma libre o regular. El error se debe en este caso a una disyuncin incompleta del material gentico de uno de los progenitores. (En la formacin habitual de los gametos el par de cromosomas se separa, de modo que cada progenitor slo transmite la informacin de uno de los cromosomas de cada par. Cuando no se produce la disyuncin se transmiten ambos cromosomas). No se conocen con exactitud las causas que originan la disyuncin errnea. Como en otros procesos similares se han propuesto hiptesis multifactoriales (exposicin ambiental, envejecimiento celular) sin que se haya conseguido establecer ninguna relacin directa entre ningn agente causante y la aparicin de la trisoma. El nico factor que presenta una asociacin estadstica estable con el sndrome es la edad materna, lo que parece apoyar las teoras que hacen hincapi en el deterioro del material gentico con el paso del tiempo.

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En aproximadamente un 15% de los casos el cromosoma extra es transmitido por el espermatozoide y en el 85% restante por el vulo.4

Translocacin
Cdigo CIE-10: Q90.2 Despus de la trisoma libre, la causa ms frecuente de aparicin del exceso de material gentico es la translocacin. En esta variante el cromosoma 21 extra (o un fragmento del mismo) se encuentra pegado a otro cromosoma (frecuentemente a uno de los dos cromosomas del par 14), por lo cual el recuento gentico arroja una cifra de 46 cromosomas en cada clula. En este caso no existe un problema con la disyuncin cromosmica, pero uno de ellos porta un fragmento extra con los genes del cromosoma translocado. A efectos de informacin gentica sigue tratndose de una trisoma 21 ya que se duplica la dotacin gentica de ese cromosoma. La frecuencia de esta variante es aproximadamente de un 3%5 de todos los SD y su importancia estriba en la necesidad de hacer un estudio gentico a los progenitores para comprobar si uno de ellos era portador sin saberlo de la translocacin, o si sta se produjo por primera vez en el embrin. (Existen portadores sanos de translocaciones, en los que se recuentan 45 cromosomas, estando uno de ellos translocado, o pegado, a otro).

Mosaicismo
Cdigo CIE-10: Q90.1 La forma menos frecuente de trisoma 21 es la denominada mosaico (en torno al 2%6 de los casos). Esta mutacin se produce tras la concepcin, por lo que la trisoma no est presente en todas las clulas del individuo con SD, sino slo en aquellas cuya estirpe procede de la primera clula mutada. El porcentaje de clulas afectadas puede abarcar desde unas pocas a casi todas, segn el momento en que se haya producido la segregacin anmala de los cromosomas homlogos.

Expresin del exceso de material gentico


La expresin bioqumica del sndrome consiste en el aumento de diferentes enzimas. Una de las ms conocidas e importantes es la Superxido dismutasa (codificada por el gen SOD-1), que cataliza el paso del anin superxido hacia perxido de hidrgeno. En condiciones normales esto contribuye al sistema de defensa antioxidante del organismo, pero su exceso determina la acumulacin de H2O2, lo que puede provocar peroxidacin de lpidos y protenas y daar el ADN. Otros genes implicados en la aparicin de trastornos asociados al SD son:7

COL6A1: su expresin incrementada se relaciona con defectos cardacos ETS2: su expresin incrementada puede ser causa de alteraciones msculo esquelticas CAF1A: la presencia incrementada de este gen puede interferir en la sntesis de ADN

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Cystathione Beta Synthase (CBS): su exceso puede causar alteraciones metablicas y de los procesos de reparacin del ADN DYRK: en el exceso de protenas codificadas por este gen parece estar el origen de la discapacidad cognitiva CRYA1: su sobreexpresin puede originar cataratas (opacidad precoz del cristalino) GART: la expresin aumentada de este gen puede alterar los procesos de sntesis y reparacin del ADN IFNAR : es un gen relacionado con la sntesis de Interfern, por lo que su exceso puede provocar alteraciones en el sistema inmunitario.

Historia del sndrome de Down


El dato arqueolgico ms antiguo del que se tiene noticia sobre el sndrome de Down es el hallazgo de un crneo sajn del siglo VII, en el que se describieron anomalas estructurales compatibles con un varn con dicho sndrome.8 Tambin existen referencias a ciertas esculturas de la cultura olmeca que podran representar a personas afectadas por el SD. La pintura al temple sobre madera La Virgen y el Nio de Andrea Mantegna (1430-1506) parece representar un nio con rasgos que evocan los de la trisoma,9 as como el cuadro de Sir Joshua Reynolds (1773) Retrato de Lady Cockburn con sus tres hijos, en el que aparece uno de los hijos con rasgos faciales tpicos del SD.10 El primer informe documentado de un nio con SD se atribuye a tienne Esquirol en 1838,11 denominndose en sus inicios cretinismo12 o idiocia furfurcea. P. Martin Duncan en 1886 describe textualmente a una nia de cabeza pequea, redondeada, con ojos achinados, que dejaba colgar la lengua y apenas pronunciaba unas pocas palabras.13 En ese ao el mdico ingls John Langdon Down trabajaba como director del Asilo para Retrasados Mentales de Earlswood, en Surrey, realizando un exhaustivo estudio a muchos de sus pacientes. Con esos datos public en el London Hospital Reports un artculo titulado: Observaciones en un grupo tnico de retrasados mentales donde describa pormenorizadamente las caractersticas fsicas de un grupo de pacientes que presentaban muchas similitudes, tambin en su capacidad de imitacin y en su sentido del humor. Las primeras descripciones del sndrome achacaban su origen a diversas enfermedades de los progenitores, estableciendo su patogenia con base en una involucin o retroceso a un estado filogentico ms primitivo. Alguna teora ms curiosa indicaba la potencialidad de la tuberculosis para romper la barrera de especie, de modo que padres occidentales podan tener hijos orientales (o monglicos, en expresin del propio Dr. Down, por las similitudes faciales de estos individuos con los grupos nmades del centro de Mongolia). Tras varias comunicaciones cientficas, finalmente en 1909 G. E. Shuttleworth menciona por primera vez la edad materna avanzada como un factor de riesgo para la aparicin del sndrome.14 De camino a la denominacin actual el sndrome fue rebautizado como idiocia calmuca15 o nios inconclusos.

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En cuanto a su etiologa, es en el ao 1932 cuando se hace referencia por vez primera a un reparto anormal de material cromosmico como posible causa del SD.16 En 1956 Tjio y Levan demuestran la existencia de 46 cromosomas en el ser humano y poco despus, en el ao 1959 Lejeune, Gautrier y Turpin demuestran que las personas con SD portan 47 cromosomas. (Esto ltimo lo demostr de manera simultnea la inglesa Pat Jacobs, olvidada a menudo en las reseas histricas). En 1961 un grupo de cientficos (entre los que se inclua un familiar del Dr. Down) proponen el cambio de denominacin al actual Sndrome de Down, ya que los trminos mongol o mongolismo podan resultar ofensivos.17 En 1965 la OMS (Organizacin Mundial de la Salud) hace efectivo el cambio de nomenclatura tras una peticin formal del delegado de Mongolia.18 El propio Lejeune propuso la denominacin alternativa de trisoma 21 cuando, poco tiempo despus de su descubrimiento, se averigu en qu par de cromosomas se encontraba el exceso de material gentico.

Cuadro clnico
El SD es la causa ms frecuente de discapacidad cognitiva psquica congnita. Representa el 25% de todos los casos de discapacidad cognitiva. Se trata de un sndrome gentico ms que de una enfermedad segn el modelo clsico, y aunque s se asocia con frecuencia a algunas enfermedades, la expresin fenotpica final es muy variada de unas personas a otras. Como rasgos comunes se pueden resear su fisiognoma peculiar, una hipotona muscular generalizada, un grado variable de discapacidad cognitiva y retardo en el crecimiento. En cuanto al fenotipo han sido descritos ms de 100 rasgos peculiares asociados al SD, pudiendo presentarse en un individuo un nmero muy variable de ellos. De hecho ninguno se considera constante o patognomnico aunque la evaluacin conjunta de los que aparecen suele ser suficiente para el diagnstico. Algunos de los rasgos ms importantes son un perfil facial y occipital planos, braquiocefalia (predominio del dimetro transversal de la cabeza), hendiduras palpebrales oblicuas, diastasis de rectos (laxitud de la musculatura abdominal), raz nasal deprimida, pliegues epicnticos (pliegue de piel en el canto interno de los ojos), cuello corto y ancho con exceso de pliegue epidrmico nucal, microdoncia, paladar ojival, clinodactilia del quinto dedo de las manos (crecimiento recurvado hacia el dedo anular), pliegue palmar nico, y separacin entre el primer y segundo dedo del pie. Las enfermedades que se asocian con ms frecuencia son las cardiopatas congnitas y enfermedades del tracto digestivo (celiaqua, atresia/estenosis esofgica o duodenal, colitis ulcerosa...). Los nicos rasgos presentes en todos los casos son la atona muscular generalizada (falta de un tono muscular adecuado, lo que dificulta el aprendizaje motriz) y la discapacidad cognitiva aunque en grados muy variables.19 Presentan, adems, un riesgo superior al de la poblacin general, para el desarrollo de enfermedades como leucemia (leucemia mieloide aguda), diabetes, hipotiroidismo, miopa, o luxacin atloaxoidea (inestabilidad de la articulacin entre las dos primeras vrtebras, atlas y axis, secundaria a la hipotona muscular y a la laxitud ligamentosa). Todo esto determina una media de esperanza de vida entre los 50 y

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los 60 aos, aunque este promedio se obtiene de una amplia horquilla interindividual (las malformaciones cardacas graves o la leucemia, cuando aparecen, pueden ser causa de muerte prematura). El grado de discapacidad intelectual tambin es muy variable, aunque se admite como hallazgo constante una discapacidad ligera o moderada. No existe relacin alguna entre los rasgos externos y el desarrollo intelectual de la persona con SD.

Caractersticas

Porcentaje de aparicin20
100% 100% 90%

Caractersticas
Microdoncia total o parcial Puente nasal deprimido Clinodactilia del 5 dedo Hernia umbilical Cuello corto Manos cortas/braquidactilia Cardiopata congnita Pliegue palmar transversal Macroglosia Pliegue epicntico Estrabismo Manchas de Brushfield (iris)

Porcentaje de aparicin
60% 60% 52%

Discapacidad cognitiva Retraso del crecimiento Dermatoglifos atpicos Distasis de msculos abdominales Hiperlaxitud ligamentosa Hipotona Braquiocefalia/regin occipital plana Genitales hipotrficos Hendidura palpebral Extremidades cortas Paladar ojival Oreja redonda de implantacin baja

80% 80% 80%

51% 50% 50%

75%

45%

75% 75% 70% 69% 60%

45% 43% 42% 40% 35%

Enfermedades asociadas ms frecuentes

Cardiopatas

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Entre un 40 y un 50% de los recin nacidos con SD presentan una cardiopata congnita, es decir, una patologa del corazn presente en el momento del nacimiento,21 siendo estas la causa principal de mortalidad en nios con SD. Algunas de estas enfermedades slo precisan vigilancia para comprobar que su evolucin es adecuada, mientras que otras pueden necesitar tratamiento quirrgico urgente. Casi la mitad de ellas se corresponden con defectos del septo aurculo-ventricular (ausencia de cierre ms o menos completa de la pared que separa aurculas y ventrculos). Una tercera parte (en torno al 30% segn las fuentes) son defectos de cierre del septo ventricular (pared que separa los ventrculos entre s), y con menos frecuencia se encuentran otras enfermedades como ostium secundum,22 ductus arterioso persistente23 o tetraloga de Fallot.24 En general casi todos estos defectos provocan paso inapropiado de sangre desde las cavidades izquierdas del corazn a las derechas, aumentando la circulacin pulmonar. La tetraloga de Fallot, en cambio, provoca un cortocircuito inverso, por lo que disminuye el flujo sanguneo pulmonar y aparece cianosis (color azulado por la deficiente oxigenacin de la sangre), sobre todo en crisis de llanto o esfuerzos. Esta es una patologa grave que precisa ciruga, habitualmente en el primer ao de vida, para reparar los defectos. Es frecuente que el examen clnico del recin nacido no ofrezca datos de sospecha por lo que pueden quedar sin diagnosticar en la etapa neonatal hasta un 50% de los recin nacidos con cardiopata congnita. Por este motivo se recomienda la realizacin de una ecografa del corazn a todo recin nacido con SD.25 En la etapa de adolescencia o adulto joven pueden aparecer defectos en las vlvulas cardacas (Con mayor frecuencia, prolapso de la vlvula mitral). Los adultos con SD presentan, en cambio, menor riesgo de arterioesclerosis y unas cifras de tensin arterial inferiores a las de la poblacin general, por lo que se consideran un grupo poblacional protegido frente a enfermedad coronaria (angina de pecho, infarto de miocardio).26

Alteraciones gastrointestinales
La frecuencia de aparicin de anomalas o malformaciones digestivas asociadas al SD es muy superior a la esperada en poblacin general: en torno al 10% de las personas con SD presentan alguno de estos trastornos. La lista de anomalas y su expresin clnica (gravedad con la que se presentan) es muy amplia y variable, pero las que presentan una mayor incidencia son la atresia esofgica, la atresia o estenosis duodenal, las malformaciones anorrectales, el megacolon aganglinico (Enfermedad de Hirschsprung) y la celiaqua. La atresia esofgica consiste en la interrupcin de la luz del esfago (este se encuentra obstruido por un desarrollo incompleto). El riesgo de aparicin en nios con SD es casi 30 veces superior al de la poblacin general, y precisa tratamiento quirrgico precoz para impedir aspiracin de saliva y alimento a la va area y permitir el trnsito adecuado de alimentos hasta el estmago. Un cuadro similar se presenta en la atresia o estenosis duodenal (atresia: obstruccin total, estenosis: obstruccin parcial), pero en este caso en la porcin de intestino situada inmediatamente tras el estmago. Puede deberse a una compresin mecnica del pncreas por una anomala en su desarrollo denominada pncreas anular. Esta malformacin (la atresia duodenal) aparece hasta en el 8% de los nios recin nacidos con SD.27 El ano imperforado es la malformacin anorrectal ms frecuente en nios con SD: se ha descrito una incidencia del 2-3%28 (es decir, dos o tres da cada cien nios recin nacidos con SD lo presentan),

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mientras que su aparicin en la poblacin general se estima en torno a uno de cada 5.000. Su diagnstico es clnico y su tratamiento quirrgico. Otros trastornos relativamente frecuentes son el megacolon, o dilatacin excesiva de la porcin distal del tracto digestivo por un defecto en la relajacin y la enfermedad celaca (intolerancia digestiva al gluten), que aparecen tambin con una frecuencia superior a la que se presenta en recin nacidos sin el sndrome.

Trastornos endocrinos
Las personas con SD de cualquier edad tienen un riesgo superior al promedio de padecer trastornos tiroideos. Casi la mitad presentan algn tipo de patologa de tiroides durante su vida. Suele tratarse de hipotiroidismos leves adquiridos o autoinmunes que en muchos casos no precisan tratamiento, aunque cuando su gravedad lo requiere deben instaurarse lo ms precozmente posible para no ver comprometido el potencial de desarrollo intelectual.

Trastornos de la visin
Ms de la mitad (60%) de las personas con SD presentan durante su vida algn trastorno de la visin susceptible de tratamiento o intervencin. El astigmatismo, las cataratas congnitas o la miopa son las enfermedades ms frecuentes. Dada la enorme importancia que la esfera visual supone para el aprendizaje de estos nios se recomiendan controles peridicos que corrijan de manera temprana cualquier dficit a este nivel.

Trastornos de la audicin
La particular disposicin anatmica de la cara de las personas con SD determina la aparicin frecuente de hipoacusias de transmisin (dficits auditivos por una mala transmisin de la onda sonora hasta los receptores cerebrales). Esto es debido a la presencia de enfermedades banales pero muy frecuentes como impactaciones de cerumen, otitis serosas, colesteatomas o estenosis del conducto auditivo, lo que ocasiona la disminucin de la agudeza auditiva hasta en el 80% de estos individuos.

Trastornos odontoestomatolgicos
Las personas con SD tienen una menor incidencia de caries, pero suelen presentar con frecuencia trastornos morfolgicos por malposiciones dentarias, agenesia (ausencia de formacin de alguna pieza dentaria), o retraso en la erupcin dentaria. Son necesarias revisiones peridicas para una correccin precoz de los trastornos ms importantes o que comprometan la funcin masticatoria o fonatoria.

Epidemiologa
La incidencia global del sndrome de Down se aproxima a uno de cada 700 nacimientos (15/10.000), pero el riesgo vara con la edad de la madre. La incidencia en madres de 15-29 aos es de 1 por cada 1,500 nacidos vivos; en madres de 30-34 aos es de 1 por cada 800;

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en madres de 35-39 aos es de 1 por cada 385; en madres de 40-44 aos es de 1 por cada 106; en madres de 45 aos es de 1 por cada 30.29 El ECEMC (Estudio Colaborativo Espaol de Malformaciones Congnitas) informaba en el ao 2004 de una prevalencia neonatal de 7,11 cada 10.000 recin nacidos, con tendencia a disminuir de manera estadsticamente significativa. Esta tendencia, junto con el aumento relativo de casos en mujeres por debajo de 35 aos, se atribuye al aumento de interrupciones voluntarias del embarazo tras el diagnstico prenatal en mujeres por encima de esa edad.30 Parece existir una relacin estadstica (sin que se conozcan los mecanismos exactos) entre algunas enfermedades maternas como hepatitis, Mycoplasma hominis tipo 1, Herpes simple tipo II y diabetes31 y un aumento en la incidencia de aparicin de SD; no obstante esa relacin estadstica no es tan intensa como en el caso de la edad materna. Algn autor32 tambin ha relacionado la baja frecuencia coital, as como el uso de anovulatorios y espermicidas con la aparicin del sndrome. La probabilidad de tener un hijo con SD es mayor a la media para aquellos padres que ya han tenido otro previamente. Tpicamente la probabilidad de tener otro hijo con SD en cada embarazo subsiguiente es de una por cada cien recin nacidos vivos, esto hay que ponderarlo para cada caso con el riesgo propio de la madre segn su edad. Los antecedentes familiares igualmente incrementan ese riesgo. Los varones con sndrome de Down se consideran estriles,33 pero las mujeres conservan con frecuencia su capacidad reproductiva. En su caso tambin se incrementa la probabilidad de engendrar hijos con SD hasta un 50%, aunque pueden tener hijos sin trisoma.

Diagnstico
A partir de 1979 se dispone en los laboratorios de una prueba en sangre que permite establecer una sospecha diagnstica para varios defectos congnitos (espina bfida y otros defectos del tubo neural). Esta prueba es la determinacin de los valores de AFP (Alfafetoprotena), que se encuentran aumentados en los embriones que presentan estos trastornos del desarrollo. Varios aos despus se establece una relacin estadstica entre valores bajos de esta protena y la aparicin de trastornos cromosmicos, en especial del SD. En aos posteriores se descubrieron algunas asociaciones similares con otras sustancias en sangre materna. Hoy da es comn la determinacin de AFP, estriol y hCG (Gonadotropina corinica humana) para determinar el riesgo de aparicin del SD. A esto se le llama triple prueba. Algunos laboratorios incluyen la determinacin de inhibina (cudruple prueba). Los valores de estas sustancias en sangre, as como datos acerca de la edad materna y los antecedentes personales y familiares permiten calcular un riesgo de aparicin de SD, pero no suponen un diagnstico de certeza. Determinadas mediciones que se realizan durante las ecografas (longitud del fmur, grosor del pliegue nucal, y otras) tambin aportan informacin para el clculo de ese riesgo, pero tampoco permiten establecer el diagnstico definitivo.

