Educao Infantil

Mdulo I

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Sumrio
O Que Educao Infantil? ........................................................4 Construo da Linguagem Oral e Escrita ......................................5 Construo do Conhecimento Lgico-Matemtico ..........................9 Formao Pessoal e Social........................................................11 Conhecimento de Mundo..........................................................12 Natureza e Sociedade ..............................................................14 A Origem da Educao Infantil..................................................16 O Que Ser Educador .............................................................18 Estatuto da Criana e do Adolescente ........................................20 A Pedagogia e a Filosofia..........................................................22 Repensando a Educao Infantil................................................27 O Papel dos Pais na Educao Escolar........................................30 Linhas Pedaggicas .................................................................32 Linha Construtivista ................................................................32 Linha Montessoriana................................................................34 Linha Waldorf .........................................................................36 O Comportamentalismo ...........................................................38 Linha Tradicional.....................................................................39 Os Mtodos de Alfabetizao ....................................................40 Mtodo Sinttico .....................................................................41 Mtodo Analtico .....................................................................41 Mtodo Alfabtico ...................................................................42 Mtodo Fnico ........................................................................42 Mtodo Construtivista..............................................................43 A Troca de Letras na Alfabetizao ............................................44 A Literatura Infantil .................................................................45
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Origens da Literatura Infantil....................................................46 As Mil e Uma Noites ................................................................46 O Ensino de Matemtica na Educao Infantil .............................48 Propostas de Livros Didticos para o Ensino da Matemtica..........50 O Ensino de Matemtica por meio de Jogos Infantis ....................52 Brincadeiras com Contedo ......................................................56

O Que Educao Infantil?

A Educao Infantil a primeira etapa da educao bsica e destina-se ao atendimento de crianas de zero a seis anos, proporcionando criana dessa faixa etria o bem-estar fsico, afetivo-social e intelectual, por meio de atividades ldicas que criam oportunidades de desenvolvimento, a fim de estimular a curiosidade, a espontaneidade e a harmonia. Todas essas atividades contribuem para a sua integrao no tringulo famlia escola comunidade. importante frisar que, apesar da Educao Infantil ser destinada para crianas entre zero e seis anos de idade, muitos dos conceitos apresentados durante o curso so teis tambm para crianas no Ensino Fundamental, entre 7 e 10 anos. Este curso indicado tanto para professores de Educao Infantil quanto aos pais que desejam auxiliar no desempenho escolar de seus filhos. Em muitos pontos do curso, escolhi utilizar apenas a palavra Professor, porm sempre leia como Professor (Ou Pais). ... o desenvolvimento da criana produto de instituies sociais e sistemas educacionais, como famlia, escola, igreja, que ajudam a construir seu prprio pensamento e descobrir o significado da ao do outro e de sua prpria ao. Vygotsky

Construo da Linguagem Oral e Escrita

A criana de 6 anos deve, necessariamente, ser familiarizada com a natureza do texto escrito e o ambiente escolar deve possibilitar, efetivamente, esse contato. A leitura do texto escrito pelo professor/pais fundamental, pois o aluno gosta de imitar atos de leitura (pseudoleituras). A preocupao do professor/pais no deve ser a de ensinar um vocabulrio especfico, nem mesmo de controlar as oportunidades de questionamentos, testando a compreenso de palavras que o aluno j domina. A criana capaz de ouvir a leitura de textos redigidos em portugus bem elaborado, peculiar s narrativas escritas. No se deve infantilizar/subestimar o seu conhecimento da lngua. Por isso, o professor s poder avaliar a aquisio vocabular do aluno, respondendo a perguntas feitas pelo prprio aluno, em relao histria para ele lida. Deve-se considerar que usando a lngua em situaes comunicativas que a criana termina por descobri-la e reconstru-la como sistema. Portanto, ela deve ser apresentada de forma contextualizada, para que, por meio de sua utilizao, o aluno venha a domin-la e a perceber sua manifestao, ldica e simblica na magia dos contos de fadas, das cantigas de roda, das parlendas, do teatro, da msica, da dana etc. O vocabulrio infantil ampliado pelo estmulo leitura de textos literrios e similares, pois essa leitura, e no a massificao repetitiva, o meio mais eficaz para enriquecer o linguajar da criana e se constitui na chave-mestra do processo de ensino e de aprendizagem. Desse modo, o processo de alfabetizao no se deve organizar em torno do treino de aptides: coordenao motora, discriminao perceptual e linguagem oral. A restrio ao uso desses procedimentos deve-se ao fato de que geram o empobrecimento do processo, reduzindo a concepo de aluno alfabetizado de possuidor de algumas caractersticas como: simples domnio das habilidades de codificao e decodificao;
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aptides envolvidas no domnio das formas grficas; linguagem oral como requisito bsico para a lngua escrita.

