Discurso cientfico, educatin y

representacin social.
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Hemos de tratar aqu un tema sumamente polmico,
. cual es el de la relacin entre los fenmenos involucrados en
el ttulo del presente trabajo. Cada uno de ellos, por lo
dems, encierra interrogantes que han merecido respuestas
diversas, respuestas que en ocasiones resultan ciertamente
antagnicas. Estamos ante problemas de orden epistemol-
gico, sOclolgico y de doctrina pedaggica: Cuestiones de un
.;;.' peso y una complejidad tal que slo podemos dejarlas aqui
presentadas y aspirar aque sirVan, en el mejor de los casos,
para activar la discusin y remover quiz, o cuestionar,
algunas certezas que suelen acompaarnos y que constitu-
yen a veces los supuestos bsicos subyacentes (SBS) de los
que o..Gouldner afirma que presiden toda labor cientfica;
supuestos que adquirimos en el curso de nuestras vidas sin
que, de ordinario, 'hagamos el "inventario" que reclam'a
Gramsci, ese acto de poner en orden "las 'cosas de la casa"
para tratar de comprender cmo hemos llegado a ser 10 q'IJe
SOlnos.
El ordenamiento que hemos dado a los tres conceptos
en el ttulo, no es casual; con l tratamos de indicar una
secuencia que va' del diScurso cientfico, pasando por el
hecho educativo, a la representacin social. Pero, antes que
toda otra cosa, deseamos hacer una aclaracin indispensa-
ble, aclaracin queya nos sitaenlacuestinepistemolgica: .
,-,---- _. - --------------
todo lo que aqu afirmemosrespeeto del discurso'dentfico
se refiere particularmente a la ciencia social, y ello con
independencia de que eventualmente pueda resultar tam-
bin pertinente para las ciencias fisico-naturales. Aclarado
el punto, preguntamos: Qu relacin guarda el discurso
cientfico con la representacin social? Y an antes: Qu
relacin guarda dicho discurso con la realidad social? En
principio intentaremos dar respuesta a esta ltima pregun-
ta. r
Enprimer trmino, cabe sealar que la representacin
social de la ciencia procede de la propia ciencia, es decir,
tiene origen en el discurso cientfico y se constituye como tal
-como representacin social- en virtud de procesos que
hemos de llamar educativos y que se verifican en distintos
espacios y momentos. Estamos pensando en aquello que
habitualmente denominamos "agentes educativos", esto es,
la familia, los "medios", la escuela. Es en estos espacios y en
distintos momentos (y perodos) de nuestra vida que se va
constituyendo en nuestras conciencias la representacin
social de "La Ciencia" (que integra conceptos tales como:
conocimiento cientfico, comunidad cientfica, hombre de
ciencia, etc.) . Pero vale aclarar que la representacin social
de la ciencia que posee la inmensa mayoraCle las personas
es aquella que proviene del positivismo; es decir, una parti-
cular concepcin de la ciencia en tanto proceso y p r o d u c t o ~
De modo que, para la inmensa mayora de las personas, el
discutso cientfico nos dice "cmo es" la realidad (social),
cmo son la organizacin y la dinmica de nuestras SOcle-
dades, "qu.sucedi en la historia". Para la inmensa mayora
de las personas, queremos decir, la ciencianos muestra, nos
informa, nos eXplica cmo "es" el mundo de los hombres y
cmo sucedieron "en verdad" las cosas. De ello resulta que
la inmensa mayora de las personas se acercan al conoci-
miento cientfico con una gran cuota de ingenuidad, casi
diramos, candorosamente. Y no estamos pensando sola-' .
mente en "el hombre comn", como se dice, esto es propio
tambin del hombre de ciencia, sin importar en este caso
cul sea el campo especfico en el que desarrolla su prctica.
70 Jos Tamartt
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(
Discurso cientfico, educacin y representacin social' 71
llevados, inducidos (conducidos?) o, si se prefiere,predis-
puestos' a creer que el discurso cientfico encierra "la"
verdad. Una verdad singular en el doble sentido de nica y
distinta, extraordinaria.
