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Apprendre lcole travers des projets: pourquoi? comment?


Philippe Perrenoud
Facult de psychologie et des sciences de lducation Universit de Genve 1999 Sommaire 1. Entraner la mobilisation de savoirs et savoir-faire acquis, construire des comptences. 2. Donner voir des pratiques sociales qui accroissent le sens des savoirs et des apprentissages scolaires. 3. Dcouvrir de nouveaux savoirs, de nouveaux mondes, dans une perspective de sensibilisation ou de " motivation ". 4. Placer devant des obstacles qui ne peuvent tre surmonts quau prix de nouveaux apprentissages, mener hors du projet. 5. Provoquer de nouveaux apprentissages dans le cadre mme du projet. 6. Permettre didentifier des acquis et des manques dans une perspective dautovaluation et dvaluation-bilan. 7. Dvelopper la coopration et lintelligence collective. 8. Aider chaque lve prendre confiance en soi, renforcer lidentit personnelle et collective travers une forme dempowerment, de prise dun pouvoir dacteur. 9. Dvelopper lautonomie et la capacit de faire des choix et de les ngocier. 10. Former la conception et la conduite de projets.

Bnfices secondaires Conclusion Rfrences La dmarche de projet a t dabord laffaire de certains courants de pdagogie active. Le projet, comme " lcole du travail ", le " texte libre ", la " correspondance " ou la " classe cooprative ", sinscrivaient dans une opposition une cole publique autoritaire, centre sur lapprentissage par cur et lexercice. Aujourdhui, lcole publique est un melting pot de toutes sortes dides de moins en moins neuves qui, lorigine, se sont dveloppes en marge. Dans les pratiques, le mariage entre pdagogies traditionnelles et pdagogies alternatives reste globalement un pt de cheval et dalouette, un peu moins dsquilibr lcole primaire quau second degr. Au niveau des intentions et des discours, en revanche, il est difficile de dire aujourdhui qui appartient la " dmarche de projet ". Elle reste, certes, lune des thmes forts de certains mouvements pdagogiques, comme le Groupe franais dducation nouvelle, mais nimporte qui se sent autoris se rclamer de la pdagogie du projet sans saffilier pour autant un mouvement spcifique. Lampleur variable des dmarches de projet et lensemble de pratiques denseignement-apprentissage dans lesquelles elles sinsrent accrot dailleurs la confusion. Dans sa vision la plus ambitieuse, la dmarche de projet est lpine dorsale dune pdagogie du projet comme mode ordinaire de construction des savoirs dans la classe. A lautre extrme, cest une activit parmi beaucoup dautres, qui jouxte la rsolution dnigmes, les mots croiss ou le concours de calcul mental dans la panoplie des dmarches qui visent rendre les apprentissages moins arides et impliquer les lves que le " savoir pur " mobilise peu. Il est donc difficile de se mettre daccord sur ce dont on parle. Chaque enseignant a probablement un rapport personnel aux projets, dans la vie et dans la classe. Les uns, coups de toute culture en pdagogie active, en sont rduits au sens commun et lesprit du temps et bricolent leur usage propre une vision artisanale du projet. Dautres se sentent membres dun mouvement pdagogique et/ou dune quipe dans lesquels la pdagogie et les dmarches de projet ont une histoire et une signification identifiables. Parler de pdagogie du projet comme principe gnral dorganisation du travail risque de faire fuir assez rapidement tous ceux qui nadhrent pas une pdagogie dfinie, mais " font leur march " dans lventail des dmarches proposes par la tradition, les formateurs, les chercheurs en didactique, les mouvements pdagogiques ou dautres courants, comme la gestion mentale. Parler de dmarches de projet prsente lavantage de ne pas carter demble tous ceux pour lesquels travailler par projets nest pas une orientation globale, mais une

faon parmi dautres de mettre les lves au travail. Commenons lanalyse ce niveau, sans doute moins exigeant et moins cohrent, mais qui peut engager le dbat dans le cercle, qui va slargissant, de ceux qui ne voient plus le mtier dlve comme une succession de leons magistrales couter religieusement et dexercices faire scrupuleusement. Quels sont alors les raisons de choisir une dmarche de projet ? Si les logiques qui prsident au choix dun type dactivit ou dun autre taient claires et partages, on disposerait dune trame conceptuelle dans laquelle situer la dmarche de projet. Hlas, on ne peut tenir un tel reprage pour acquis. Procdons donc lenvers : tant donne une dfinition provisoire de la dmarche de projet, essayons de voir quoi elle sert, ce quon peut en attendre. Une fois cet inventaire tabli, il sera temps de se demander si dautres activits remplissent les mmes fonctions, autrement dit avec quoi les dmarches de projet entrent en concurrence direct et dans quels domaines elles sont lunique recours. La dfinition provisoire est emprunte lunit dintgration " Complexit et gestion de projet " de la licence mention Enseignement et notamment au cadrage propos aux tudiants lorsquils sont invits, en collaboration avec un formateur de terrain, conduite une dmarche de projet sur deux semaines, pour approximativement la moiti du temps de classe. Une dmarche de projet :

