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Pour une approche objet-sujet-projet en enseignement scolaire de lespagnol en France

Pascal Lenoir IUFM des Pays de la Loire, CELEC-CEDICLEC, Universit Jean Monnet de Saint-tienne
Synergies Pays Riverains de la Baltique n6 - 2009 pp. 113-123

Rsum : Depuis quelques annes, lenseignement scolaire de lespagnol, linstar de celui des autres langues vivantes enseignes en France, connat dimportants changements, lis lintgration des prconisations du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, et, sagissant notamment du lyce, lintroduction de nouveaux programmes culturels qui invitent dsormais une approche plus centre sur les valeurs sousjacentes aux contenus culturels. La tradition didactique de lespagnol aborde ces nouveauts depuis une position singulire : nayant quasiment jamais pratiqu les Mthodes Audio-Visuelles, ni vraiment intgr les principes de lApproche Communicative, elle doit passer brutalement dune approche objet des contenus culturels et dun schma de classe trs magistrocentr une conception beaucoup plus rsolument oriente sujet de lensemble du processus denseignement-apprentissage. Il sagit l dune mutation tout fait originale dans le paysage didactique franais.

Mots-cls : didactique des langues-cultures, mthodologies, espagnol scolaire, objetsujet, projet, perspectives culturelles, CECRL Abstract : For a few years, the teaching of Spanish in secondary schools, like the teaching of other foreign languages in France, has witnessed important changes in relation to the integration of the recommendations of the Common European Framework of Reference concerning foreign languages. Besides, as far as secondary schools are concerned, these changes also depended on the introduction of new cultural programmes that recommend an approach based on values, in keeping with cultural contents. The didactic tradition of the Spanish language tackles these new ideas with a very specific approach: as the teaching of the audio-visual methods in Spanish has never been used nor the principles of a Communicative Approach, it is necessary to move abruptly from an object-centered approach of the cultural elements and of a very teacher-centered pattern to a scheme which is resolutely subject oriented in the whole process of teaching/learning. This transformation is quite original in the French didactic landscape. Keywords: Applied Linguistics, methodologies, Spanish

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I. La culture patrimoniale, caractristique de la didactique de lespagnol en France I.1. Le tournant des annes 1960 Limage de lespagnol langue de culture , aux cts de langlais langue de communication est implante dassez longue date dans le paysage scolaire franais. Langlais est choisi environ par 90% de collgiens en LV1. Les enseignants despagnol, solidement positionns depuis dassez nombreuses annes hauteur denviron 70% sur lautre crneau , celui de la LV2, revendiquent volontiers, comme une marque de fabrique , limportance accorde la dimension culturelle de leur enseignement. Maria-Alice Mdioni peut ainsi crire sans grand risque dtre contredite que notre culture de professeurs despagnol nous porte travailler sur les uvres dart(Mdioni,2005:9).Alorsqulafindesannes 1960, langlais soriente assez rsolument sagissant notamment des niveaux de dbutants vers la Mthodologie Audio visuelle (MAV), lespagnol ne va quasiment pas emprunter cette voie, prfrant prolonger la Mthodologie Active (MA)1, et continuer dutiliser massivement les extraits littraires, puis par la suite une large typologie de documents authentiques forte valeur ajoute culturelle , destins tout la fois tendre la connaissance de la culture hispanique, dvelopper la sensibilit esthtique de llve et travailler la langue. Jolie gageure, que la didactique de lespagnol nhsite pas relever, pour plusieurs raisons, didactiques et idologiques. Tout dabord, langlais stant si lon peut dire adjug la quasi exclusivit du crneau langue de communication , il restait un territoire occuper, celui de la langue de culture. Dautre part, lEspagne franquiste et les dictatures latino-amricaines de lpoque nincitaient gure publier des mthodes permettant des changes, encore relativement limits, avec les natifs du monde hispanique. Prendre appui sur le patrimoine hispanique et ses richesses littraires, picturales, architecturales, pouvait alors constituer un excellent choix didactique. Durant plusieurs dcennies, totalement lcart des autres mthodologies disponibles, comme la Mthodologie Audio visuelle et lApproche communicative (AC), la didactique de lespagnol a pu ainsi dvelopper une mthodologie qui lui tait propre, invitant le public scolaire travailler la culture hispanique en privilgiant une approche centre sur les universaux culturels (dans une perspective transculturelle, donc), ainsi que sur lacquisition de connaissances (dans une perspective mtaculturelle). I.2. Une approche sociologique de la culture en second cycle Alors quau cours des annes 1970 les didacticiens dbattaient du dpassement des mthodes audio-visuelles, et se prparaient adopter les inventaires lis aux besoins langagiers en situation dchanges rels, la mthode clectique despagnol, hritire de la MA poursuivait sa route en dehors des grands vnements de lhistoire de la DLE. Lhistoire de la MA, qui stire sur plus dun demi-sicle, ne fait pas partie de l histoire vnementielle , celle des grands vnements, des dates marquantes et des grands personnages (Puren, 1984 : 273).