nica, porque no puede haber -se dice- dos discursos
vlidos respecto de un mismo objeto o fenmeno: afirmacin
con la que en principio podemos estar d ~ ac;t.ierdQ, pero ante
la cual nos asalta de inmediata la duda: Ycul' ha de ser el
vlido? Quin ha de arbitrar y desde dnde? y nica
tambin por distinta, extra-ordinar'a, pues se distingue
"esencialmente" -se afirma- del sapervulgai, del saber ordi-
nario. Es decir, que estamos ante la clsica dicotoma:
'conocimiento vulgar, cotidiano o de sentido comn, en fin,
la doxade los griegos; y conocimiento cientfico, "elaborado",
la episteme (volveremos ms adelante sobre este punto). Es
esto lo que la mayora de la gente piensa y cree. Yello es as
porque as nos lo han enseado, pues lavisin positivista del
conoCimiento est, por as decir, "en la calle", dado que -lejos
de haber quedado restringida al mbito acadn1ico- desde
largo tiempo viene siendo ve'iculizada por todo el aparato
cultural y, en consecuencia.'ha pasado a formar parte del
sentido comn de las person.as. (
Nos interrogbamos antes acerca de la relacin entre
discurso cientfico y realidad social. Creemos que, p o ~ lo
dicho, ha de quedar sobreentendido que la idea que nos
formemos de dicha relacin ha de depender del modo corno
concibamos a la ciencia en tanto proceso y resultado. Si
pensarnos, con el positivismo, que es dable y deseable
acceder a la realidad "a ojo desnudo" y que la "intersubjeti-
vidad cientfidt" nos protege contra toda impureza en los
procedimientos corno garanta de "objetividad", entonces
podremos llegar a pensar en una feliz coincidencia entre
significado y significante, entre discurso cientfico y reali-
dad social. Pero s, por el contrario, pensarnos que el
conocimiento "cotidiaho" est en la base de todo conoci-
miento, no slo filogentica sino tambin ontogenticci.mimte,
y que ello s es garanta de que los supuestos bsicos
subyacentes no nos han de abandonar durante nuestra
72 , Jos Tamartt .
Discurso cientfico, educacin y representacin social 73
__o _ L_
rece o se debilita considerablemente. Porque, es preciso
tener presente que entre nosotros, es decir, entre" nuestra
conciencia -ese metafrico "ojo desnudo" antes aludido- y la
realidad, est siempre la teora; la que no est alli interpo-
tlindose entre nosotros y la realidad como una intrusa,
incmoda y necesaria a la vez, sino que ella est all para
permitirnos el acceso a la realidad, como un instrumento
indispensable, pues sin ella es el caos.
La teora ordena, organiza, jerarquiza: en rigor, dig-
moslo de una vez, construye "la realidad". La ciencia, ahora
s, toda ciencia, no trabaja con "fenmenos" sino con "obje-
tos de conocimiento". Objetos de conocimiento que requie-
ren de la teora para su elaboracin. El problema es que en
el campo de la ciencia social, andan por all .circulando
varias teoras que exigen su lugar, su reconocimiento;
teoras que antagonizan y niegan la "legitimidad" dela otra,
reclamndola paras a ttulo exclusivo; pero que, no obstan-
te, parecen estar condenadas a convivir ms o menos inc-
modamente bajo el mismo techo, pese a las versiones
"oficiales" que derivan de los "regmenes de verdad" estable-
idos, como dira Foucault.
Incmoda, decimos, y tambin, extraa convivencia la
de teoras que antagonizan y proponen conceptos" que,
articulados de forma ms o menos coherente, aspiran a
convertrse en instrumentos idneos que permitan acceder
a la realidad para explicarla, comprenderla. Pueden ocurrir
entonces cosas curiosas. como la que de inmediato vamos
a presentar.
Ciencia y realidadsocial: socializacino hegemona?
Simplificando un tanto, aunque en'verdad no dema-
siado, tenemos qe, frente a la realidad social se nos 'abren
dos universos tericos: el de las teoras crticas o del
.conflicto y el de las teoras del orden. Las primeras' derivan
( .
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fundamentalmente, aunque nade modo exclusivo, del pen-
samiento de Marx; las otras proceden bsicamente de Weber
y Durkheim. Vamos a contrastar los conceptos de hegemo-
ria y socializacin.
. En la acepcin gramsciana del trmino, el primero
adquiere para la teora crtica una importancia equivalente
o an mayor que la que detenta el de socializacin para la
teoria de[ orden.. En efecto, podemos observar que ambos
conceptos se hallan estratgicamente ubicados en sus res-
pectivos universos tericos: si la armona social slo puede
ser lograda en virtud de felices procesos de socializacin
(nos dice la teora del orden); el conflicto deber ser contro-
lado -en primera instancia- mediante' una eficaz accin
hegemnica por parte de quienes ejercen la dominacin y
slo en ltima instancia apelindo a la pura fuerza (nos
informala teora crtica). Vemos as que mientras el concepto
de socializacin explica y reclama la armona, el de hegemo-
na explica y denuncia el conflicto.