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Para detectar la anormalidad cromosmica durante el periodo prenatal de forma inequvoca se emplean tcnicas de conteo cromosmico, por lo que es necesario disponer de alguna clula fetal. El acceso al material celular embrionario puede suponer un cierto riesgo, tanto para la madre como para el feto, por lo que su indicacin se circunscribe a aquellos embarazos en los que se haya detectado un riesgo de aparicin de la trisoma superior al de la poblacin general (triple prueba positiva, edad materna superior a 35 aos o paterna superior a 50, antecedentes familiares o personales de SD, o progenitores portadores de una traslocacin equilibrada u otras alteraciones cromosmicas). La tcnica ms frecuentemente utilizada para la obtencin de material gentico fetal es la Amniocentesis. Esta tcnica se empez a generalizar en la dcada de los 60, y consiste en la puncin ecoguiada de la cavidad amnitica por va abdominal. Se consigue as una muestra de lquido amnitico, de donde es posible obtener clulas fetales para su estudio. Debe realizarse preferentemente entre las semanas 14 a 17 del embarazo. Es una tcnica relativamente inocua y poco molesta pero comporta un riesgo del 1-2% de aborto, lesin fetal, o infeccin materna. A mediados de los 80 se comenz a usar otra tcnica, denominada Biopsia de vellosidades corinicas: se obtiene un fragmento de material placentario por va vaginal o a travs del abdomen, normalmente entre las semanas 8 y 11 del embarazo. Esta tcnica se puede realizar antes de que exista la suficiente cantidad de lquido amnitico necesaria para que se pueda llevar a cabo la amniocentesis, y el estudio cromosmico es ms rpido pues no se necesita el cultivo celular para obtener una muestra suficientemente grande. Presenta un riesgo para la madre y el feto similar al de la amniocentesis.

Tratamiento
La mejora en los tratamientos de las enfermedades asociadas al SD ha aumentado la esperanza de vida de estas personas, desde los 14 aos hace unas dcadas, hasta casi la normalidad (60 aos, en pases desarrollados) en la actualidad. A lo largo de los ltimos 150 aos se han postulado diferentes tratamientos empricos (hormona tiroidea, hormona del crecimiento, cido glutmico, dimetilsulfxido, complejos vitamnicos y minerales, 5Hidroxitriptfano o piracetam) sin que ninguno haya demostrado en estudios longitudinales a doble ciego que su administracin provoque ningn efecto positivo significativo en el desarrollo motor, social, intelectual o de expresin verbal de las personas con SD. No existe hasta la fecha ningn tratamiento farmacolgico eficaz para el SD, aunque los estudios puestos en marcha con la secuenciacin del genoma humano permiten augurar una posible va de actuacin (enzimtica o gentica), eso s, en un futuro todava algo lejano. Los nicos tratamientos que han demostrado una influencia significativa en el desarrollo de los nios con SD son los programas de Atencin Temprana, orientados a la estimulacin precoz del sistema nervioso central durante los seis primeros aos de vida. Especialmente durante los dos primeros aos el SNC presenta un grado de plasticidad muy alto lo que resulta til para potenciar mecanismos de aprendizaje y de comportamiento adaptativo.34 35 Los individuos con grandes dificultades para el aprendizaje a menudo han sido internados en instituciones, pero se ha comprobado que deben vivir en su domicilio, donde desarrollan

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de forma ms completa todo su potencial. La adaptacin curricular permite en muchos casos una integracin normalizada en colegios habituales, aunque deben tenerse en cuenta sus necesidades educativas especiales. La edad mental que pueden alcanzar est todava por descubrir, y depende directamente del ambiente educativo y social en el que se desarrollan. Cuando este es demasiado protector, los chicos y chicas tienden (al igual que ocurrira en una persona sin SD) a dejarse llevar, descubriendo escasamente sus potencialidades. Los contextos estimulantes ayudan a que se generen conductas de superacin que impulsan el desarrollo de la inteligencia. Como consecuencia, es imposible determinar los trabajos y desempeos que pueden conseguir durante la vida adulta. Potenciar sus iniciativas y romper con los planteamientos estticos que histricamente les han perseguido son compromisos sociales ineludibles que las sociedades actuales deben atender.

Atencin temprana
Artculo principal: Atencin temprana.

Todos los nios precisan de estmulos para el correcto desarrollo de sus capacidades motrices, cognitivas, emocionales y adaptativas. Los nios con SD no son una excepcin, aunque sus procesos de percepcin y adquisicin de conocimientos son algo diferentes a los del resto de la poblacin: Las capacidades visuales de los nios con SD son, por ejemplo, superiores a las auditivas, y su capacidad comprensiva es superior a la de expresin, por lo que su lenguaje es escaso y aparece con cierto retraso, aunque compensan sus deficiencias verbales con aptitudes ms desarrolladas en lenguaje no verbal, como el contacto visual, la sonrisa social o el empleo de seas para hacerse entender. La atona muscular determina tambin diferencias en el desarrollo de la habilidad de caminar, o en la motricidad fina. Todos esos aspectos deben ser contemplados en programas especficos de atencin temprana (durante los primeros seis aos de vida) para estimular al mximo los mecanismos adaptativos y de aprendizaje ms apropiados. Intentar ensear a leer a un nio con SD utilizando mtodos convencionales, por ejemplo, puede convertirse en una tarea muy difcil, si no se tiene en cuenta su superior capacidad visual. Hoy da existen mtodos grficos (a partir de tarjetas, o fichas, que asocian imagen y palabra) que estn consiguiendo resultados muy superiores al clsico encadenado de letras en estos nios.36 Adems el objetivo de estos programas no es tan slo la adquisicin de habilidades, sino que estas se alcancen mucho antes, permitiendo continuar con programas educativos que integren al mximo a la persona con SD en entornos normalizados.37

Pronstico y expectativas de futuro


Se desconocen todava los mecanismos que provocan la discapacidad en las personas con SD, aunque la secuenciacin del genoma humano y diversos estudios llevados a cabo en sujetos con translocaciones parciales estn empezando a servir para descubrir los genes responsables del cuadro. Estos mapas fenotpicos tambin se han comparado con algunos casos de monosoma 21 (cuadro de ausencia de uno de los dos cromosomas del par 21, la situacin contraria al SD) obtenindose as mapas de rasgos asociados al exceso o defecto de dosis cromosmica.38 En las prximas dcadas todo este conocimiento sobre el funcionamiento y expresin de los genes permitir, con seguridad, establecer nuevas

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estrategias teraputicas capaces de revertir los trastornos cognitivos asociados al sndrome de Down, y muchos de sus problemas asociados. En 1981 se dise el primer Programa de Salud especfico para personas con SD, pero el ms ampliamente aceptado y difundido en la comunidad cientfica es el diseado por el Down Syndrome Medical Interest group (DSMIG).39 En estos programas de salud se contemplan las actuaciones preventivas mnimas para un adecuado diagnstico precoz y seguimiento de las enfermedades o complicaciones que se pueden presentar, mejorando significativamente el pronstico de estas personas. Por otra parte los programas, cada vez ms extendidos, de estimulacin precoz, y el cambio progresivo de mentalidad que la sociedad est experimentando con respecto a la discapacidad intelectual son los principales motivos de la gran transformacin que se est viviendo en torno a las personas con SD. Hace apenas unas dcadas estas personas eran apartadas de la sociedad en instituciones, o escondidas por sus progenitores, basndose en un falso complejo de culpa. A pesar del enorme esfuerzo que an queda pendiente hoy podemos comprobar cmo un entorno basado en la aceptacin, en la adaptacin de los mtodos de aprendizaje y en la virtud de la diversidad est dotando a las personas con SD de la autonoma suficiente como para trabajar, vivir en pareja o desarrollar habilidades artsticas impensables hace muy poco tiempo.40

Tabla resumen del programa de salud para personas con sndrome de Down41

FUNDACIN SNDROME DE DOWN DE CANTABRIA

EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS CON SNDROME DE DOWN: UN ANLISIS

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LONGITUDINAL

Mara Victoria Troncoso, Mercedes del Cerro y Emilio Ruiz Fundacin Sndrome de Down de Cantabria Santander I. EL DESARROLLO MENTAL

De acuerdo con el conjunto de datos morfolgicos y funcionales obtenidos mediante el anlisis del sistema nervioso de las personas con sndrome de Down de distintas edades, numerosos trabajos han comprobado que, en mayor o menor grado, presentan problemas relacionados con el desarrollo de los siguientes procesos: a) Los mecanismos de atencin, el estado de alerta, las actitudes de iniciativa. b) La expresin de su temperamento, su conducta, su sociabilidad. c) Los procesos de memoria a corto y largo plazo. d) Los mecanismos de correlacin, anlisis, clculo y pensamiento abstracto. e) Los procesos de lenguaje expresivo. Los datos actuales permiten afirmar que la mayora de las personas con sndrome de Down funcionan con un retraso mental de grado ligero o moderado, a diferencia de las descripciones antiguas en las que se afirmaba que el retraso era en grado severo. Existe una minora en la que el retraso es tan pequeo que se encuentra en el lmite de la normalidad; y otra en la que la deficiencia es grave, pero suele ser porque lleva asociada una patologa complementaria de carcter neurolgico, o porque la persona se encuentra aislada y privada de toda enseanza acadmica. Este cambio se debe tanto a los programas especficos que se aplican en las primeras etapas (estimulacin, intervencin

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temprana), como a la apertura y enriquecimiento ambiental que, en conjunto y de manera inespecfica, est actuando sobre todo nio, incluido el que tiene sndrome de Down, en la sociedad actual. Lo que resulta ms esperanzador es comprobar, a partir de algunos estudios longitudinales, que no tiene por qu producirse deterioro o regresin al pasar a edades superiores (nio mayor, adolescente) cuando la accin educativa persiste. El coeficiente intelectual puede disminuir con el transcurso del tiempo, en especial a partir de los 10 aos. Pero la utilizacin de la edad mental ayuda a entender mejor el paulatino enriquecimiento intelectual de estos alumnos, puesto que dicha edad mental sigue creciendo, aunque a un ritmo ms lento que la edad cronolgica. Adems muchos aprendizajes nuevos y experiencias adquiridas a lo largo de la vida, si se les brindan oportunidades, no son medibles con los instrumentos clsicos, pero qu duda cabe que suponen un incremento en las capacidades de la persona. Incluso se empieza a advertir que los nuevos programas educativos consiguen mantener el coeficiente intelectual durante perodos significativos de la vida. Existe un conjunto de caractersticas que son comunes con otras formas de deficiencia mental: a) el aprendizaje es lento; b) es necesario ensearles muchas cosas que los nios sin deficiencia mental las aprenden por s solos; c) es necesario ir paso a paso en el proceso de aprendizaje. Sabemos que, cuando se tienen en cuenta estas caractersticas y se ajusta consiguientemente la metodologa educativa, mejorando las actitudes, adaptando los materiales y promoviendo la motivacin, los escolares con sndrome de Down son capaces de aprender mucho y bien; ciertamente, bastante ms de lo que hasta ahora se crea.

Caractersticas cognitivas

Es preciso tener en cuenta los problemas que ms comnmente apreciamos en este grupo. En primer lugar hay que considerar el estado general de salud y la funcionalidad de sus rganos de los

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sentidos, muy en particular la visin y la audicin. Los problemas de visin y de audicin son muy frecuentes y, sobre todo, corregibles; es evidente que su mal funcionamiento ha de repercutir muy negativamente en los procesos de entrada de la informacin y en su posterior procesamiento cerebral. En los preescolares con sndrome de Down suelen apreciarse las siguientes caractersticas en el rea cognitiva: a) Ausencia de un patrn estable o sincronizado en algunos tems del desarrollo. b) Retraso en la adquisicin de las diversas etapas. c) La secuencia de adquisicin, en lneas generales, suele ser similar a la de los nios que no tienen sndrome de Down, pero a veces se aprecian algunas diferencias cualitativas. d) Suele haber retraso en la adquisicin del concepto de permanencia del objeto; una vez adquirido, puede manifestarse de modo inestable. e) La conducta exploratoria y manipulativa tiene grandes semejanzas con otros nios de su misma edad mental; pero, aun mostrando un inters semejante, su atencin dura menos tiempo. f) La sonrisa de placer por la tarea realizada aparece con frecuencia; pero no suele guardar relacin con el grado de dificultad que han superado, como si no supieran valorarla. g) El juego simblico va apareciendo del mismo modo que en otros nios, conforme avanzan en edad mental. Pero el juego es, en general, ms restringido, repetitivo y propenso a ejecutar estereotipias. Presentan dificultades en las etapas finales del juego simblico. h) En la resolucin de problemas, hacen menos intentos y muestran menos organizacin. i) En su lenguaje expresivo, manifiestan poco sus demandas concretas aunque tengan ya la capacidad de mantener un cierto nivel de conversacin. j) Pueden verse episodios de resistencia creciente al esfuerzo en la realizacin de una tarea, expresiones que revelan poca motivacin en su ejecucin, e inconstancia en la ejecucin, no por ignorancia

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sino por falta de inters, o rechazo, o miedo al fracaso. Nos parece importante sealar y puntualizar estos aspectos negativos porque la intervencin educativa tiene clara capacidad de conseguir una mejora. Cuando esto se hace, el nio termina su etapa preescolar habiendo adquirido en un grado aceptable las siguientes cualidades: a) Buen desarrollo de la percepcin y memoria visual. b) Buena orientacin espacial. c) Una personalidad que podramos definir como de "tener gusto en dar gusto"; no rechaza, en principio, el trabajo en general aunque despus sealaremos ciertos problemas, y ste es un elemento que va a depender mucho de la percepcin emocional que el interesado experimente en relacin con su educador. d) Buena comprensin lingstica, en trminos relativos, y siempre que se le hable claro, en frases cortas. e) Suele disponer de suficiente vocabulario expresivo, aunque despus se sealarn sus problemas lingsticos. f) En general, lo que ha aprendido bien suele retenerlo, aunque es necesario reforzar y consolidar el aprendizaje. En cambio, se constata una serie de puntos dbiles o dificultades que con frecuencia presentan: a) El nio tiene dificultades para trabajar solo, sin una atencin directa e individual. b) Tiene problemas de percepcin auditiva: no captan bien todos los sonidos, procesan peor la informacin auditiva, y por tanto responden peor a las rdenes que se dan. Por otra parte, tiene dificultades para seguir las instrucciones dadas en un grupo; a veces se observa que el nio hace los movimientos y cambios de situacin que se han ordenado al grupo, pero su conducta es ms el resultado de la observacin e imitacin que de una autntica comprensin e interiorizacin de lo propuesto por el profesor. c) Tiene poca memoria auditiva secuencial, lo que le impide grabar y retener varias rdenes seguidas; es preciso, por tanto, darlas de una en una y asegurarse de que han sido bien captadas.

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d) Dificultades para el lenguaje expresivo y para dar respuestas verbales; da mejor las respuestas motoras, lo cual debe ser tenido en cuenta por el educador para no llamarse a engao creyendo que el nio no entiende una orden si slo espera una respuesta verbal. e) Presenta ciertos problemas de motricidad gruesa (equilibrio, tono, movimientos de msculos antigravitatorios) y fina (manejo del lpiz, las tijeras). f) No acepta los cambios rpidos o bruscos de tareas; no comprende que haya que dejar una tarea si no la ha terminado; o que haya que interrumpirla si se encuentra con ella a gusto. g) La concentracin dura tiempos cortos. Se nota a veces en la mirada superficial, que se pasea sin fijarse. El problema no es siempre de prdida de concentracin sino de cansancio. h) En los juegos con los compaeros es frecuente que el nio est solo porque as lo elige, o porque no puede seguir tanto estmulo y con tanta rapidez, o porque los dems se van cansando de animarle a participar y de tener que seguir su propio ritmo. i) Presenta dificultades en los procesos de conceptualizacin, transferencia y generalizacin. j) Le cuesta comprender las instrucciones, planificar las estrategias, resolver problemas, atender a varias variables a la vez. k) Su edad social es ms alta que la mental, y sta ms alta que la edad lingstica; por ello puede tener dificultad para expresarse oralmente en demanda de ayuda. Este listado no supone que un alumno en concreto presente todo este conjunto de problemas, y mucho menos an que todos los alumnos presenten el mismo grado de dificultad. Ante esta problemtica no cabe adoptar una actitud pasiva, sino que el buen educador trata de compensar, estimular, activar o buscar alternativas que compensen o mejoren las dificultades intrnsecas. A modo de ejemplo y sin nimo de agotar las posibilidades, destacamos en la tabla 1 adaptada de Espinosa de Gutirrez, unas pautas de intervencin que sirvan de solucin a los correspondientes problemas; y que, aun referidas a alumnos con deficiencia mental en general, son eficaces para los alumnos con sndrome de Down en particular.

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Tabla 1. Caractersticas del nio con sndrome de Down Problemas Soluciones

1. Su aprendizaje se realiza a 1. Debemos brindarle mayor ritmo lento. nmero de experiencias y muy variadas, para que aprenda lo que le enseamos. 2. Se fatiga rpidamente, su 2. Inicialmente debemos trabaatencin no se mantiene por jar con l durante periodos un tiempo prolongado. cortos y prolongarlos poco a poco.

3. Su inters por la actividad 3. Debemos motivarlo con alea veces est ausente o se gra y con objetos llamativos y sostiene por poco tiempo. variados para que se interese en la actividad.

4. Muchas veces no puede 4. Debemos ayudarle y guiarle realizar la actividad solo. a realizar la actividad, hasta que la pueda hacer solo.

5. La curiosidad por cono- 5. Debemos despertar en l incer y explorar lo que lo ro- ters por los objetos y personas

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dea est limitada. que le rodean, acercndonos y mostrndole las cosas agradables y llamativas.

6. Le cuesta trabajo recor- 6. Debemos repetir muchas vedar lo que ha hecho y cono- ces las tareas ya realizadas, para cido. que recuerde cmo se hacen y para qu sirven.

7. No se organiza para apren 7. Debemos ayudarle siempre a der de los acontecimientos de aprovechar todos los hechos que la vida diaria. ocurren a su alrededor y su utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en "clase".

8. Es lento en responder a 8. Debemos esperar con pacienlas rdenes que le damos. cia, ayudarle estimulndole al mismo tiempo a dar una respues ta cada vez ms rpida.

9. No se le ocurre inventar 9. Debemos conducirle a exploo buscar situaciones nuevas. rar situaciones nuevas, a tener

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iniciativas.

10. Tiene dificultad en solu- 10. Debemos trabajar permacionar problemas nuevos, nentemente dndole oportuniaunque stos sean pareci- dades de resolver situaciones dos a otros vividos anterior- de la vida diaria, no anticipnmente. donos, ni respondiendo en su lugar.

11. Puede aprender mejor 11. Debemos conocer en qu cuando ha obtenido xito orden se le debe ensear, ofreen las actividades anterio- cerle muchas oportunidades de res. xito, secuenciar bien las dificultades.

12. Cuando conoce de in- 12. Debemos decirle siempre mediato los resultados positivos lo mucho que se ha esforzado o que ha trabajado y anipositivos de su actividad, se marle por el xito que ha lograinteresa ms en seguir co- do. As se obtiene mayor intelaborando. rs y tolera ms tiempo de trabajo.