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Dans sa thse sur lhistoire de lenseignement de lespagnol, ralise travers ltude des manuels publis en France entre 1949 et 1985, Denis Rodrigues montre qu partir de 1969, la pdagogie de la civilisation hispanique est devenue une pdagogie du problme social en sappuyant sur une description sociologique de lEspagne et de lAmrique Latine . Motivs par la ncessit de dterminer chez llve une aptitude la prise de parole, [les concepteurs de manuels] ont alors jug que seule une description sociologique de la civilisation, riche en situations dialogues, pouvait y conduire (Rodrigues, 1989 : 149). Pour autant, cette pdagogie du problme social se fera sans recours particulier la sociologie, car cest la littrature, et plus particulirement le roman et ses situations dialogues, qui seront surtout sollicits. Rodrigues note que dans les manuels publis partir de 1969, plus de la moiti des supports didactiques des manuels sont des extraits de romans. Il sagit notamment dextraits de romans de laprs Guerre Civile pour lEspagne (vainqueurs et vaincus, migrations,), et du XX sicle pour lAmrique Latine (la question indienne, les dictatures,). II. Approches trans et mtaculturelle au service dune pdagogie centre objet II.1. Entre par le support et intgration didactique maximale En matire de slection des supports didactiques, les options prises au cours des annes1970parlesconcepteursdemanuelsdespagnolneprtentgureleflanc la critique ; ce sont toujours dexcellents auteurs qui sont mis contribution, et les pages prsentes sont dune remarquable qualit esthtique. Lorsque par la suite, les progrs techniques de ldition aidant, on aura pu introduire des reproductions de tableaux de matres, ou les dessins dauteurs de BD parmi les plus rputs, chaque fois le choix sest port sur les uvres les plus remarquables. Plus rcemment, les cassettes vido ou les DVD vendus avec les manuelscontiennentdesextraitsdefilmsparticulirementreprsentatifsdun genre en plein essor, autant en Espagne quen Amrique Latine. Dans tous les cas, partir de 1970 et jusqu des dates trs rcentes, l entre par le support 2sejustifiedanslatraditiondidactiquehispaniqueparcequon attend tout de lui : il est dabord mobilis comme dclencheur de la parole de llve, notamment grce sa qualit esthtique ; il est galement utilis comme modle de langue : durant des dcennies, le modle linguistique de lenseignant despagnol est la langue crite des meilleurs crivains, y compris pour les apprenants dbutants. Par ailleurs, lenseignant cherche tirer le meilleur parti des implicites et connotations culturels du passage, de sorte que lextrait littraire puisse tre utilis galement pour sa valeur documentaire. Cette pdagogie du tout-en-un donne alors lieu une intgration didactique maximale 3;elleleresteraquelsquesoientlessupportsquiaufil du temps viendront en renfort, car on leur appliquera le mme traitement. Les prconisations de linstruction de 1988 pour la deuxime anne dtudes en lyce sont trs illustratives du schma de travail dans la didactique scolaire de lespagnol en France :