Situado en la perspectiva crtica, Raymond Williams
seala adecuadamente la relacin entre estos dos funda-
mentales conceptos:' "Lo que en la sociologa ortodoxa es
abstrado como 'socializacin', es en la prctica, en cual-
quier sociedad verdadera, un tipo especficO de incorpora-
cin. Su descripcin como 'socializacin' (. .. ) es un medio de
evitar y esconder este contenidoy esta intencin especficos.
Toga proceso de socializacin, obviamente, incluye cosas
que deben aprender todos los seres humanos (necesaria-
mente vinculadas) a una selecta esfera de. significados,
valores y prcticas (que. en realidad) constituyen los verda-
deros fundamentos de lahegemona." (R. Williams, 1980: 140).
De este modo, podemos apreciar que ambos conceptOs
se estn refiriendo al mismo tipo de fenmenos. Conceptos
que se integrany operan en particulares universos tericos,
en distintos sistemas conceptuales. los que constituyen el
marco a partir del cuatse organizala realidad, sejerarquizan
los fenmenos, se les asigna sentidos definidos, se los
privilegia, se los minimiza y, tambin; se los ignora. La
socio10gia ortodoxa -como llama Williams a aquella que
74 Jos Tamartt
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Discurso cientfico, educacin y representacin social 75
deriva de Weber y Durkheim- proporciona un discurso
cientfico sobre la realidad; la SOCiologa crtica, a la que
adhiere Williams -a la que adhermos tambin nosotros-
ofrece otro discurso cientfico sobre la "misma" realidad;
pero, es realmente la "misma"?
Tal corno decamos antes, con igual derecho, ambos
discursos reclaman para s el ttulo de legtimos. De hecho,
aquel que dispone de ms medios, de mayor apoyo logstico
. para su difusin. -y .por razones que nos parece obvio
sealar7es el que denominarnos discurso "del orden". Claro
que su mayor presencia, su mayor circulacin en los medios
acadmicos (esto fue abrumadoramente as durate no
menos de 15 20' aos en nuestro pas yen el continente
americano), como asimismo y muy especialmente en los "no
acadmicos" que es el discurso del orden el funda-
mento terico de todo el aparato cultural "oficial"-, no le
otorga por cierto mayor lEigitimidad, pero si le brinda la
posibilida.d ele incorporarse al sentido comn de un mayor
nmero de personas. Yesto es precisamente lo que ocune,
puesto que el discurso del orden no hace ms que cOlirmar
"cientficamente" lo que ya las persona,s piensan y sienten
respecto de cuestiones fundamentales dejsus vidas, de su
ser-en-el-mundo (G.Therbom, 1987) y, por supuesto, esto
facilita su receptividad por el comn dela gente. Mientras
que, por otro lado, lo inverso sucede con el discurso crtico,
el cual debe luchar.contra este pensamiento (y sentimiertto)
comun, instalado en la conciencia de los. sujetos, contrarian-
dl;-' lo que hace que por momentos sea experimentado
como una agresin y como una violacin de "la naturaleza
misma de las cosas". . .
De modo que, en estas condiciones y regresando ahora
al interrogante inicial. Qu pensar de la "verdad cientfica"
acerca de la realidad social? Cul ser o como debemos
.concebir, la relacin entre discurso cientfico y dicha reali-
dad? Estamos, sin duda, ante unasituacinparadojal: una
misma realidad admite que se construyan a partir de ella,
por lo menos,dos discursos (ambos "cientficos") distintos.
"
Berln", ni el derrumbe poco menos que catastrfico de la
Unin Sovitica, ni tampoco los deseos de Mr.Fukuyaimi
respecto de la marcha de la historia de los hombres, sirven
como fundamento para invalidar la teora crtica. Pero s,
crean "climas" propicios para una mejor receptividad de la
teora del orden; aunque, correspondera decir, ms bien,
una "renovada" al amparo de este tipo de
acontecimientos. . .