est une entreprise collective gre par le groupe-classe (lenseignant (e) anime, mais ne dcide pas de tout) ; soriente vers une production concrte (au sens large : texte, journal, spectacle, exposition, maquette, carte, exprience scientifique, danse, chanson, bricolage, cration artistique ou artisanale, fte, enqute, sortie, manifestation sportive, rallye, concours, jeu, etc.) ; induit un ensemble de tches dans lesquelles tous les lves peuvent simpliquer et jouer un rle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intrts ; suscite lapprentissages de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (dcider, planifier, coordonner, etc.) ; favorise en mme temps des apprentissages identifiables (au moins aprs-coup) figurant au programme dune ou plusieurs disciplines (franais, musique, ducation physique, gographie, etc.).

La dmarche est volontairement dfinie par ses modalits plutt que par sa philosophie, puisquen formation initiale une partie du travail danalyse ex post consiste justement, sur la base dune exprience, identifier les raisons de sengager plus ou moins rgulirement dans de telles dmarches lcole primaire.

Les formateurs responsables de cette unit se sont rendus compte, au fil des annes, quil fallait probablement en dire un peu plus pour que lanalyse ne se perde pas dans une diversit excessive de dmarches. Cest pourquoi il a paru utile de mieux cerner ce quon peut attendre dune dmarche de projet, pour inciter les tudiants et leurs formateurs de terrain se situer plus clairement ce niveau, avant de sabsorber dans les contenus et les aspects pratiques. Que peut-on attendre dune telle dmarche ? On voit clairement quelle nest connecte aucune discipline particulire. Une dmarche de projet en sciences, par exemple pour initier la dmarche exprimentale, prsente des spcificits. En franais, si lon vise dvelopper une posture dauteur ou une attitude mtalinguistique, cela imprgnera la dmarche. Nous nentrerons pas ici, toutefois, dans ce qui particularise la dmarche de projet selon les champs disciplinaires. Limitons-nous esquisser des rponses communes, en sachant que leur validit nest pas gale selon quil sagit de gographie ou dducation physique. Admettons galement quune dmarche de projet peut rester essentiellement interne une discipline, quelle peut en concerner plusieurs ou encore viser des apprentissages " non disciplinaires ", de lordre de la socialisation ou des " comptences transversales " On soutiendra ici quune dmarche de projet, dans le cadre scolaire, peut viser un ou plusieurs des objectifs suivants : 1. Entraner la mobilisation de savoirs et savoir-faire acquis, construire des comptences. 2. Donner voir des pratiques sociales qui accroissent le sens des savoirs et des apprentissages scolaires. 3. Dcouvrir de nouveaux savoirs, de nouveaux mondes, dans une perspective de sensibilisation ou de " motivation ". 4. Placer devant des obstacles qui ne peuvent tre surmonts quau prix de nouveaux apprentissages, mener hors du projet. 5. Provoquer de nouveaux apprentissages dans le cadre mme du projet. 6. Permettre didentifier des acquis et des manques dans une perspective dautovaluation et dvaluation-bilan. 7. Dvelopper la coopration et lintelligence collective. 8. Aider chaque lve prendre confiance en soi, renforcer lidentit personnelle et collective travers une forme dempowerment, de prise dun pouvoir dacteur.

9. Dvelopper lautonomie et la capacit de faire des choix et de les ngocier. 10. Former la conception et la conduite de projets. A ces objectifs sajoutent des bnfices secondaires :

impliquer un groupe dans une exprience " authentique ", forte et commune, pour y revenir sur un mode rflexif et analytique et y ancrer des savoirs nouveaux ; stimuler la pratique rflexive et les interrogations sur les savoirs et les apprentissages.

Reprenons ces dix " fonctions " en explicitant ces intituls et en donnant quelques exemples.