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13. Cuando participa acti- 13. Debemos planear actividavamente en la tarea, la des en las cuales l sea quien aprende mejor y la olvida intervenga o acte como persomenos. na principal.

14. Cuando se le pide que 14. Debemos seleccionar las realice muchas tareas en tareas y repartirlas en el tiempo, corto tiempo, se confunde de forma tal que no le agobie ni y rechaza la situacin. le canse

II. LA ATENCIN TEMPRANA

Los nios con sndrome de Down y otros nios con dificultades de aprendizaje difieren de los nios que no las tienen por su necesidad de ser enseados para gran parte de sus adquisiciones, incluidas las que otros nios aprenden por s solos, como la marcha y el lenguaje. Durante los tres primeros aos de vida los programas de Atencin Temprana contienen una serie de objetivos que deben trabajarse porque, si no se hace, se corre el riesgo de que el nio con discapacidad intelectual no logre esa destreza o habilidad o la logre de un modo inadecuado. En la actualidad la mayora de los bebs con sndrome de Down y sus familias tienen la oportunidad de participar y beneficiarse de buenos programas de intervencin temprana o estimulacin precoz. Estos programas son dirigidos por un equipo de profesionales quienes orientan a las familias sobre mltiples aspectos en relacin con los cuidados, la salud, los juegos, y especialmente el desarrollo y evolucin de su hijo. En ocasiones es nicamente la familia quien, con sus propios recursos y formacin, provee al nio de un ambiente enriquecedor y estimulante. A veces, desgraciadamente, hay familias aisladas y

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con pocos recursos que, por dificultades para acceder a un Centro de Estimulacin, no logran con sus hijos tan buenos resultados como otras. Ya no existen dudas sobre la eficacia y beneficio reales de una atencin y dedicacin adecuadas durante los primeros aos de la vida de cualquier nio, lo cual adquiere un relieve mayor, si el nio tiene sndrome de Down (Hanson, 1987; Cunninghan, 1991; Candel, 1993; Zulueta, 1991; Hines y Bennett, 1996). La caracterstica fundamental de esta primera etapa de la vida del nio, como ya hemos sealado, es la plasticidad del sistema nervioso, del cerebro y, por tanto, la posibilidad de influir en l logrando un buen desarrollo biolgico cerebral que ser la base estructural y el fundamento del desarrollo de esa persona (Dierssen, 1994; Flrez, 1999). Los programas de atencin temprana dirigidos por profesionales y que se llevan a cabo durante los tres primeros aos de la vida del nio, son muy sistematizados (Candel, 1993; Stafford, 1996). Estn estructurados por reas y por niveles. El objetivo fundamental es lograr que el nio con sndrome de Down o con otra discapacidad adquiera las progresivas etapas de su desarrollo de la forma ms adecuada y correcta posible, con el mnimo de retraso en relacin con el progreso que realizan los nios sin dificultades, quienes sirven como modelo o patrn del desarrollo. Hoy en da, despus de varios aos de experiencia, se ha comprobado que este planteamiento es incompleto y a veces inadecuado. Es preciso tener en cuenta otros factores, en funcin de las patologas biolgicas de los nios y de sus ambientes familiares y socio-culturales. Algunas veces puede ser un error grave plantearse los mismos objetivos de desarrollo que para los nios sin discapacidades de otro mbito cultural muy diferente. De hecho, las escalas de desarrollo se han elaborado con muestras amplias de nios de regiones o pases muy concretos, quienes tienen acceso a una serie de estmulos, condiciones ambientales, culturales y exigencias, que no se dan en otros lugares. Pero, adems, se ha visto tambin la inconveniencia de no tener en cuenta lo especfico de cada una de las patologas, y con frecuencia se intenta la perfeccin en el logro de un objetivo concreto, en un rea en la que el nio atendido tiene especial dificultad. Basta pensar, por ejemplo, que para un nio con parlisis cerebral, afectado severamente en el rea motora, frente a planteamientos de hace unos aos, en la actualidad se considera que es mejor que se desplace como pueda para coger un objeto, sin esperar a que adquiera un buen control de cabeza y tronco, o un patrn postural "correcto" para moverse (Hanson, 1987; Troncoso, 1994). Lo mismo puede suceder con los nios con

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sndrome de Down, para quienes se programa muy pronto un uso correcto de la pinza digital pulgar-ndice que muchos de ellos en edades posteriores no utilizarn apenas porque las caractersticas de sus manos hacen que su pinza digital "natural" es la formada por los dedos corazn y pulgar. Ellos solos hacen una adaptacin funcional cuando realizan espontneamente actividades manipulativas, ganando as en eficacia, aunque no logren hacer la pinza digital ndice-pulgar. El estudio ms especializado de cada una de las causas que producen discapacidad, el anlisis ms profundo de las manifestaciones de esa patologa concreta, el estudio de la evolucin de los diferentes grupos de riesgo que se manifiestan de modos tan distintos, exigen que al menos una parte de los acercamientos teraputicos y educativos sean diferentes. Debemos tener en cuenta que, hoy en da, el nio pequeo con sndrome de Down que es o debe ser un participante activo de un programa de atencin temprana, cuando tenga tres aos ser ya un alumno en una escuela infantil comn para nios sin discapacidades. Cuando cumpla 6 7 aos ser un alumno ms en un centro escolar ordinario. Estas perspectivas obligan a mejorar y completar los programas de estimulacin precoz de modo que los nios con dificultades en general y con sndrome de Down en particular, puedan iniciar la Escuela Primaria en ptimas condiciones. Actualmente tenemos datos suficientes para afirmar que la mayora de los nios con sndrome de Down se integran muy bien en las escuelas infantiles si han recibido un buen programa en los tres primeros aos de vida. La preparacin previa incluye diversos aspectos del desarrollo y madurez en las siguientes reas: autonoma personal, cuidado de s mismo, lenguaje, motricidad gruesa y fina, socializacin y rea cognitiva. Al mismo tiempo el nio debe estar inmerso en un ambiente familiar afectivo, enriquecedor, estimulante, que es tambin imprescindible y fundamental para lograr el mximo desarrollo de las capacidades del nio pequeo. Hay que tener en cuenta que cada familia es diferente, que hay que respetar la diversidad, y que frente a una hipottica familia "ideal", los profesionales se encuentran con una familia real, diferente a otras y a quien deben respetar y alentar.

III. PROGRAMAS ESCOLARES

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As es como desde hace unos aos va logrndose que gran nmero de nios con sndrome de Down de tres o cuatro aos de edad cronolgica, tengan una madurez y un nivel de desarrollo bastante prximos a los de los nios sin dificultades de su misma edad cronolgica. Sin embargo, a pesar de estos logros, conviene estar vigilantes y alertas porque es casi seguro que la mayora no progresarn a ese mismo ritmo durante los aos sucesivos. De hecho, los datos que vamos recogiendo en la actualidad y las experiencias cotidianas van mostrando que, a partir de los cuatro o cinco aos, los progresos pueden ser pequeos si los comparamos con lo logrado en los aos anteriores.

1. Dificultades de la primera transicin

Como hemos dicho, es frecuente que los nios con sndrome de Down bien estimulados y con una buena evolucin se incorporan a la escuela infantil con una lnea base de nivel muy semejante a la de sus compaeros, e incluso en algunas reas pueden superarles aunque en otras estn por debajo, como es en la del lenguaje expresivo. Sin embargo, en un par de aos o tres, quedan por detrs y alejados de sus compaeros en las adquisiciones preacadmicas. (Troncoso, 1992). Esto se debe, en parte, a las consecuencias que la alteracin biolgica produce en su desarrollo y en sus funciones, pero tambin se debe al cambio producido en los programas educativos. Los programas que recibe el nio a partir de los tres o cuatro aos no estn adecuadamente elaborados para l porque no hay una seleccin correcta de los objetivos, stos no estn bien secuenciados y no se detalla con precisin cmo pueden lograrse. Los programas no son especficos, especializados, estructurados, individualizados como lo son los de la etapa de atencin temprana. En la etapa pre-escolar ordinaria nos encontramos con los programas generales, diseados para nios sin dificultades, que se llevan a cabo con demasiada rapidez para los nios con dificultades mentales y, por tanto, para los nios con sndrome de Down. En dichos programas hay algunos contenidos que en esta etapa son irrelevantes o inapropiados para los nios con sndrome de Down, y que no permiten incluir otros objetivos fundamentales, en los que ni siquiera se ha cado en la cuenta de la necesidad de incorporarlos al programa. Tampoco se tienen en cuenta las caractersticas especficas de estos nios, ni las de un alumno en particular que siempre es diferente de otros nios con

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sndrome de Down, como lo son sus familiares y sus estilos educativos. Como consecuencia, es muy frecuente y doloroso que los alumnos con sndrome de Down que reciben su educacin en centros de integracin escolar, no adquieran una serie de aprendizajes y habilidades que van a permitirles beneficiarse plenamente de los programas acadmicos que la actual escuela comn les ofrece. Tampoco se preparan y forman adecuadamente para su vida de integracin social y laboral de adultos. Al menos esto ha pasado y est pasando en Espaa con los primeros alumnos con sndrome de Down en integracin escolar que ya han terminado su escolaridad y con los que estn a punto de terminarla.

2. Programacin por objetivos

Como hemos dicho ms arriba, los programas educativos para los escolares con sndrome de Down difieren de los de la etapa de Atencin Temprana y de los de sus compaeros en la escuela comn en su estructuracin y sistematizacin, as como en la descomposicin en mayor nmero de pasos intermedios u objetivos parciales ms pequeos. Esto supone que, adems de seleccionar algunos objetivos que no estn contemplados en los currculos ordinarios, ser preciso adaptar otros, tanto en su contenido, que debe reducirse a lo esencial, cono en los materiales utilizados y en las actividades a realizar. Los objetivos a seleccionar sern: a) los ms importantes y funcionales para ese momento de la vida del nio, b) aquellos que son base y fundamento de futuras adquisiciones claramente necesarias, c) los que ayuden de un modo claro y determinante al desarrollo de sus capacidades mentales: atencin, memoria, percepcin, pensamiento lgico, comprensin, etc. A la hora de sistematizar los objetivos especficos, parciales o pasos intermedios, pueden encontrarse dificultades porque no siempre es evidente qu pasos preceden a otros, ni si un nio en concreto necesita ms parcelacin o, por el contrario, avanza

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"saltndose" algn paso. Nuestra experiencia nos demuestra que es ms eficaz plantearse que el nio necesita avanzar poco a poco, teniendo xito siempre, y que por tanto hay que elaborar muchos pasos intermedios antes de lograr un objetivo ms general. Si un nio no necesita esos pasos, ya nos lo mostrar y le facilitaremos su propio avance ms rpido. Muchos de los fracasos escolares que se dan actualmente en la integracin escolar se deben a una carencia de programas elaborados o adaptados expresamente para ese alumno concreto con necesidades educativas especiales. Necesitamos ser observadores, flexibles y creativos para analizar las causas de la falta de progreso o progresos demasiado lentos, y as cambiar el programa. Unas veces ser porque nos hemos inventado una secuencia determinada y frenamos al nio que no alcanza un paso, cuando a lo mejor puede alcanzar otro diferente que no hemos previsto. Tal vez, las capacidades intuitivas y perceptivas de los alumnos con sndrome de Down son la clave para entender cmo es posible que capten determinadas situaciones de aprendizaje y resuelvan problemas que nos parecen difciles cuando an no tienen capacidad de explicar las razones de lo que hacen o de cmo lo hacen. Vamos a privarles por esto ltimo de nuevas oportunidades si, basndonos precisamente en sus puntos fuertes, pueden almacenar y procesar mucha informacin? Es importante destacar que los alumnos con sndrome de Down pueden mostrar una cierta asincrona en su madurez, en sus adquisiciones. Pueden tener un nivel bajo en una rea y sin embargo estn maduros para avanzar ms en otra. Consideramos que es un error frenarle en un aspecto hasta que vaya igualndose el ms retrasado. Antes al contrario, creemos firmemente que, sin descuidar un trabajo mejor elaborado y realizado en las reas ms difciles, conviene dejarle progresar cuanto pueda en las ms fciles para l. No slo ganar en su estima personal, sino que de un modo indirecto se le facilitar el progreso en el rea de mayor retraso. Esto es evidente en el programa de lectura. Los nios pueden iniciarlo cuando su lenguaje oral es mnimo, siendo un dato comprobado que la lectura les facilita hablar antes, ms y mejor, (Troncoso, 1990, 1992; Troncoso y del Cerro, 1998;Buckley, 1992). Los parones aparentes que muestran en algunos momentos pueden ser sntoma de que en ese instante estn al mximo de su capacidad, o que estn consolidando y generalizando lo adquirido, o que su avance en otras reas no les permite avanzar de un modo simultneo en la que aparece frenada. Nunca debemos creer que

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se dio la plataforma o meseta permanente e inmutable. Hay que continuar trabajando. Si tenemos cuidado en la elaboracin de un programa con objetivos especficos, parciales, intermedios, para alcanzar un objetivo ms amplio y general, es evidente que eso nos permite trabajar sin ambigedades, vamos a lo concreto, es fcil evaluar los progresos y las dificultades. Muchos programas son un fracaso porque a veces son demasiado generales y ambiguos, o porque ofrecen unos materiales o actividades para desarrollarlos que se saltan los pasos intermedios, que deben ser ms numerosos y ms parcelados, ya que los alumnos as lo necesitan. Mantener ese objetivo claro y especfico no implica rigidez, sino que facilita: a) una programacin concreta que todos cuantos intervienen en la educacin del nio deben conocer y pueden entender, b) una observacin detallada, c) un registro diario, d) una evaluacin de resultados a corto plazo y, como consecuencia, e) un cambio gil en cuanto se supera el objetivo o se observa un error de programacin o el alumno no progresa. As se evita el fracaso del alumno, el nuestro y la frustracin de todos. Los alumnos con sndrome de Down necesitan mucha ms prctica y repeticin de actividades y ejercicios, variando convenientemente la presentacin del material, para evitar la rutina y el aburrimiento. Con mucho trabajo realizado as, podrn alcanzar muchos resultados semejantes a los de sus compaeros. Pronto se darn cuenta de que tienen que esforzarse ms que los chicos de su clase y que, aun as, las cosas les salen peor! Nuestro estmulo, comprensin y apoyo estarn siempre presentes. Como se deduce lgicamente, hace falta tiempo, medios, y un cambio en las actitudes de los profesores.

IV. DESARROLLO DE CAPACIDADES

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1. Planteamiento general

Como es bien sabido, la educacin de todos los nios debe ir enfocada a la adquisicin y desarrollo de sus capacidades de modo que puedan actuar con madurez y responsabilidad, desarrollar su autonoma personal, y adquirir conocimientos y destrezas que les permitan integrarse al mximo en el grupo social y cultural al que pertenecen. Los alumnos con sndrome de Down no tienen por qu ser una excepcin a esta regla general. Sin embargo, todava es difcil conseguirlo en todos los casos. Despus de aos de experiencia y observacin, hemos llegado a algunas conclusiones sobre las posibles causas de este fracaso. As, por ejemplo, vemos que en la prctica diaria, al llevar a cabo los programas de atencin temprana, a veces se confunde el objetivo educativo general -que es el desarrollo de capacidadescon la adquisicin de habilidades especficas o incluso con la ejecucin de actividades y ejercicios concretos. Un ejemplo muy frecuente es que se confunde la actividad de meter bolitas o piezas pequeas en un frasco, o tachuelas o clavos en un tablero perforado -que son slo ejercicios o actividades- con el objetivo general de desarrollar la habilidad y destreza manuales. Dentro de este objetivo est el de desarrollar el mejor uso posible de la pinza digital. Para alcanzar estos objetivos hay mltiples ejercicios y actividades que facilitan y mejoran la capacidad de la mano. Del mismo modo se dan otros muchos ejemplos, tanto en esa etapa como en la escolar. Lo autnticamente educativo y eficaz a largo plazo es el desarrollo de las capacidades, para lo cual ser necesario hacer buenos programas y ejecutar muchas tareas. Una capacidad bien desarrollada ser la llave que abra la puerta a un amplio abanico de destrezas y habilidades. La atencin, la discriminacin y percepcin, as como la destreza manual, no slo son imprescindibles para aprender a leer y a escribir con soltura, sino para otros muchos aprendizajes. El educador debe tener siempre presente el objetivo educativo fundamental preparando muchos y variados recursos para lograrlo. Durante la ejecucin del programa deber tener suficiente creatividad y flexibilidad para variar las actividades y ejercicios, eligiendo aquellos que mejor ayuden a un nio, en un momento concreto. Con frecuencia deber posponer "la perfeccin", en beneficio de mantener alta la autoestima del nio, su motivacin y su alegra por el esfuerzo realizado aunque el resultado no sea el "ideal". La realidad de un nio concreto y

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todas sus caractersticas personales merecen toda nuestra aceptacin y respeto. Como consecuencia de nuestro deber como educadores y de nuestro afecto por el alumno, le ayudaremos a mejorar, pero no le exigiremos ms de lo que puede -a veces para "lucirnos"-, ni nos frustraremos si no alcanza "nuestro" ideal. Lo importante es que el alumno siga progresando, a su propio ritmo nunca por debajo de sus posibilidades- sin la pretensin de alcanzar el mismo nivel de otro alumno "que va muy bien", o el de sus compaeros de clase que no tienen sndrome de Down u otras dificultades especiales. La participacin de los nios pequeos con sndrome de Down en buenos programas de atencin temprana en los que se dedica una parte importante al desarrollo cognitivo, de un modo sistemtico, ordenado y eficaz, les ayuda a desarrollar las capacidades de atender, percibir, comprender y saber. Los primeros programas de estimulacin precoz dedicaron un gran esfuerzo al desarrollo de la motricidad; lo cual es importante y necesario, aunque insuficiente. Ms an, todava hoy es frecuente que las familias digan que van a llevar al nio "a la gimnasia", o que van a "hacerle los ejercicios", refirindose slo al rea motora y no dando suficiente importancia a otras reas del programa. Desde hace unos aos van incorporndose las llamadas actividades preacadmicas en los programas de atencin temprana para nios menores de cuatro aos. La aplicacin de la teoras de Piaget ha servido para desarrollar programas de carcter cognitivo que incluyen objetivos en relacin con la capacidad de imitacin, de resolucin de problemas, de adquisicin del concepto de permanencia del objeto, de interaccin personal, de actuacin sobre las cosas, de conocimiento de las propiedades de los objetos y de desarrollo de las capacidades perceptivas, cognitivas y lingsticas. Todo cuanto el beb hace o deja de hacer durante su primer ao de vida influye en su futuro desarrollo intelectual. Conforme el nio madura es preciso que participe activamente en nuevas experiencias que le ayuden a establecer las bases fundamentales de los aprendizajes bsicos. Por ello insistimos en que todo cuanto se haga por ayudarle a mejorar su capacidad de atencin, observacin y percepcin debe ocupar un lugar de privilegio.

