VII Congresso Iberoamericano de Docncia Universitria Ensino Superior Inovao e qualidade na docncia Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e de Cincias

s da Educao Porto, 24 a 27 de Junho de 2012

Simpsio Auto-organizado Ttulo: Boas prticas pedaggicas e de aprendizagem enquanto vectores da construo do sentido de autoria e da autonomia na aprendizagem Palavras-chave: Prticas pedaggicas; boas prticas dos estudantes; sentido de autoria; autonomia na aprendizagem, autonomia epistemolgica Problemtica geral do Simpsio: O processo de ensino e aprendizagem no ensino superior, a sua qualidade e a autonomia do estudante Grupo Temtico: A docncia e o processo de Bolonha / A docncia no quadro do Processo de Bolonha Proponentes: Albertina Lima Oliveira & Maria do Rosrio Moura Pinheiro (Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra

Comunicao 4 Avaliao das boas prticas associadas aprendizagem dos estudantes do ensino superior: Princpios, desafios e implicaes para a prtica pedaggica docente Maria do Rosrio Moura Pinheiro Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, Portugal Resumo Apresentar a ltima verso do Inventrio de Boas Prticas dos Estudantes no Ensino SuperiorIBPEES (verso original de Chickering & Schlossberg, 1995; verso portuguesa modificada de Pinheiro, 2007, 2008) objetivo deste trabalho. Composto por 9 seces (7 itens cada), o IBPEES tem-se revelado uma ferramenta til na investigao, aconselhamento e formao no ensino superior, permitindo avaliar a atividade dos estudantes nas seguintes reas estratgicas: interagir com os professores, trabalhar cooperativamente com os colegas, aprender ativamente,

procurar feedback, gerir o tempo, manter as expectativas positivas, respeitar diferentes capacidades e backgrounds, gerir recursos pessoais e sociais e, ainda, gerir o ambiente, desafios e oportunidades acadmicas. No estudo apresentado (n=179) interagir com os professores e procurar feedback so os pontos mais fracos dos estudantes, sendo que solicitar feedback a boa prtica mais fortemente associada a aprender ativamente, s expectativas positivas e gesto mais eficaz do ambiente, desafios e oportunidades acadmicas. Sabendo que as exigncias e desafios do ensino superior so cada vez mais incompatveis com a passividade, com o dfice de interao com o professor e o no envolvimento dos estudantes nas atividades inerentes ao processo de ensino e aprendizagem, o IBPEES apresenta-se como uma ferramenta til na orientao, aconselhamento e avaliao do processo de ensino e aprendizagem, permitindo ao docente e ao estudante a identificao, reflexo e melhoria de comportamentos e atitudes dos alunos face as exigncias do processo de aprendizagem. A discusso dos resultados obtidos gera implicaes para a prtica pedaggica docente, cuja diversidade e inovao nas estratgias de ensino e aprendizagem s poder ser bem sucedida se nenhum dos actores e autores educativos dispensar as boas prticas. Palavras-Chave: Ensino Superior; Boas prticas dos estudantes

Introduo Sensibilizar e desafiar os estudantes e os professores do ensino superior para inovarem nas suas estratgias de aprendizagem e de ensino de modo a contriburem, de forma autnoma e interativa, para promoo do sucesso acadmico e para a facilitao dos processos de integrao e adaptao acadmica e social dos estudantes so, em nosso entender, pertinentes objetivos do apoio psicopedaggico e socioeducativo para o ensino superior e que fazem todo o sentido luz da agenda pedaggica do Processo de Bolonha. Neste sentido, so necessrios mltiplos esforos para generalizar e intensificar as boas prticas pedaggicas, quer de ensino quer de aprendizagem, esforos esses que vo da conceptualizao implementao das boas prticas, passando por um necessrio trabalho de operacionalizao e avaliao. A conceptualizao em torno das boas prticas associadas aprendizagem dos estudantes do ensino superior tem evoludo e mostrado utilidade quer do ponto de vista da interveno psicopedaggica, (sobretudo centrada nas condies psicolgicas do estudante que interferem com o seu sucesso acadmico) quer socioeducativa (sobretudo centrada nas condies sociais que interferem com o processo de adaptao social e acadmica) (Pinheiro, 2012).

A elaborao e adaptao de instrumentos, que se constituem como ferramentas teis para empreender a avaliao, a consciencializao e a melhoria das boas prticas de aprendizagem dos estudantes tem constitudo uma rea de investimento de docentes e investigadores interessados na compreenso dos processos de desenvolvimento, sucesso e adaptao dos estudantes do ensino superior. Quando em 1987, a American Association for Higher Education (AAHE) publica o artigo Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education, os seus autores Arthur Chickering e Zelda Gamson declaram que uma boa prtica pedaggica no ensino superior (1) estimula o contacto estudante-faculdade (encourage student-faculty contact), (2) estimula a cooperao entre os estudantes (encourages cooperation among students), (3) estimula a aprendizagem ativa (encourages active learning), (4) fornece atempadamente feedback (gives prompt feedback), (5) enfatiza o tempo em tarefa (emphasizes time on task), (6) comunica expectativas elevadas (communicates high expectations) e (7) respeita os diversas talentos/capacidades e modos de aprendizagem (respects diverse talents and ways of learning). Na sequncia deste trabalho surgem os Inventories of Good Practice in Undergraduate Educaction (Chickering, Gamson & Barsi, 1989) destinados autoavaliao das prticas docentes. Condensando dcadas de investigao e reflexo estes princpios foram reconhecidos, retomados, reformulados e acrescentados por vrios autores americanos e canadianos (Gamson & Poulsen, 1989; Heller, 1989; Chickering & Gamson, 1991; Kuh, Pace & Vesper, 1997). Desde ento, os sete princpios e respetivos inventrios tm sido adaptados e operacionalizados, na maior parte das vezes por docentes universitrios e/ou psiclogos que, respectivamente, reavaliaram as suas prticas de ensino ou apoiaram os estudantes, sendo utilizados para fins de investigao e formao, destinada a professores (Gamson & Poulsen, 1989; Kuh, Pace & Vesper, 1997), administradores e outros responsveis por servios sociais e acadmicos das instituies e ensino superior (Heller, 1989; Chickering & Gamson, 1991; Chickering, Gamson & Barsi, 1995). A operacionalizao dos 7 princpios para os estudantes, ocorreu em 1995, numa verso publicada e disponvel para fins de interveno e investigao (Chickering & Schlossberg, 1995). A literatura suporta a validade conceptual dos princpios enunciados por Chickering e de Gamson de que as boas prticas esto ligadas a ganhos significativos e positivos nos aspetos cognitivos e no-cognitivos, durante a faculdade, assim como a benefcios pessoais e de carreira aps a faculdade (Astin, 1993; Chickering & Reisser, 1993; Kuh, Schuh, Whitt, & Associates, 1991; Pascarella & Terenzini, 1991, 2005).

No dia a dia o que resulta melhor? Qual o melhor modo de ser estudante? mesmo importante ir s aulas? E mesmo necessrio trabalhar com os colegas? E tirar dvidas com o professor? Como fazer trabalhos de grupo mais eficazmente? Questes como estas so cada vez mais frequentes nos servios de apoio ao estudante, constituindo mesmo o que j chammos de a outra face da Pedagogia do Ensino Superior (Pinheiro, 2007, 2010) No estudo de traduo e adaptao dos inventrios para a lngua portuguesa resultou uma primeira verso dos instrumentos, composta pelos 49 itens originais numa formulao que procurou ser identificativa da atividade acadmica dos estudantes nas sete reas estratgicas que se apresentam no Quadro 1. Procurou-se, tendo em conta a realidade e a reflexo sobre a pedagogia do ensino superior portugus, averiguar do sentido terico, prtico e investigacional de cada uma das boas prticas, enquanto expresso do processo de auto-conduo do estudante aprendizagem, adaptao e ao sucesso acadmico. Tambm no Quadro 1, se apresentam os indicadores de consistncia interna obtidos neste mesmo estudo, a partir de uma amostra constituda por 79 estudantes do ensino superior portugus. As anlises psicomtricas ento efetuadas revelaram-se favorveis aos 7 inventrios em anlise e pde verificar-se, a partir dos valores mdios amostrais, que as boas prticas de interao com os professores foram as que se revelaram mais fragilizadas, seguindo-se as que se referem procura de feedback junto dos professores e as que podem contribuir para a manuteno de expectativas positivas. Verificouse ainda que quanto mais se possuem expectativas positivas mais se possuem boas prticas que promovem a aprendizagem ativa, de pedidos de feedback aos professores e de otimizao do tempo nas tarefas. Ainda a salientar o facto de se ter verificado uma associao positiva entre todas as boas prticas dos estudantes, mais substantivamente solicitar de feedback aos professores, e a satisfao acadmica em geral (avaliada pelo Questionrio de Satisfao Acadmica de Soares, Vasconcelos e Almeida, 2002).
Quadro 1. Inventrios de Boas Prticas: descrio e respetivos ndices de consistncia interna, mdia e desvio padro (Pinheiro, 2007).
n Interagir com os professores A qualidade dos relacionamentos com os professores avaliada dentro e fora da sala de aula e assumida como um importante factor de motivao e envolvimento. Manter contacto frequente com os professores facilitar a obteno do seu apoio no processo de ensinoaprendizagem. Item4. Falo com os professores fora da sala de aula acerca das disciplinas, matrias e outros assuntos Trabalhar cooperativamente com os colegas Aprender avaliado como uma atividade social, colaborativa, de partilha e reciprocidade, no excessivamente competitiva e nem forosamente isolada. Trabalhar com os outros pode mesmo aumentar o investimento fsico e psicolgico na aprendizagem, promover o pensamento crtico e a auto-crtica. Mdia DP

79

19.68

4.00

.79

79

26.83

3.34

.73

Item 12. Discuto assuntos com colegas que possuem passados e pontos e vista diferentes dos meus