Nos hallarnos, pUes, frente ados.di'scursos cientficos
que antagonizany ante Un fenmeno curioso: ambas teoras
han senTido de marco (por cierto que lo siguen haciendo), en
el mundo etero, a innumerables estudios de irr1portnciay
a1c,U1ce diverso. Esto ha sido as. y lo sigue siendo, en e{
campo de la historia, la sociologa, la antropologa aocial y
.cultural, la economa, lapsicologa, lalingustica, la. etnologa,
etc., etc. Significa que ambas teoras sirvel1 de CObijo a
"bateras" enteras o sistemas de hiptesis que aspiran a ser
corroborada.8 o validadas por la investigacin emprica o
experimental; Pueden entonces suceder cosas extraordina-
rias, ms que curiosas, como la siguiente: imaginemos que
un equipo de irtvesUgadores encara un estudio tendente a
verificar en qu medida el proceso de socializacin se cumple
"normalmente" en los jardines de infantes de la Prov. de
Buenos Aires (demos por supuesto el empleo de rigurosos
mtodos de muestreoy engeneral de unaslidametodologia).
Imaginemos tambin que al cabo. del estudio, el eqUipo en
cuestin llega a la conclusin de que los objetiVOS fijados por
la "autoridad competente", as se dice, han sido satisfacto-
riamente alcanzados.
Imaginemos ahora que otro equipo de investigadores
se propone estudiar -en los mismos establecimientos esco-
lares- en qu medida el proceso. de hegemona se est
desarrollando eficazmente. Para ser justos, damos porsu-
puesto que tambin en este caso se sigue una riguros
acorde, obviamente, conta teora que sustenta
la invesga,.cin Cul puede ser la conclusin de este.
ltimo estudio? como hemos
la conclusin alaque se arribe en este caso no puede ser otra
que la siguiente: en los jardines de infantes estudiados, el
proceso de hegemona se est desarrollando con un alto
grado. de eficacia, puesto que "los objetivos fijados por la
autoridad cOI;npetente ... han sido satisfactoriamente alcan-
zados". De forma. que, lo que unos ven como un proceso
normal de socializacin, otros aprecian como un eficaz
.proceso de hegemona: las paradojas de la ciencia social.
Quiz sea oportuno recordar aqu algunas afirma-
cones de Ferdinand de Saus.sure. Laprimera dice: "El punto
de vista crea el objeto (d conocimiento)". Y la segunda
seala: "La realidad slo responde cuando se la interroga".
En el primer caso, Saussure nos dice que partiendo del
fenmeno, y con ayuda de la teora, construimos el obj eto de
conocimiento; en la segunda afirmacin, se destaca el
momen.to de la eleccin, de la observacin de la realidad, ya
que observar supone direccionalidad, intencionalidad de los
sentidos. Y quien orienta la mirada es -y. ciertamente no
puede ser de otro modo-: "el punto de vista", la teora. Es sta
nos gua; quien nos dice cundo y cmo se ha de
interrogara la realidad.. Resumiendo, 'todo discurso cient-
fico .constituye una representacin de 'la realidad, pero,
tratndose de larealidad social, hemos ele admitir. al menos,
la posibilidad de encontrarnos con ms de una representa-
cin "cientfica" de la misma. Y esto ltimo, de alguna
manera, nos obligaa decir unas palabras sobre la "objetivi-
dad" en las ciencias sociales.
Comentando a Nietzsche y su concepto de "conoci-
miento perspectivo", dice FoucauU: "... el conocimiento es
siempre una cierta relacin estratgica en la que el hombre
est situado. El carcter perspectivo del conocimiento no
deriva de la naturaleza humana sino del carcter.
polmico y estratgico del conocimiento." Y poco antes 'ha
dicho: "... ni esencia ni condiCiones universales para el
;conocimiento, sino que ste es cadavez el resultado histri-
ca. y.:puntual de. condiciones que no son del orden del
De modo que,.'.' se puede hablar c:iel
conocimiento porque hay batalla y porque el
cQnocirpiento es el. efecto de batalla." (M. Focault, .
1983: 171).
.

lb . Jos Tarnartt
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Discurso cientfico, educacin y representacin social 77
Pese a que. Gramsci se encuentra alejado de
. autores por algunos aspectos fundamentales de su pensa-
miento general,. entendemos que arriba a conclusiones
semejantes acerca de la "objetividad" del conocimiento. Dice
Gramsci: "... objetivo quiere decir siempre 'humanamente
objetivo', lo que puede corresponder en forma exacta a
'histricamente subjetivo'. O sea: que objetivo significara
'universalmente subjetivo'." (AGramsci, 1986: 146). Gramsci
est aludiendo aqu -con intencin o sin ella, no viene al
caso- a la famosa. "intersubjetividad cientfica"; slo que l
exigira que tal "intersubjetividad" fuese universaL CmO
puede ser esto posible? Ello ha de ser posible slo
"... todo el gnero humano (se halle) histricamente unifica-
do en un sistm;na cultural unitario; pero este proceso de
unificacin, unitaria. adviene con la desaparicin de las
contradicciones internas que laceran a la sociedad huma:-
na." (dem). Por lo que, mientras subsistan las contradiccio-
nes que laceran.a .la sociedad. humana, la lucha por la
objetividad ser inevitable; el conocimiento, dira Nietzsche,
estar condenado asersiempre parcial, oblicuo, perspectivo.