2. Un proceso evolutivo

Los recin nacidos con sndrome de Down estn preparados para percibir y responder ante los estmulos propios y ambientales. Los

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cinco sentidos actan como importantes fuentes de informacin en una etapa en la que el desarrollo es muy rpido. Las respuestas visibles que el beb da al principio pueden ser muy pequeas. A veces consisten slo en un cambio en el nivel de actividad, quedndose quieto o tranquilo cuando oye un sonido, y a orientarse hacia el origen del estmulo que oye. Tambin patalea, sonre o balbucea si ve a su madre. Poco a poco el nio madura y aprende a seleccionar ciertos estmulos de entre la gran variedad que tiene alrededor: ruidos, luces, figuras. Este proceso de seleccin es el fundamento de otras interacciones ms complejas con el ambiente que sern necesarias ms tarde. Los padres y en general las personas que atienden al nio pequeo, le proveen de muchos estmulos sensoriales. La cara humana tiene un inters visual muy especial, el nio debe aprender pronto a mirarla y lo har con atencin, observando, fijando sus ojos en los ojos que le miran. Despus pasar a observar los movimientos de la boca. La sonrisa que percibe, provoca en l otra sonrisa. El mejor estmulo auditivo es el de la voz, con todas sus posibilidades de tono, intensidad, acento, ritmo, meloda. El nio comprende los aspectos comunicativos por el tono que percibe y lo demuestra alegrndose, sonriendo o llorando, como respuesta diferenciada ante un tono u otro. Todo esto sucede muchsimo antes de que llegue la comprensin de la primera palabra. As va comenzando el desarrollo de la atencin, percepcin y discriminacin que se ampla con el conocimiento de los objetos: los sonajeros, las sabanitas y ropa, los peluches y muecos de goma, el bibern y cucharilla, etc. El nio percibe las diferencias de textura, temperatura, color, tamao, sabor. Inicialmente el nio, aunque observe y manipule, da respuestas que son automticas. Si tiene hambre y "siente" molestia en el estmago, llora, y despus aprender a llorar porque quiere que venga su madre. Esta segunda conducta la ha aprendido y la controla. As mismo de su reflejo automtico de presin palmar pasar a una prensin voluntaria, y mover el sonajero porque quiere or el sonido, o se lo acerca a la boca porque quiere chuparlo. Por tanto actuar ya de un modo diferenciado ante lo que percibe, buscando con anticipacin un resultado concreto. Conocer la relacin causa-efecto, y ejercer su accin voluntaria.

3. La atencin

Existen en el sndrome de Down alteraciones cerebrales que

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dificultan el complejo proceso del desarrollo y mantenimiento de la atencin. No es de extraar, por tanto, que observemos precozmente una dificultad, torpeza o demora en la capacidad de dirigir la mirada hacia un estmulo y de interactuar con otras miradas, en la capacidad de mantener el organismo -mente y cuerpo- receptivo y respondente hacia los estmulos; cunto ms en la capacidad de mantener el nio la atencin durante un tiempo prolongado, para que tenga iniciativa en la bsqueda. Adems, en una poca de la vida en la que los estmulos externos desempean un papel predominante como elementos que contribuyen al desarrollo y establecimiento de las estructuras que comunican unas neuronas con otras y a la configuracin definitiva de las redes y circuitos funcionales de la transmisin nerviosa, se comprende la importancia que cobra este sistema implicado en los sistemas de alerta y de atencin para el posterior desarrollo de conductas y destrezas especficas. Conocidos estos datos, los especialistas en educacin dedicaremos un esfuerzo especial al desarrollo de la capacidad de atencin, como fundamento de otras muchas adquisiciones. Desde que nace el nio se orienta y explica a los padres y a la familia la importancia que tiene el desarrollo de esta capacidad. El nio pequeo con sndrome de Down puede tener dificultades para fijar la mirada por la laxitud ligamentosa y por el bajo tono muscular. Aunque la atencin auditiva parece mejor en las primeras etapas de la vida extrauterina, las dificultades de percepcin y discriminacin auditivas pueden llevar al nio a no escuchar, a no atender auditivamente y preferir una accin manipulativa llevada a cabo segn sus intereses. Posteriormente, los problemas de memoria auditiva secuencial (Pueschel, 1988) de algn modo le bloquean o dificultan para mantener la atencin durante el tiempo preciso, ya que adquiere la experiencia de incapacidad para retener mucha informacin secuencial. Otras veces es el propio cansancio orgnico, o los problemas de comunicacin sinptica a nivel cerebral, lo que impide la llegada o el procesamiento de toda la informacin. En ocasiones el periodo de latencia en dar respuesta, que en general es ms largo en comparacin con otros nios de su misma edad mental, se interpreta por parte del educador como falta o como prdida de la atencin. Lo que es absolutamente cierto y evidente es que un nio que no mira, que no escucha, que no atiende o que no retiene, difcilmente podr progresar bien. Conocidas las posibles causas de estas dificultades, y ante la imposibilidad de actuar

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directamente sobre ellas, nos queda el recurso educativo de un entrenamiento o estimulacin temprana, adecuado, mantenido, con actividades bien programadas y llevadas a cabo con perseverancia alegre. De este modo vemos cmo los nios establecen y mantienen la atencin, lo cual les permite estar preparados para situaciones muy variadas de aprendizaje, conducta y relacin.

3.1. La educacin de la atencin En el desarrollo durante los primeros meses de la vida extrauterina se trabaja en primer lugar la atencin visual, con el objetivo de conseguir cuanto antes un buen contacto ocular y un adecuado seguimiento ocular. Simultneamente, como refuerzo mutuo, se trabaja la atencin auditiva -ms desarrollada en el momento del nacimiento- utilizando diversos estmulos sonoros: sonajeros, msica clsica, campanillas. El estmulo ms recomendado por su inters y eficacia, es el rostro y la voz humanos, preferentemente los de la madre. Los ojos, los movimientos faciales que tanto interesan a los nios, los variadsimos sonidos, voces, canciones que una voz humana puede emitir, preparan al nio, mejor que ningn otro estmulo, para la atencin a la persona y a las instrucciones y rdenes verbales, que tanto necesitar despus. Adems sirve de enorme ayuda para un mejor establecimiento del vnculo afectivo, con la gran repercusin que tiene en el desarrollo ptimo del nio. Muy pronto se plantear el objetivo de que el nio reaccione y atienda adecuadamente cuando se le llama por su nombre. Esta atencin podr mostrarla interrumpiendo su actividad, volviendo la cabeza al origen de la llamada, mirando a la persona que le llama, en actitud de alerta y espera. En este momento, con el nio mirando, atendiendo y esperando, es cuando puede drsele la instruccin o informacin que precisa o mostrarle y entregarle un objeto concreto. La mayora de los nios con sndrome de Down que han participado en un buen programa de atencin temprana, ya han adquirido la habilidad de atender a su nombre y habitualmente responden a la llamada desde que son pequeos. Por tanto ser preciso progresar ms, adquiriendo niveles superiores de atencin y mantenindola durante periodos ms prolongados. Tendr que aprender a atender a la indicacin fsica o instruccin verbal que

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le d el educador, dirigiendo su mirada al lugar adecuado. Despus desarrollar la capacidad de atender alternativamente a la persona y al objeto-estmulo, para ejecutar la accin que le indican, confrontando si lo hace bien y pidiendo ayuda en caso necesario.

3.2. Instrumentos para el desarrollo de la atencin Los nios con sndrome de Down frecuentemente comienzan a actuar, a dar respuestas motoras, antes de procesar bien la informacin recibida y de elaborar la respuesta correcta. Conviene, por tanto, darles tiempo y ensearles a inhibirse para darse a s mismos unos segundos de reflexin. Su cerebro procesa y asocia con cierta lentitud la informacin sensorial recibida, y les falla la "sincronizacin" de la respuesta motora que dan con la respuesta adecuada. Esto no se debe a falta de comprensin, de conocimientos, sino a sus diferentes "tiempos". Si el nio est trabajando con material manipulativo, tanto si son objetos como si son maderitas o tarjetas, los errores pueden evitarse o corregirse fcilmente. Si se trabaja con papel y lpiz, el error puede quedar plasmado. En cualquier caso, conviene evitarlo habitualmente, no slo para que el alumno no viva la sensacin de fracaso, sino para que lo percibido visualmente sea correcto. Una estrategia sencilla consiste en que educador sujete suavemente las manos del nio para que no acte mientras le da la orden y as el nio la recibe, la procesa, elabora la respuesta hasta que muestra con su actitud o con su mirada, que va a ejecutar la accin correcta. Si, a pesar de esos segundos de tiempo, el nio se dirige al objeto o estmulo que no corresponde, el adulto puede tapar con su mano dicho objeto, as el nio tiene la oportunidad de volver a pensar y responder con acierto. Si la actividad se realiza en una hoja de papel, antes de darle la pintura o el lpiz, se pedir al nio que seale con el dedo dnde est el objeto que debe tachar o subrayar, o que siga con su dedo la trayectoria que debe realizar. Cuando lo haga bien, se le entregar el instrumento para escribir. Una buena preparacin para el desarrollo de la atencin con fines escolares, es que el nio con sndrome de Down comience a permanecer sentado adecuadamente en una silla, desde edades muy tempranas. Esto debe iniciarse en cuanto el nio es capaz de mantenerse sentado en el suelo, con la espalda recta, con buena estabilidad del tronco, sin caerse. La mayora de los nios con sndrome de Down estn maduros para sentarse en un banquito o silla baja antes de los 12 meses de edad. Desde el primer momento de sentarle en una silla, incluida la silla alta, conviene

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habituarle a una postura correcta. Esta postura correcta convendr vigilarla para que la mantenga siempre, porque, adems de ser lo mejor para su cuerpo, le facilitar una buena ejecucin de las tareas de mesa. Es imprescindible elegir bien el mobiliario que se va a utilizar y su colocacin. El nio debe tener las piernas juntas con los pies apoyados en el suelo o en una plataforma con las rodillas flexionadas en el borde del asiento, formando un ngulo recto. No se permitir que el nio suba las piernas y se coloque en posicin "buda" o que las separe una a cada lado del asiento. El apoyo permanente de los pies le da estabilidad, permitindole mover los brazos libremente y girar cabeza y tronco sin perder el equilibrio, y por tanto sin distraerse por ello. La altura de la mesa ser la adecuada para el tamao del nio, de modo que sentado como acabamos de explicar sus brazos pueden quedar apoyados sobre la mesa sin tener que levantarlos y sin que el nio se eche hacia delante. Conviene tener sillitas y mesas de diferentes alturas, o tacos de madera y cojines no muy blandos que permitirn comprobar que el nio tiene siempre el mobiliario adecuado a su estatura. El educador debe colocarse de modo que sea fcil el mantenimiento del contacto ocular con el nio y que ste pueda recibir con facilidad una ayuda gestual o fsica. Lo ms adecuado es que el adulto se siente tambin en una sillita baja, frente al nio o a su lado. La cercana fsica y la misma altura facilitan los aspectos afectivos y de motivacin, evitando los de dominio e imposicin. Cada vez que el nio se canse y relaje su postura, echando su cabeza, separando las piernas, ocultando una mano, etc., habr que recordarle que debe estar bien colocado, utilizando frases como: "Ponte bien!" "Sintate bien!" "Levanta la cabeza!" "Dnde tienes los pies?" "Dnde est la otra mano?" "Ests bien sentado?". Todo el tiempo que se emplee en la educacin de la atencin con las condiciones posturales que la facilitan, es una buena inversin para toda la vida. Por tanto, vale la pena dedicar el tiempo que sea preciso para este entrenamiento y no permitir que se retroceda en otros mbitos o en otras actividades o en fases posteriores del programa. Con el nio bien sentado, tranquilo, mirando al adulto y en espera de la tarea, es cuando puede empezarse el trabajo. El primer paso es, evidentemente, que el nio mire al adulto y que ste le hable, proponindole la tarea, o el material. No debe empezarse una sesin de trabajo con un nio que no atiende, que mira a otro lado, que est movindose. A veces basta con sujetarle suavemente las manos y decirle "mrame!" "quieres que...?", y entonces se le

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indica que mire, y el nio tendr que desarrollar y practicar la habilidad de mirar sucesiva y alternativamente al adulto o al material, segn la necesidad del momento. La accin manipulativa sobre los objetos y materiales es el medio fundamental por el que todos los nios aprenden conceptos y desarrollan capacidades lingsticas y cognitivas. Por tanto, se tendr un cuidado exquisito en todo cuanto se haga y diga durante el trabajo, con el objetivo de lograr la mxima eficacia durante la sesin. Despus de que el nio ya est bien atento, dispuesto y se empieza el trabajo, conviene simultanear el estmulo visual con el auditivo. Debe mantenerse la comunicacin verbal con el nio para mantener su atencin y para que aprenda ms y mejor sobre lo que ve y sobre lo que hace. A travs de las acciones propias o ajenas, captar los conceptos. Las palabras que utilizamos para designarlos aumentarn sus capacidades cognitivas y lingsticas. El lenguaje del educador debe ser claro, conciso, firme, cordial, preciso, realzado en su entonacin, pero sin gritos: "!Mira aqu!" " Dnde est?" "Ponlo encima" "Abre-cierra!" "Dentro-fuera!", "Ms-ms!" "Haz una raya" "Mtelo dentro" "Fjate bien!" "Se acab!" etc. Se tendr sumo cuidado en el uso de los trminos de modo que la informacin verbal que el nio reciba sea la ms exacta posible y no le induzca a error. Por ejemplo, en lugar de decirle "deja la pintura en la caja" o "pon tu mano en la mesa", ser mejor decirle "deja la pintura dentro de la caja" y "pon tu mano encima de la mesa". Se evitar que el adulto sea un espectador silencioso ante un nio "aislado" en su tarea manipulativa. El educador intervendr verbalmente, sin largos prrafos, para informar, ayudar, animar, corregir, llamar la atencin, etc. Siempre que sea posible, y lo es en muchas ocasiones, se dar a elegir al nio qu prefiere hacer. Un alumno que se "compromete" al decidir sobre una tarea o un material o un modo concreto de trabajo, es un alumno que mantendr su atencin con ms facilidad o al que podemos ayudar a ser consecuente y responsable de sus decisiones... "Me lo has pedido", "T lo has elegido, por tanto vamos a acabar antes de...". Es cierto que el educador es quien tiene claro el objetivo u objetivos de la sesin, pero un buen educador sabe que esos objetivos pueden trabajarse de modos muy diferentes, con materiales variados y que un cambio en el orden de las actividades no tiene importancia. La flexibilidad controlada, permitir un mejor aprovechamiento del tiempo. La imposicin de una tarea que el nio no desea, es un fracaso seguro para todos. El truco educativo es conseguir que el nio "quiera" hacer aquello que el educador cree que le conviene

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hacer. Al ofrecerle el material y explicarle la tarea, se seguir ayudando al nio en su atencin, que en estos momentos debe dirigirse visualmente al objeto que se le presenta. Si es preciso se le ayudar en su tarea de observacin. Si se trata de una lmina, o un tablero, se comprobar que hace un rastreo visual completo. Conviene que adquiera el hbito de mirar de izquierda a derecha y de arriba abajo, no slo para abarcar todos los dibujos o colores o huecos, sino para que se acostumbre al movimiento ocular necesario para nuestro sistema de lectura y escritura. Si se le ofrecen varias piezas pequeas, maderitas, tacos, vasos, tambin se colocarn de modo que puede observarlos todos antes de pensar y realizar una accin. Si es suficiente la ayuda verbal, dicindole por ejemplo: "Has mirado bien? Las has visto todas?", no se le ayudar fsicamente. El educador debe tener sumo cuidado en no dar pistas innecesarias que hacen que el nio las siga, sin pensar por s mismo. Por ejemplo, es frecuente que el adulto mire al lugar adecuado sin darse cuenta, y el nio aprende muy pronto a seguir esa mirada en lugar de buscar por s mismo. Slo en caso necesario el adulto sealar con el dedo el lugar hacia donde debe mirar el nio o incluso le sujetar suavemente la cabeza para ayudarle a dirigir su atencin al lugar indicado. Algunos nios necesitan mucho entrenamiento, mientras que otros adquieren estas habilidades en pocas sesiones.

4. Percepcin y discriminacin

La percepcin requiere inicialmente un mnimo de desarrollo de la atencin, pero implica el funcionamiento preciso de las grandes reas corticales de asociacin, en el cerebro. Normalmente estas reas se desarrollan con ms lentitud que las reas sensoriales primarias que reciben los estmulos con toda la riqueza de matices, hasta darles plena forma. La capacidad de discriminar y distinguir unos estmulos de otros, o por el contrario, de asociarlos, exige la presencia de redes nerviosas cada vez ms intrincadas y ms relacionadas unas con otras. De nuevo, la relativa pereza y pobreza en el desarrollo intercomunicativo de las estructuras nerviosas, en el cerebro de los nios con sndrome de Down, va a afectar de manera marcada a las reas corticales de asociacin, y va a explicar el retraso en el

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desarrollo de la capacidad perceptiva. Entendemos por discriminacin la habilidad para percibir semejanzas y diferencias, respondiendo de un modo diverso ante lo percibido. El uso de la habilidad discriminativa forma parte imprescindible de la vida diaria para funcionar de un modo eficaz. De hecho todos usamos habitualmente nuestras habilidades discriminativas en mltiples circunstancias ordinarias. Desde el momento en el que suena el despertador y reconocemos ese sonido, que nos hace levantarnos, pasando por la eleccin de los calcetines o de los zapatos que hacen pareja, hasta subir al autobs correcto que nos acerca al trabajo o la compra de cualquier artculo en la tienda que corresponde, sin confundirnos ni de lugar, ni del objeto que deseamos. Pero adems de todas estas situaciones de carcter funcional y ordinario, el aprendizaje discriminativo es imprescindible en los programas educativos de la primera infancia para preparar a los nios para los aprendizajes acadmicos. Los alumnos con sndrome de Down as como todos los que tienen necesidades educativas especiales necesitarn ms que el resto de los alumnos de una enseanza especfica para paliar o prevenir sus dificultades de aprendizaje. La experiencia recogida nos permite asegurar que un buen programa, con una enseanza sistematizada, iniciada tempranamente, ayuda mucho a los nios con sndrome de Down a desarrollar las capacidades perceptivas y discriminativas. En este sentido consideramos que la educacin de estas capacidades incluyen las habilidades para reconocer, identificar, clasificar, agrupar y nombrar los objetos, imgenes y grafismos. Tambin forma parte del aprendizaje discriminativo el reconocimiento e identificacin de sonidos y palabras. El aprendizaje discriminativo facilitar al alumno con sndrome de Down el pensamiento lgico, el conocimiento de las formas, tamaos, texturas, colores y otras propiedades de los objetos, los conceptos numricos y la lectura. Tambin le servir para la adquisicin de otros muchos aprendizajes en el rea social y natural, as como una mejora evidente en su lenguaje. Los bebs y nios pequeos que han sido atendidos de un modo adecuado, han desarrollado muchas habilidades perceptivas. Han tenido la oportunidad de ver a diferentes personas, de or muchos sonidos, de gustar diferentes alimentos, de manejar objetos de distintas formas, tamaos, colores, materiales, de ser llevados y trados por diferentes lugares, en distintas posturas, por personas variadas, etc. Han percibido muchas cosas a travs de su cuerpo, por medio de los cinco sentidos y han sido capaces de reaccionar

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ante los estmulos internos y externos. Como hemos dicho anteriormente, al comienzo la reaccin del beb es instintiva, automtica, sin plena consciencia y enjuiciamiento de la situacin y de la reaccin. Poco a poco el nios evoluciona y es capaz de observar los efectos de sus acciones, de los sonidos que emite y se inicia un control voluntario sobre personas y cosas. "Aprende" a controlar la conducta de su cuidador con sus gritos o lloros, sigue la trayectoria de un objeto que lanza, escucha el ruido que hace un objeto al caer al suelo, o capta el concepto de permanencia del objeto cuando alguno queda oculto momentneamente, cuando su mam sale de la habitacin, cuando juega con su abuelita al "cuc-tras" tapndose la cara con las manos. As va siendo capaz de anticipar los resultados de sus acciones aunque le falte la comprensin de los conceptos que hay detrs, o no conozca las palabras que describen lo observado. Progresivamente, con ayuda de los educadores, el nio comprender ms, conocer mejor las cualidades de los objetos y los nombres que se utilizan para describirlos, ser capaz de elaborar juicios, y de resolver problemas dando soluciones y actuando adecuadamente segn las circunstancias que percibe.