Aprender ativamente Assumir o papel principal no processo de aprendizagem e mudana, reflectir sobre o que se l, ouve, escreve e pensa, relacionar as aprendizagens acadmicas com os acontecimentos passados e aplic-las no dia a dia so boas prticas de aprendizagem ativa. 18. Procuro experincias de vida para complementar as minhas aprendizagens nas disciplinas do curso. Procurar feedback Saber o que se sabe e o que no se sabe, e como produzir melhorias, pode ser conseguido atravs de um feedback atempado dos professores e dos colegas assim como de uma auto-monitorizao e autoavaliao formativa dos conhecimentos e competncias. 23. Se, para mim, alguma coisa no fica clara procuro falar com os professores assim que possvel. Optimizar o tempo nas tarefas Uma eficiente gesto do tempo e do esforo (energia) nas tarefas resulta em aprendizagens, e nada pode substituir esta formula de optimizar o tempo nas tarefas. A gesto do tempo em funo da importncia e urgncia das tarefas pode mesmo ajudar na (re)definio de objetivos mais realistas, de expectativas mais ajustadas e de resultados mais satisfatrios. 31. Ensaio as apresentaes dos meus trabalhos antes de os apresentar nas aulas Manter as expectativas positivas No desistir, pensar que se pode melhorar os desempenhos, procurar dar o seu melhor, utilizar eficientemente os recursos que estimulam e apoiam as aprendizagens so boas prticas, importantes para todos os estudantes, que ajudam a manter as expectativas positivas, e que se podem traduzir em esforos extra para alcanar o que se deseja e necessita. 36. Estabeleo objetivos pessoais para as aprendizagens a realizar em cada uma das disciplinas. Respeitar diferentes capacidade e background Conhecer e reconhecer a heterogeneidade das capacidades, conhecimentos, competncias, atitudes, comportamentos, e outras caractersticas, so boas prticas de convivncia que podem facilitar a compreenso e utilizao de diferentes caminhos que levam aprendizagem, representando ganhos para o individuo e para a comunidade acadmica. 49. Estou disponvel para levar em considerao ideias diferentes das minhas.

79

23.60

3.64

.76

79

23.97

3.85

.77

79

27.46

3.22

.66

79

25.00

3.67

.75

79

27.99

3.26

.70

Em virtude de novos estudos (Pinheiro, 2008) a verso portuguesa dos inventrios passou a integrar mais duas dimenses, que operacionalizam um conjunto de boas prticas relacionadas com a gesto de recursos, pessoais, sociais e situacionais, para lidar com as mudanas e necessrios ajustamentos que se operam na vida acadmica e social do estudante. A operacionalizao desta dimenso apoiou-se no modelo da transio de Schlossberg e colaboradores (1995), j anteriormente aplicado compreenso do processo de transio e adaptao dos estudantes primeiranistas (Pinheiro, 2003; Pinheiro, 2004). Neste modelo so quatro os recursos que influenciam a capacidade individual de lidar com as mudanas: a situao (situation), o suporte social (social support), as caractersticas individuais (Self), e as estratgias (strategies). No seu conjunto, estes recursos, de natureza psicossocial e situacional,

ajudam a compreender porque indivduos diferentes reagem diferentemente ao mesmo tipo de desafio, mudana ou transio e porque a mesma pessoa reage diferentemente em distintos momentos de vida. O estudo que a seguir apresentamos tem como objetivo apresentar a verso alargada, e organizada para fins de investigao e interveno, dos Inventrios de Boas Prticas dos Estudantes no Ensino Superior (Chickering & Schlossberg, 1995; verso portuguesa de Pinheiro, 2007, 2008). Deste estudo resulta um conjunto de reflexes acerca dos princpios subjacentes s boas prticas relacionadas com a aprendizagem e seus correspondentes desafios e implicaes para a prtica pedaggica docente.

Metodologia Amostra A amostra do estudo foi constituda por 179 estudantes dos diversos anos (1 ao 5) das licenciaturas em Cincias da Educao (n=130; 72.6%) e Psicologia (n=49; 27.4%). Composta por sujeitos de ambos os gneros, 35 (19.6%) do gnero masculino e 144 (80.4%) do gnero feminino, com idades compreendidas entre os 18 e os 39 anos, a amostra apresenta uma mdia de idades de 21.21 anos (DP=2.76). Os estudantes distribuem-se pelos diversos anos dos cursos a que pertencem, estando 61 (34.1%) no primeiro ano, 46 (25.7%) no segundo, 27 (15.1%) no terceiro, 42 (23.5%) no quarto e 3 (1.7%) no quinto.

Instrumentos Neste estudo foi aplicada a verso portuguesa dos Inventrios de Boas Prticas dos Estudantes no Ensino Superior IBPEES, composta por um conjunto de 8 sub-inventrios de autoavaliao, sete dos quais constituem uma proposta de operacionalizao, elaborada por Chickering e Schlossberg, em 1995, dos seven principles for a good practice propostos por Chickering e seus colaboradores (Chickering & Gamson, 1987, 1991; Chickering, Gamson & Barsi, 1989). Cada sub-inventrio constitudo por 7 itens, respondidos numa escala de cinco pontos (Sempre, Frequentemente, Algumas Vezes, Raramente e Nunca), de acordo com a sua forma de ser e agir no dia a dia enquanto estudante do ensino superior. No existem itens a inverter. Para obter os resultados de cada inventrio somam-se as pontuaes dos 7 itens que o compem. Quanto maior a pontuao obtida mais frequentes so as boas prticas dos estudantes.

Neste estudo, a verso portuguesa adaptada do IBPEES incluiu mais 17 itens numa tentativa de operacionalizar os quatro naipes de recursos pessoais, relacionais e situacionais (o prprio Self, estratgias de lidar com problemas, o suporte social e a prpria situao), que de acordo com o modelo de Chickering e Schlossberg (1995) influenciam a capacidade individual de lidar com os desafios acadmicos, as mudanas e transies que se operam na vida de estudante e que, convictamente, perspetivamos como facilitadores das boas prticas dos estudantes (Pinheiro, 2003; 2004; 2007; 2008).

Procedimentos A aplicao dos instrumentos ocorreu em contexto de sala de aula, tendo os estudantes recebido informao acerca dos objetivos do estudo, do carcter facultativo da sua participao, da confidencialidade das suas respostas e da acessibilidade, atravs do mail da investigao, ao seu perfil de boas prticas1.

Resultados O primeiro procedimento de validao dos inventrios consistiu na identificao da dimensionalidade de cada sub-inventrio. Assim, foram realizadas 8 Anlises de Componentes Principais, uma por cada boa prtica supramencionadas. Tal ficou a dever-se ao referencial terico operacionalizado, que claramente assume que no estamos perante um esquema ou conceito unificado de boas prticas (capaz de ser entendido como apenas uma varivel latente) mas sim perante vrios esquemas independentes que, apesar de se poderem relacionar estatisticamente, se reportam a comportamentos distintos e autnomos, merecendo por isso serem analisados separadamente. Desta forma, e tratando-se de instrumentos desenvolvidos por outros autores em relao ao qual apenas dispnhamos dos resultados psicomtricos obtidos com uma amostra de 79 estudantes portugueses (Pinheiro, 2007), o ponto de partida foi verificar a sua estrutura fatorial. Para garantir a estabilidade da soluo fatorial o nmero de sujeitos por item recomendado de 5 (Reckase, 1984), neste estudo o rcio de cerca de 25.5, o que supera largamente o valor recomendado.

1 Um agradecimento aos estudantes que contriburam com a recolha de dados que integram esta investigao, em especial aos que nos solicitaram feedback sobre os resultados obtidos no IBPEES.

As respetivas medidas de adequao da amostra (KMO) e o ndice de esfericidade (Bartletts test of Sphericity) foram satisfatrios para os oito domnios das boas prticas, permitindo prosseguir com a factorizao (Quadro 2).
Quadro 2. Medidas de adequao da amostra para os IBPEES.

IBP 1. Interagir com os professores 2. Trabalhar cooperativamente com os colegas 3. Aprender ativamente 4. Procurar feedback 5. Optimizar o tempo nas tarefas 6. Manter as expectativas positivas 7. Respeitar diferentes capacidade e background 8. Recursos pessoais, sociais e situacionais

KMO .856 .771 .807 .788 .688 .786 .723 .820

Bartletts test of Sphericity Chi-Square (21)= 354.130; p.001 Chi-Square (21)=219.155 ; p.001 Chi-Square (21)=352.242 ; p.001 Chi-Square (21)= 280.529; p.001 Chi-Square (21)=232.053 ; p.001 Chi-Square (21)= 207.848; p.001 Chi-Square (21)= 273.071; p.001 Chi-Square (91)= 916.167; p.001

A dimensionalidade de cada seco foi estudada recorrendo Anlise em Componentes Principais (ACP) que efetumos para todas as seces, extraindo solues cujos factores apresentassem valores prprios superiores a 1. Quando a soluo inicial apontava para mais de um factor foram repetidas as ACP desta vez com Rotao Oblimin (=0), de forma a identificarmos a possibilidade de haver itens a contriburem para mais do que um factor e assim melhor compreendermos a estrutura fatorial dentro de cada seco do IBPEES. No Quadro 3 apresentam-se, em relao a cada boa prtica do IBPEES, os valores prprios, a varincia explicada, os factores extrados e os valores de alfa de Cronbach obtidos em cada agrupamento de itens, assim como os valores de saturao de cada item no/s factores extrados (superiores a .30) e o intervalo dos valores das correlaes de cada item com a respectiva subescala.
Quadro 3. Valores prprios, factores extrados, varincia explicada e valores de alfa de Cronbach para cada seco do IBPEES.
Seco 1: Interagir com os professores
Factor 1: Valor prprio=3.329; Varincia explicada =47.554%; 330 h2 .660; . 36 Correlao corrigida item subtotal .69 =.81 Mdia= 20.77 DP=4.19

N 4 1

Formulao do item Falo com os professores fora da sala de aula acerca das disciplinas. matrias e outros assuntos. Procuro oportunidades para me relacionar com um ou mais dos meus professores.