O domnio da linguagem oral no o nico requisito bsico para escrever. A nfase na linguagem oral, como ponto de partida para a aprendizagem do escrito, tem ignorado a funcionalidade que a criana necessita perceber na lngua escrita para passar, de fato, a se interessar em aprend-la. Pois s se aprende a escrever, escrevendo, assim como s se aprende a falar, falando e a ler, lendo. Cada uma dessas aes apresenta uma funcionalidade peculiar. Ento, certo domnio de processamento de mensagens escritas j se faz necessrio a partir do processo de alfabetizao. O professor deve saber que o processo de aquisio da lngua escrita se inicia espontaneamente, a partir do interesse da criana em reproduzir atos de leitura, independentemente do ensino explcito de regras gramaticais (pontuao, ortografia) e do domnio dos mecanismo de codificao e decodificao da escrita, permitindo que o aluno mirim comece a se tornar letrado mesmo antes de aprender a ler. A criana um ser que pensa e que constri ativamente o seu conhecimento do mundo e da prpria linguagem. Essas consideraes so ponto comum entre Piaget, Luria e Vygotsky, embora ofeream interpretaes diferentes para a construo do conhecimento pela criana. Por isso, no podemos menosprez-la, inferioriz-la, subestim-la. Ao longo do processo de Educao Infantil, espera-se que a criana, progressivamente, seja capaz de:

- ampliar, gradativamente, suas possibilidades de comunicao e expresso, interessando-se em conhecer vrios gneros orais e escritos e participando de diversas situaes de intercmbio social, nas quais possa contar suas vivncias, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas; - familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros meios textuais e da vivncia de diversas situaes nas quais seu uso se faa necessrio; - escutar textos, apreciando a leitura feita pelo professor; - interessar-se em escrever palavras e textos, ainda que de forma no-convencional; - reconhecer seu nome escrito, sabendo identific-lo nas diversas situaes do cotidiano; - escolher os livros para ler e apreciar; - compreender o sentido das mensagens escritas que se manifestam sob diferentes formas como: listas, rtulos, bilhetes, quadrinhos, folhetos etc.; - perceber que as letras esto relacionadas s palavras enquanto uma sequncia de sons; - perceber que as convenes textuais so fruto da vivncia e dos contatos com diferentes uso da escrita na sociedade. ( por meio da literatura que se manifesta o potencial criativo de que pode ser portado o falante de uma lngua. Como os usos literrios constituem a base da tradio gramatical, o professor dever apresentar ao aluno textos primordialmente literrios/poticos); - compreender que as palavras assumem relaes gramaticais e semnticas para evidenciar o mundo externo e interno presentes no texto que se l, envolvendo eventos, aes e personagens; - apresentar ideias textuais mais elaboradas e mais fortemente influenciadas pelos personagens e pelos fatos que caracterizam o mundo da literatura infantil; - identificar as peculiaridades dos textos escritos e falados, isto , perceber a existncia de convenes que sustentam suas estruturas. (Ler e escrever so processos que vo alm do desenvolvimento das habilidades de codificao e decodificao, abrangendo tambm o estmulo aquisio de um estilo de linguagem que pode ser extremamente importante para o xito escolar e, sobretudo, para a vida ntima do aluno.);