4.1. Ejemplos de intervencin educativa Los educadores pondrn un empeo especial en conseguir que el nio con sndrome de Down desarrolle sus capacidades de atencin, observacin, percepcin y discriminacin, que le facilitarn una actuacin adecuada en cada momento. Como es natural los niveles o exigencias sern un poco ms altos cada vez, de modo que el nio progrese en todas sus capacidades. Las tareas incluirn actividades que faciliten tambin el desarrollo de la destreza manual y de las capacidades cognitiva y lingstica. Tambin ahora ser preciso seguir un programa sistemtico y estructurado para lograr que el nio est bien preparado para los aprendizajes escolares. La situaciones naturales y espontneas en las que el nio desarrolla y hace uso de su capacidad discriminativa, son necesarias, pero insuficientes para participar despus con xito en la escuela. Los nios con dificultades de aprendizaje en general y con sndrome de Down en particular, necesitan ver y hacer de un modo sistemtico y ordenado, para aprender y comprender. Esta necesidad implica que el educador haga un buen programa, aprovechando cada una de las tareas realizadas por su alumno. En cada una de las tareas el nio debe recibir una buena informacin

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verbal de lo que realiza. Adems, en torno al objetivo fundamental de esa actividad, se aprovechar esa tarea para repasar o afianzar objetivos de otras reas. Un ejemplo podra ser el de un alumno que debe desarrollar el uso y la coordinacin de ambas manos, cuando habitualmente "ignora" una de ellas. Si el educador elige la tarea de abrir y cerrar unos cilindros o toneles encajables de colores, se aprovechar esta actividad para "repasar" la asociacin de color y tamao, los conceptos abrir-cerrar, meter y sacar, ms-ms! Si se puede se harn una o dos torres, se compararn las alturas, se repasar el concepto encima. Al recoger todos los toneles, el nio comprender las relaciones entre los diferentes volmenes y afianzar su comprensin sobre la permanencia del objeto. Ser preciso que el educador le ayude a observar, dndole la informacin verbal precisa sobre lo observado. As el nio incrementa su compresin. Es preciso evitar grandes discursos y frases largas, que seran un obstculo para que el nio capte la palabra clave que describe el concepto o la accin. Esta prctica educativa, sencillsima de tener en cuenta en las sesiones educativas individuales, ser una ayuda muy valiosa para los programas posteriores. No es infrecuente que los nios con sndrome de Down de dos a cuatro aos, que han participado de programas como ste, comprendan los conceptos bsicos: forma, tamao, color y relaciones espaciales antes de ingresar en la escuela infantil, garantizado as su aprovechamiento en la enseanza en grupo que van a recibir en esos momentos. Tambin se indicar a la familia que aproveche las situaciones naturales que brinda el hogar, para que el nio participe en tareas en las que tiene que hacer uso de sus capacidades perceptivas: desde clasificar los cubiertos que se sacan del lavaplatos, hasta colaborar en la descarga y orden de la compra hecha en el supermercado, o recoger bien su ropa y juguetes. En estas acciones realizadas en el hogar, es fcil incorporar los conceptos bsicos: grande-pequeo, dentro-fuera, encima-debajo, etc. que el nio aprende en la realidad y practica en situaciones diferentes, facilitando su consolidacin, transferencia y generalizacin. Muchos nios no avanzan ms porque no se aprovechan las situaciones naturales, ordinarias, para que piensen y aprendan. Cuando llegan a la escuela infantil les falta el vocabulario comprensivo bsico y necesario para comprender el lenguaje de la escuela. Frases como: "haced fila, uno delante de otro, el ms pequeo delante", sern totalmente incomprensibles. Aunque el nio acte por imitacin de lo que hacen sus compaeros, sera muchsimo mejor que comprendiese el mensaje verbal. Si ha

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hecho filas de bloques o de latas, clasificndolas por tamao, comprendiendo los conceptos delante, detrs, al lado, etc. est ms preparado. Resumiendo, el desarrollo de las capacidades perceptiva y discriminativa implica por tanto, que el alumno aprende a observar y capta semejanzas y diferencias, las relaciona, asocia y clasifica segn diversas categoras y cdigos. Aprende tambin a comprender los trminos y conceptos que implican esas relaciones, y poco a poco aprende tambin a nombrar las diferentes cualidades o propiedades, siendo capaz de dar pequeas explicaciones. Todo esto se consigue en parte con la manipulacin y exploracin natural que el nio hace con todos los materiales que se le dejan a su alcance, pero lo adquirir mejor si adems recibe una enseanza sistematizada y estructurada, en la que se seleccionen los materiales manipulativos y las representaciones grficas ms adecuadas a cada uno de los objetivos especficos o parciales que quieran ir alcanzndose.

5. Habilidad manual

Las personas con sndrome de Down suelen tener dificultades especficas para muchas actividades de manipulacin fina. Las causas de estos problemas son varias. Una de ellas es la anatoma de la mano porque sta suele ser ancha, con dedos cortos, con una implantacin baja del pulgar, con ausencia de la ltima falange del dedo meique. La hipotona muscular y la laxitud ligamentosa influyen en la pobre sujecin de los instrumentos y en la presin que es necesaria hacer en muchas tareas. Adems, los problemas que tienen su origen en el sistema nervioso central explican las dificultades de interiorizacin y de produccin simultnea de determinados movimientos. Esto puede comprobarse tanto en coordinacin motora gruesa como andar en triciclo, y en actividades de coordinacin motora fina como recortar, abrir una lata, escribir, coser. En relacin con la dominancia lateral, algunos nios con sndrome de Down tardan tiempo en mostrar si son diestros o zurdos, lo cual tiene mucha importancia tanto para las actividades de autonoma de la vida diaria, como puede ser el acto de comer, como para el aprendizaje de la escritura o las tareas laborales. Conocidas las necesidades que todos tenemos en relacin con la

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habilidad manual y conocidas las dificultades que tienen las personas con sndrome de Down, no sorprende que desde la etapa de atencin temprana se establezcan objetivos y actividades encaminados a desarrollar la mxima destreza. Entre los objetivos a largo plazo que deben estar presentes est el de la escritura, con todas las dificultades que hay desde la prensin del instrumento hasta la percepcin e interiorizacin de los trazos, el desarrollo de la capacidad eferente para reproducirlos casi automticamente, respetando la direccin y el tamao adecuados, y la realizacin de un movimiento deslizante, suave y fluido hacia la derecha. El objetivo final desde el punto de vista formal es que la escritura sea legible. Para conseguir estos objetivos el educador tratar de conocer lo mejor posible a su alumno con sndrome de Down. Sus manos pueden no ser las manos "tpicas" descritas ms arriba, sino que sean delgadas y con dedos largos. Tendr que observar cmo evoluciona la fuerza de oposicin pulgar con los otros dedos, los movimientos de flexin y extensin, la capacidad de prensin y de presin, etc. En cualquier caso, aun suponiendo que un nio concreto tenga menos dificultades que la media de los chicos con sndrome de Down, conviene disear un buen programa para facilitar que en las mltiples tareas ordinarias en las que es necesaria la destreza manual, sea competente para realizarlas por s mismo: desde abrochar botones y atar cordones, hasta abrir grifos, puertas con llave, batir huevos, llamar por telfono, coser o escribir, y un largo etctera.

5.1. Prensin y presin Desde los primeros das de la vida de un beb pueden hacerse ejercicios encaminados a lograr esa destreza manual. As por ejemplo, se indica a los padres que ayuden a su beb a sacar el pulgar si tiene tendencia a tenerlo metido, debajo de los otros cuatro dedos, tapado por ellos, con el puo cerrado. El adulto puede poner uno de sus propios dedos dentro de la mano del beb, mientras le da de comer, sujetando al mismo tiempo el pulgar del nio en una posicin correcta de oposicin al resto de la mano. Aprovechando el reflejo automtico de prensin del recin nacido, se le pondr en la mano un sonajero de mango largo, que no pese mucho. Poco a poco, la mano ir abrindose, el nio aprender a coger y a

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soltar los objetos de un modo voluntario, consciente. Se le ofrecern juguetes y objetos que le interesen para que, al verlos, inicie los movimientos adecuados para cogerlos. Los objetos sern variados y diferirn de tamao, forma, textura, peso, color y olor. Conviene que algunos de ellos sean susceptibles de ser apretados para obtener un resultado, como por ejemplo un mueco pequeo de goma blanda que suene al apretarlo, o una esponja de la que sale agua. Tambin son tiles los tente-tiesos que, al empujarlos un poco, suenan y se mueven, volviendo rpidamente a su posicin original. Este resultado, tan estimulante, facilita que el nio quiera repetir su accin y empiece a comprender la relacin causa-efecto. Los ejercicios pasivos de flexin y extensin realizados en cada uno de los dedos de las manos del nio, y la presin suave ejercida en cada una de las yemas, le ayudan a conocer mejor las posibilidades de su mano, la independencia de cada dedo. Los ejercicios que van acompaados de los juegos y canciones tradicionales, como pueden ser: "ste compr un huevito..." "pulgar, pulgar que sale a pasear...", son muy buenos porque hacen que el nio lo pase bien y reciba una estimulacin afectiva y sensorial ms completa. Progresivamente el nio avanzar y ser capaz de sealar con el dedo ndice y de apretar con l, "enviando fuerza" a la punta del dedo. Los juegos de teclado, las cajas sorpresa que se abren al apretar un botn, los muecos y ranitas saltarinas, y otros muchos juguetes que se encuentran fcilmente en las tiendas especializadas, motivan al nio para realizar este ejercicio que es bastante difcil para l. Despus aprender a presionar con cada uno de los otros cuatro dedos de las dos manos. Cuando el nio con sndrome de Down alcance un ao habr aprendido a coger, soltar, apretar, meter, sacar, abrir, cerrar, golpear, ensamblar, encajar y martillear con materiales variadsimos. Se tendr sumo cuidado en ayudarle a desarrollar la capacidad de coordinacin entre las dos manos. Es muy frecuente que solos, sin ayuda, tarden en descubrir que su tarea es ms eficaz si no dejan una mano colgando, como si no la tuvieran. Para conseguir este objetivo se le propondr tareas en las que necesariamente tenga que usar las dos manos: como coger un objeto grande globo o pelota, para sujetar algo con una mano y hacer el movimiento con la otra, (un frasco en el que tienen que meter algo o quitar el tapn), o bien para empujar o tirar con ambas manos a la vez al encajar o desencajar piezas de lego, cuentas o cualquier otro material. El movimiento de rotacin de la mueca se alcanzar un poco ms tarde. Ser conveniente disponer de cajas musicales, muecos para dar cuerda, frascos con tapones, tornillos,

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destornillador y tuercas, carretes y lanas, sacapuntas, relojes y radios. El nio tiene que desarrollar una coordinacin culomanual cada vez ms fina y precisa, manejando objetos pequeos -fichas, monedas, legumbres, palillos, fsforos, botones- y efectuando actividades que sea imposible llevarlas a cabo si no mira qu hace, como pasa por ejemplo en el enfilado de cuentas por un cordn. Por supuesto, habr que vigilar para que no se meta estas cosas en la boca, con el consiguiente peligro de atragantamiento o intoxicacin.

5.2. Direccin y coordinacin visuomanual Como tambin estamos hablando de la preparacin para un futuro programa de lectura y escritura, no se olvidar que nuestro sistema para leer y escribir tiene una direccin concreta, que va de izquierda a derecha, y por tanto se tendr mucho cuidado para que el nio trabaje de modo que la mirada y los movimientos de su mano sigan esa direccin, o sea comenzando a mirar y a colocar la mano, o el dedo, en el lado izquierdo y continuando el rastreo visual y movimiento manual hacia el lado derecho, hasta llegar al final del estmulo que se le presente. As, sin darse cuenta, adquirir de modo automtico un movimiento visual y manual simultneos que facilitarn mucho el aprendizaje y el progreso en la lectura y escritura. Es ms rentable y eficaz adquirir hbitos adecuados desde el principio, que cambiar hbitos inadecuados cuando ya interfieren con otros objetivos programados para ese momento evolutivo. Se hace as un programa preventivo para evitar, por ejemplo, errores de inversin de letras al leer y escribir. Este trabajo de rastreo visual y movimiento manual de izquierda a derecha es especialmente importante en el supuesto de que el alumno sea zurdo. Nuestra experiencia personal, en la enseanza de la lectura y escritura a un grupo de nios zurdos que presentaban verdaderas dificultades para progresar, nos ratific en la necesidad de preparar adecuadamente a los nios desde que tienen dos o tres aos de edad. Es fcil incorporar a la rutina diaria actividades como las de mirar cuentos empezando por la izquierda, o desplegar cartas o tarjetas o cualquier otro material, y nombrarlo empezando por la izquierda y terminando por la derecha. Tambin es fcil ofrecer un loto con imgenes con dos, tres o ms filas y decir sus nombres como quien sigue las lneas de un texto escrito, sealando con el dedo cada imagen y el orden de las filas, como se hace al leer.

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5.3. Material y actividades En la actualidad disponemos de abundante material que se usa habitualmente en las escuelas infantiles, y que debemos tener a mano en su gran variedad. Cada material facilita una destreza determinada. Como el nio con sndrome de Down tiene necesidades en diferentes aspectos, conviene disponer de todo lo necesario para no dejar de lado ni uno solo de los objetivos a conseguir. La plastilina, las construcciones tipo lego, los punzones, la pintura de dedos, todo tipo de pinceles y lpices de colores, las tizas, los rotuladores, las bolas, los cubos y tapones de enroscar, las tijeras, muecos u objetos de armar y desarmar, permiten programar actividades variadsimas y divertidas que favorecen la destreza manual del nio as como una buena coordinacin culo-manual cada vez ms precisa y eficaz. Para estas tareas manipulativas, tenemos que seleccionar cuidadosamente qu debe trabajar un nio en un momento dado y con qu material. El uso del lpiz y papel supone un incremento notable de dificultades por la necesidad de sostener el lpiz, moverlo sobre el papel con suficiente presin para que marque, pero no con tanta fuerza que implique rigidez de la mueca o del brazo. Al mismo tiempo, la otra mano debe sujetar el papel para que no se desplace, y los ojos deben moverse en la trayectoria de los trazados, a la misma velocidad que exige el movimiento de la mano . La integracin en la escuela infantil ordinaria puede plantearnos algn problema por el desfase que existe entre el nio con sndrome de Down y sus compaeros, en actividades como el recortado con tijeras, la elaboracin de objetos concretos con plastilina, arcilla y otros. Por tanto, una vez ms necesitar su propio programa individual que le haga progresar a su ritmo, evitando que el profesor o un compaero hagan o completen la tarea en su lugar, porque quieren que haga lo mismo que los dems. Es un engao que no le sirve de ayuda para progresar. Podemos afirmar que la escritura de un nio con sndrome de Down puede no ser suficientemente clara, legible y ms o menos proporcionada hasta que tiene 9 aos de edad cronolgica, por lo tanto con gran diferencia frente a sus compaeros sin sndrome de Down. Esto ha supuesto que muchos educadores de nios ms pequeos han desistido antes de tiempo, por los pobres resultados que obtenan. Nuestra experiencia es que el ejercicio diario, sin

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cansar ni psicolgica ni fsicamente al nio que hara que su letra fuese cada vez peor, se consigue mejorar la caligrafa y que puedan leerse los textos manuscritos de las personas con sndrome de Down. De nuevo tendremos que ser cuidadosos en el tipo de tareas que presentamos al alumno, y en el momento en que debe realizarlas. Se evitar que el alumno realice ejercicios de pre-escritura demasiado infantiles o muy aburridos, precisamente en el momento en el que sus compaeros que estn en la misma clase estn escribiendo con soltura una redaccin o un dictado. Ser ms adecuado trabajar la caligrafa individualmente, a solas, o en su casa. Mientras tanto, se simultanear el trabajo de escritura con teclado, que le har sentirse ms cerca de lo que realizan sus compaeros. Recomendamos usar tanto el teclado de mquinas de escribir convencionales, porque les obligar a pulsar con un golpe fuerte y seco, como los teclados elctricos o de ordenador (computadora) los cuales, al no ser necesario enviar fuerza, obligan a ser cuidadosos en la pulsacin de teclas por lo fcilmente que se mueven. Ambos teclados se complementan en relacin con el objetivo de conseguir una mejor habilidad manual. Este trabajo sirve para que aprenda las letras de imprenta, las maysculas, as como el orden en el que se presentan en los teclados. Cuando pueda escribir textos largos, ya tendr adquirida cierta soltura en el aspecto mecnico. No tenemos evidencia de la influencia directa de los ejercicios de psicomotricidad realizados con todo el cuerpo sobre la escritura y su legibilidad. Ms bien parece que facilita al nio o alumno un control, un dominio, una soltura de grandes movimientos, y en cierto modo tambin una madurez global, ms que una mejora de la letra. A nivel neurofisiolgico estn implicados diferentes sistemas; sin embargo s son convenientes y eficaces todos los ejercicios de tensin-relajacin, flexin-extensin, de los distintos segmentos del brazo, movimiento de las articulaciones: hombrocodo, mueca, dedos, que se realizan con materiales tan variados y diversos como los saquitos de arena o los pinceles. Muchos ejercicios enfocados directamente a mejorar la habilidad manual influirn decisivamente en la soltura para escribir mejor.

V. EL ESCOLAR CON SNDROME DE DOWN

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A la hora de describir las caractersticas que presenta cualquier grupo humano, existe el riesgo de plantear generalizaciones que son peligrosas por inexactas, y porque pueden marcar indiscriminada e irreversiblemente a una persona concreta de ese grupo. Esto sucede cuando intentamos pormenorizar los problemas y dificultades con que nos encontramos en la educacin y formacin de los escolares y adolescentes con sndrome de Down. Es obligado, por tanto, que destaquemos que cualquier generalizacin es arriesgada, no aplicable necesariamente a cualquier individuo. Sin embargo, es til tambin que compartamos los problemas que con cierta frecuencia hemos observado, por cuanto pueden ayudar a los familiares, educadores y cuidadores que poseen menos experiencia a comprender algunas de las dificultades con que se van a encontrar en el proceso de formacin y algunos de los comportamientos. As podrn adoptar las medidas de intervencin que prevengan o corrijan los problemas que se presentan. Debemos subrayar, una vez ms, la gran variabilidad que existe entre un escolar y otro. Esta variabilidad se refiere tanto al nmero de cualidades, adquisiciones o habilidades que presente como al grado en que se desarrollan dichas habilidades. Es evidente que la variabilidad interindividual es inherente a la condicin humana, pero sin duda aumenta considerablemente en la poblacin con sndrome de Down.