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Faire commenter des documents authentiques et de qualit, parmi lesquels les textes conservent une place privilgie, cest amliorer les comptences linguistiques, diversifier les connaissances culturelles, dvelopper la sensibilit, les aptitudes lanalyse, la synthse et lexpression dun jugement personnel, cest communiquer le got de leffort et de la rigueur, le sens des responsabilits grce une autonomie plus grande, lesprit de tolrance par louverture dautres mondes.4 Dans ce schma de classe, toutes les activits partent du support et reviennent lui. travers le commentaire dialogu, toutes les comptences, linguistiques et culturelles, sont donc travailles simultanment. La prface de la mthode Sol y Sombra (1983) est trs explicite quant la pluralit des critres qui ont t retenus pour slectionner les documents (principalement des textes), dans une double perspective trans et mtaculturelle :
Les textes ont t choisis pour leur contenu culturel ou documentaire, pour leur valeur reprsentative. [] On a retenu [les textes] qui semblaient les plus riches dimplications diverses et dinterrogations latentes, ceux qui ont paru les plus propres veiller la curiosit et susciter le commentaire dialogu.5

Le commentaire dialogu est donc lactivit phare. Cest travers cette macro-tche que llve manifeste tout la fois sa comprhension littrale, sa capacit rutiliser en situation dexplication orale de document les formes linguistiques du passage, tout en faisant preuve de ses aptitudes reprer et mettreenperspectivelesspcificitsculturellesprsentesdanslesupport. La perspective transculturelle, toujours prsente travers la rfrence des valeurs universelles, rpond par ailleurs lobjectif ducatif de lInstitution scolaire et inspire le choix de supports en relation avec ces valeurs. II.2. Lexpression orale spontane en MA despagnol Lactivit orale de commentaire doit tre la plus spontane possible. Ds les annes 1960, linspecteur gnral despagnol Jean Villgier dsigne cette activit sous la dnomination d expression orale libre . Aprs quon lui a apport des supports de qualit qui posent un problme social, culturel, humain,llveestinvit,dansunclimatdeconfiancenonvaluatifcrpar lenseignant, exprimer librement son ressenti. Il recevra pour cela toute laide lexicale ncessaire en temps rel. Le professeur vitera autant que possible, pendant cette prise de parole, de trop questionner et corriger lexpression des lves6. En 1972, Jean Villgier co-publie une mthode structurale dentranement intensif lexpression spontane , qui en dpit de son titre peut tre considre comme une alternative aux MAV ; la prface de louvrage prconise cette mme mthode spontaniste :
Il ne sagit pas dapprendre des mots, ou des rgles, mais de sexercer, avec le secours du matre, exprimer librement son opinion devant telle ou telle situation. () Lessentiel est que tout le monde puisse intervenir partir de la mme suggestion, mais que chacun reste libre de ragir de faon personnelle. () Cest ce qui fournit la cl de lentranement efficace la parole spontane et authentique.7

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Une trentaine dannes plus tard, la prise de parole spontane est nouveau mentionne, pour les mmes raisons, dans les toutes dernires instructions parues en 2005 pour le collge :
On exploite des documents authentiques []. On nen limitera pas le choix aux documents strictement informatifs ou utilitaires : on privilgie les documents de toute nature []) qui permettent de mobiliser la sensibilit et limaginaire. [] Bien conue, lexploitation de ces supports favorise la prise de parole personnelle en donnant aux lves loccasion de dire ce quils comprennent, pensent et ressentent en situation de communication. Le professeur veille dpasser le stade de la rptition mcanique de faits de langue sortis de leur contexte en faisant du document le point dappui dune rflexion propice aux changes et la prise de parole spontane.8