1. Entraner la mobilisation de savoirs savoir-faire acquis, construire des comptences

et

Un projet confronte de " vrais " problmes, qui ne sont pas des exercices scolaires, mais des problmes rsoudre et des obstacles que le groupe doit surmonter pour arriver ses fins. Une dmarche de projet place donc le maon au pied du mur et loblige se mesurer des dfis qui ne sont pas organiss pour tre exactement sa mesure, et ne se prsentent pas dans les formes du travail scolaire ordinaire. Du coup, il devient possible dexercer le transfert ou la mobilisation de ressources cognitives jusqualors travailles et values sparment. Llve-acteur a ainsi loccasion non seulement de prendre conscience de ce quil sait et de sa capacit de sen servir en situation, mais de dvelopper cette capacit. On se trouve l, de faon privilgie, dans un contexte daction ncessaire au dveloppement de comptences (Le Boterf, 1994 ; Perrenoud, 1998), mme si la dmarche de projet nest pas la seule faon dy contribuer.

2. Donner voir des pratiques sociales qui accroissent le sens des savoirs et des apprentissages scolaires
Le projet est mobilisateur, pour les lves, parce que les enjeux leur importent. Or, ces enjeux ne sont pas dabord dapprendre ou de comprendre, mais de russir, datteindre un but, de recevoir un feed-back positif dun destinataire ou davoir la satisfaction du travail accompli et du dfi relev.

Pour lenseignant, bien entendu, lenjeu principal est en principe de faire apprendre. Les lves sen doutent, mais le projet ne peut les impliquer autrement que si lapprentissage est un bnfice secondaire. Sinon, les lves se retrouvent dans une situation classique de travail scolaire et font appel aux mcanismes de dfense habituels. Lexistence dun vritable enjeu rapproche le travail scolaire de situations quon pourrait rencontrer dans lexistence : mener une enqute, organiser un concours, une fte ou une journe sportive, monter un spectacle, crire un roman, diter un journal, faire une exprience scientifique, tourner un film, correspondre avec des partenaires lointains, crer un centre de ressources ou proposer lamnagement ou lquipement dun lieu ne sont pas des pratiques purement scolaires. Elles existent dans la socit, et les dmarches de projet sen inspirent. Mme si personne nest entirement dupe et sait quon va lcole pour apprendre, les lves qui " se prennent au jeu " se comportent comme des acteurs sociaux engags dans des pratiques sociales assez proches de la vie. On peut attendre de cette exprience une prise de conscience de lexistence mme de certaines pratiques sociales et de leur condition, comprendre par exemple que publier un journal, ce nest pas magique, que cela demande du travail, de la coopration, de la persvrance, de la mthode et surtout des comptences et des savoirs. Cela permet de donner davantage de sens aux notions, mthodes et connaissances quon apprend en classe. Leur appropriation est facilite parce que, dobjets scolaires, ils deviennent des outils au service dune pratique sociale identifiable.

3. Dcouvrir de nouveaux savoirs, de nouveaux mondes, dans une perspective de sensibilisation ou de " motivation "
Un projet, mme canonique, amne buter sur des obstacles inattendus et dcouvrir de nouvelles facettes de la culture. Un groupe qui veut diter le roman quil a crit se rend chez un imprimeur et dcouvre des mondes insouponns : le monde des matires (divers papiers et formats, les couvertures, les reliures), le monde des machines et des techniques (photocomposition, offset), le monde des comptences professionnelles, le monde des transactions (devis, cot unitaire, prix de vente), le monde des rgles juridiques (responsabilits des auteurs et de limprimeur, copyright) et indirectement le monde de ldition, des arts graphiques, de la publicit, de la presse, des libraires. Ces incursions dans des mondes sociaux, soit directes, soit indirectes, parce quils sont voqus au fil des oprations, font partie de la construction dune culture gnrale et dune ducation la citoyennet, car comprendre la socit, cest entrer en contact avec ses multiples rouages, au moins autant que connatre sa Constitution ! Tous ces mondes offrent des entres dans les savoirs. Ils donnent voir des pratiques et des comptences qui mobilisent des savoirs. Y ont cours des mots, des notions, des

problmes, des rgles qui justifient une partie des apprentissages scolaires et accroissent donc leur sens.