1. Principales dificultades

1. Se aprecia en general un retraso en su edad cognitiva cuando se la compara con la Edad cronolgica. Eso refleja su grado de deficiencia e inmadurez, su diferencia. Pero es preciso sealar que la inmadurez no es generalizada para todo tipo de actividades sino que pueden ser ms marcadas en unas reas que en otras. 2. Muestran lentitud en su capacidad cognitiva, en sus

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reacciones, en su modo de adquirir y procesar la informacin. No es de extraar, por tanto, que en la enseanza integrada su velocidad de adquisiciones se diferencie claramente de la del resto de sus compaeros, y vaya acentundose la diferencia a lo largo del curso. Esto debe tenerse presente a la hora de programar las tareas, de concretar los objetivos diarios, semanales, mensuales y anuales. 3. La edad lingstica es inferior incluso a la cognitiva o mental. Su capacidad comprensiva es claramente superior a la expresiva (ver Chapman, 1997; Stoel-Gammon, 1998; Kumin et al., 1999). Es buena la capacidad de incrementar el vocabulario, dentro de unos lmites, pero las mximas dificultades se encuentran en la morfosintaxis. No es infrecuente que desconozcan el significado de muchos trminos que empleamos en el lenguaje ordinario por lo que debemos asegurarnos de que realmente comprenden las palabras que se utilizan. Muchos de ellos no preguntarn por el significado de trminos que no entienden, por lo que es tarea de los padres y educadores constatar permanentemente que entienden el significado de las palabras que normalmente se expresan en la conversacin. 4. Son notorias, adems, las dificultades en la articulacin, en la fluidez y en la inteligibilidad del lenguaje, que exigen la aplicacin de programas de intervencin lingstica en cuya especificacin no nos es posible ahora precisar (Lezcano y Troncoso, 1998 a, b). Queremos insistir, sin embargo, que para que exista una buena comunicacin es ms importante trabajar sobre la comprensin semntica, en el significado de las expresiones, en la fluidez del intercambio verbal y, sobre todo, en la iniciativa del alumno para emitir su mensaje y mantener la conversacin, que tratar de conseguir la perfeccin de la articulacin y de la expresin. Por consiguiente, los programas de intervencin del lenguaje habrn de promover la comunicacin aun a costa de reducir la perfeccin articulatoria. Ya llegarn los momentos en que sta pueda ser mejor trabajada.

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De lo expuesto se desprende que tendrn mayores dificultades para dar respuestas verbales, mientras que poseern mayor facilidad para dar respuestas gestuales y motoras. 5. En general, poseen una buena percepcin visual y una buena memoria visual, dando por supuesto que se han detectado y corregido las anomalas que con frecuencia presentan en la visin. Este hecho contrasta con las mayores dificultades que presentan para la percepcin y procesamiento de la informacin auditiva, y para el establecimiento de la memoria secuencial auditiva. Por consiguiente, presentarn dificultades mayores en la secuenciacin cuando la informacin que reciban sea de carcter verbal (Ruiz et al., 1998). 6. Son frecuentes los problemas que tienen para integrar la informacin y para, a partir de conocimientos parciales, establecer interrelaciones que les permitan alcanzar un conocimiento ms integrado. En este mismo sentido, pueden presentar dificultades para transferir los aprendizajes de una situacin concreta a otra, y para generalizar las adquisiciones. Si no se tiene en cuenta esta realidad, es muy fcil que el educador d por adquirida una habilidad por el hecho de que la haya visto consolidada en una situacin concreta y, sin embargo, el alumno no sea capaz de aplicar la misma habilidad a otra situacin diferente. 7. En determinadas edades podemos apreciar rasgos de impulsividad y de hiperactividad, que perduran ms tiempo de lo que suele ser habitual y que nos pueden inducir a hacer falsos diagnsticos (Dykens y Kasari, 1998). Junto a ello pueden apreciarse rasgos de conducta que indican una actuacin demasiado infantil, una mayor dependencia del adulto, mayor reclamacin de atencin por mtodos que resultan inadecuados o poco tolerables para el conjunto de la clase (en forma de enfados, rabietas, etc.). 8. Puesto que la integracin escolar del alumno con sndrome de Down es una realidad

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que felizmente se va imponiendo pese a sus dificultades intrnsecas y extrnsecas (Flrez y Troncoso, 1998), el profesor habr de tener en cuenta que: - El alumno tendr dificultades para trabajar solo, sin una atencin directa e individual, y para seguir las instrucciones dadas en grupo. - Es posible que el alumno haga los movimientos y cambios de situacin por imitacin de los dems, y no por autntica comprensin e interiorizacin de los propuesto por el profesor. - Es frecuente que el nio est solo porque as lo elige, porque no puede sufrir ni el ritmo ni la riqueza de estmulos que le envuelven, o porque los dems se cansan de animarle a participar. - No es fcil que se exprese oralmente para demandar ayuda cuando no comprende las instrucciones, o cuando debe planificar estrategias de resolucin de problemas, o ha de atender a diversas variables a la vez. Su respuesta ante tales situaciones puede ser la desconexin silenciosa y el aislamiento, o la ejecucin de una conducta inapropiada (escape, llamada de atencin, etc.). - Cada una de estas dificultades pueden ser superadas poco a poco con medidas y programas de intervencin educativa bien planeados, aplicados con constancia, revisados peridicamente.

2. Desarrollo de vida autnoma

Cuando se analizan las caractersticas que presentan los jvenes y adolescentes con sndrome de Down, segn se desprende de las diversas fuentes bibliogrficas y de la observacin diaria, destaca la diversidad de sus adquisiciones en funcin del rea cultural en la que se haya desarrollado, de la participacin de la familia en el proyecto educativo, de las oportunidades que el joven haya tenido a lo largo de su infancia y adolescencia. Todo ello, al margen de su propia personalidad y capacidad que influirn lgicamente de manera decisiva. Pero hay un dato comn que les resulta claramente favorable, destacado por diversos autores: la convivencia con los jvenes con sndrome de Down es en general agradable y fcil, mxime si

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se compara con la que presentan otros grupos con deficiencia intelectual (Kasari y Hodapp, 1997). De acuerdo con nuestra experiencia, contrastada con la expresada por otros autores (Tuner et al., 1991), hemos de marcar un conjunto de prioridades que han de establecerse en todo programa educativo, cuya aplicacin concreta ha de adaptarse a cada edad y a cada individuo. 1. Autonoma en el funcionamiento personal: higiene, cuidado de la salud, arreglo personal, alimentacin y aseo. 2. Autonoma en el funcionamiento domstico: implica el uso y cuidado de la ropa y cosas del hogar, preparacin de comidas y meriendas, participacin en responsabilidades compartidas. 3. Autonoma en el funcionamiento en la calle: se refiere al manejo del dinero, lectura y comprensin del reloj, saber informarse e informar, manejo del telfono pblico, compras, comidas en el restaurante, itinerarios y libertad de movimientos, toma de decisiones ante una situacin imprevista. El grado en que se adquieren estas habilidades en cada una de estas situaciones va a depender de una serie de factores (Tuner el al., 1991). a) Positivos: el grado alcanzado de nivel mental; el sentido prctico de las madres en el manejo de las situaciones; la integracin escolar. b) Negativos: la existencia de problemas de conducta; la irritabilidad o excesiva excitabilidad del joven; las escasez de oportunidades brindadas para el contacto social. c) Irrelevantes o neutros: los problemas de salud que pudieran haber existido; las dificultades de tipo fsico.

VI. EL ADOLESCENTE CON SNDROME DE DOWN

1. El apoyo al adolescente

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La etapa de la adolescencia es muy peculiar en la vida de todo ser humano, y no lo es menos por tanto en el caso de la persona con sndrome de Down. Sus luces y sus sombras se entrecruzan en mltiples quiebros, afloran sus limitaciones y sus logros, sus posibilidades y sus carencias, dentro de un organismo que, por lo dems, sigue un desarrollo biolgico prcticamente normal (Pueschel 1996; Van Dyke et al., 1998). En su esencia, el adolescente con sndrome de Down comparte los problemas de cualquier otro adolescente, como son: la percepcin de los cambios, una cierta confusin, el deseo de reforzar su propia identidad, la necesidad de autoestima, la rebelda frente a la imposicin, el deseo de pertenencia a un grupo, la necesidad de expresar su afecto y de sentirse querido, el afn de independencia y de alcanzar su plena autonoma, el sentimiento de competencia, el sueo de sus proyectos. Pero todo ello queda matizado por sus caractersticas especiales: el desfase entre la edad biolgica y la mental y lingstica, la distorsin que puede tener de su percepcin personal, los mensajes contradictorios que reciben, para los que tiene dificultades de interpretacin, las dificultades objetivas de aprendizaje y las no menos importantes de comunicacin. En funcin de lo expuesto, la accin educativa ha de ser planteada con enorme delicadeza, honradez, dedicacin y decisin. El papel de la familia es de nuevo fundamental: se trata de una etapa de transicin en la que existen cambios bruscos de ambiente y de educadores (Pueschel, 1997). La familia sigue estando en su sitio: en ella las situaciones continan siendo naturales e ntimas y en ella se mantiene la aceptacin incondicional. Como vemos, a lo largo del tiempo y a travs de las distintas edades se van sentando las bases para alcanzar objetivos posteriores. La estimulacin temprana y la estabilidad emocional que proporciona un ambiente familiar apropiado, son fundamentales para el paso a la escuela. Por su parte, el aprendizaje de la lectura y la escritura y la soltura en las interacciones sociales que proporciona el colegio, favorecen la posterior integracin laboral. De todo lo anterior se deduce que cada poca tiene sus propias metas educativas, pero que la planificacin global del proyecto educativo de los alumnos y alumnas ha de tener en cuenta

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tambin, los objetivos a largo plazo y el ideal de persona que tratamos de alcanzar, pues en el quehacer educativo de hoy se sustentan los logros de maana. De esta manera, y dado lo limitado del tiempo de que disponemos, no nos perderemos en objetivos intrascendentes y poco funcionales, centrndonos en los que verdaderamente les sern tiles en su desenvolvimiento cotidiano actual y futuro, y en su bienestar personal. Por tanto, en primer lugar, es esencial definir con claridad los objetivos educativos que se pretenden alcanzar. A largo plazo, en forma de ideales educativos hacia los que pretendemos llegar, que si como tales ideales pueden ser inalcanzables en algunos casos, sin embargo, proporcionan los cauces de intervencin y las lneas maestras que dirigen toda la actividad educativa. El apoyo al adolescente con sndrome de Down habr de ser planteado teniendo en cuenta los siguientes objetivos:

Reforzar el conocimiento de s mismo. Fomentar la estima de la propia dignidad. Favorecer la vida de amistad y relacin con los dems. Estimular el desarrollo de la autonoma y la independencia. Fomentar el sentido de responsabilidad.

Las estrategias y los mtodos para alcanzar estos objetivos son mltiples y variados en funcin de la personalidad y circunstancias del joven con sndrome de Down. Sirvan como pensamientos "gua" los siguientes:

Aceptar y valorar al joven de un modo que le resulte evidente e incondicional. Estar permanentemente atentos a los mensajes que el joven emite, consciente o inconscientemente. Servir de estmulo constante, en una etapa en que no es infrecuente el desnimo. Facilitar y crear oportunidades para que existan ocasiones en las que se realicen los objetivos que propuestos, sin esperar a que surjan espontneamente. Prestar todo tipo de apoyos: emocionales, verbales, estratgicos. Para ello hay que estar alerta.

A medio y corto plazo, los objetivos deben sealar las pautas concretas de actuacin para el da a da. Esta planificacin del trabajo diario con la vista puesta en objetivos ulteriores nos lleva a tener que jugar con delicados

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equilibrios, y a veces con proyectos aparentemente contradictorios. Por ejemplo, si lo que pretendemos es mejorar su autoestima y favorecer que tome iniciativas, hemos de apoyarnos en el elogio y el refuerzo positivo. Pero la utilizacin excesiva de stos provoca que los jvenes y los adultos con sndrome de Down rechacen la crtica y muestren baja tolerancia a la frustracin porque no estn habituados a que se les reprenda o enjuicie. De igual forma, la integracin escolar vino en su da acompaada de la provisin de recursos personales, en forma de profesores de apoyo, que proporcionaban atencin individualizada a alumnos y alumnas. El nio con sndrome de Down se convirti as en centro de atencin no slo en casa, por los cuidados que requiere, sino en el colegio y tambin en la calle. Por tanto, en el eterno protagonista. De adulto, cuando se le abren las puertas del mundo del trabajo, se presentan conductas de llamada de atencin ya que no quiere perder su posicin privilegiada ante los dems, en todos los ambientes. El hacer excesivo hincapi en la labor de cada da, perdiendo de vista la finalidad ltima nos puede llevar a alcanzar objetivos tiles en la actualidad, pero contraproducentes para su vida posterior. Puede ocurrir tambin que nos perdamos en actividades rutinarias o sin contenido educativo real. Por el contrario, el mirar excesivamente a lo lejos, puede provocar una lucha hacia ideales, descuidando el trabajo secuenciado, paulatino y adaptado, que requiere el da a da, con los pies cerca del suelo. Es preciso por tanto, alcanzar ese difcil equilibrio de plantear objetivos y pautas de accin que, con la mirada puesta en el futuro, planteen soluciones para el presente.

2. Avances educativos

Los avances que se estn observando en los ltimos aos en todos los terrenos educativos son notorios. En lo relativo a las habilidades sociales quizs esas mejoras sean an ms evidentes, pues el proceso de integracin a todos los niveles, favorece la adquisicin de las capacidades de interaccin social, debido al entrenamiento prctico en situaciones reales vividas a diario. Los adolescentes con sndrome de Down con los que nos relacionamos actualmente se parecen muy poco a aquellos adultos que veamos hace unos aos de tarde en tarde por la calle, vestidos como eternos nios, generalmente con sobrepeso,

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colgados del brazo de algn adulto y dejndose llevar por l. Hoy en da, nos encontramos con jvenes ms autnomos, con responsabilidades e iniciativas en muchos terrenos, con un aspecto fsico saludable y mayor confianza en s mismos. Estamos recogiendo los frutos de la siembra efectuada con la estimulacin temprana y la integracin escolar. stas, junto con el enorme esfuerzo de normalizacin realizado por las familias, estn produciendo un fenmeno de carcter social, el cambio de actitudes hacia la deficiencia mental en general y hacia el sndrome de Down en particular. Cada vez es ms generalizado el comentario de que "la gente ya no vuelve la cabeza al ver a un chico o una chica con sndrome de Down"; ya no extraa el verles por la calle. Los primeros pasos hacia el cambio de actitudes ya se estn dando. Haciendo un repaso general a algunos de los terrenos en que observamos mejoras, basndonos en nuestras propias observaciones de los adolescentes con los que trabajamos, podemos comprobar estos cambios en los aspectos que a continuacin se relacionan.

2.1. Apariencia exterior La primera transformacin que se ha producido en los jvenes con sndrome de Down, o al menos la ms evidente, pues es percibida de inmediato por quien con ellos se relaciona, es su apariencia exterior. Se ha abandonado el estereotipo de persona obesa, de aspecto descuidado, con una ropa y un peinado infantiles. Actualmente se visten y se peinan de acuerdo con su poca y con su edad, igual que cualquier otro adolescente, siguiendo el modelo de compaeros de colegio o hermanos y manifestando, como ellos, inters por las marcas, los pantalones vaqueros o por llevar gafas de sol, para mejorar su esttica. La influencia del grupo de iguales tambin se hace notar en este colectivo. La preocupacin por su aspecto parte cada vez ms de ellos mismos, sin la intervencin de las presiones y los gustos familiares.

2.2. Forma fsica La prctica regular de diversos deportes por parte de las personas con sndrome de Down est variando tambin sus capacidades fsicas y su estructura corporal. Relacionado con el apartado anterior, el aspecto general que ofrecen est influido tanto por la

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ropa o el peinado que llevan, como por lo estilizado y proporcionado que aparezca su cuerpo a los ojos de los dems. Y no hay que olvidar que la opinin que nos hacemos de las personas viene marcada por la impresin que nos ofrecen en el golpe de vista inicial, apenas en segundos, la primera vez que las vemos. La capacidad de ofrecer una imagen exterior atractiva y agradable, cara a los otros, es una habilidad social bsica. La natacin, el ftbol, los bolos, las artes marciales, la danza, el atletismo, las marchas o la educacin fsica en general, practicados regularmente por algunos de los muchachos y muchachas, estn contribuyendo a producir ese cambio palpable de imagen que estamos percibiendo. Si a esto aadimos una dieta equilibrada con un inters creciente por lo que es adecuado comer, el triunfo sobre la obesidad est prcticamente asegurado. Est en manos de la familia el favorecer esta mejora de imagen, ya desde pequeos, promoviendo que se vistan solos, que escojan su ropa, que hagan deporte con asiduidad o que coman de forma adecuada. Todo ello en funcin de las caractersticas y necesidades personales de cada chico.

2.3. Lenguaje Aun siendo uno de los mayores escollos con los que nos enfrentamos en la formacin de las personas con sndrome de Down, las mejoras en el lenguaje son tambin reseables en los ltimos aos. La influencia de este aspecto en la calidad de sus interacciones sociales es incuestionable. Aunque el mbito lingstico suele ser el que presenta un nivel ms bajo, inferior al nivel social o de inteligencia general, sin embargo una serie de factores contribuyen a este cambio manifiesto en su lenguaje expresivo y comprensivo : a. La influencia del aprendizaje de la lectura y escritura. El comenzar a leer incluso antes de que hayan adquirido un lenguaje expresivo comprensible, no slo es posible sino que favorece el desarrollo de su expresividad (Troncoso y del Cerro, 1998). La lectura contribuye a aumentar su vocabulario y a mejorar la correccin de sus frases, haciendo ms comprensible su lenguaje. b) El proceso de integracin que se est produciendo a todos los

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niveles, obliga a las personas con sndrome de Down a relacionarse en muy diversos ambientes (familia, barrio, escuela), lo que les fuerza a comunicarse y a hacerse entender. Se habla ms con ellos y se les escucha ms. c) La integracin escolar, acompaado en muchos casos de adaptaciones curriculares o actividades adaptadas a sus necesidades que favorecen el desarrollo adecuado de su lenguaje. La presencia cada vez ms frecuente de especialistas en audicin y lenguaje (logopedas) en los colegios, junto con una concienciacin de la importancia bsica de este aspecto, tambin puede contribuir a esta mejora. d) En general, el mayor nivel de exigencia que est surgiendo entre los profesionales respecto a las personas con sndrome de Down. Viendo los resultados que se estn obteniendo en este terreno, intentan alcanzar metas que antes ni tan siquiera se imaginaban. e) La preocupacin por el lenguaje de estas personas, que se refleja en la multitud de artculos y publicaciones que sobre este tema estn apareciendo ltimamente. Es cada vez ms amplio el nmero de especialistas e investigadores que profundizan en el mbito lingstico. Debido a estas y a otras causas, la realidad muestra que se est produciendo una mejora en su lenguaje, observable en el mbito de las habilidades sociales por un mayor grado de interaccin interpersonal y del nmero y calidad de los recursos a la hora de llevarla a cabo. Ejemplos concretos de este cambio son la participacin en las conversaciones cotidianas, la iniciativa comunicativa, la intervencin en clases y reuniones dando su opinin o la expresin cada vez ms frecuente de sus ideas y sentimientos.