Il sagit trs clairement dchapper la logique comportementaliste des mthodes de type MAV : lallusion lapprentissage de rgles en 1972, le passage concernant la rptition mcanique en 2005 sont relier la prconisation de lexpression orale spontane : mis en prsence de documents motivants, llve aura cur dexprimer lattention de ses camarades ce que ces supports lui suggrent, avec laide ponctuelle de son professeur. La situation de communication est ici limite au cadre strictement scolaire. Cette pdagogie du ressenti en prsence de beaux documents, qui privilgie loral improvis, aura longtemps constitu une caractristique forte de la mthodologieofficielledespagnolenFrance. En ralit, ce schma nest viable que si llve lui-mme a parfaitement intgr la mthodologie, au point de devancer le questionnement du professeur. Les rubriques d aide mthodologique , qui apparaissent dans de nombreux manuels, sont cet gard caractristiques. Dans le manuel Tengo, classe de premire (2002)9, la fiche daide ralise propos du commentaire de texte littraire comporte une premire rubrique intitule prsentation , o lon peut lire la question n1 Qu tipo de texto es? et ses possibles rponses Creo que se trata de un relato, de un dilogo, de un monlogo..., puis la question n 2 Dnde? Cundo? et les occurrences suivantes Cre entender que la escena se verifica en... Creo que la accin sucede en.... Il est mme envisageable de qualifier la tonalit du passage aprs une premire lecture : El texto tiene un tono general grave10. Ce dispositif didactique peut donner limpression dtre orient sujet, en laissant une large place lexpression des ractions personnelles : mais en ralit, le schma de classe despagnol, fond sur des documents dont lincontestable qualit est certes propre mouvoir, reprsente pour llve un dispositif didactique beaucoup plus contraignant quil ny parat. Si lon peut reconnatre dans les textes et documents apports par le professeur des valeurs et des contenus tout fait illustratifs des perspectives trans- et mta culturelle, et par ailleurs parfaitement compatibles avec lidal rpublicain franais, le schma de classe reste presque entirement la charge du professeur, et de ce fait la marge de manuvre de llve nen est que plus rduite. Cette pdagogie, en apparence oriente sujet, est en ralit construite autour des objets de travail, des contenus civilisationnels et de la mthodologie de lenseignant. Dans la Mthodologie active despagnol, le sujet lve est confront lobjet support dapprentissage de la langue-culture qui dans la plupart des cas
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a t choisi par le professeur. Sil est fait appel la subjectivit de llve dans le travail sur un document authentiqueartistique,danslaconfigurationdidactique de la Mthodologie active il ny a pas vritablement de projet, ni individuel ni collectif des lves, ce travail sur le document se ralisant en fonction dune procdure prdtermine par lenseignant et la mthodologie de rfrence. III. Scnario de sortie dune longue ellipse mthodologique en espagnol III.1. Les nouveaux programmes culturels pour le collge et le lyce Ladoption partir de 2002 de programmes culturels dont les intituls sont dsormais communs toutes les langues na gure caus dmoi du ct des enseignants despagnol, le document culturel tant pour eux le support naturel de la classe. Elle a t davantage commente par les anglicistes, qui y ont vu avec satisfaction une volution de nature corriger limage de langue internationale trop souvent accole langlais. Pour la MA despagnol, qui sest construite en rfrence aux valeurs des Humanits, et qui promeut un enseignement qui sensibilise les lves aux vertus du Beau, du Vrai et du Bien, les nouveaux programmes culturels publis pour toutes les langues ne constituent pas une rupture par rapport la tradition hispanique dans la mesure o ils invitent un travail sur les universaux culturels, comme on peut en juger en examinant ce tableau rcapitulatif des intituls des programmes culturels pour le collge et le lyce :
Tableau 1 : programmes culturels actuellement en vigueur pour toutes les langues en France

NIvEAUx Palier 1 (collge) Palier 2 (collge) Seconde (lyce) Premire (lyce) Terminale (lyce)

NotIoNS Modernit et tradition Lici et lailleurs Vivre ensemble en socit Mmoire, changes, lien social, cration Les relations de pouvoir Domination,influence,rvolte,opposition Le rapport au monde Identits,interdpendances,conflits,contactsdescultures