Saturao F1 .812 .789

5 7 6 2 3

Procuro saber coisas acerca dos meus professores - o que ensinam. as suas reas de especializao e de interesse. Dou a minha opinio (positiva ou negativa) aos professores acerca das disciplinas que frequento. Vou a eventos em que os meus professores esto envolvidos. Peo feedback aos meus professores acerca do meu trabalho. Questiono os meus professores quando no concordo com eles. Seco 2: Trabalhar cooperativamente com os colegas
Factor 1: Valor prprio =2.687; Varincia explicada= 38.391% Factor 2: Valor prprio =1.094; Varincia explicada= 15.628% .396 h2 .674 .29Correlao corrigida item subtotal .60 =.72 Mdia=26.59 DP=3.42

.714 .683 .677 .619 .480

N 11 12 13 10 14 9 8

Formulao do item Quando os meus colegas fazem bons trabalhos costumo elogi-los. Discuto assuntos com colegas que possuem passados e pontos e vista diferentes dos meus. Ofereo-me para ensinar. tirar dvidas e disponibilizar informao quando domino uma matria. Ajudo os colegas que me pedem ajuda. Procuro atenuar a competitividade que existe no meu curso. Fora das aulas estudo ou trabalho em grupo com outros estudantes. Gosto de saber das vivncias passadas e dos interesses dos meus colegas. Seco 3. Aprender ativamente
Factor 1: Valor prprio =3.176; Varincia explicada= 55.372% Factor 2: Valor prprio =1.014; Varincia explicada= 14.480% .300 h2 .785 .28 Correlao corrigida item subtotal .69 =.79 Mdia=23.36 DP=3.69

Saturao F1 F2 .803 .37 .709 5 .693 .658 .587 .83 3 .75 1

N 17 18 20 19 21 15 16

Formulao do item Procuro relacionar acontecimentos e atividades do dia a dia com os assuntos tratados nas aulas. Procuro experincias de vida para complementar as minhas aprendizagens nas disciplinas do curso. Procuro novas leituras e/ou projetos de investigao relacionados com as minhas disciplinas/curso. Discuto com os meus colegas e professores as questes que resultam das minhas leituras e das aulas Fao os meus registos escritos ou gravados das aulas e depois revejo-os. Sempre que nas aulas no compreendo uma matria falo com os professores. Questiono as ideias que ouo nas aulas.

Saturao F1 F2 .921 .836 .601 .47 .503 6 .337 .92 5 .72 2

Seco 4. Procurar feedback

Factor 1: Valor prprio =2.972; Varincia explicada =42.459% Factor 2: Valor prprio =1.083; Varincia explicada =15.472% .468 h2 .665 .46 Correlao corrigida item subtotal .53 =.77 Mdia=24.03 DP=3.70

N Formulao do item 26 Aprecio o feedback dos meus colegas e levo-o em considerao nas minhas aces. 25 Avalio cuidadosamente as minhas bases quando me preparo para fazer a avaliao de uma disciplina. Quando obtenho feedback dos professores acerca dos exames ou trabalhos reflicto nas suas apreciaes de 22 forma a avaliar os meus pontos fortes e fracos. 27 Procuro uma revista/artigo/livro que me possa ajudar a reflectir no que ando a aprender. Reflicto sobre os assuntos que aprendo nas aulas e discuto-os com os professores mesmo depois das 28 disciplinas terminarem. 23 Se para mim alguma coisa no ficar clara procuro falar com os professores assim que possvel. 24 Reformulo os meus trabalhos e procuro o feedback dos professores para o fazer. Seco 5. Optimizar o tempo nas tarefas

Saturao F1 F2 .854 .727 .671 .629 -.824 -.807 -.760

Factor 1: Valor prprio =2.843; Varincia explicada =35.478% Factor 2: Valor prprio =1.425; Varincia explicada =20.361% .406 h2 .755 .22 Correlao corrigida item subtotal .53

=.68
Mdia=26.89 DP=3.49

N Formulao do item 31 Ensaio as apresentaes dos meus trabalhos antes de os apresentar nas aulas. 30 Corrijo e revejo os meus trabalhos antes de os entregar aos professores. 29 Termino os trabalhos nos prazos previstos. 32 Mantenho a programao do meu estudo de modo a estar a par das aulas ou ter as aulas em dia. 33 Vou s aulas. 34 Falo com os professores caso esteja com dificuldades em assistir s aulas. 35 Identifico as reas em que tenho mais pontos fracos e procuro ajuda extra para os fortalecer. Seco 6. Manter as expectativas positivas
Factor 1: Valor prprio =2.685; Varincia explicada =38.361% Factor 2: Valor prprio =1.072; Varincia explicada =15.309% .384 h2 .687 .35Correlao item subtotal .57

Saturao F1 F2 .737 .682 .681 .644 .644 .871 .847

=.73
Mdia=24.65 DP=3.93

N Formulao do item 41 Procuro dar o meu melhor nas disciplinas que frequento. 42 Utilizo os recursos institucionais que so relevantes para as minhas disciplinas. 37 Procuro obter informaes claras acerca dos objetivos dos professores. 39 Fao trabalhos adicionais para melhorar os meus objetivos de aprendizagem. 36 Estabeleo objetivos pessoais para as aprendizagens a realizar em cada uma das disciplinas. Mantenho a mente aberta em relao a matrias que no estejam directamente relacionadas com o meu 38 curso ou carreira. Tenho conscincia das diferenas entre as coisas que fao para aprender e das coisas que fao para obter 40 notas mais altas. Seco 7. Respeitar diferentes capacidades e backgrounds
Factor 1: Valor prprio =2.726; Varincia explicada= 38.940% .241 h2 .623 .38Correlao corrigida item subtotal .60

F1 .772 .745 .623 .592 .453

Saturao F2

.374 .818 .788

=.73
Mdia= 27.18 DP=3.93

N Formulao do item F1 Apoio os professores que. nas disciplinas. acolhem os contributos e interesses de grupos de alunos subrepresentados. Apoio os professores que respeitam e agem positivamente para com os estudantes que possuem diferentes 46 backgrounds e nveis de aprendizagem 49 Estou disponvel para levar em considerao ideias diferentes das minhas. Quando ouo comentrios racistas. sexistas ou numa linguagem ofensiva procuro que quem os faz tome 48 conscincia disso. 45 Partilho com os colegas informaes a meu respeito e acerca da forma como aprendo efetivamente. 44 Ajusto os meus estilos de aprendizagem para me adaptar aos estilos de ensino dos meus professores. 43 Procuro no embaraar os meus colegas. 47 .789 .780 .582 .578 .550 .526 .491

Saturao

Foi tambm realizada uma ACP com rotao Oblimin para os restantes 17 novos itens que integravam o IBPEES. Uma primeira soluo inicial (sem rotao) gerou 5 factores com valores prprios superiores a 1 mas em que o 4 e 5 factores eram compostos cada um apenas por dois itens que saturavam igualmente nos primeiros dois factores. As anlises dos nveis de consistncia interna destes factores revelaram que os itens 51, 53 e 63 no se correlacionavam com o total da respectiva subescala (correlaes inferiores a.15). Nestas anlises tambm o valor de alfa de dois dos 5 factores se revelou manifestamente insatisfatrio.

Desta forma refizemos a ACP prescindindo, pelas razes apresentadas, dos trs itens referidos. Reforados pela anlise do Screeplot formos a uma soluo de dois factores, com rotao Oblimin (prevendo a continuao da saturao de alguns itens em mais do que factor). A medida de adequao da amostra KMO foi de .820, e o Bartletts test of Sphericity foi significativo (2(91)=916.167) (Quadro 2.). A soluo gerada mostra ento o reagrupamento dos itens em dois factores que explicam 48.377% da varincia total (Quadro 4) com valores prprios superiores a 1. As comunalidades (h2) oscilaram entre .344 (item 52 ) e .616 (item 61). Os dois agrupamentos de itens foram alvo de anlise de consistncia interna, tendo apresentado os respetivos valores de .79 e .82. A anlise do contedo dos itens permite a interpretao dos dois factores de acordo com o que espervamos em funo da literatura, pois o primeiro engloba a gesto de recursos predominantemente pessoais/intrapessoais e sociais/interpessoais e o segundo engloba sobretudo a gesto de aspetos relacionados com os desafios, exigncias e oportunidades do ambiente e situaes acadmicas (Pinheiro, 2003). Por esta razo passamos a designar o factor 1 de boas prticas de gesto de recursos pessoais e sociais (GRPS) e o segundo factor de boas prticas de gesto do ambiente, desafios e oportunidades acadmicas (GADOA). Apesar da preocupao em reavaliar propriedades psicomtricas do instrumento, fica ainda por realizar, e a concretizar em futuros estudos, as anlises de carcter confirmatrio, as quais podero validar os resultados exploratrios at aqui encontrados.

Quadro 4: Valores prprios, factores extrados, varincia explicada e valores de alfa de Cronbach para a seco Gesto de Recursos do IBPEES. IBPEES - Seco 8: 14 itens Factor 1: Gerir de recursos pessoais e sociais/GRPS: Valor prprio =5.038; Varincia explicada =35.984% alfa de Cronbach =.82 .38Correlao corrigida item subtotal .64 =.79 Mdia= 25.17 DP =3.50 Factor 2: Gerir o ambiente, desafios e oportunidades acadmicas/GADOA. Valor prprio =1.7355; Varincia explicada =12.393%; alfa de Cronbach =.79 .42Correlao corrigida item subtotal .67 =.82 Mdia=26.33 DP =3.35 .344 h2 .616 Formulao do item Saturao F1 F2 Adapto-me com facilidade a novas situaes, exigncias e presses acadmicas. Lido bem com as mudanas e os imprevistos que afectam a minha vida acadmica. Sou optimista em relao aos meus desempenhos acadmicos. Quando as coisas no me correm bem consigo recompor-me e seguir em frente. Sei pedir a ajuda certa no momento certo. Sei quais so as minhas maiores dificuldades e como ultrapass-las. Tenho colegas disponveis para me apoiarem na minha vida acadmica. Usufruo das oportunidades de aprendizagem que o ensino superior d. As decises que tomo agora so pensadas em funo do futuro da minha carreira. Trabalho arduamente para alcanar os meus objetivos acadmicos. Tenho conscincia dos desafios que tenho que enfrentar em cada disciplina. Mostro aos professores e colegas o que h de melhor em mim. Consigo responder aos desafios e exigncias da minha vida acadmica. 52 Tenho pessoas na faculdade que se interessam por mim, me valorizam e esto disponveis para ajudar 66 61 62 64 65 59 60 55 54 57 50 56 58 .832 .813 .784 .723 .572 .519 .402 F 2

.337 .321

.332 .761 .742 .697 .696 .612 .387 .379

A representao grfica dos valores mdios amostrais obtidos permite ver que semelhana do estudo anteriormente realizado (Pinheiro, 2007) as boas prticas menos pontuadas so as de interao com os professores (M=20.77; DP=4.19), aprender ativamente (M=23.36; DP=3.69) e pedir feedback (M=24.13; DP=3.70). As boas prticas que parecem constituir pontos mais fortes dos participantes so as que se referem ao respeito pelos diferentes capacidades e backgrounds (M=27.18; DP=3.93), organizao do tempo nas tarefas (M=26.89; DP=3.49) e ao trabalho cooperativo com os colegas (M=26.59; DP=3.42). De notar que todos os valores mdios, exceo da interao com os professores se situam acima do valor intermdio (21 pontos) possvel de obter em cada boa prtica, mas distanciando-se do valor mais elevado possvel (35 pontos), embora esse valor mximo seja atingido por alguns participantes.