- perceber que a lngua indicada pelas gramticas (registro formal) constitui uma variedade do Portugus, que difere no s do dialeto falado pelas camadas populares, como tambm do dialeto-padro utilizado coloquialmente. A lngua escrita deve ser apresentada na norma culta, isto , com recursos lxico-gramaticais pouco frequentes e at mesmo ausentes nos contextos de comunicao oral.; - substituir as marcas de oralidade, como o uso de frases curtas e entrecortadas por monosslabos (a, n), no texto escrito, por recursos oferecidos pelo sistema de pontuao e por conectivos mais adequados linguagem escrita. (No basta ensinar a escrever com correo, respeitando as regras da gramtica e empregando vocabulrio abundante. Deve-se fazer, tambm, com que o aluno perceba os tantos vcios de linguagem que prejudicam a clareza, a simplicidade e a harmonia do estilo.); - entender que estilo, em termos de linguagem, so as caractersticas prprias de cada um, quando ao modo de falar ou escrever; - planejar, imaginar, recriar textos a partir de leitura prvia de outros textos, a fim de evidenciar as variedades/maneiras de montagens textuais. (A escrita sujeita a regras. Assim, o estilo deve ligar-se a uma srie de normas, umas de carter gramatical e vocabular; outras, de carter essencialmente estilstico.); desenvolver o imaginrio/simblico por meio do uso frequente de textos ldico/poticos. Como parte da Construo da Linguagem Oral e Escrita, h diversas etapas, como Construo do Conhecimento Lgico-Matemtico, Formao Pessoal e Social, Conhecimento do Mundo, entre outras. Estudaremos agora cada uma delas, evidenciando o que se espera que a criana consiga fazer. Se voc pai/me, tente identificar em qual nvel de aprendizado encontra-se seu filho (ou seus filhos) e reforce os itens em que ele ainda no possui conhecimento avanado. Se voc professor(a), procure desenvolver os itens em todos os seus alunos.

Construo do Conhecimento Lgico-Matemtico O conhecimento matemtico est presente em todos os momentos da vida cotidiana, portanto indissocivel na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilidade do raciocnio dedutivo do aluno, na resoluo de problemas, o que vem apoiar a construo do conhecimento em todas as reas curriculares. O universo da matemtica permeia o desenvolvimento de conceitos bsicos nas diversas culturas, abrangendo temas tais como: cidadania, tica, orientao sexual, sado e meio ambiente. Por isso, projetos que privilegiem a interdisciplinaridade destes temas devem ser desenvolvidos e estimulados nas escolas. A construo do pensamento parte sempre do concreto para o abstrato: primeiro, a criana interage com o objeto, depois, formula hipteses sobre ele. O currculo de matemtica, portanto, deve contemplar a pluralidade de contextos, embasados nas experincias j vivenciadas pelo grupo sociocultural de alunos. importante desenvolver a autonomia intelectual, proporcionando ao aluno condies de perceber o processo das mudanas contnuas, a fim de que esteja adequado dinmica do seu contexto social. Ao longo do processo de educao infantil, espera-se que a criana, progressivamente, seja capaz de: - reconhecer e valorizar os nmeros, as operaes numricas, as contagens orais e as noes espaciais como ferramentas necessrias no seu cotidiano; - comunicar ideias matemticas, hipteses, processos utilizados e resultados encontrados em situaes-problema relativas a quantidades, espao fsico e medidas, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemtica;
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- ter confiana em suas prprias estratgias e na sua capacidade de lidar com situaes matemticas novas, utilizando seus conhecimentos prvios; - construir o significado do nmero natural a partir de seus diferentes usos no contexto social, explorando situaes-problema que envolvam contagens, medidas e cdigos numricos; - interpretar e produzir escritas numricas, levantando hipteses sobre elas, com base na observao de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, de registros informais e da linguagem matemtica; - resolver situaes-problema e construir, a partir delas, os significados das operaes fundamentais, buscando reconhecer que uma mesma operao est relacionada a problemas diferentes e um mesmo problema pode ser resolvido pelo uso de diferentes operaes; - desenvolver procedimentos de clculo mental, escrito, exato, aproximado pela observao de regularidades e de propriedades das operaes e pela antecipao e verificao de resultados; - estabelecer pontos de referncia para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no espao, bem como para identificar relaes de posio entre objetos no espao, interpretar e fornecer instrues, usando terminologia adequada; - perceber semelhanas e diferenas entre objetos no espao, identificando formas tridimensionais ou bidimensionais, em situaes que envolvam descries orais, construes e representaes; - reconhecer grandezas mensurveis como comprimento, massa, capacidade e elaborar estratgias pessoais de medida; - utilizar informaes sobre o tempo e a temperatura; - utilizar instrumentos de medida, usuais ou no, estimar resultados e express-los por meio de representaes no necessariamente convencionais; - identificar o uso de tabelas e grficos para facilitar a leitura e a interpretao de informaes e construir formas pessoais de registro para comunicar as informaes coletadas.