4. Placer devant des obstacles qui ne peuvent tre surmonts quau prix de nouveaux apprentissages, mener hors du projet
Un projet confronte des obstacles qui ne peuvent tre surmonts par chacun. On sen tire alors parce quun ou deux lves en savent davantage que les autres ou parce que lenseignant ou dautres adultes donnent un coup de pouce. Cette aide fait partie de ltayage de la dmarche et nest problmatique que si elle devient la rgle. Parfois, on renonce, faute de disposer des savoirs et savoir-faire et de pouvoir les acqurir sur le vif, temps. Lorsquon ne sait pas faire, on apprend au moins quil existe des tches utiles, pertinentes, face auxquelles on manque de connaissances ou de savoir-faire opratoires. Il nest pas toujours possible (cf. 5 ci-dessous) de remdier ce manque dans le cadre du projet, mais on peut au moins les identifier et les transformer en un besoin de formation ou, au minimum, une certaine disponibilit apprendre ce qui a fait dfaut. Il importe videmment que ces constats ne soient pas vcus comme des checs ou des marques dincomptence, mais comme des expriences normales dun sujet en dveloppement, qui se heurte des limites, mais peut les dplacer.

5. Provoquer de nouveaux dans le cadre mme du projet

apprentissages

Il arrive que lapprentissage requis pour surmonter lobstacle soit possible dans le cadre mme du projet. Parfois, on apprend " sur le tas ", par essais et erreurs, en se creusant la tte, en observant, en discutant. On peut aussi suspendre laction et aller demander un complment de formation. Dans le cadre scolaire, il est possible, et donc tentant, de prendre prtexte de chaque difficult pour improviser une " petite leon ". " Matrise du franais " (Besson et al., 1979) proposait de btir une dmarche didactique sur larticulation dactivits-cadres trs proches de projets et dateliers de structuration travaillant des notions spcifiques. Par exemple, dans lcriture dun rcit, on peut buter sur le problme du pass simple ou du dialogue et oprer en quelque sorte un dcrochage, pour revenir la tche mieux arm. Il importe simplement de mesurer que labus de tels dcrochages fait perdre tout son sel, voire tout son sens au projet, parce quil rompt sa dynamique et donc limplication

des acteurs. Mieux vaut donc accepter que tous les manques ne soient pas immdiatement combls.

6. Permettre didentifier des acquis et des manques dans une perspective dautovaluation et dvaluation-bilan
Le fonctionnement des lves dans un projet offre une magnifique occasion dautovaluation spontane ou sollicite. Il est lgitime, condition que cela ne devienne pas pesant ou paralysant, de prendre un temps danalyse des tches accomplies, des russites et des checs dans chacune et de ce quelles disent des acquis. Cette autovaluation peut, mais ne doit pas systmatiquement dboucher sur des offres de formation, encore moins des remdiations ou du soutien pdagogique. En effet, une dmarche de projet peut mettre en vidence des lacunes tout fait lgitimes, qui nappellent aucune intervention urgente de lenseignant. Lautovaluation alimente une forme de lucidit qui peut guider de nouveaux apprentissages, mais aussi, tout simplement, permettre chacun de reprer ses points forts et ses points faibles et choisir ses investissements et son rle en consquence. Lenseignant peut aussi se servir des projets pour mieux connatre et comprendre ses lves et pour mieux identifier, parce quil les voit luvre dans des tches multiples et complexes, leurs acquis et leurs difficults. Cest un outil majeur dobservation formative.

7. Dvelopper lintelligence collective

la

coopration

et

Un projet oblige cooprer, donc dvelopper les comptences correspondantes : savoir couter, formuler des propositions, ngocier des compromis, prendre des dcisions et sy tenir. Mais aussi savoir offrir ou demander de laide, partager ses soucis ou ses savoirs ; savoir rpartir les tches et les coordonner ; savoir valuer en commun lorganisation et lavancement du travail ; grer ensemble des tensions, des problmes dquit ou de reconnaissance, des checs. A cela sajoute un travail sur les comptences de communication crite (plan, mmos, correspondance, marches suivre) et orale (argumentation, animation, partage de savoirs, etc.), comme outils fonctionnels de la coopration. Au-del des comptences, les lves prennent conscience de limportance dune intelligence collective ou distribue, de la capacit dun groupe, sil fonctionne bien, de se fixer des buts quaucun individu ne peut esprer atteindre seul. Dans une socit o la coopration et le travail en rseau deviennent la rgle dans les organisations, notamment autour de projets, ce seul objectif pourrait justifier un entranement intensif dans le cadre scolaire.