De ce point de vue, nous aurions affaire une des manifestations du phnomne de bouclage historique autour de la comptence transculturelle, abondamment comment lors du colloque de Tallinn, puisque les contenus de civilisation sont dsormais interrogs laune de valeurs universelles. Cette volution peut tre constate dans ldition scolaire. titre dexemple, en illustration la rubrique Influences , le manuel Juntos ( Ensemble , Nathan 2007) propose en classe de premire une unit intitule La fuerza de los medios de comunicacin (la puissance des mass-media), et dans le manuel pour la Terminale de la collection Enlaces ( Liens , Bordas, 2006), en rfrence la notion d Interdpendances , on trouve une unit intitule Mondialisation et ingalits (Globalizacin y desigualdades). Dans les manuels actuels pour le collge, on peut trouver des units consacres une alimentation quilibre, ou des groupements de documents qui promeuvent des conduites respectueuses de lenvironnement.
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Maisparadoxalement,alorsqueleslvessontincitsrflchiretsexprimer sur des questions o la prise de position libre est ncessaire, les formes donnes cette expression sont trs encadres par la cohrence de la mthodologie. On peut alors reprer une contradiction entre la trs forte directivit mthodologique de la MA despagnol et la vise ducative et formative de trs nombreusesthmatiquesculturellesdanslditionscolaire.Rflchirlafaon de lever cette contradiction reviendrait remettre au centre de la pdagogie la notion de contrat moral et de respect entre enseignant et lves. Du ct de lenseignant, cela supposerait notamment de respecter les stratgies individuelles dapprentissage de chacun des lves, et mme den faire un lmentmoteurducoursdelanguevivante;ductdeslves,celasignifierait le respect dun contrat didactique pos en toute clart avec lenseignant. La monte en puissance dune approche sujet de la culture nest pourtant pas tout fait nouvelle en enseignement scolaire des langues en France. Ds 1995, linstruction officielle pour lenseignement des langues au collge prconise une approche interculturelle bien ancre dans le champ dexprience dadolescents de 11 15 ans . Cette instruction introduit le concept de comptence culturelle , ce qui constitue une avance trs importante : ds lors il ne sagit pas tant de faire acqurir aux lves des connaissances culturelles (perspective objet) que de les aider formuler eux-mmes leurs propreshypothsessurlaculturetrangre,partirdecequilsidentifientde leur propre culture (perspective sujet). Ces orientations font clairement cho lApproche Communicative, introduite ds les annes 1980 en FLE. Quelques annes plus tard, en 2002, le rdacteur de linstruction sur lenseignement des langues vivantes en classe de seconde des lyces se place dans la continuit de linstruction de 1995 en avanant la ncessit d tayer lexercice de la comptence culturelle, laquelle est consacr un paragraphe :
Ltude de la culture lie une langue ouvre aussi sur celles dautres cultures et dautres langues, tout en permettant de se resituer par rapport la culture franaise. () Elle implique lapprentissage de comptences mthodologiques ncessaires ltude des documents choisis ().11

Pour autant, on peut remarquer que si ldition scolaire suit de trs prs les prconisations ministrielles en ce qui concerne lintroduction des nouveaux programmes culturels, en revanche, les didactisations voluent peu. Pour revenir aux deux mthodes cites, Juntos continue de proposer des extraits littraires travaills pour leur valeur documentaire, et en intgration didactique maximale. Dans Enlaces les textes sont regroups classiquement entre Espagne et Amrique Latine. Par contre, dans cette mme collection, la rubrique Itinraire culturel invite les lves recueillir des informations sans leur imposer de mthodologie particulire. Il faut prciser quau Baccalaurat franais, lpreuve-type consiste commenter en langue trangre, loral ou lcrit, un document qui est souvent un texte. Il nest gure tonnant que dans ces conditions le maintien de lintgration didactique autour dun mme support soit encore trs frquent dans ldition scolaire. Ce pilotage par laval , cest--dire par lvaluation certificative,adesrpercussionssurlesvolutionsenmatiredeconceptiondu processus denseignement-apprentissage.