Ser siempre "... una cierta relacin estratgica en la que el
hombre est situado", frente al mundo. frente a10s otros
hombres.
Lucha por la objetividad. lucha por las significaciones,
lucha por la imposicin de lenguajes. lucha por las repre-
sentaciones sociales. Dndey cmo se verifican esas
luchas?,. ...
Educacin y representacin social
La>scuela. -se cike- transmite distribuye cQnoci-
mienlos (actualmente se l.iiiza de estaItima
expresin]. TaI]lbin se afirma que los conocimientos que la
escuela "distdhuye" son "socialmente validos". El concepto
de distribucin se aplica p an3J.ogia con el Il1undo econ-
mico. Una infeliz analoga a nuestrojuido; infeliz, por cuan-
to estamos frente a fenmenos absolutamenteheterogneos,
.- - _+ ----
---_.------- -
78
, ,
Jos Tani ii Discurso cientfico, educacin y representacin_social 79
como lo son el hecho de distribuir -pongambs por caso- la
renta nacional y "distribuir" imgenes del mundo; histOria
nacional (los hroes y bandidos de nuestro pasado); geogra-
tia argentina (nuestro lugar en el mundo y tambih, claro,
qu tenemos y qu no tenemos sobre y debajo de la superficie
de nuestro suelo, por qu nuestros puertos estn donde
llegamos -y a la disttibucin demogr-
fIca que presenta el pais, etc., etc.); y natUralmenteJambin
la "distribuye" matemticas y ciencia$. naturales y
todo ese orden de conocimientos acerca del cual existe' a no
'dudar, un,alto grado de consenso universal. Pero, el pt'oble- '
ma no radica enel hecho de que se 'lo utilice con referencia
a conocimientos sObre los cuales los hombres han alcanza-
do uncuasi acuerdo universal; en este' caso podramos decir
que su polticamente innocuo, La peligrosidad
desu ambIguedad se hace manifiesta cuando celebramos
P?r la "distribucin" de la historia oficial; porque:
dIstnbUIr nos parece siempre un acto generoso y, en este
caso aparece, adems, revestido de un halo
s nos parece aplicable la-recomendcin de Blanqui:
CUldadocon las palabras sin definicin, Mn el instri.lmen-
tode los intrigantes!" (G. Bollme, 1990: 28LExcusam05,
pO,r. supuesto, de toda complicidad voluuta:-!a a quienes
el. concepto en el sentido analgico qeestamos
cntIcando, pero decimos, ,con Genevieve Bolleme; que a-las
palabras ambiguas "no se las'puede emplear inocentemen-
te", porque ellas son: "Peligrosas por la ambigedad'de su '
utilizacin" (dem). "
atraparte, no podemos ignorar que en la escuela,
ademas (episteme) se transmite, se."ctistrihuye',!',
OpJnlOn. La opinin del maestro o del profesor, que al
fm y al cabo no son ms que hombres y mujeres "comunes";
y, por supuesto, tambin se "diStIibuye" la opi:qi6n de
aquellos que -quienes, obvia:men-
te, son individuos, tan "comunes" como los '
como, asimismo, la de quienes escriben los textos y
les d,e uso habitual en la escuela. los que, en ms oen menos',
se ajustsm JI. dichos curriculums" ' ..... '
.- . . .
t ,
Todo lodicho hasta aqu, nos permite afirmar que por
la aulas y pasillos de la escuela circulan doxa y epsteme
corno discurso unitario de dificil diferenciacin; discurso en
el cual las fronteras llegan a diluirse, lo que equivale a decir
que no existen. Y esto no ocurre solamente en el momento
de la comunicacin; doxa y episteme constituyen ya una
totalidad mas o menos contradictoria en la propia concien-
ciadel docente. Porque lahegemona, el discurso hegemnico,
atraviesa el "sentido comn" del maestro (del profesor), de
igual modo que el de aquellos que elaboran los curricuhJ.ms
oficiales y los textos y manuales escolares. Sentido comn
, que, en la definieingramsciana, expresa "la visin del
mundo y de la vida ms difundida entre los hombres". Pero,
"lavisin ms difundida" no puede ser otra que la de aquellos
que controlan el aparato cultura!; los aparatos ,de hegemo-
na,' corno prefiere decir Gramsci; o como dira Bourdieli, Ja
cultura dominante es el "arbitrario cultural"de las clases
dominantes: son stas las que 'imponen su arbit.rari cultu-
ral, su particular visin del mundoy de la vida, al conjunto
de la sociedad.