8. Aider chaque lve prendre confiance en soi, renforcer lidentit personnelle et collective travers une forme dempowerment, de prise dun pouvoir dacteur
Dans un projet, titre individuel ou comme membre du groupe, chacun est acteur et mesure quil a prise sur le monde et sur les autres, quil a un certain pouvoir et que ce pouvoir est fonction de son travail, de sa dtermination, de sa conviction, de sa comptence. Cest une source majeure de confiance en soi et didentit, qui sont leur tour des ingrdients prcieux du rapport au savoir, de lenvie dapprendre et du sentiment den tre capable. On dit volontiers que lcole doit dvelopper la citoyennet, lidentit, la solidarit, lestime de soi, lesprit critique. On se demande moins souvent dans quel cadre ces apprentissages peuvent prendre place. Les dmarches de projets crent des dynamiques de coopration, elles exigent une forte implication et en se heurtent de vrais obstacles. Cest pourquoi elles confrontent aux autres et au rel " en vraie grandeur ", ce qui aide chacun se construire comme personne, se relier aux autres aussi bien qu sen diffrencier. Les travaux sur lempowerment (Hargreaves and Hopkins, 1991) montrent quel point, dans les organisations, les individus ont du mal se prendre pour des acteurs alors quon les traite comme des agents. Cette identit dacteur vient de loin et si lcole ne la construit pas, elle reste totalement dpendante de lducation familiale, donc trs ingale. Ceux qui nont pas la chance de construire dans ce cadre une forte identit personnelle abordent le monde du travail fort dmunis !

9. Dvelopper lautonomie de faire des choix et de les ngocier

et

la

capacit

Dans un projet, chacun risque dtre emport par des options collectives quil ne comprend ou ne partage pas, faute davoir su dfendre et faire prvaloir au moins quelques-unes de ses ides. Une dmarche de projet favorise donc un double apprentissage : dune part, lapprentissage de lautonomie par rapport au groupe, qui permet de lindividu de se mnager des zones dans lesquelles il reste matre de son action ou du moins dune partie des modalits, voire des finalits ; pour cela, il faut savoir faire reconnatre sa comptence et se faire dlguer des tches sans quelles soient prescrites dans leur dtail ;

dautre part, lapprentissage des faons concrtes de se faire entendre dans un groupe et dinfluencer les dcisions collectives, de sorte pouvoir sy reconnatre. Ces deux comptences sont troitement complmentaires. Lindividu sauvegarde son autonomie en protgeant une sphre dactivit o il est " matre chez soi " aussi bien quen inflchissant les orientations du groupe et les rgles du jeu dans le sens de ses propres prfrences (Vassilef, 1997 ; Perrenoud, 1999).

10. Former laconduite de projets

la

conception

et

Dans une " socit projet " (Boutinet, 1993, 1995 ; Courtois et Josso, 1997) une bonne partie des professionnels se trouvent, plus ou moins frquemment, engags dans des projets de dveloppement, de restructuration, dinnovation. Dans la vie hors travail, il en va de mme dans le domaine associatif, politique, syndical, sportif, culturel. Apprendre conduire des projets ou y contribuer de faon la fois critique et constructive est donc en soi un apprentissage important lorsque cette forme daction collective devient banale. Or, sil nest pas inutile de disposer de quelques conseils mthodologiques, lessentiel de cet apprentissage reste exprientiel. On apprend en faisant. Les projets qui fonctionnent bnficient en gnral de quelques personnesressources qui ont dvelopp des savoir-faire danimation et de mdiation sans lesquels les divergences risquent de faire clater nimporte quel groupe confront des dfis. Dans la classe, cest lenseignant qui joue ce rle, mais il peut donner quelques lves la chance den assumer certains aspects et dautres, au minimum, loccasion de voire fonctionner des pratiques facilitatrices. Le conseil de classe, instance de rgulation plus permanente, cre les mmes effets de formation. De tels apprentissages ne sont pas sans lien avec les disciplines et notamment lhistoire et les langues, puisquune partie des transformations politiques et sociales passent par des mouvements sociaux orients par des projets. Quant aux stratgies argumentatives, aux capacits de reformulation et de recadrage des divergences, des points daccords et du travail faire, elles sont au cur de la conduite de projets. Il ne sagit donc pas seulement dhabilets, mais de savoirs sur les institutions, le pouvoir, la dcision, les dispositifs de travail efficace.