Grfico 1. Valores mdios obtidos no IBPEES (N=179). Legenda: IP Interagir com os Professores; TCC Trabalho cooperativo com os colegas; AA Aprender ativamente; PF Procurar feedback; OTT Optimizar o tempo nas tarefas; MEP Manter as expectativas positivas; RDCBFA Respeitar diferentes capacidades, backgrounds e formas de aprendizagem; GADOA Gesto do ambiente, desafios e oportunidades acadmicas; GRPS - Gesto de recursos pessoais e sociais.

Com o objetivo de analisar o nvel de associao entre as dimenses realizou-se a matriz de correlaes entre as subescalas do IBPEES. Saliente-se o facto de todas as correlaes serem significativas, sendo que as correlaes mais expressivas registam-se entre as boas prticas de procurar feedback e aprender ativamente (r=.700; p.001) e, ainda, entre manter as expectativas positivas e gerir o ambiente, desafios e oportunidades acadmicas (r=.691; p.001). So tambm notrias as elevadas associaes entre as novas dimenses, de gesto de recursos (pessoais e sociais/GRPS; ambiente, desafios e oportunidades acadmicas/GADOA) com as restantes boas prticas. A anlise correlacional entre os sub-inventrios indicou assim uma forte associao positiva das boas prticas de gesto do ambiente, desafios e oportunidades acadmicas (GADOA) com todas as boas prticas dos estudantes, sendo mais substantivas as correlaes com a manuteno das expectativas positivas (r=.691; p.001); com os pedidos de feedback (r=.606; p.001), com a organizao do tempo nas tarefas (r=.593; p.001) e, ainda, o aprender ativamente (r=.546; p.001). A matriz de correlaes entre todos os factores do IBPEES encontra-se no Quadro 5. Tal como era de esperar, quanto mais frequentes as boas prticas de gesto de recursos pessoais e sociais mais frequentes so tambm as boas prticas relacionadas com a gesto de recursos situacionais, traduzida na gesto do ambiente, desafios e oportunidades acadmicas (r=.551; p.001).

Quadro 5. Matriz de correlaes entre as sub-escalas do Inventrio de Boas Prticas dos Estudantes do Ensino Superior (n=179).
TCC AA PF OTT MEP RDCBFA GADOA GRPS
** p.01

IP .352** .556** .631** .371** .463** .318** .413** .238**

TCC .420** .553** .267** .449** .472** .430** .452**

AA

PF

OTT

MEP

RDCNFA

GADOA

.700** .501** .662** .427** .546** .390**

.529** .666** .480** .606** .420**

.577** .325** .593** .236**

.570** .691** .423**

.498** .359**

.551**

Legenda: IP Interagir com os Professores; TCC Trabalho cooperativo com os colegas; AA Aprender ativamente; PF Procurar feedback; OTT Optimizar o tempo nas tarefas; MEP Manter as expectativas positivas; RDCBFA Respeitar diferentes capacidades, backgrounds e formas de aprendizagem; GADOA Gesto do ambiente, desafios e oportunidades acadmicas; GRPS - Gesto de recursos pessoais e sociais.

Consideraes finais Sabendo todos ns que as exigncias e desafios do ensino superior so cada vez mais incompatveis com a passividade, com o dfice de interao com o professor e o no envolvimento dos estudantes nas atividades acadmicas, ser oportuna a existncia dos IBPEES enquanto ferramenta til na orientao e aconselhamento no ensino superior sobretudo ao nvel do despiste de comportamentos e atitudes positivas e negativas em relao s presses, exigncias e desafios acadmicos. No IBPEES a obteno imediata de um perfil de boas prticas possvel graas ao facto de as 9 dimenses avaliadas no inventrio possurem o mesmo nmero de itens (7 cada). Esta utilidade aplica-se a fins de investigao e interveno, possibilitando a percepo imediata dos pontos fortes e fracos no que diz respeito s boas prticas de cada estudante. Para facilitar a devoluo da informao obtida com o IBPEES aos estudantes, em contextos de aconselhamento ou de formao, composto ainda por uma folha de registo do perfil individual, em grelha e em grfico2, permitindo assim uma anlise SWOT individualizada, com a identificao de pontos fortes e fracos, oportunidades e ameaas para a otimizao das boas prticas associadas sua aprendizagem e adaptao s exigncias e desafios da vida acadmica. De um modo geral deste trabalho saem reforados os objetivos de apoio aos estudantes no ensino superior, privilegiando oportunidades de desenvolvimento de competncias, quer pessoais e sociais quer instrumentais de gesto das situaes e ambiente. As segundas mais
2

A utilizao parcial ou total do IBPEES e a respectiva Folha de Registo pode ser solicitada autora deste trabalho atravs do e-mail pinheiro@fpce.uc.pt, ou para o Gabinete de Apoio ao Estudante da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, Rua do Colgio Novo, Apartado 6153- 2001-802 Coimbra. Um agradecimento Ldia Filipe e Rosana Monteiro pela colaborao na organizao destes materiais para fins de formao.

relacionadas com a otimizao da comunicao com os professores e colegas no ensino superior e estabelecimentos de objetivos realistas de desempenho e sucesso, e as primeiras mais relacionadas com as competncias de manter expectativas realistas e positivas, e incrementar esforos para alcanar o que se deseja e necessita, com a otimizao do tempo e o aproveitamento mximo das oportunidades que atualmente as organizaes de ensino superior se preocupam em garantir aos estudantes, quer atravs de inovaes pedaggicas quer atravs da disponibilidade de apoios sociais, psicopedaggicos e socioeducativos. Os resultados encontrados nesta amostra alinham-se com os de outras investigaes que temos vindo a desenvolver noutras amostras de estudantes portugueses e mais recentemente brasileiros (Gonzaga, Mascarenhas & Pinheiro, 2009) e espanhis (Gonzaga, Gozalo & Pinheiro, 2011; Gonzaga, Gozalo, Len & Pinheiro, 2012). Em comparao com amostras brasileiras, de facto, a interao com os professores reafirma-se como uma das reas de dificuldade dos estudantes portugueses, o que significa, face ao instrumento de medida utilizado, que os estudantes tm dificuldade em: falar com os professores fora da sala de aula acerca das disciplinas e matrias, question-los quando no esto de acordo ou com eles ou com assuntos relacionados com as disciplinas, e no procuram oportunidades de envolvimento e conhecimento dos professores em tarefas para alm das relacionadas com as aulas (Gonzaga, Mascarenhas & Pinheiro, 2009). Se juntarmos a esta dificuldade, as relacionadas com procurar feedback junto dos professores e aprender ativamente, temos reunidas fortes razes para sensibilizarmos os nossos alunos acerca do que pode representar para eles um verdadeiro problema: a dificuldade em construir ativa, crtica e autonomamente as suas aprendizagens. Relativamente aos resultados de um estudo comparativo entre estudantes portugueses e espanhis (Gonzaga, Gozalo & Pinheiro, 2011; Gonzaga, Gozalo, Len & Pinheiro, 2012) registou-se a tendncia para haver diferenas significativas nas boas prticas associadas aprendizagem favorveis aos estudantes espanhis (como o caso de manter as expectativas positivas, gerir recursos pessoais e sociais, respeitar diferentes backgrounds, organizar o tempo e as tarefas e gerir o ambiente e os recursos acadmicos), sendo que a exceo vai para a boa prtica da interao com os professores, cuja diferena significativa favorvel aos estudantes portugueses. Contudo, de realar que a boa prtica de interao com os professores afirma-se em todos os estudos portugueses como a boa prtica de maior fragilidade, o que significa, atendendo ao instrumento de medida utilizado, que os estudantes tm dificuldade em falar com os professores fora da sala de aula acerca das disciplinas e matrias, question-los quando no esto de acordo ou com eles ou com assuntos relacionados com as disciplinas, e no procuram oportunidades de envolvimento e conhecimento dos professores em tarefas para alm das relacionadas com as