2.4. Capacidad de interaccin social En la misma lnea de lo anterior, la capacidad para relacionarse e interaccionar con otras personas ha experimentado una clara mejora en las personas con sndrome de Down. En aos anteriores no se les dio la oportunidad de hacerlo porque muchos estaban recludos en instituciones o limitados a la interaccin con un grupo familiar reducido. Tambin porque se les supona un nivel inferior al que tienen y se les sobreprotega. El hecho es que sus recursos y las oportunidades a la hora de relacionarse eran

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escasos, an reconociendo su carcter "amable y carioso". Hoy en da, sin falsas expectativas, pero tampoco con limitaciones artificiales, se les est dando la oportunidad de interaccionar en muy diversos contextos, a diferentes niveles y con muy variadas personas, y estn demostrando que la confianza puesta en ellos est justificada. Su participacin en grupos de teatro, baile, deportes o campamentos, por poner solo algunos ejemplos, as como su intervencin en clases o reuniones de amigos estn confirmando que su capacidad de trato es mayor que la que les habamos supuesto. Desde la utilizacin de frmulas de cortesa bsica en los saludos y las despedidas, hasta el mantenimiento de conversaciones sobre temas de actualidad, estn reflejando que, cuantas ms oportunidades se les ofrecen, ms resultados positivos se obtienen.

2.5. Participacin en actos sociales Continuando en el terreno de la interaccin social es cada vez ms frecuente la presencia de personas con sndrome de Down en todo tipo de actos de carcter social o recreativo, comportndose de forma adecuada, llevando a cabo las conductas ms apropiadas para cada evento, sin que necesariamente hayan de encontrarse cerca o bajo la vigilancia estrecha de un adulto. Es habitual verles en cafeteras o restaurantes pidiendo su consumicin o eligiendo en el men lo que desean y comportndose de forma ejemplar en la mesa; en grupos de juegos o deportivos participando en la actividad junto con otros compaeros, de manera dinmica; en cines, teatros y conciertos, escuchando con atencin lo que en la pantalla o en el escenario est aconteciendo; en cumpleaos, bodas o bautizos, interviniendo en la celebracin de forma adecuada; en actos religiosos, con una actitud seria y responsable y en multitud de actos pblicos, familiares, escolares y sociales.

2.6. Autonoma La progresiva inclusin en crculos sociales lo ms normalizados posible ha obligado a las familias de las personas con sndrome de Down a trabajar para que logren la mxima autonoma en los ms variados campos. En el mbito del aseo, procurando que alcancen un grado aceptable de higiene, duchndose y lavndose, afeitndose y peinndose desde pequeos de forma independiente y sin ayuda. En el vestido, no solo colocndose y quitndose la

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ropa por s solos y de forma correcta, sino eligiendo ellos mismos las combinaciones de estilos y colores ms apropiadas para una esttica agradable. En el orden, recogiendo la ropa y guardndola en los armarios cuando as haya que hacerlo. A la hora de desplazarse por su ciudad o lugar de residencia autnomamente, utilizando los medios de transporte ms adecuados : a pie, en autobs, taxi o tren, segn los casos. Y en determinadas habilidades de carcter instrumental necesarias para la vida diaria, como llamar por telfono desde su casa o desde un cabina o rellenar impresos o instancias. A todo lo anterior se le ha de aadir de modo progresivo la asuncin de responsabilidades en su domicilio, en funciones como hacer su cama, poner y quitar la mesa o colaborar en tareas del hogar, sea cual sea el sexo de la persona. Todas estas habilidades estn siendo alcanzadas por muchos jvenes que conocemos.

2.7. Participacin en sesiones de grupo La progresiva inclusin en diferentes grupos sociales de los adolescentes con sndrome de Down, les est proporcionando una experiencia enriquecedora en estas situaciones en las que cada vez se sienten ms cmodos y muestran mayor naturalidad. Es de destacar, por ejemplo, la capacidad que estn demostrando para respetar el turno de intervencin en las conversaciones, esperando a que termine de hablar la otra persona para intervenir ellos. De igual modo, la capacidad para la escucha puede ser entrenada, y se comprueba que, con una prctica adecuada pueden escuchar de forma activa, atentamente, cuando participan en coloquios de varias personas. Una vez ms, al ofrecrseles la oportunidad de intervenir en grupos de diferentes caractersticas (equipos deportivos, pandillas de amigos, compaeros de clase, etc.) su comportamiento, con la prctica, se va convirtiendo en muy semejante al de cualquier joven de su edad.

3. Aspectos mejorables

Las mejoras anteriormente reseadas se deben, en gran parte, a esa aventura constante de apertura al mundo exterior en que estn embarcadas las personas con sndrome de Down, ayudadas por familias y profesionales. Sin embargo, en muchos casos, se trata

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de pioneros, de descubridores que intentan abrir camino por una ruta que nadie ha recorrido antes y que ellos se estn arriesgando a transitar. La confianza en las capacidades de estas personas, ha superado barreras tcnicas y "cientficas" y ha permitido, por ejemplo, que se les ensee a leer y escribir, se les integre en la escuela y en el barrio o se les proporcione un trabajo adecuado a su nivel. Por supuesto, esta ruta de aventuras tropieza con mltiples obstculos y se estn cometiendo errores que, esperamos, servirn de leccin para los que ahora empiezan. Observamos algunas conductas en adolescentes y adultos con sndrome de Down, que es posible que se deban en parte a nuestra forma de relacionarnos con ellos, y que est por tanto en nuestra mano la posibilidad de influir en ellas. Son aspectos mejorables de sus habilidades sociales, en los que incidimos precisamente por nuestro inters en alcanzar las mayores cotas de normalizacin posibles. Intentaremos repasar algunas de esas pautas de conducta inadecuadas, que en muchos casos son fruto de la dificultad que antes mencion para llevar a cabo una labor educativa correcta cada da sin perder de vista objetivos ms lejanos. Es difcil proporcionar orientaciones de carcter general en cuanto a la forma ms idnea de relacionarse con las personas con sndrome de Down, de manera que esa interaccin sea lo ms enriquecedora y beneficiosa posible, para ellos. Y esto es as porque toda instruccin o indicacin de carcter general va dirigida al individuo "en general", y en el caso de las personas con sndrome de Down, como en todos los dems casos, tal individuo no existe. Se dan personas individuales con caractersticas propias, con su propia personalidad, con su carcter y temperamento, con sus motivaciones personales, con su forma de ser, de pensar, de sentir y de actuar, diferente cada una de todas las dems. No existe el prototipo "alumno con sndrome de Down", para el cual unas formas de tratamiento determinadas son vlidas en todo momento y lugar, en cualquier circunstancia y ante cualquier persona. Existen alumnos concretos, para los cuales, en determinadas circunstancias, algunas formas de actuacin son ms recomendables que otras. Con esta premisa, trataremos de establecer unas pautas de actuacin concretas que pueden guiar la labor educativa con los chicos y chicas con sndrome de Down, frente a unas formas de comportarse determinadas por parte de ellos. Son por tanto, sugerencias de actuacin que tratan de contrarrestar algunas de las manifestaciones de comportamiento que estamos observando en los adolescentes y adultos con sndrome de Down. En principio

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puede parecer que nicamente son de inters para edades superiores, sin embargo el plantear objetivos a largo plazo en edades tempranas que traten de evitar inadecuadas conductas futuras, permitir prevenir esos comportamientos. En todo caso, muchas de las tendencias de actuacin que se van a mencionar ya se observan en algunos chicos y chicas ms pequeos.

3.1. Baja tolerancia a la frustracin Se observa cierta dificultad para aceptar la no consecucin de sus deseos. Si no consiguen lo que pretenden de forma rpida y de acuerdo con sus intereses, pueden manifestar, entre otras, conductas de rechazo de la tarea o de la persona que se la presenta, negativismo o abandono de la situacin. Es conveniente conseguir un equilibrio entre un aprendizaje basado en el xito y un enfrentamiento gradual a situaciones que no gustan, o al menos a otras en las que sus deseos no son satisfechos. En el aprendizaje exitoso, se le presentan momentos de enseanza que sean asequibles para l o ella, aunque con algn elemento de conocimiento nuevo que suponga alguna adquisicin. La segunda parte, es decir, el enfrentamiento paulatino a situaciones difciles o que no pueda superar, le permitir ser consciente de que algunos deseos son inalcanzables, y otros requieren un gran esfuerzo para ser conseguidos, lo que no ha de impedir que, razonablemente, se luche por ellos. Sin embargo, la frustracin forma parte de la vida cotidiana y se han de acostumbrar a que no siempre la realidad se corresponde con los deseos. 3.2. Reaccin negativa ante la crtica La crtica suele producir una reaccin negativa, de rechazo, porque es un elemento de frustracin, ya que supone una visin negativa de lo que uno hace por parte de otra persona . En un primer momento, en el proceso de enseanza de los alumnos conviene basarse en un aprendizaje sustentado en refuerzos positivos (premios, elogios, recompensas), que evite el rechazo de la tarea y apuntale su autoestima. Ms tarde se le ha de enfrentar de forma paulatina con el fracaso y la crtica ante actuaciones incorrectas. Es evidente, aunque ellos no se den cuenta, que no todo lo hacen bien y que se equivocan en ocasiones, como nos ocurre a todos. De los errores nace el aprendizaje, siempre que sean bien digeridos. Por tanto, es esencial enfrentarles progresivamente a sus errores, presentndoselos como elementos

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de mejora. Por supuesto, las correcciones han de ser oportunas en el momento y lugar y realizarse de la forma ms positiva y constructiva posible.

3.3. Bsqueda de protagonismo en todas las situaciones Observamos una tendencia a la bsqueda constante de protagonismo en la mayor parte de las situaciones. Es fcil comprender que una persona que es objeto permanente de atencin individualizada, en la familia, en el colegio, con profesores de apoyo expresamente dedicados a ella y en la calle, est acostumbrada a ser centro de las miradas de los que le rodean. De alguna manera se est promoviendo su egocentrismo. Sin embargo, la integracin conlleva la aceptacin de su condicin de persona "normal", sin privilegios especiales. Ha de ser tratado como uno ms en la familia, en el colegio, en el barrio y en todo tipo de relaciones sociales. Se ha de dejar de establecer un doble juego de normas, uno para el nio con sndrome de Down y otro para los dems. Poco a poco se le ha de ir quitando ese protagonismo al que est acostumbrado y que los dems, en general sin pensarlo, le estamos dando. Compartir en casa protagonismo con hermanos y otros familiares, en el colegio con compaeros, en la calle con otros nios, le ayudar a sentirse uno ms, que es la forma ms adecuada de normalizacin, sin ser apartado pero sin ser tampoco centro de atencin permanente.

3.4. Dificultad para ver el punto de vista de los dems Otra dificultad observada es la de ver el punto de vista de los dems o de ponerse en el lugar de otros, lo que se denomina empata. As como son plenamente conscientes de sus sentimientos, les resulta dificultoso comprender que el resto de las personas, en situaciones semejantes viven emociones de caractersticas e intensidad semejantes a las de ellos. Se da en ellos una extraa paradoja: perciben los sentimientos de dolor o enfado en los dems, pero si se les exige una actuacin o son ellos quienes con su actitud lo provocan, no actan en consecuencia. Parece que son conscientes de los afectos, pero no de su influencia en ellos. La comunicacin expresa de nuestros sentimientos cuando algo que ellos realizan nos afecta, exteriorizndolos y hablando de

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ellos, les permitir apreciar lo que sus actos afectan a los otros. Presentar diferentes perspectivas de los hechos y situaciones, as como opiniones contradictorias desde distintos puntos de vista, favorecer el que sepan salirse de su visin unidireccional. Por ltimo, todo tipo de actividades de grupo, desde conversaciones normales, hasta debates, asambleas, mesas redondas, coloquios, etc., les ayudarn a ver la riqueza que encierra el compartir y contrastar las opiniones propias con las de los dems.

3.5. Falta de iniciativa Se manifiesta en forma de rechazo a la hora de intentar tareas nuevas y de probar actividades diferentes a las que habitualmente realizan. Se han de favorecer y reforzar todas las actuaciones que surjan por iniciativa propia en el chico o chica, siempre que no supongan un peligro o dao. Conviene elogiarle todo tipo de esfuerzos, promoviendo los intentos de actuacin novedosos y la actividad creativa en general. Es positivo animarle a que haga pruebas, sin dejarse llevar del temor a la equivocacin, mostrndole cmo a travs de varios ensayos se llega a la solucin correcta, si se aprende a quitar importancia a los errores, que pueden subsanarse.

3.6. Dificultad para la generalizacin de tareas aprendidas Una caracterstica comn a todas las formas de deficiencia mental, y por tanto, no exclusiva del sndrome de Down, es la dificultad para generalizar los distintos aprendizajes que se van adquiriendo. La habilidad aprendida en unas circunstancias concretas no se extiende a otros contextos diferentes, ni a otras habilidades semejantes. El mejor mtodo educativo del que podemos servirnos para que adquieran un determinado aprendizaje, dadas sus caractersticas, se ha de basar en la repeticin frecuente de la misma secuencia de actos hasta que la interioricen. Sin embargo, ms tarde ser preciso generalizar dicha conducta a otras circunstancias, para lo cual es necesario entrenarla en distintos momentos, en diferentes lugares y ante personas diversas. Adems, no se ha de dar por sabida una tarea por el mero hecho de que realice otra semejante, sino que la generalizacin se ha de basar en el entrenamiento de cada una de las conductas por separado.

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3.7. Temor al fracaso En todos nosotros se da un cierto temor al fracaso. Los intentos de actuacin nuevos se sustentan en la confianza en la propia capacidad para llevarlos a cabo de forma satisfactoria, algo que no siempre se da en las personas con sndrome de Down. Se ha de tener en cuenta que su experiencia es de una vida acostumbrada al error, a la equivocacin, en la que lo nuevo suele ser sinnimo de problemtico. Es razonable que teman el fracaso, con el que tan frecuentemente se enfrentan. Se favorece el enfrentamiento a situaciones nuevas, superando el temor a equivocarse, presentndoselas de forma que el error sea poco probable, dndole todas las explicaciones necesarias antes de que lo intente, incluso con ejemplos y haciendo de modelo para l o ella y proporcionndole todas las ayudas que precise, que paulatinamente se irn retirando. En el caso de que se equivoque, intentar corregir el error y se excusar en los momentos en que sea adecuado.

3.8. Inseguridad ante los imprevistos En muchos adultos con sndrome de Down se observa una tendencia a mostrar un inters exagerado en que los elementos de su vida cotidiana se modifiquen lo menos posible. Suelen llevar a cabo algunas de sus actividades diarias en forma de secuencias de conductas invariables, que se repiten rutinariamente una y otra vez, siempre de la misma manera y sin modificacin hasta en los detalles ms insignificantes. Puede proporcionarles seguridad el seguir permanentemente los mismos pasos, pues el hbito permite no tener que reflexionar cada vez que se acta. Sin embargo, llevado a extremos ocasiona el que se sientan incmodos e inseguros cuando un imprevisto interrumpe esa rutina. Lo mismo ocurre cuando se enfrentan a situaciones nuevas o variaciones sobre lo que acostumbran a hacer. La mejor forma de proporcionarles seguridad ante los imprevistos es enfrentndoles a ellos. Las circunstancias novedosas, los cambios, las modificaciones, han de ir surgiendo de forma paulatina pero insistente, en su vida. Sin llegar al extremo de que cada nueva jornada sea una aventura inesperada, s se les ha de poner en contacto con situaciones diferentes a menudo, pues la existencia, y ese es uno de sus mayores atractivos, est repleta de

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sorpresas que nos esperan cada maana. Una vez que dominan una secuencia de actos se ha de modificar para que se adapten a las posibles variaciones de la misma.

4. Conclusin

Es indudable que los problemas que se han mencionado anteriormente son comunes a todas las personas. A todos nos cuesta reconocer nuestros errores o aceptar una crtica. Sin embargo, en el caso de algunas personas con sndrome de Down, estos aspectos parecen estar ms marcados, ms definidos y pueden llegar a mantenerse hasta edades adultas. La educacin de las personas con sndrome de Down est experimentando una clara evolucin positiva en los ltimos aos, fruto de diversos factores. Los de carcter social son, entre otros, la influencia familiar, la apertura al exterior, la concienciacin social y la bsqueda de normalizacin. Entre los pedaggicos encontramos los diversos programas educativos, de lectura, escritura, clculo, autonoma o habilidades sociales y la integracin escolar. Los psicolgicos son el mayor grado de responsabilidad, la independencia, la confianza en ellos mismos y la toma de iniciativas. Los xitos en el terreno de las habilidades sociales suelen relacionarse directamente con el nmero y calidad de las oportunidades que se les dan para probar sus capacidades y para ejercitarlas. Las personas con sndrome de Down estn demostrando cada vez ms que son merecedores de la confianza que se est poniendo en ellos al promover su integracin social plena. Su comportamiento en todo tipo de situaciones sociales (asistencia a cines, teatros y conciertos, fiestas de cumpleaos, desplazamientos en autobs y tren, etc.) suele ser ms que satisfactorio, ejemplar. Sin embargo, en esa lnea comentada de bsqueda de nuevos objetivos cuando se van alcanzando los anteriores, hay aspectos mejorables que son los que brevemente hemos expuesto. La educacin es un proceso que se basa en un establecimiento claro de objetivos a alcanzar, previo a la intervencin educativa propiamente dicha y en una evaluacin constante de esa actividad durante su realizacin y al finalizarla. Algunos comportamientos inadecuados observados en adolescentes y adultos con sndrome de Down se deben a planificaciones anteriores que no valoraron

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adecuadamente las consecuencias futuras de esa actuacin educativa. El camino a recorrer es largo y las piedras en las que tropezaron los que nos precedieron han de servir como leccin y aviso, dirigiendo nuestros pasos, de forma que no sean baldos los errores ajenos. La planificacin adecuada del trabajo actual con los chicos y chicas ms pequeos se ha de sustentar, entre otros pilares, en la reflexin sobre el resultado de actuaciones previas sobre los que ahora son adultos. Corremos riesgos. Cada conducta que van adquiriendo, cada nueva responsabilidad que adquieren, supone una nueva andanza, un nuevo "peligro", desde manejar su propio dinero, a desplazarse solos en autobs por la ciudad o llamar por telfono. Deben abrirse nuevas vas en su independencia intentando prevenir el mayor nmero posible de riesgos. Sin embargo, el mayor obstculo que encuentran en su emancipacin sigue encontrndose en los temores de familiares y educadores. Superarlos es el precio que se ha de pagar por su autonoma. Existen unas a modo de condiciones bsicas o de factores esenciales que constituirn el lubricante que ha de facilitar que el desarrollo de la personalidad pueda ser ms realizable y abierto: a. La conciencia de su buena imagen y atractivo personal; ello potencia la confianza y estima de s mismo. b. El desarrollo de la conciencia del "otro", como ser con el que hay que compartir. Eso facilitar la pertenencia a un grupo en el que confa y dentro del cual se siente confortable y acompaado.

c. Las habilidades sociales, que han sido fomentadas y promovidas desde la niez; ellasfavorecern la convivencia, tanto en ambientes de ocio como de trabajo. Pensamos que de esta manera vamos a contribuir a formar un adulto que ha de ser maduro, responsable y, hasta donde es posible, feliz. Es decir: d. Capaz de sentirse bien consigo mismo. e. Dispuesto a sentirse bien con los dems y a que los dems se sientan bien con l. f. Capaz de enfrentarse a sucesivos retos, y a afrontar las dificultades que sobrevengan. g. Presto a resolver y a tomar decisiones por s mismo, solo o