., .'
Representacin cientfica y
, Nos preguntbamos en el cprriienzo CUl serala rela-
cin entre discurso cientfico y representacin social. Cree-
mos estar ahora en mejores condiciones de responder al
Claro que,' si pretendemos ser coherentes,
hemos de. admitir la posibilidad de que se ofrezcan otras
respuestas; respuestas q'ue de hecho existen y con 'las
cuales. precisamente, nos a confrontar. '
Las diferencias se plantean, cpmO no poda ser de otro
modo, con cada;uno, de los trminps ,de la' relacin y,
consecuentemente, respecto de larelacin misma. Ya he-
mos abordado el' tema del discurso cientfico, nos parece
ocioso esparticular', Vamos, pues, directa-
,
, I
I
mente a considerar el problema de la social
y el de su relacin con el discurso cientfico.
. _ En general, hayacuerdo en aceptar que la representa-
ClOn de un fenmeno (objeto, proceso, etc.) es "social" en la
medida en que es compartida por los miembros de un grupo.
.-. Para algunos autores de filiacin durkheimiana (Mosco-
VICI y seguidores), sta sera una condicin necesaria pero
no suficiente. Se agrega a ella una segunda condicin: que
haya sido. producida colectivamentl;?; y, -por ltimo, una
tercera: que cumpla una [uncin de "construccin de la
realidad" y tambin de "orientacin de los comportamien-
tos". En rigor, esta ltima posee ms.bien el caracter de
toda representacin (social o indiVidual) que el
. de condIclOnpara que se la admita como tal. De todos
. modos, podemos una general coincidencia respecto
de estas dos No obstante, nos parece importante
hacer una aclaracion en este punto.
. . Digamos que la representacin social no slo contri-
buye a hacer la realidad en la conciencia de los sujetos sino
que, en la medida que orienta los comportamientos indiVi-
y colectivos, genera efectos sobre lo social o, como
dIce posee carcter perjonnativo. De modo que,
estanamos ante un crculo Vicioso. (que para algunos quiz
resulte ; unasuerte de "efecto Pigmalin", pero ya
no sLUetos particulares sino sobre el co:qjunto de la
SOCIedad y, por lo tantq, sobre el movimiento histrico.
Porque las representaciones son "enunciados performativos
pretenden el acaecimiento de lo que enuncian" y porque
.representaciones que los agentes se hacen de las
dIVlslOnes de la realiqad... contribuyen a la realidad de las
(P.Bourdieu, 1985: 92/93). Es el carcter perfor-
mherente a la representacin lo que le permite "hacer.
eXIstIr o no lo que existe", y hacerlo eXistir de t31 modo y no
de otro, completamos nosotros, para hacer ms expiicito lo
que realmente quiere significar Bourdieu.
. _ Todo esto relaciona necesariamente ala: representa-
Clan social con lahistoria -con los "acaeCimientos"'- ya sea
que se trate-de la representacin social d "lo social" o de "lo
natural". Pues, CUalquiera sea nuestr,a perspectiva -elj:)Unto -
de vista o la teora de la cual partimos-, nuestra relacin con
la naturaleza depender de la forma como nos la represen-
temos; ya que, como no poda ser de otro modo, tambin a
este respecto las representaciones orientan los comporta-
mientos y contribuyen a construir (con alguna irona po-
dramos decir igualmente "a destruir") la realidad. De mane-
ra que, si bien la naturaleza tiene un origen "Ilatural", la
forma como nos la representamos -y consecuentemente
nuestra relacin con ella- constituye un fenmeno culturaL
diran algunos; histrico, preferimos decir nosotros, para no
despolitizar el hecho. - '. .