aulas. Estes resultados permitem-nos pensar que esta prtica pode estar a traduzir uma relao professor-aluno com baixos nveis de proximidade e interao formal e informal. Ora, relembrando que a qualidade dos relacionamentos com os professores avaliada dentro e fora da sala de aula e assumida como um importante fator de motivao e envolvimento (Pinheiro, 2010), no manter contacto frequente com os professores dificultar a obteno do seu apoio no processo de ensino-aprendizagem. Se esta fragilidade juntarmos as relacionadas com o aprender ativamente e o procurar feedback junto dos professores temos reunidos fortes argumentos para emitir um sinal de alarme com vista sensibilizao dos estudantes para o que pode tornar-se um verdadeiro problema: a dificuldade em construir ativa, crtica e autonomamente as suas aprendizagens. Numa poca de mudana do Ensino Superior como a que estamos a viver em Portugal, em muito resultado do Processo de Bolonha, fazer face s exigncias, presses e desafios do dia a dia das aprendizagens, combater a tradicional passividade dos estudantes (que atuam demasiadas vezes como se aprender fosse um desporto que se pratica na bancada), implementar estratgias de ensino que envolvam mais consciente e ativamente os estudantes (pois ensinar tambm no pode mais ser entendido como uma modalidade desportiva em que tudo depende do treinador e em que s o treinador importante) e aumentar a necessria interao entre treinador e atleta, dentro e fora do tempo e campo de jogo, s poder ser conseguido se ningum dispensar as boas prticas. Tendo em conta que uma boa prtica pedaggica no ensino superior encoraja o contacto estudante-faculdade, encoraja a cooperao entre os estudantes, encoraja a aprendizagem ativa, fornece atempadamente feedback, enfatiza o tempo em tarefa, comunica expectativas elevadas e respeita os diversas capacidades e modos de aprendizagem, constitui um verdadeiro desafio pedaggico integrar estes princpios nas nossas prticas quotidianas de ensino. Quando, como docentes, acionamos meios e tempo para que os alunos nos contactem para alm da sala de aula, presencialmente ou com recurso s tecnologias, e quando os envolvemos em eventos, atividades de investigao e desenvolvimento, tal pode ser um importante factor de motivao e envolvimento acadmico, ajudando-os a ultrapassar situaes de insegurana e impasse acadmico caracterizadas por baixos nveis de compromisso intelectual e investimento fsico e emocional nas atividades acadmicas, assim como pela ausncia de objetivos e planos para os atingir. Facilitar o contacto dentro e fora da sala de aula, facilitar o acesso do aluno s reas de especializao e de interesse do docente, pelo que no s abrir horizontes mas tambm facilitar uma relao de proximidade pedaggica que permita ao estudante compreender as vantagens de solicitar feedback aos seus professores acerca dos seus trabalhos ou exames, refletindo nas suas apreciaes de forma a avaliar os meus pontos fortes e superar as suas

fragilidades, mantendo as suas expectativas positivas e realistas. O contacto com os docentes ser, de uma forma sistmica, condio favorvel para que o estudante assuma o papel principal no processo de aprendizagem, para que relacione as aprendizagens acadmicas entre si e realize a sua prpria transferncia de saberes, percorrendo, assim, os sentidos da autonomia na aprendizagem. Com o objetivo de proporcionar aos docentes um instrumento de autoavaliao nestes e noutros aspetos da prtica docente, estamos a proceder elaborao de uma verso dos inventrios de boas prticas para docentes do ensino superior, de modo a operacionalizar os princpios enunciados por Chickering e seus colaboradores (Chickering & Gamson, 1987; Chickering & Schlossberg, 1995) e outros mais especificamente relacionados com as competncias pedaggicas dos doentes do ensino superior e que tm sido alvo de vrios estudos (Chaves & Pinheiro, 2012). Esse futuro trabalho, concentra um conjunto de reflexes acerca dos princpios subjacentes s boas prticas relacionadas com a aprendizagem e seus correspondentes desafios e implicaes para a prtica pedaggica docente.

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Gonzaga, L., Gozalo, M. & Len, B. Y Pinheiro, M.R. (2012, em impresso). Em que diferem as boas prticas acadmicas dos estudantes portugueses e espanhis? Livro de Actas do II Congresso Nacional da RESAPES-AP. Porto, Maio de 2012. Gonzaga, L., Mascarenhas, S., & Pinheiro, M.R. (2009). Avaliao das Boas Prticas de Universitrios Brasileiros e Portugueses a partir do IBPEES. Actas do X Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: CIEd - Universidade do Minho. ISBN: 978-972-8746-71-1. Heller, D. D. (1989). Peer supervision: a way to professionalizing teaching. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation. Kuh, G. D., Pace, C. R., & Vesper, N. (1997). The development of process indicators to estimate student gains associated with good practices in undergraduate education. Research in Higher Education, 38, 435-454. Kuh, G., J. Schuh, E. Whitt & Associates. (1991). Involving Colleges: Successful Approaches to Fostering Student Learning & Development Outside the Classroom. San Francisco: Jossey-Bass. Pascarella, E., & P. Terenzini. (1991). How College Affects Students: Findings and Insights From Twenty Years of Research. San Francisco: Jossey-Bass. Pinheiro, M. R. (2003). Uma poca especial. Suporte social e vivncias acadmicas na transio e adaptao ao ensino superior. Dissertao de Doutoramento. Universidade de Coimbra: Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao. Pinheiro, M. R. (2004). O desenvolvimento da transio para o Ensino Superior: o princpio depois de um fim. Aprender, 29, 9-20. Pinheiro, M. R. (Abril, 2007). O que posso fazer por mim? Ou a outra face da Pedagogia do Ensino Superior: Princpios e desafios das boas prticas dos estudantes. Comunicao apresentada no IX Congresso da Sociedade Portuguesa das Cincias da Educao: Educao para o sucesso, polticas e actores. Funchal. Pinheiro, M. R. (Outubro, 2008). O Inventrio de Boas Prticas dos Estudantes no Ensino Superior: resultados de um estudo preliminar. Poster apresentado na XIII Conferncia Internacional Avaliao Psicolgica: Formas e Contextos. Braga: Universidade do Minho. Pinheiro, M.R. (2012, em impresso). Princpios e boas prticas associadas aprendizagem: avaliao e implicaes para a interveno psicopedaggica e socioeducativa no ensino superior. Livro de Actas do II Congresso Nacional da RESAPES-AP. Porto, Maio de 2012. Chaves, M. & Pinheiro, M. R. (2012). Reflexes sobre pedagogia no ensino superior: implicaes do ensino para a aprendizagem. Livro de Actas do II Congresso Nacional da RESAPES-AP. Porto, Maio de 2012. Reckase, M. D. (1984). Scaling techniques. In G . Goldstein & M . Herson (Eds.), Handbook of Psychological Assessment (pp. 38-53). New York: Pergamon Press. Schlossberg, N. K., Waters, E.B., & Goodman, J. (1995). Counseling adults in transition: Linking practice with theory (2nd ed.). New York: Springer. Soares, A. P., Vasconcelos, R. M., & Almeida, L. S. (2002). Adaptao e satisfao na Universidade: Apresentao e validao do Questionrio de Satisfao Acadmica. In A. S. Pouzada, L. S. Almeida, & R. M. Vasconcelos (Eds.), Contextos e dinmicas da vida acadmica (pp. 153-165). Guimares: Conselho Acadmico, Universidade do Minho.

Comunicao 5 Propiedades psicomtricas de la versin la versin espaola del Inventario de Buenas Prcticas en Estudiantes Universitarios (Chickering & Schlossberg, 1995; Pinheiro, 2007, 2008) Margarita Gozalo Delgado Facultad de Formacin del Profesorado, Universidad de Extremadura, Cceres, Espanha Lus Gonzaga Escola Superior de Desporto do Instituto Politcnico de Santarm, Portugal Maria do Rosrio Moura Pinheiro Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, Portugal

Benito Len del Barco Facultad de Formacin del Profesorado, Universidad de Extremadura, Cceres, Espanha

Resumo El contexto del Espacio Europeo de Educacin Superior plantea nuevos retos para el sistema educativo Universitario que deben ser asumidos por el profesorado. El alumno se convierte en protagonista de su propio proceso de aprendizaje, abandonando para ello el rol pasivo y el profesor, pasa a ser un facilitador y orientador de este proceso. Como consecuencias, las estrategias de aprendizaje y sus hbitos a la hora de enfrentarse a este proceso, adquieren un nuevo inters. En este trabajo nos proponemos evaluar las buenas prcticas de los Estudiantes de la Universidad de Extremadura, para ello recurriremos a la adaptacin del Inventario de Buenas Prcticas en Estudiantes Universitarios, original de Chickering y Schlossberg, 1995; Dentro del contexto del Espacio Europeo de Educacin Superior, este cuestionario ha sido traducido al portugus y adaptado para su uso con alumnos Universitarios por Pinheiro (2007, 2008). De la misma forma, se ha empleado para establecer estudios interculturales, establecindose las semejanzas y diferencias en la buenas prcticas asociadas con el aprendizaje alumnos portugueses y brasileos (Gonzaga, Mascarenhas y Pinheiro, 2009) y entre alumnos portugueses y espaoles (Gonzaga, Gozalo y Pinheiro, 2011). El objetivo del presente estudio es estimar las propiedades psicomtricas de la versin espaola del Inventario de Buenas Prcticas en Estudiantes Universitarios. Para ello contamos con un grupo de 286 participantes, alumnos de las facultades de Ciencias del Deporte y de Formacin

del Profesorado de la Universidad de Extremadura y la relacin que se establece entre las dimensiones evaluadas (Interactuar con los profesores; Trabajar en cooperacin con los colegas; Aprender de forma ativa; Buscar feedback; Optimizacin del tiempo en las tareas; Mantener las expectativas positivas; Respeto por las diferentes capacidades, Antecedentes y Estilos de aprendizaje) y el rendimiento acadmico de los alumnos Universitarios.