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con ayuda cuando sea necesaria. h. En definitiva, capaz de asumir su propia responsabilidad. BIBLIOGRAFA Buckley S. Punto de vista del Reino Unido: 1992. Ensear a leer para ensear a hablar a los nios con sndrome de Down. Rev Sndrome Down 1992; 9: 4-7. Candel I (ed.). Programa de Atencin temprana. Intervencin en nios con sndrome de Downy otros problemas del desarrollo. Madrid, CEPE 1993. Chapman RS. El desarrollo del lenguaje en el adolescente con sndrome de Down. Rev Sndrome Down 1997; 14: 87-93 Cunningham C. Intervencin temprana: Algunos resultados del estudio del grupo sndrome de Down de Manchester. En: Flrez J, Troncoso MV (eds), Sndrome de Down: Avances en Accin Familiar. Santander, Fundacin Sndrome de Down de Cantabria 1991; p. 111-147. Dierssen M. Las bases neurobiolgicas de la intervencin temprana. Rev Sndrome Down 1994; 11: 3-9. Dykens EM, Kasari C. Problemas de conducta en muchachos con sndrome de Down, sndrome de Prader-Willi y retraso intelectual inespecfico. Rev Sndrome de Down 1998; 15: 17-23. Espinosa de Gutirrez A. Cmo educar un nio especial. Bogot, Fides 1987. Flrez J, Troncoso MV. Luces y sombras de la integracin escolar de las personas con discapacidad en Espaa. Rev Sndrome Down 1998; 15: 78-85. Hanson MJ. Early intervention for children with Down syndrome. En: Pueschel SM, Tingey C, Rynders JE, Crocker C, Crutcher DM (eds). New Perspectives on Down Syndrome. Baltimore, Paul H Brookes 1987; p. 149-170. Hines S, Bennett F. Eficacia de la intervencin temprana en los nios con sndrome de Down. Rev Sndrome Down 1997; 14: 5-

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Aprendizaje y sndrome de Down, III: La memoria (1 parte)

En el esquema 1 "Las Claves del Aprendizaje" que encontrars en la pgina "Las bases del aprendizaje", habrs observado la importancia fundamental que tiene la memoria en todo el proceso cognitivo. Sin ella no hay aprendizaje; ms an, no hay posibilidad de conducta que tenga una finalidad porque la persona carece de cdigos aprendidos. Pero en el esquema 2 de esa misma pgina apreciamos que no hay un nico tipo de memoria sino muchos: a corto plazo, a largo plazo, explcita e implcita, etc. Y en la base de ese esquema exponemos los principales ncleos y reas del cerebro que participan en la formacin y evocacin de cada uno de esos tipos de memoria. En esa misma pgina hemos definido esos tipos de memoria y hemos descrito las propiedades que los caracterizan. LA MEMORIA EN EL NIO CON SNDROME DE DOWN a) La memoria a corto plazo Los nios con sndrome de Down presentan con bastante uniformidad, aunque en grado diverso, deficiencias en la memoria a corto plazo: para captar y memorizar imgenes de objetos, listados de palabras, listados de nmeros, ya no digamos frases (Bilovsky y Share, 1963; Bower y Hayes, 1994). A los problemas de procesamiento de la informacin y de la atencin se suman: a) la dificultad para retener y almacenar brevemente esa informacin de modo que puedan responder de inmediato con una operacin mental o motriz b) la carencia de iniciativa para recurrir a estrategias para facilitar esa retencin. Estas dificultades suelen ser muy evidentes en el nio pequeo pero tambin se observan en el adolescente y en el adulto. El grado de afectacin de este tipo de memoria, casi no hace falta decirlo, vara mucho de una persona con sndrome de Down a otra como no poda ser menos, dada la extensin de estructuras cerebrales que estn implicadas en ella. Por una parte est la corteza cingulada y otras reas de la

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corteza prefrontal; por otra, las reas de asociacin auditiva y visual (temporal superior y temporal inferior) junto con la parietal posterior; finalmente, el propio hipocampo en el lbulo temporal medio. Adems, es importante destacar que en el sndrome de Down las dificultades de la memoria a corto plazo son mayores cuando la informacin es verbal que cuando es visual, hecho que no ocurre en otras formas de deficiencia mental (Hodapp et al., 1992). Esto se debe probablemente a la mayor desestructuracin de las reas corticales de asociacin auditiva que las de asociacin visual. La memoria a corto plazo en los nios con sndrome de Down no aumenta con la edad a la velocidad con que lo hace el resto de la poblacin. En los nios normales, la capacidad de la memoria a corto plazo aumenta rpidamente en la infancia. A los 3 aos retienen tres dgitos como media, y a los 16 retienen siete u ocho dgitos; en los nios con sndrome de Down esta adquisicin es mucho ms lenta y pueden no llegar a alcanzar el mximo. Podramos decir, pues, que es uno de los primeros problemas que el educador debe afrontar de manera sistemtica y rigurosa; pero al mismo tiempo, debemos afirmar que los ejercicios de intervencin aplicados de manera sistemtica, inteligente, ajustada y constante consiguen mejorarlos. Si no se trabaja en ellos para mejorar la memoria a corto plazo, el retraso cognitivo crece y contribuye a que el grado de deficiencia mental persista en los niveles bajos. No en vano, la memoria a corto plazo es el primer escaln que se debe superar para entrar en el mbito del conocimiento y del aprendizaje, especialmente el relacionado con la memoria de tipo declarativo o explcito. Por este motivo es necesario insistir en la necesidad de iniciar con prontitud y mantener con constancia la ejercitacin de este tipo de memoria. El nio no sabe inicialmente aplicar las estrategias necesarias para aumentar su capacidad, con lo cual no slo el progreso en las dems reas cognitivas se ver estancado, sino tambin en el aprendizaje de las actividades de la vida diaria. Es preciso caer en la cuenta que la memoria a corto plazo es requisito indispensable para retener una instruccin el mnimo de tiempo necesario para llegar a entenderla y ejecutarla. Las consecuencias prcticas de esta realidad son enormes. En secciones posteriores se expondrn algunas de las acciones pedaggicas que de ella se derivan: modo de dar la informacin e instruccin, ejercicios a realizar, etc. (Broadley, 1992; Hulme y Roodenrys, 1995; Troncoso y del Cerro, 1997; Ruiz et al., 1998). b) El proceso de consolidacin Hay acontecimientos, lecturas y sucesos que reconocemos y de los que somos conscientes mediante la memoria a corto plazo, pero que olvidamos rpidamente. Otros, en cambio, quedan recogidos, los recordamos y los podemos evocar durante un tiempo variable, incluso durante toda nuestra vida. Han quedado prendidos en forma de memoria a largo plazo. Para que los sucesos recogidos por la memoria a corto plazo sean transferidos a la de largo plazo es preciso que ocurra un proceso de consolidacin (fig 1). La experiencia de cada da nos ilustra que la capacidad de transferir la informacin desde una a otra vara considerablemente segn las circunstancias: inters, atencin, cansancio, elementos distractores, importancia del suceso, estado general de la persona, etc. Este proceso de consolidacin tiene lugar principalmente mediante la transferencia de la informacin desde las reas cerebrales donde inicialmente se asent hacia el hipocampo.

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fig 1. Memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. La informacin sensorial puede conservarse temporalmente en la memoria a corto plazo, pero el almacenamiento permanente de la memoria a largo plazo requiere una consolidacin. (Figura tomada de: Neurociencia: explorando el cerebro. M.F.Bear y col, Masson, .S.A., Barcelona 1998).

Un elemento clave en la adquisicin de la memoria a largo plazo es la repeticin: es la prctica lo que ayuda a consolidar la informacin y la que perfecciona nuestra accin. El proceso de transferencia desde la memoria a corto plazo a la de largo plazo es delicado y sensible a factores externos que pueden alterar la funcin cerebral. Es bien conocido que lesiones cerebrales, aunque sean reversibles, ocasionadas por accidentes o traumas provocan el olvido (amnesia) de los sucesos ocurridos inmediatamente antes del accidente: la alteracin cerebral impide consolidar esa informacin. Sabemos, adems, que los procesos de memoria a largo plazo requieren que las neuronas en ellos implicados modifiquen en profundidad su funcin, sinteticen nuevas protenas mediante la activacin de genes. Se trata, pues, de un fenmeno complejo en el que no slo intervienen nuevas reas cerebrales sino una delicada actividad por parte de las neuronas responsables. En el nio con sndrome de Down existen claros problemas de consolidacin de la memoria. Unos pueden ser secundarios a la falta de atencin o de motivacin. Otros pueden deberse a carencias intrnsecas en las conexiones interneuronales y a deficiencias en ciertos ncleos y reas del cerebro (por ejemplo, el hipocampo). Ello obliga a que la retencin de la informacin a corto plazo deba ser asegurada por diversos mtodos: repeticin favorecer la motivacin y la atencin - ofrecer el paquete informativo de modo diverso y atractivo, y utilizar diversos sistemas sensoriales Esta debilidad de los procesos de consolidacin se manifiesta en la extrema inestabilidad de conocimientos: hoy puede parecer que ya ha captado y retenido la informacin y maana no es capaz de evocarla. Ello exige repaso sistemtico y organizado de lo ya aprendido, para asegurarnos de que se encuentra consolidado. Jess Flrez Director, Laboratorio de Neurobiologa del Desarrollo, Universidad de Cantabria Asesor cientfico, Fundacin Sndrome de Down de Cantabria

Aprendizaje y sndrome de Down: II: La atencin (1 parte)

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Cmo

funcionan

los

mecanismos

cerebrales

de

la

atencin?

En la pgina Las bases del aprendizaje vimos que la atencin es un proceso complejo en el que, como mnimo, se pueden distinguir dos situaciones: a) Un objeto reclama o llama nuestra atencin b) Nosotros prestamos, centramos y mantenemos nuestra atencin sobre el objeto. En el primer caso, la atencin es controlada desde el exterior por algo que la desencadena: es un control, por as decir, que va de abajo arriba, o de fuera hacia adentro. Mientras que en el segundo caso, el control lo ejercitamos nosotros desde dentro de nuestro cerebro; el control va de arriba abajo, o de dentro hacia fuera. En cualquier caso, los cdigos o representaciones que se activan en forma de percepciones, imgenes, ideas, sentimientos y acciones, parece que residen en la corteza cerebral, dentro de las columnas neuronales que la constituyen. Para ello, tiene que haber una activacin de unas columnas que identifiquen el evento relacionado con la atencin, y la desactivacin de otras columnas; de esta manera, permanecer ntida y resaltada la actividad de aquellas columnas corticales que estn relacionadas con el evento. Quin realiza esta seleccin de unas columnas corticales en detrimento de otras? Posiblemente el tlamo, que se caracteriza por poseer circuitos que proyecta recprocamente hacia prcticamente toda la corteza, formando bucles tlamo-corticales. Y quin desencadena esta accin seleccionadora del tlamo? O bien los impulsos que llegan desde el exterior, o bien el control ejecutivo presente en la corteza prefrontal y relacionado con los mecanismos de memoria a corto plazo. As, pues, para que haya atencin, es preciso que los estmulos externos accedan bien al cerebro, y ste los procese adecuadamente en las reas responsables de recibirlos y de integrarlos. Como acabamos de ver, estas reas se encuentran distribuidas por diversas zonas de la corteza cerebral. Adems, la informacin debe ser rpidamente retenida, evaluada y contrastada para decidir si vale la pena mantener esa atencin. Todo esto requiere la actividad precisa de muchas redes neuronales interconectadas mediante sus sinapsis. Y ya hemos visto en Aprendizaje y sndrome de Down, I que algunas de stas presentan alteraciones o deficiencias en el sndrome de Down. La atencin en el nio con sndrome de Down

Desde que nace, un nio se orienta y explica a los padres y a la familia la importancia que tiene el desarrollo de esta capacidad. El nio pequeo con sndrome de Down puede tener dificultades para fijar la mirada por la laxitud ligamentosa y por el bajo tono muscular que dificultan mantener la cabeza

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erguida y en buena posicin. Aunque la atencin auditiva parece mejor en las primeras etapas de la vida extrauterina, las dificultades de percepcin y discriminacin auditivas pueden llevar al nio a no escuchar, a no atender auditivamente y preferir una accin manipulativa llevada a cabo segn sus intereses.

Numerosos autores confirman el hecho de que los bebs y nios con sndrome de Down procesan con mayor dificultad la informacin auditiva que la visual, y responden a sta mejor que a aqulla. Qu pasa, pues, con la informacin auditiva? Considrese que, en la especie humana, un gran porcentaje de la informacin penetra por el sentido del odo; que esa informacin llega elaborada como lenguaje y que, por tanto, el lenguaje con toda su complicacin simblica es un componente informativo que el nio ha de empezar a descodificar, transformar y manipular para ir generando su propio conocimiento de la realidad.
Prescindiendo de los problemas que pueden existir en el aparato perifrico de la audicin de los nios con sndrome de Down (odo externo, medio e interno), una de las regiones ms constantemente afectadas por disminucin de su desarrollo y dificultades de la laminacin cortical es la circunvolucin superior del lbulo temporal, encargada de analizar los componentes cerebrales que entran en juego para procesar los sonidos y, sobre todo, para interpretarlos como lenguaje (puedes ver esta alteracin en la figura 4 de Aprendizaje y sndrome de Down,I). Esto no significa que el individuo no oiga en el sentido estricto del trmino; significa que tiene dificultades para realizar operaciones complejas como son la descodificacin de los sonidos recibidos de manera secuencial, tan necesaria para percibir bien, primero, e identificar y comprender despus los fonemas, las palabras y las frases. Si a ello se suman los problemas del aparato auditivo externo, que pueden originar reduccin de la agudeza auditiva sobre todo para ciertos tonos, comprenderemos el origen de esas dificultades, repetidas veces sealadas, para el procesamiento de la informacin auditiva. Volviendo al tema de la atencin, se entiende ahora que el nio con sndrome de Down puede presentar un doble problema: uno referido al sistema de recepcin y descodificacin de buena parte de los estmulos, concretamente los auditivos; otro referido a lo que llamamos el componente ejecutivo de la atencin que requiere el buen funcionamiento de las reas corticales ms directamente implicadas: la corteza cingulada anterior y las reas prefrontales dorsolaterales y orbitofrontales. Los problemas de memoria auditiva secuencial de algn modo le bloquean o dificultan para mantener la atencin durante el tiempo preciso, ya que adquiere la experiencia de incapacidad para retener mucha informacin secuencial. Otras veces es el propio cansancio orgnico, o los problemas de comunicacin sinptica a nivel cerebral, lo que impide la llegada o el procesamiento de toda la informacin. En ocasiones, el periodo de latencia en dar respuesta, que en general es ms largo en comparacin con otros nios de su misma edad mental, se interpreta por parte del educador como falta o como prdida de la atencin.

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Lo que es absolutamente cierto y evidente es que un nio que no mira, que no escucha, que no atiende o que no retiene, difcilmente podr progresar bien. Conocidas las posibles causas de estas dificultades, y ante la imposibilidad de actuar directamente sobre ellas, nos queda el recurso educativo de aplicar un entrenamiento o estimulacin temprana que sea adecuado, mantenido, con actividades bien programadas y llevadas a cabo con perseverancia alegre. De este modo comprobamos que los nios con sndrome de Down establecen y mantienen la atencin, lo cual les permite estar preparados para situaciones muy variadas de aprendizaje, conducta y relacin.
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Jesus Flrez, Mara Victoria Troncoso, Mercedes del Cerro, Emilio Ruiz, Fundacin Sndrome de Down de Cantabria e-mail: downcan@infonegocio.es

http://www.infonegocio.com/downcan

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Qu Hacemos Nosotros por estos Nios?


En The Family Hope Center desarrollamos un programa para mejorar los sentidos sensoriales, los cuales regulan la vista, olfato, tacto, gusto y el odo, para poder llevar a un desarrollo normal de estas funciones. La informacin llevada por estos sentidos debe ser procesada de

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manera apropiada en el cerebro medio antes de ser enviada a la corteza. Una vez que los sentidos sensoriales han sido desarrollados, pero no antes, entonces procedemos al desarrollo de otras funciones, tales como la movilidad, lenguaje, destreza manual y habilidades sociales, que dependen de un funcionamiento apropiado de estos sentidos. Finalmente, y crticamente, nos enfocamos en toda la salud metablica, neurolgica y fsica del nio de varias maneras importantes, incluyendo:

Aumentamos de manera dramtica la entrega de oxgeno a todo el cerebro. Esto contribuye enormemente en toda la salud en general y en el desarrollo del cerebro, los cuales ambos facilitan y aceleran el proceso de sanacin. Trabajamos para asegurarnos que el mecanismo crneo sacral est funcionando a su potencial mximo. Sin dirigirnos a este aspecto importante en la sanacin del nio, el progreso ser mucho, mucho ms lento. Para mayor informacin sobre la Terapia Cranio Sacral, haga click aqu. Debido a que el progreso hacia el bienestar depende profundamente de una dieta excelente y de curacin, desarrollamos dietas diseadas individualmente para aumentar la funcin de los neurotransmisores en el cerebro, restituir la salud gastrointestinal, y eliminar las sensibilidades a alergnicos y toxinas. Testimonio sobre Retraso Mental Los doctores nos dijeron que tendra un retraso mental profundo. Despus de FHC Ahora Colin puede ver, leer, y caminar con asistencia, y actualmente est desarrollando sus habilidades en el habla. Qu es el Sndrome de Down?

El sndrome de Down es una enfermedad congnita en la cual una persona nace con tres copias de cromosoma 21 (trisoma 21). Ms sobre la definicin de Sndrome de Down >.

Daos Cerebrales Asociados con el Sndrome de Down

Los nios con Sndrome de Down tienen principalmente una lesin a lo largo del cerebro medio y las reas corticales del cerebro. Esto afecta al lenguaje, entendimiento, visin y al desarrollo de las funciones manuales. Los nios con estos sntomas a menudo tambin tienen problemas desde leves hasta severos en el rea del cerebro medio; por lo tanto, muestran problemas con la escucha, convergencia visual, sensacin tactil bsica y coordinacin fsica. Estos nios a menudo tienen tambin

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mucho retraso en el desarrollo de la movilidad. Cmo Podemos Ayudar?


Los nios que presentan estos sntomas tienen una lesin principalmente en la corteza, especialmente en los lbulos temporal y frontal. Estas lesiones penetrantes evitan que el nio reciba y procese la informacin apropiadamente. Lo que lleva a la toma de decisiones retardadas, errneas e inapropiadas. Tambin provoca que las habilidades que se desarrollan naturalmente en nios normales -especialmente las habilidades para descifrar el lenguaje (requeridas para hablar, leer y escribir) y habilidades sociales bsicas sean difciles o sean imposibles de adquirir completamente sin un tratamiento apropiado. Los nios con estos sntomas a menudo tienen problemas desde leves hasta severos en reas del cerebro medio tambin. Esta rea del cerebro es responsable de procesar e integrar la vasta cantidad de informacin sensorial que es enviada al cerebro en un momento determinad, y despus de dirigir esa informacin a la corteza. Si esta rea no est funcionando bien, an una corteza no daada tendr dificultades para realizar sus difciles tareas. Las lesiones en el cerebro medio frecuentemente resultarn en problemas con la convergencia, percepcin de profundidad, as como con la coordinacin y movilidad.