El inters que hemos puesto en destacar estas CIr-
cunstancias, inters que no se aprecia en los autores
aludidos -cuyas preocupaciones se centran en los aspectos
psicolgicos o ,psicosociales de las .en
detrimento de 10s histrico polticos-, delata o antICIpa
algn punto de mayor friccin. Este se presenta. en efecto.
al abordar la segunda condicin que se exige a la represen-
tacin social: es decir, que haya sido producida "colectiva-
mente". Qu se quiere significar con esto ltimo? Pa:a
comprender mejor nuestra postura -nuestra mas
bien escptica a la pretensin de asignar un caracter coLec-
tivo al origen de las representaciones sociales-, nos apoya-
remos en las siguientes palabras de quien, entendemos que
con justicia, ha sido considerado "el ms grande socilogo
que haya producido los Estados Unidos", nos referimos a
Wright Mills: .
. "La primera regla para entender la condicin humana
es que los hombres Viven en mundos de segunda mano.
Saben mucho ms de lo que han experimentado personal-
mente; y su propia experiencia es siempre indirecta." As
comienza Mills un trabajo que, significativarnenle, titula: El
Aparato Cultural. Luego de sealar que "entre la conciencia
y la existencia de los hombres" median los
interpretaciones que otros hombres han reCIbIdo, mampu-
lado y preRarado para ellos, remata la idea con_
palabras: "Para casi todo 10 que llama hechos solIdos,
interpretacn slida, formulaciones adecuadas, cada hom-
bre depende progresivamente de los puestos de observa-
uv _
Jos Tamarit
Discurso educacin y representacin social
81
82 Jos Tainartt
Discurso cientfico, educacin y representacin social 83
cin, los centros de interpretacin y los depsitos de infor-
macin que se establecen en.la sociedad contempornea
mediante lo que llamar el aparato cultural." [VV. Mills, 1964:
319) (las bastardillas son nuestras).
En estas condiciones; Qu hemos de entender por
construccin colectiva de las representaciones sociales?
Es licito ignorar -como parecieran hacerlo quienes parten
de Durkheim- que la experiencia de los hombres es siempre
indirecta; que .entre la conciencia de los hombres y su
existencia media el aparato cultural (los aparatos de hege-
mona de Gramsci)? Ms an; podemos desconocer que la
propia conciencia de los hombres se constituye a partir de
las significaciones que lo asedian desde el primer da de
vida?". La conciencia toma forma y vida en la materia de los
signos creados por un grupo organizado en el proceso de su
intercambio social", afirmaba V. Voloshinov hace ms de
sesenta aos (V. Voloshinov, 1976: 24). Pero el gran lingis-
ta ruso destacaba al mismo tiempo que "La clase dirigente
se esfuerza por impartir al signo ideolggico un carcter
eterno, supraclasista, por extinguir u ocultar la lucha por
los juicios de valor que aparecen en aqul, por hacer que el
signo sea uniacentuaL" (idem: 37). De modo que slo por un
acto de imaginacin podemos suponer que las significacio-
nes circulan libre y espontneamente y permitimOs, enton-
ces, hablar de creacin colectiva de las. representaciones
sociales. Pero, si nos situamos en la realidad de este mundo
que habitamos, resulta casi curioso que no se advierta la
relacin entre significacin y poder; lenguaje y poder, enfin,
representacion social y poder; y ello tanto en 10 que atae al
momento de la produccin, como al de la circulacin y
consumo o recepcin de las mismas. No hay, queremos
decir, referencias explcitas a la relacin entre conflicto y
representacin social ni, mucho menos an, esta relacin es
materia a investigar o tema de reflexin. Por otra parte,las
alusiones a las "determinaCiones sociales" poseen-un alto
grado de ambigedad en trminos de actores sociales con-
cretos, o remiten. a un mundo de puras realidadessimbli-
cas aue aDarer.r:n ::l ~ 1 1 ,,(>7 "'1'1";.,,1...,.,,.,+0 ' ~ r l ~ ' ' ~ __' __ -3_ - ~
forma tal que las mentadas "determinaciones", concluyen
por diluirse hasta perder toda entidad sociolgica.
.Fihalmente, deseamos referirnos a un problema [cir-
cunstancialmente abordado al comienzo) que nos permitir
afirmar diferencias con la perspectivaque 'comentamos y, al
propio tiempo, reforzar nuestro punto de vista o,' mejor
dicho, el punto de vista al cual adherimos. Nos referimos a
la clsica antinomia entre saber cientfico y saber vulgar,
conocimiento cotidiano y conocimiento elaborado, etc.