Introduccin El pasado curso acadmico 2010-2011, un grupo de profesores de la Facultad de Ciencias del Deporte de Cceres creamos un Grupo de Innovacin Educativa y comenzamos a debatir y reflexionar sobre algunos aspetos relacionados con la docencia y sus opciones de mejora. En este contexto, empezaron a surgir algunas ideas relacionadas tambin con el papel que tiene el alumno como agente activo en el proceso de Enseanza-aprendizaje. La reflexin sobre la mejora de nuestra prctica como docentes tena como contrapartida imprescindible la necesidad de orientar a los alumnos y ayudarles a mejorar tambin en su nivel de implicacin, sus habilidades de organizacin, de trabajo en grupo, etc. En este contexto y guiados por esta preocupacin conseguimos contactar con un grupo de investigadores del pas vecino que estaban llevando a cabo el desarrollo de algunas herramientas destinadas a la mejora de la calidad de la Enseanza dentro del EEES. De esta relacin surge el estudio que se expone en este trabajo, en concreto la adaptacin de los Inventario(s) de Buenas Prcticas en Estudiantes Universitarios IBPEES, original de Chickering y Schlossberg (1995) este cuestionario ha sido traducido al portugus y adaptado para su uso con alumnos Universitarios, Dentro del contexto del Espacio Europeo de Educacin Superior, por Pinheiro (2007, 2008a y 2008b). Las dimensiones evaluadas por este instrumento seran las siguientes: Interactuar con los profesores; Trabajar en cooperacin con los colegas; Aprender de forma ativa; Buscar feedback/interactuar con el profesor; Optimizacin del tiempo en las tareas; Mantener expectativas positivas; Respeto por las diferentes capacidades, Antecedentes y Estilos de aprendizaje de los compaeros. La mayora de estas escalas se refieren a habilidades intra e interpersonales muchas de las cuales pueden ser potenciadas y entrenadas dentro del propio contexto universitario. Posteriormente, en un segundo estudio (Pinheiro, 2008a y 2008b), procedi a la construccin de un nuevo conjunto de tems que tenan por objeto complementar la visin de las Buenas Prcticas del cuestionario original, aadiendo otras dos relacionadas con la gestin de recursos, personales, sociales e situacionales, para enfrentarse a los cambios y ajustes que se producen en la vida acadmica y social del estudiante Universitario. Estas nuevas dimensiones se basaron en el modelo da transicin de Schlossberg, Waters y Goodman (1995) que ya haba sido empleado (Pinheiro, 2003, 2004) para profundizar en la comprensin del

proceso de transicin y adaptacin de los estudiantes que se matriculan por primera vez en la Universidad. Este modelo propone cuatro recursos que influyen sobre la capacidad individual de enfrentarse a los cambios que acompaan este trnsito tan trascendente en la vida acadmica: la situacin (situation), el apoyo social (social support), las caractersticas individuales (Self) y las estrategias empleadas (strategies). Adems, estos inventarios permiten la obtencin emprica e inmediata de un perfil individual de buenas prcticas en funcin de las 9 dimensiones evaluadas. En el mbito de la intervencin educativa esto facilita la identificacin de las fortalezas y debilidades de un alumno o un grupo de ellos, para los que se podra disear una intervencin especfica, por ejemplo dentro del mbito del Plan de Accin Tutorial de una titulacin (PATT) o de los Servicios de Atencin al Alumno Universitario. En conjunto, estos recursos o fortalezas y debilidades de naturaleza psicosocial y relacional, ayudan a comprender por qu los distintos alumnos reaccionan de forma distinta ante las mismas dificultades o desafos propios del contexto acadmico y ante los cambios y transiciones propios de este mbito. Tambin ayudan a comprender por qu la misma persona reacciona de forma distinta en los distintos momentos de su vida. Para Pinheiro, estos recursos que que de acuerdo con o modelo de Chickering e Schlossberg (1995) podemos agrupar bajo la etiqueta de personales, relacionales y situacionales, influiran sobre la capacidad individual de enfrentarse con los desafos acadmicos y los cambios asociados a la transicin que se produce en la vida del estudiante y actuaran como elementos facilitadores de las buenas prcticas de los estudiantes (Pinheiro, 2003, 2004, 2007, 2008 y 2008b). El IBPEES tambin se ha empleado para desarrollar estudios interculturales, establecindose las semejanzas y diferencias entre las buenas prcticas asociadas con el aprendizaje alumnos portugueses y brasileos (Gonzaga, Mascarenhas y Pinheiro, 2009). Por ltimo, el pasado curso acadmico se presentaron los datos preliminares de este estudio al VIII Congresso Iberoamericano / XV Conferncia Internacional de Avaliao Psicolgica, celebrado en Lisboa (Gonzaga, Gozalo y Pinheiro, 2011). En este trabajo se cre versin experimental del instrumento en Castellano que fue empleada para explorar las semejanzas y diferencias entre alumnos portugueses y espaoles.

Mtodo Participantes En el desarrollo de este estudio participaron 286 voluntarios, estudiantes de las facultades de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte y de Formacin del Profesorado de Universidad de

Extremadura. El 46.2% (n=132) fueron mujeres y el 53.8% (n=154) varones, el rango de edad estuvo comprendido entre los 18 y los 48 aos (media de 20.10+ 3.22 aos).

Tabla 1. Valores descriptivos de los participantes

Edad Femenino N 286 Media 20.10 DP 3.22 Mn. 18 Mx. 48 n 132 % 46.2% N 154 Sexo Masculino % 53.8%

Instrumentos Los participantes respondieron a la versin en castellano de lo(s) Inventrio(s) de Boas Prticas dos Estudantes no Ensino Superior (IBPEES)2, cuya versin original fue desarrollada por Chickering e Schlossberg (1995) en Estados Unidos y adaptada al portugus por Pieiro (2007, 2008). La versin experimental en castellano del mismo fue titulada Inventario de Buenas Prcticas del Alumno Universitario y fue desarrollada por Gonzaga, Gozalo y Pinheiro (2011) adaptando al entorno cultural y educativo de la Universidad Espaola la versin portuguesa del instrumento. Pinheiro (2008a) describe el IBPEES como una serie de 9 inventarios, que constan de 7 tems cada uno y que se refieren a distintas conductas del alumno que se pueden considerar como adecuadas de cara a obtener un buen rendimiento formativo del Espacio Europeo de Educacin Superior. El formato de respuesta est basado en una escala Likert con 5 alternativas (Nunca, Raramente, Algunas Veces, Frecuentemente y Siempre). A partir de las respuestas a los inventarios se obtienen 9 puntuaciones parciales. Los 7 primeros se pueden denominar buenas prcticas y estn conformadas a partir de los 49 tems seleccionados por Chickering e Schlossberg, (1995), para operacionalizar los Seven Principles for a Good Practice de su propuesta (Chickering y Gamson, 1991, y Chickering, Gamson y Barsi,1989). Estos inventarios se denominan: Interactuar con los profesores; Trabajar en cooperacin con los colegas; Aprender de forma ativa; Buscar feedback/interactuar con el profesor; Optimizacin del tiempo en las tareas; Mantener expectativas positivas; Respeto por las diferentes capacidades, antecedentes y estilos de aprendizaje de los compaeros. Existen otras dos reas de gestin de recursos formadas por 14 tems que se podran agrupar bajo la etiqueta de Gestin de Recursos Personales y Sociales y Gestin del Ambiente, Desafos y

Oportunidades Acadmicas, fueron introducidas por Pinheiro (2008a). Todos los reactivos del

IBPEES puntan de forma directa, por lo tanto, a mayor puntuacin obtenida por un estudiante, mejores se consideran las conductas evaluadas. El objetivo del presente estudio ser explorar las caractersticas psicomtricas del IBPEES.

Procedimiento El cuestionario fue administrado durante los cursos 2010-11 y 2011-12, a distintos grupos de alumnos que se prestaron a participar voluntariamente y cursaban sus estudios en las titulaciones de Grado en Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Social y Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. Los voluntarios fueron informados de los objetivos del estudio y del carcter confidencial de los datos. El tratamiento estadstico de los mismos se realiz con el programa PASW Statistics, 18.0. Cada uno de los inventarios o sub-escalas del IBPEES fue tratado como un instrumento independiente, ya que, tal y como los describe Pinheiro (2008a), no se trata de una nica escala que mide distintas facetas de una variable subyacente, sino de distintos instrumentos que miden conductas independientes que pueden agruparse bajo el nombre de buenas prcticas del alumno. Para cada dimensin se establecieron sus propios valores descriptivos, el clculo del Alpha de Cronbach y los anlisis de factores principales que permiten explorar la consistencia interna de cada escala o sub-inventario.

Resultados En la Tabla 2 se presentan los valores descriptivos de cada una de las escalas. En la Figura 1 podemos ver como, a pesar de que se constatan algunas diferencias entre los perfiles de buenas prcticas obtenidos por los universitarios espaoles y los portugueses, los perfiles conformados a partir de sus repuestas al IBPEES resulta bastante coherente y nos indica que la adaptacin ha estado en sintona con el funcionamiento de la escala. Aunque, como es lgico, a ambos lados de la frontera existen diferencias en actitudes, hbitos y comportamientos de los estudiantes que superan las propias del idioma. Dichas diferencias se reflejan en la figura 1 y en algunas escalas han resultado significativas, como se ha constatado en un estudio desarrollado recientemente (Gonzaga, Gozalo, Len y Pinheiro, en prensa).
Tabla 2. Valores descriptivos de las 9 sub-escalas de la versin en castellano del IBPEES (n=286).
Sub-escala Interactuar con los profesores (IP) Trabajo cooperativo con los compaeros (TCC) M 19.62 26.50 DP 4.65 3.96 Mn. 9 14 Mx. 35 35

Aprender ativamente (AA) Buscar feedback (BF) Optimizar el tiempo invertido en las tareas (OTT) Mantener expectativas positivas (MEP) Respetar diferentes capacidades, entornos y formas de aprender (RCEFA) Gestin del entorno sus desafos y oportunidades acadmicas (GEDO) Gestin de recursos personales y sociales (GRPS)

22.45 23.93 28.65 26.17 28.47 28.90 27.29

4.38 4.60 4.36 4.17 4.72 4.47 4.51

11 11 12 12 11 10 11

35 35 35 35 35 35 35

Figura 1. Perfil del IBPEES. Comparativa entre Universitarios portugueses y espaoles (Gonzaga, Gozalo, Len y Pinheiro, en prensa).

El siguiente paso en el proceso de validacin del IBPEES, se dirigi a identificar la dimensionalidad de cada sub-inventario. Se realizaron 9 anlisis de Componentes Principales, uno por cada parte o buena prctica descrita por el instrumento. Como ya se coment, el cuestionario no pretende recoger un concepto unitario de buenas prcticas, sino una serie de conductas independientes que podran agruparse bajo este calificativo. A pesar de que las puntuaciones de muchas de estas sub-escalas se pueden relacionar estadsticamente, sern analizados de forma independiente, siguiendo para ello los pasos desarrollados por Pinheiro (2008) en el proceso de adaptacin al portugus del instrumento.

Tabla 3. Medidas de adecuacin de la muestra al anlisis fatorial para el cuestionario IBPEES.