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III.2. Ladoption des prconisations du CECRL Si ladoption des nouveaux programmes culturels sest effectue sans grande difficult en espagnol, il nen va pas de mme avec les prconisations lies au Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues (CECRL). Dans la nouvelle Perspective Actionnelle (PA) initie par les rdacteurs du Cadre, lorientation sujet est manifeste, puisquil sagit dsormais de prparer les lves utiliser les langues vivantes en tant quacteurs sociaux impliqus dans des dispositifs communicatifs et collaboratifs dune grande diversit. quelles conditions est-il possible en espagnol de dpasser une conception encore trs oriente objet du travail en culture en espagnol, qui donne encore trop la priorit au support et la mthodologie de lenseignant, pour aller vers une perspective rsolument oriente sujet qui donnerait toute leur place aux activits et aux interactions ? Concrtement, cela suppose en espagnol dintgrer, dans une certaine urgence, certains traits doralit dans les changes encore insuffisamment pris en compte du fait de lvitement des MAV, ainsi que lensemble des comptences non linguistiques telles que la comptence pragmatique et la comptence socioculturelle, auxquelles le CECRL fait explicitement rfrence. Aprs une longue ellipse mthodologique de plusieurs dcennies, la tradition didactique de lespagnol rejoint, un peu marche force, lensemble des langues vivantes enseignes dans lenseignement scolaire en France. Ce qui ne va pas sans difficults sur le terrain. Le plus judicieux serait que cette intgration se ralise non sous le paradigme de la substitution (faire le deuil des mthodes anciennes dans une logique de rupture), mais sous celui de laddition (complexifier lexistant en regard des nouveaux contextes dans une logique dajustement). III.3. voluer sans se renier : le projet actionnel-culturel Le modle du projet me semble une stratgie tout fait adapte cette situation trs particulire que vit actuellement la tradition didactique de lespagnol. Dans ce type de dispositif, la responsabilit dune partie non ngligeable du processus denseignement- apprentissage revient cette fois aux lves, avec les consquences repres par de nombreuses recherches en termes de motivation. Michel Huber propose le modle du projet-lves quil dfinitcommeun mode de finalisation de lacte dapprentissage . Dans ce type de dispositif, llve se mobilise et trouve du sens ses apprentissages dans une production porte sociale qui le valorise (Huber, 1999 : 18). Dans le domaine de lenseignement-apprentissage des langues, le scnario dapprentissage-action , modlis par langliciste Claire Bourguignon dans une recherche de continuit avec les pratiques existantes en anglais, consiste en une simulation base sur une srie de tches communicatives, toutes relies les unes aux autres, visant laccomplissement dune mission plus ou moins complexe par rapport un objectif. Cette srie dactivits amne la ralisation de la tche finale 12. Les didacticiens de lE /LE (Espaol como Lengua Extranjera), comme par exemple Sonsoles Fernndez, prsentent un modle denseignement / apprentissage quils appellent approche par les tches , qui consiste en une variante volutive de lApproche Communicative ;

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dans ce cadre, lauthenticit est recherche autant dans les matriaux utiliss que dans le dispositif lui-mme :
En classe, il sagit de provoquer des situations de communication dans lesquelles lapprenant, partir dun matriau authentique, slectionne les ressources ncessaires, ngocie le sens , interagit avec ses camarades et dcouvre progressivement les usages de la langue. (Fernndez, 2001 : 20)