Dicotoma que, tal como es aplicada, parecera revestir la
misma validez, ya se trate de un cenocimientO relativo a1
. mundo natural o al mundo social. En lo que este ltimo se
refiere, rechaZamos de plano la ruptura que expresa la
mencionada antinomia, la cual ignora, de hecho, elreconci-
mientO de la influencia de los enunciados "pretericos" -as
se los denomina- en los procesos de produccin cientfica;
reconocimiento que no slo se verifica en el campo de la
teora crtica, como era lgico suponer, sinoque tambin es
expreso en el propio campo de las tearias "del 9rden", tal
como' 10 testimonian las referencias a la presencia en la
practica cientfica de 'supuestos bsicos subyacentes" (A.
Gouldner) ;10 que ya fuera sealado al comienzo de nuestra
exposicin; .(:j de lo que -r. Khutl denomina, "patadigma
primario", .
Entonces no necesitariamos recurrir al pensamiento
crtico parafutdamentat nuestro rechazo a la menCionada
antinomia; la cual, dicho sea de' paso, se halla slidamente
asentada en huestros medios pedaggicos: itlcorprada al
"sentido comn" de los docentes y de los profesionales de la.
educacion en general. No ob-stante, cedernos a la tentacin
.de citar a Bourdieu, quien en el texto que sigue alude
precisamente a la relacin entre representacin social y
pensamiento "culto". . <' .
Luego de afirmar que' "nada es menos inocente" que la
. disCusin -"que divide al mundo culto"- en torno al pro-
blema de si' en el anlisis de la realidad se debieran o no
introducir propiedades subjetivas (amn de las "objetivas"),
84 Jos Tarnartt Discurso cientfico, educacin y representacin social 85
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alude Bourdieu), en notaal pie agrega esto otro: "Las razones
de la repugnancia de los 'cultos' hacia los criterios 'subjeti-
vos' mereceran un largo anlisis: tenemos l realismo
ingenuo (... ), tenemos el economicismo (... ), tenemos los
intereses vinculados a las apariencias de la 'neutralidad
axiolgica' (. .. ) y, en fin, tenemos. sobre todo el pundoner
cientfico que lleva a los observadores (... ) a multiplicar los
signos de ia ruptura con las representaciones del sentido
comn que les condena a un objeLi.vismo reductor, rigurosa-
mente incapaz de .integrar la realidad de las representacio-
nes comunes en la representacin cientfica de la realidad."
(P. Bourdieu, op. cit.: 93).
Resulta necesario dejar indicado que antes de expre-
sar lo anterior, Bourdieu se ocup destacar que ningn
enunciado cientfico sobre la realidad puede ser ajeno a'!la
lucha por las clasificaciones" y que, en la medida en que eS
divulgado, "est condenado a aparecer como crtico o como
cmplice." En est,e punto, .la pregunta obligada -eS: Qu
papel juega la escuela en la tarea de divulgar las represen-
taciones "cientficas", de la realidad? Y, en, consecuencia,
estaotra: Hastadnde puede la escuela evitar aparecer ella
misma como "crtica" o como' "cmplice" en esas luchas?
Para concluir, vamos a recurrir nuevamente a
Genevieve Bolleme,' Tomamos de ella una afirmacin que, a
nuestrojuicio, cuestiona toda la concepcin pedaggica'del
iluminismo, aunque tal vez debiramos declrpoltico-peda-
ggica, dada su comn filiain Gon la RevolUcin Francesa.
En efecto, junto con el reconocimiento de la soberana
poltica del pueblo, -al menos lo fue en trminos formales,
jurdicos- advino la "necesidad" de "iluminar" las "oscuras
conciencias" de los futuros ciudadanos y de los sujetos que
componen el "pueblo". Hubo en esto, sin duda, -y ello
ocurri en el mundo entero- motivaciones de todo orden:
filantropismos diversos, solidaridades y caridades bien y
mal entendidas. Lo cierto' es que el iluminismo informa
Virtualmente toda la tradicin pedaggica occidental: euro-
pea, norteamericana. hispanoamericanay tambin. daro, la
nacional. Pue!> bien, consideremos entonces la afirmacin
de G. Bolleme,.que dice as: "Instruir es violentar otras
. j
formas de expresin". Se trata. creemos, de una afirmacin
fuerte, dura, hasta diramos que est cargada de cierto
dramatismo; frase que nos mueve a formularnos los siguien-
tes interrogantes: Es as, ha sido siempre efectivamente
as? En todo caso; Es inevitable que lo sea? Ypor ltimo;
Es consciente de ello la escuela? . .
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BIBLIOGRAFA
Jos Tamartt
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