IBPEES 1. Trabajo cooperativo con los compaeros (TCC) 2. Interactuar con los profesores. 3. Aprender de forma ativa. 4. Buscar feedback. 5. Optimizar el tiempo invertido en las tareas. 6. Mantener expectativas positivas. 7. Respeto por las diferentes capacidades, antecedentes y Estilos de aprendizaje de los compaeros. 8. Gestin del entorno sus desafos y oportunidades acadmicas. 9. Gestin de recursos personales y sociales. KMO ,818 ,747 ,765 ,792 ,776 ,796 ,866 Test de Esferidad de Barlett Chi-cuadrado (21)= 429,005; p.001 Chi-cuadrado (21)= 334,495; p.001 Chi-cuadrado (21)= 409,788; p.001 Chi-cuadrado (21)= 480,503; p.001 Chi-cuadrado (21)= 525,920; p.001 Chi-cuadrado (21)= 347,914; p.001 Chi-cuadrado (21)= 563,572; p.001

870 ,835

Chi-cuadrado (21)= 736,611; p.001 Chi-cuadrado (21)= 634,553; p.001

En primer lugar comprobamos, tal como se recoge en la tabla 3, que las respetivas medidas de adecuacin de la muestra valoradas a partir del KMO y el test de esfericidad de Barlett eran satisfactorias en los 9 grupos de puntuaciones propuestas. A continuacin se estudi la dimensionalidad de cada seccin a partir del Anlisis de Componentes Principales (ACP), que fue efectuado para cada sub-inventario, extrayendo las soluciones cuyos factores presentasen valores propios superiores a 1. Cuando las soluciones iniciales indicaban la presencia de ms de un factor, el ACP fue repetido, introduciendo una rotacin Oblimin (=0), con el objeto de identificar tems que contribuyeran a ms de un factor y clarificar la estructura fatorial dentro de cada seccin del instrumento. En la tabla 4 se presentan los valores propios, los factores extrados y varianza explicada para cada seccin del IBPEES, as como los valores de saturacin de cada tem en los factores extrados (superiores a .30) y los valores de Alfa de Cronbach para cada sub-inventario del mismo.
Tabla 4. Valores propios, factores extrados, varianza explicada y valores de Alfa de Cronbach para cada sub-inventario del IBPEES.
1. Interactuar con los profesores. Factor 1: 7 tems Valor propio =2,991; varianza explicada=42,731% ,324h2 ,527 ,421Correlacin elemento-total corregida,567 = ,771 Media=19,62; Desviacin tpica= 4,653

Formulacin del tem

Saturacin Factor 1

Hablo con mis profesores fuera del aula acerca de las asignaturas, de sus contenidos y de otros asuntos. Pido feedback a mis profesores, en relacin a mi trabajo. Busco oportunidades para relacionarme con uno o varios de mis profesores. Pregunto a mis profesores cuando no estoy de acuerdo con ellos. Doy mi opinin (positiva o negativa) a los profesores acerca de las disciplinas a las que asisto Asisto a eventos en los que mis profesores estn implicados. Procuro informarme sobre mis profesores, sobre sus enseanzas y sus reas de especializacin e intereses.

,726

2. 1. 3. 7. 6. 5.

,690 ,686 ,659 ,649 ,583 ,569

2.Trabajar en cooperacin con los colegas. Factor 1: Valor propio= 2,445; varianza explicada=37,171 Factor 2: Valor propio= 1,601; varianza explicada=15,736 ,366h2 ,686 ,281Correlacin elemento-total corregida,532 = ,693 Media= 26,50 Desviacin tpica= 3,961 N Formulacin del tem Saturacin F1 10. 11. 8. 13. Ayudo a mis compaeros, cuando stos me lo piden. Acostumbro a elogiar a mis compaeros, cuando hacen buenos trabajos. Me gusta conocer las experiencias pasadas y los intereses de mis compaeros Cuando domino una materia, me ofrezco para resolver dudas y facilitar informacin a mis compaeros. Fuera del aula, estudio o trabajo en grupo con otros estudiantes. Mantengo discusiones con compaeros que tienen experiencias y puntos de vista distintos a los mos. Procuro atenuar la competitividad que hay en mi carrera. ,855 ,759 ,667 ,516 ,514 ,770 ,744 ,397 F2

9. 12.

14.

3. Aprender de forma ativa. Factor 1: Valor propio=2,842; varianza explicada=40,597% Factor 2: Valor propio=1,038; varianza explicada=14,831%

,421h2 ,693 ,270Correlacin elemento-total corregida,574 = ,745 Media= 22,45 Desviacin tpica= 4,382 N Formulacin del tem Saturacin F1 16. 19. Cuestiono las ideas que se exponen en clase. Discuto con mis compaeros y mis profesores sobre temas relacionados con mis lecturas y con las clases. Siempre que no comprendo una materia en clase, pregunto a los profesores. Procuro relacionar acontecimientos y actividades del da a da, con los asuntos tratados en clase. Busco nuevas lecturas y/o proyectos de investigacin relacionados con mis asignaturas y/o mi carrera Tomo apuntes o grabo las clases y despus los reviso. Busco experiencias en mi vida que complementen mi aprendizaje en las asignaturas de la carrera. ,794 ,703 ,43 6 ,53 0 ,51 6 ,80 6 ,543 ,69 8 F2

15.

,681

17.

,569

20.

,529

21.

18.

4. Buscar feedback/interactuar con el profesor. Factor 1: Valor propio= 2,820 varianza explicada= 42,37% Factor 2: Valor propio= 1,764 varianza explicada =17,65% 0,438 h2 0,740 ,334 Correlacin elemento-total corregida ,604 = ,762 Media= 23,927 N Desviacin tpica= 4,5988 Saturacin F1 24. 22. Modifico mis trabajos, cuando es preciso y busco el feedback de mis profesores para hacerlo. Reflexiono sobre el feedback que me ofrecen mis profesores en relacin a exmenes o trabajos, de cara a valorar mis puntos fuertes y dbiles. Valoro cuidadosamente mis competencias o los aprendizajes alcanzados cuando me preparo para examinarme de una asignatura Aprecio el feedback de mis colegas y lo tengo en cuenta en mis acciones. Si algo no me queda claro, procuro hablar con los profesores lo antes posible Reflexiono sobre los temas que aprendo en clase y los discuto con los profesores, incluso despus de que terminen las asignaturas ,824 ,756 F2

Formulacin del tem

25.

,745 ,670 ,631 ,87 1

26. 23. 28.

27.

Busco artculos, revistas o libros que me ayuden a reflexionar sobre lo que estoy aprendiendo.

,82 2

5. Optimizacin del tiempo en las tareas. Factor 1: Valor propio=3,024; varianza explicada=43,20% Factor 2: Valor propio=1,229; varianza explicada=17,55% 0,527 h2 0,759 ,357 Correlacin elemento-total corregida ,571 = ,759 Media= 28,65 Desviacin tpica= 4,363 N Formulacin del tem Saturacin F1 29. 30. 31. 33. 34. 35. 32. Termino los trabajos en los plazos previstos. Corrijo y reviso mis trabajos antes de entregarlos a los profesores. Ensayo las presentaciones de mis trabajos, antes de exponerlos en las aulas. Asisto a las clases Cuando tengo dificultades para asistir a las clases, lo comento con mis profesores. Identifico las reas en las que tengo puntos dbiles y busco ayuda extra para fortalecerlos. Programo mis sesiones de estudio para llevar al da mis asignaturas. ,920 ,820 ,661 ,554
,316 ,794 ,757 ,686

F2

6. Mantener expectativas positivas. Factor 1. Valor propio=2,742; varianza explicada=39,165% 0,245 h2 0,515 ,332 Correlacin elemento-total corregida ,538 = ,730 Media= 26,17; Desviacin tpica= 4,169 N Formulacin del tem Saturacin F1 41. 36. 42. 37. 39. Procuro dar lo mejor de mi en mis asignaturas. Establezco objetivos personales para los aprendizajes a realizar en cada una de las asignaturas. Utilizo los recursos institucionales que son relevantes para mis asignaturas. Procuro informarme con claridad sobre los objetivos de los profesores. Hago trabajos adicionales para mejorar mis objetivos de aprendizaje. ,718 ,706 ,695 ,642 ,548

38.

Mantengo mi mente abierta respecto a aquellas materias que no estn directamente relacionadas con mi carrera. Soy consciente de la diferencia que hay entre las cosas que hago para aprender y las que hago para subir nota.

,535

40.

,495

7. Respeto por las diferentes capacidades, antecedentes y Estilos de aprendizaje de los compaeros. Factor 1: Valor propio=3,395; varianza explicada=48,50% 0,369h2 0,590 ,503 Correlacin elemento-total corregida,645 = ,816 Media= 28,47; Desviacin tpica= 4,719 N Formulacin del tem Saturacin F1 49. 46. 45. Estoy dispuesto a tener en cuenta ideas distintas de las mas. Apoyo a los profesores que respetan y apoyan a los alumnos que proceden de entornos y niveles distintos de aprendizaje. Comparto con mis compaeros algunas informaciones sobre m mismo y sobre mi forma efectiva de aprender. Procuro no avergonzar a mis compaeros. Ajusto mis estilos de aprendizaje a los estilos de enseanza de mis profesores. Cuando escucho comentarios racistas o sexistas o en un lenguaje ofensivo procuro que quien los hace tome conciencia de ellos. Apoyo a los profesores que en las asignaturas prestan su atencin a las contribuciones e intereses de grupos minoritarios de alumnos. ,768 ,767 ,723 ,681 ,668 ,646

43. 44. 48.

47.

,607

8. Gestin del entorno sus desafos y oportunidades acadmicas Factor 1:Valor propio 3,753; varianza explicada=53,614% ,438h2 ,619 ,540 Correlacin elemento-total corregida ,680 = ,854 Media= 28,90 Desviacin tpica= 4,466 N Formulacin del tem Saturacin F1 55. 50. Trabajo duro para conseguir mis objetivos acadmicos. Soy consciente de los desafos a los que me tengo que enfrentar en cada asignatura. ,787 ,768

52. 54. 53. 51.

Las decisiones que tomo ahora, tienen que ver con el futuro de mi carrera. Muestro a mis profesores y compaeros lo mejor de m mismo. Aprovecho las oportunidades de aprendizaje que me ofrece la Universidad. En la facultad cuento con personas que se interesan por m, me valoran y estn dispuestas a ayudarme. Consigo responder a las exigencias y desafos de mi vida acadmica.