En sinspirant de ces modles de scnario dans le contexte de la tradition didactique hispanique, les lves pourraient tre amens sapproprier un domaine du programme culturel dans le cadre dune mission, relie un vnement venir. Les diffrentes comptences seraient alors mises en uvre dans le cadre de ce projet qui leur donnerait tout leur sens. En loccurrence, on peut imaginer que les lves sorganisent pour collecter, trier des documents de toute nature, effectuer diversestchesdapprentissageenrelationaveclvnementdefindesquence, serpartirletravailenvuedelaprsentation(oraleet/oucrite)finale,etc. Contrairement aux dispositifs qui ont longtemps prvalu en enseignement scolaire de lespagnol, ltude des documents authentiques ne constituerait alors plus un butensoi,elleseraitfinaliseparrapportauxobjectifsngocisaupralable avec la classe. De cette manire, il est alors possible denvisager le dpassement de lalternative classique objet-sujet, pour lui prfrer une modlisation trois termes, lobjet, lesujet,leprojet.Danscecontexte,leprojetestconuautourdunetchefinale complexe prise en charge par le groupe-classe dans son ensemble. Il amne les lves travailler toutes les composantes de la comptence de communication enliaisonaveclarussitedecettetchefinale.Cedispositifpeuttreprsent graphiquement comme suit, selon une boucle rcursive frquemment utilise pour reprsenter le modle de la complexit dEdgar Morin :
Tableau 2 : les perspectives culturelles dans le projet actionnel-culturel

Un tel dispositif peut constituer, dans un paysage didactique comme celui de lespagnolenFrance,uneoccasiondecomplexifierlaconceptiondelarelation didactique sans renier la culture disciplinaire des hispanistes. Le choix de documents culturelspeuttoutfaitdemeurerunlmentimportantdelaplanificationde la squence : Sonsoles Fernndez propose un exemple de projet autour dun rcital de pomes (Fernndez, 2001 : 281). Mais lintrt pour les textes et pour les supports artistiques est alors totalement renouvel par le projet actionnelculturel, qui mobilise tous les acteurs et met par ailleurs en dynamique toutes les perspectives culturelles qui sont apparues au cours de lhistoire de la DLE : elles sont dsormais mobilisables en synchronie. La perspective mtaculturelle,
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autour de laquelle sest construite et prolonge la MA hispanique, peut trs efficacementtremiseenrelationaveclaperspectiveinterculturelleapparue au cours des annes 1980 avec lApproche Communicative (si par exemple le projet implique une rencontre effective avec un ou des natifs), ainsi quavec lactuelle perspective co-culturelle donne aux dispositifs collaboratifs. Sagissant denseignement scolaire, la perspective transculturelle peut prendre place dans lestroisplesdecettemodlisation,etconstituerunlmentunificateur.Dans uneconfigurationdidactiqueainsiconue,lesdiffrentesformesdagirscolaire auxquels ont donn lieu les mthodologies MA, MAV, AC (parler de, parler , parler avec), sont non seulement compatibles : avec la PA, elles peuvent tre mises dans un rapport de rcursivit :
Tableau 3 : mise en rcursivit des diffrentes formes dagir scolaire en pdagogie du projet

Commentaire Parler de

Expression orale Parler Co-action Agir avec

Communication Parler avec

La nouvelle Perspective actionnelle est totalement compatible avec lenseignement scolaire. Aprs des dcennies de Mthodologie active mthodologie qui tait ne dans et pour le systme scolaire , la tradition didactique de lespagnol peut parfaitement intgrer la nouvelle donne introduite par les nouveaux programmes scolaires franais adosss au CECRL, puisque la Perspective actionnelle est une configuration didactique complexe qui responsabilise tous les acteurs dans la ralisation dun projet commun. Il me semble donc que la tradition didactique de lespagnol en France peut trouver dans cette nouvelle donne pour lenseignement deslangues-culturesloccasionetlemoyendesecomplexifiertoutenpuisant dans son histoire singulire. Bibliographie
Conseil de lEurope, 2001. Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues. Paris : Didier. Fernndez, S. coord. 2001. Tareas y proyectos en clase. Madrid : Edinumen. Huber, M. 1999. Apprendre en projets. La pdagogie du projet-lves, Lyon : Chronique Sociale. Lenoir, P 2009. De lellipse mthodologique la perspective actionnelle : la didactique . scolaire de lespagnol entre tradition et innovation. Thse de doctorat en Sciences du langage sous la direction de C. Puren. Novembre 2009. Universit Jean Monnet de Saint-tienne. Mdioni, M-A. 2005. Lart et la littrature en classe despagnol, Lyon : Chronique Sociale. Puren, C. 1984. La didactique de lespagnol en France : volution historique, situation actuelle et nouvelles perspectives. Thse de Doctorat. Sous la direction de R. Jammes. Universit de Toulouse le Mirail.