Bnfices secondaires
Dans une classe, une dmarche de projet nest jamais une dmarche anodine, si lenseignant accepte et favorise la dvolution du projet, autrement dit limite son propre pouvoir et en laisse aux lves. Certains enseignants commencent lanne scolaire avec un projet : ils ont compris que cest la meilleure manire de crer un lien social, de souder un groupe et aussi de

donner aux lves les moins favoriss loccasion de se prsenter comme des acteurs, parfois drles, efficaces ou conciliateurs, plutt que dapparatre demble comme peu scolaires ou porteurs de lacunes Cette exprience nest pas seulement favorable une dynamique de classe, elle cre une culture partage de laction, laquelle on peut se rfrer tout au long de lanne scolaire pour donner certains savoirs un sens. Il importe en effet, dans le travail scolaire, de pouvoir non seulement rpondre de faon convaincante la question " A quoi a sert ? ", mais de la susciter et de connecter la rponse des problmes concrets. Les dmarches de projet ne font pas le tour des pratiques sociales, mais elles permettent daccder quelques-unes dentre elles de faon plus probante que par une vocation abstraite. Par exemple, une exprience du projet permet de prendre conscience du fait que toute dcision se fonde sur des savoirs thoriques aussi bien que procduraux et que ceux qui exercent une certaine influence ne sont pas ceux qui crient le plus fort, mais ceux qui analysent les possibilits, les moyens et contribuent concevoir des stratgies ralistes.

Conclusion
Il nest videmment pas ncessaire que chaque dmarche de projet contribue des apprentissages dcisifs dans chacun de ces dix registres. Mieux vaudrait en viser spcifiquement un ou deux et prendre les autres, sils surviennent, comme dheureux bnfices secondaires. Ce rfrentiel na donc aucune intention de normaliser les projets, encore moins de les accabler de tches de formation dune ambition dmesure. Il propose simplement des points de repres pour rpondre deux questions complmentaires :

Au moment o le projet sesquisse : quelles comptences et connaissances est-il cens dvelopper en priorit ? Une certaine clart ce sujet peut prvenir des drives ou une trop grande dispersion. Au cours du projet lui-mme, comme outil de rgulation, ventuellement de forte rorientation, si les objectifs viss entrent trop fortement en contradiction avec la dynamique Au moment o le projet sachve : quelles comptences et connaissances a-il effectivement contribu dvelopper chez tout ou partie des lves ?

On notera que les acquis voqus nenferment dans aucune discipline. Certains sont nettement des comptences transversales, dautres apparaissent plus proches dun programme disciplinaire.

Il ny a pas non plus dexclusive quant au type dacquis : connaissances, comptences, mais aussi attitudes, valeurs, postures, rapports au savoir ou laction, besoins, nouveaux projets, image de soi, reprsentation du monde et de laction individuelle ou collective. Bref, la dmarche de projet peut poursuivre des objectifs fort divers et il nest pas question de les hirarchiser. Il importe en revanche de les tirer au clair, pour ne pas succomber une forme de " romantisme du projet " qui lui prterait des vertus sans les soumettre lanalyse.

Rfrences
Besson, M.-J. et al. (1979) Matrise du franais, Vevey, Delta. Boutinet, J.-P. (1993) Anthropologie du projet, Paris, PUF, 2e d. Boutinet, J.-P. (1993) Psychologie des conduites projet, Paris, PUF, QSJ. Boutinet, J.-P. (dir.) (1995) Le projet, mode ou ncessit ?, Paris, LHarmattan. Courtois, B. et Josso, Ch. (dir.) (1997) Le projet : nbuleuse ou galaxie ?, Neuchtel et Paris, Delachaux et Niestl. Hargreaves, D. H et Hopkins, D. (1991) The Empowered School : The Management and Practice of School Development, London, Cassell. Le Boterf, G. (1994) De la comptence. Essai sur un attracteur trange, Paris, Les ditions dorganisation. Perrenoud, Ph. (1997) Construire des comptences ds lcole, Paris, ESF (2e d.1998). Perrenoud, Ph. (1998) Russir ou comprendre ? Les dilemmes classiques dune dmarche de projet, Genve, Facult de psychologie et des sciences de lducation. Perrenoud, Ph. (1999) La cl des champs : essai sur les comptences dun acteur autonome. Ou comment ne pas tre abus, alin, domin ou exploit lorsquon nest ni riche, ni puissant, Universit de Genve, Facult de psychologie et des sciences de lducation. Rey, B. (1996) Les comptences transversales en question, Paris, ESF. Vassilef, J. (1997) Projet et autonomie, in Courtois, B. et Josso, Ch. (dir.) Le projet : nbuleuse ou galaxie ?, Neuchtel et Paris, Delachaux et Niestl, pp. 93-138.