,751 ,744 ,741 ,662 ,662

56.

9. Gestin del Ambiente, Desafos y Oportunidades Acadmicas. Factor 1: Valor propio=3,467; varianza explicada=49,531% ,383h2 ,583 ,486 Correlacin elemento-total corregida ,647 = ,829 Media=27,290; Desviacin tpica= 4,5061 N Formulacin del tem Saturacin F1 59. 61. 60. 62. 63. 57. 58. Me enfrento bien a los cambios e imprevistos que afectan a mi vida acadmica. Cuando las cosas no me salen bien, consigo rehacerme y seguir adelante. Soy optimista respecto a mi rendimiento acadmico. Se pedir la ayuda que considero mas adecuada en el momento que elijo. Me adapto con facilidad a nuevas exigencias y presiones acadmicas. Se cuales son mis mayores dificultades y cmo superarlas. Tengo compaeros dispuestos a ayudarme en mi vida acadmica. ,763 ,745 ,728 ,728 ,695 ,634 ,619

Los resultados representados en la tabla 4, ofrecen una visin positiva del proceso de adaptacin de los inventarios que componen el IBPEES al grupo de universitarios espaoles con los que se ha desarrollado el mismo. Los valores de alfa han oscilado entre el menor de ellos de 0.679 de la escala Mantener expectativas positivas y el de 0.778 perteneciente a Gestin del entorno sus desafos y oportunidades acadmicas. Se puede considerar que todos ellos son valores de consistencia ms que adecuados (Cronbach, 1984). Estos resultados nos indicaran que el instrumento ofrece un nivel de fiabilidad muy adecuado para su empleo con poblaciones de estudiantes espaoles. En lo que se refiere a la estructura fatorial de los distintos inventarios, su comportamiento, en la mayora de las secciones ha sido muy semejante a al obtenido en el estudio de Pinheiro (2008a).

Es de destacar el buen comportamiento de los dos sub-inventarios incluidos por la autora, denominados Gestin del entorno sus desafos y oportunidades acadmicas (GEDO) y Gestin de recursos personales y sociales (GRPS). En ambos casos las saturaciones dan lugar a un nico factor con un elevado poder explicativo, consiguiendo en el primero de ellos un 53,614% de varianza explicada y en el segundo un 49,531%. En cuanto a sus niveles de fiabilidad, en el primero de ellos el de Cronbach fue igual a ,854 y en el segundo de ,829 mostrando ambos unos niveles muy destacables de consistencia interna. En

trminos generales el paralelismo de las versiones castellana y portuguesa del IBPEES ha sido la nota general, aunque en algn caso puntual, como el que se observa en el sub-inventario 3 Aprender de forma ativa, se observa un nivel muy superior de solapamiento entre los dos factores obtenidos en el anlisis fatorial en la versin en espaol que en la lusitana. Estas diferencias han sido poco frecuentes y nos invitan a revisar la redaccin de algunos reactivos del instrumento o, simplemente, pueden indicar una diferencia interesante a la hora de percibir algunos comportamientos concretos por parte de los alumnos de ambos lados de la frontera.
Tabla 5. Correlaciones de las distintas sub-escalas del IBPEES.

TCC IP AA BF OTT MEP RCEFA GEDO GRPS ,309

**

IP

AA

BF

OTT

MOP

RCFA

GEDO

,472** ,532** ,462** ,476** ,499** ,523** ,424**

,628** ,548** ,255** ,412** ,181** ,169** ,214** ,744** ,479** ,610** ,426** ,423** ,422** ,579** ,684** ,545** ,516** ,425** ,697** ,624** ,632** ,678** ,645** ,492** ,540** ,682** ,476** ,627**

Trabajo cooperativo con los compaeros (TCC); Interactuar con los profesores (IP); Aprender ativamente (AA); Buscar feedback (BF); Optimizar el tiempo invertido en las tareas (OTT); Mantener expectativas positivas (MEP); Respetar diferentes capacidades, entornos y formas de aprender (RCEFA); Gestin del entorno sus desafos y oportunidades acadmicas (GEDO); Gestin de recursos personales y sociales (GRPS).

Para completar este estudio y con el objeto que analizar el nivel de asociacin entre las dimensiones del IBPEES, se procedi a establecer una matriz de correlaciones entre las subescalas del mismo. Como se puede constatar en la tabla 5, todas ellas aparecen correlacionadas

entre s de forma significativa, siendo especialmente relevantes las relaciones entre algunos subinventarios, como las que se obtienen entre Aprender ativamente (AA) y Buscar feedback (BF) (r=.744; p.001) o entre Optimizar el tiempo investido en las tareas (OTT) y Mantener expectativas positivas (MEP) (r=,697; p.001) o entre Mantener expectativas positivas (MEP) y Buscar feedback (BF) (r=,684; p.001). La intensidad de estas relaciones viene a reforzar la complementariedad de estos comportamientos y su presencia conjunta en aquellos alumnos que exhiben mejores niveles de buenas prcticas. Tambin es de destacar la relacin que aparece entre las sub-escalas: Respetar diferentes capacidades, entornos y formas de aprender (RCEFA); Gestin del entorno sus desafos y oportunidades acadmicas (GEDO) (r=,682; p.001).

Conclusin Los inventarios IBPEES constituyen una alternativa prometedora para la evaluacin de las habilidades del alumno de cara a obtener xito en el nuevo contexto de aprendizaje derivado del EEES. Tanto para el profesorado, en el contexto del Plan de Accin Tutorial, como para los Servicios de Atencin al Alumno. La obtencin inmediata de un perfil de Buenas Prcticas para cada alumno nos permite predecir un prometedor futuro a este instrumento que ser empleado con mucha frecuencia en el contexto de la educacin superior de nuestro pas. La independencia de las distintas sub-escalas permite identificar con facilidad aquellos aspetos de la conducta del alumno que se refieren a comportamientos y actitudes positivas y negativas respecto a las exigencias, presiones y desafos acadmicos, aspetos que pueden ser reforzados con un programa de intervencin especfico adaptado a las necesidades de un alumno o de un grupo concreto de ellos. Al tratarse de un autoinforme sencillo y de fcil comprensin, permite acceder con facilidad a amplias muestras de estudiantes, circunstancia que lo hace muy deseable para la investigacin educativa, en relacin a la adquisicin de competencias de los alumnos universitarios. Los resultados obtenidos por la muestra espaola muestran un claro nivel de sintona con los obtenidos en estudios previos, como los desarrollados en Portugal, dentro del EEES (Pinheiro, 2007, 2008a, 2008b) como otros obtenidos en el contexto internacional, por los mismos autores, con una muestra de estudiantes brasileos (Gonzaga, Mascarenhas y Pinheiro, 2009).

Referncias bibliogrficas Chickering, A. W. & Schlossberg, N. K. (1995). Getting the Most Out of College. Boston: Allyn and Bacon. Chickering, A. W., & Gamson, Z. F. (1987). Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. AAHE Bulletin, 39(7), 37. Chickering, A. W., & Gamson, Z. F. (1991). Applying the Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. New Directions for Teaching and Learning, no. 47. San Francisco: Jossey-Bass. Chickering, A. W., Gamson, Z. F., & Barsi, L. (1989). Inventories of Good Practice. Milwaukee, Wi.: Johnson Foundation. Cronbach, L. J. (1984). Essentials of psychological testing. New York: Harper & Row. Gamson, Z. F., & Poulsen, S. J. (1989). Inventories of Good Practice: The Next Step for the Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. Chronicle of Higher Education, 13, A41-A43. Gonzaga, L., Gozalo, M. & Pinheiro, M.R. (2011). Boas Prticas dos Estudantes do Ensino Superior. Estudo comparativo entre Portugal e Espanha. Comunicao ao VIII Congresso Iberoamericano / XV Conferncia Internacional de Avaliao Psicolgica, que decorreu na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. Gonzaga, L., Gozalo, M. & Len, B. Y Pinheiro, M.R. (en prensa). Em que diferem as boas prticas acadmicas dos estudantes portugueses e espanhis? Livro de Actas do II Congresso Nacional da RESAPES-AP que decorreu no Porto em maio de 2012. Gonzaga, L., Mascarenhas, S., & Pinheiro, M.R. (2009). Avaliao das Boas Prticas de Universitrios Brasileiros e Portugueses a partir do IBPEES. Actas do X Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: CIEd - Universidade do Minho. ISBN: 978-972-8746-71-1. Pinheiro, M. R. (2003). Uma poca especial. Suporte social e vivncias acadmicas na transio e adaptao ao ensino superior. Tese de Doutoramento, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, Coimbra, Portugal. Pinheiro, M. R. (2004). O desenvolvimento da transio para o Ensino Superior: o princpio depois de um fim. Aprender, 29, 9-20. Pinheiro, M. R. (2007). O que posso fazer por mim? Ou a outra face da Pedagogia do Ensino Superior: Princpios e desafios das boas prticas dos estudantes. Comunicao apresentada no IX Congresso da Sociedade Portuguesa das Cincias da Educao: Educao para o sucesso, polticas e actores. Funchal. Pinheiro, M. R. (2008a). Princpios e desafios para boas prticas dos estudantes no ensino superior: uma proposta de operacionalizao. Actas do I Congresso RESAPES (CD ROM), pp. 219-232. Aveiro: Universidade de Aveiro. Pinheiro, M. R. (2008b). O Inventrio de Boas Prticas dos Estudantes no Ensino Superior: resultados de um estudo preliminar. Poster apresentado na XIII Conferncia Internacional Avaliao Psicolgica: Formas e Contextos. Braga: Universidade do Minho.

Reckase, M. D. (1984). Scaling techniques. In G . Goldstein & M . Herson (Eds.), Handbook of Psychological Assessment (pp. 38-53). New York: Pergamon Press. Schlossberg, N. K. (1981). A model for analyzing human adaptation. The Counseling Psychologist, 9(2), 2-18. Schlossberg, N. K., Waters, E.B., & Goodman, J. (1995). Counseling adults in transition: Linking practice with theory (2nd ed.). New York: Springer.