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Pour une approche objet-sujet-projet en enseignement scolaire de lespagnol en France Puren, C. 1988. Histoire des mthodologies de lenseignement des langues, Paris : NathanCLE International. Puren, C. 2002. Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle in Les Langues Modernes, n 3, Linterculturel , pp. 55-71. Rodrigues, D. 1989. Lenseignement de la civilisation hispanique en France. Discours et idologie des manuels lusage du second cycle (1949-1985). Thse de doctorat. Sous la direction de J.-F. Botrel. Universit de Haute Bretagne. Zann, J. coord. 1999. La enseanza del espaol mediante tareas, Madrid: Edinumen.

Notes
1 Sur les caractristiques de la MA, compromis entre la Mthodologie Traditionnelle et la Mthodologie Directe, je renvoie Puren 1988, pp. 212-281. (Cf. bibliographie) 2 Lexpression entre par dsigne le choix jug primordial par lenseignant dans la programmation de sa squence. Il peut, par exemple, entrer par les tches , ce qui constitue alors un tout autre axe. 3 Il y a intgration didactique maximale quand la totalit des activits dE/A, en langue comme en culture, sont ralises partir dun support unique. 4 Ministre de lducation Nationale, de lEnseignement Suprieur et de la Recherche. Espagnol classes de seconde, premire et terminale. Objectifs pour la classe de premire, espagnol, arrt du 25 avril 1988. Paris : CNDP rd. 1996, p. 44. , 5 Duviols, P Duviols. J-P 1983. Sol y Sombra. Espagnol, classes terminales, nouveau programme. ., . Paris : Bordas, 303 p. 6 Palomero Pescador, E. et al. 1990. La expresin oral libre de Jean Villgier en el contexto de los diferentes mtodos para la enseanza-aprendizaje de los idiomas extranjeros in Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 8, pp. 65-86. ISSN 0213-8646. http://www3.uva.es/aufop/publica/revaufop/rev90-08.htm#Palomero 7 Villgier, J. Molina, F. Mollo, C. Initiation audio-visuelle la pratique de lespagnol. Mthode structurale dentranement lexpression spontane. Paris : Hatier, 1972, 127 p., p. 4. Soulign dans le texte. 8 Programme des collges, langues vivantes trangres au Palier 1. Espagnol. B.O. n 6 Hors Srie du 25 aot 2005, p. 56. Je souligne. 9 G. Le Gac et al. Tengo, Espagnol premire. Nouvelle dition. Paris : Delagrave, 2002, 223 p. 10 Quelle sorte de texte est-ce ? Je crois quil sagit dun rcit, dun dialogue, dun monologue. O ? Quand ? Jai cru comprendre que la scne se droule /en ... Je crois que laction se passe /en... La tonalit gnrale du texte est grave. (pp. 10-11, ma traduction) 11 Arrt du 22.11.1995 relatif aux programmes de la classe de 6me des collges. Comptences culturelles . Prambule commun aux programmes de langues vivantes des classes de seconde gnrale et technologique, B.O. n 7 Hors Srie du 03.10.2002. 12 Confrence donne par Claire Bourguignon (IUFM Rouen) le 07 mars 2007. Assemble gnrale de la Rgionale de lAPLV, Grenoble. claire.bourguignon@rouen.iufm.fr Compte-rendu consultable sur le site APLV : http//:www.aplv-languesmodernes.org/(Association des Professeurs de Langues Vivantes)

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