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Formao Pessoal e Social Identidade e Autonomia A escola, como instituio do conhecimento de uma forma mais ampla, deve criar um ambiente de acolhimento que d segurana e confiana criana, garantido-lhe oportunidades para que seja capaz de: - ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiana, identificando cada vez mais suas limitaes e possibilidades e agindo de acordo com elas; - estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e interao social; - estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao; - brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; - descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com a prpria sade e bemestar; - observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservao; - utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; - conhecer manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade.

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Conhecimento de Mundo Movimento, Educao Fsica Msica, Arte e

As brincadeiras que compem o repertrio infantil e que variam conforme a cultura regional apresentam-se como oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades infantis no plano motor, no cognitivo, no afetivo e no emocional, ampliando o vocabulrio e o pensamento lgico-matemtico. No decorrer desta fase, a criana deve ser capaz de: - controlar gradualmente o prprio movimento, aperfeioando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilizao em jogos, brincadeiras, danas e demais situaes; - apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos, desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o prprio corpo; - explorar e identificar elementos da msica para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo; - perceber e expressar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisaes, composies e interpretaes musicais; - interessar-se pelas prprias produes, pelas de outras crianas e pelas diversas obras artsticas (regionais, nacionais ou internacionais), ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; - produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construo, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produo e criao; - expressar-se e saber comunicar-se em artes, mantendo atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a sensibilidade e a reflexo ao realizar e fruir produes artsticas;

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- interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utiliz-los nos trabalhos pessoais; - edificar relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal e o conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a dos colegas, no percurso de criao que abriga multiplicidade de procedimentos e solues; - compreender e saber identificar a arte como fato histrico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produes presentes no entorno, assim como as demais do patrimnio cultural e do universo natural, identificando a existncia de diferenas nos padres artsticos e estticos; - observar com interesse e curiosidade as relaes entre o homem e a realidade, exercitando a discusso, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensvel; - compreender e saber identificar aspectos da funo e dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua prpria experincia de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista; - buscar e saber organizar informaes sobre arte, em contato com artistas, documentos, acervos, nos espaos da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustraes, dispositivos, vdeos, discos, cartazes) e acervos pblicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artsticos e concepes estticas presente na histria das diferentes culturas e etnias; - participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude cooperativa e solidria, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razes sociais, fsicas, sexuais ou culturais; - conhecer certas possibilidades e limitaes corporais pessoais, de forma a poder estabelecer algumas metas pessoais, qualitativas e quantitativas; - conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar algumas das diferentes manifestaes de cultura corporal presentes no cotidiano; - organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais simples.

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Natureza e Sociedade No decorrer desta fase, a criana deve ser capaz de: - interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando solues para compreend-lo, manifestando opinies prprias sobre os acontecimentos, buscando informaes e confrontando ideias; - comparar acontecimentos no tempo, tendo como referncia anterioridade, posterioridade e simultaneidade; - reconhecer algumas semelhanas e diferenas sociais, econmicas e culturais, de dimenso cotidiana, existentes no seu grupo de convvio escolar e na sua localidade; - reconhecer algumas permanncias e transformaes sociais, econmicas e culturais nas vivncias cotidiana das famlias, da escola e da coletividade, no tempo, no mesmo espao de convivncia; - estabelecer relaes entre o presente e o passado; - estabelecer algumas relaes entre o modo de vida caracterstico de seu grupo social e de outros grupos; - conhecer e comparar a presena da natureza, expressa na paisagem local, s manifestaes da natureza presentes em outras paisagens; - reconhecer semelhanas e diferenas nos modos com que diferentes grupos sociais se apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinaes nas relaes de trabalho, nos hbitos cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer; - saber utilizar a observao e a descrio na leitura direta ou indireta da paisagem, sobretudo por meio de ilustraes e da linguagem oral; - reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localizao, orientao e distncia, de modo a deslocar-se com autonomia e representar os lugares onde vive e se relaciona;

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- reconhecer, na paisagem local e no lugar em que se encontram inseridas, as diferentes manifestaes da natureza e a apropriao e transformao dela pela ao de sua coletividade, de seu grupo social; - reconhecer a importncia de uma atitude responsvel de cuidado com o meio em que vive, evitando o desperdcio e percebendo os cuidados que se deve ter na preservao e na manuteno da natureza; - estabelecer algumas relaes entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importncia para a preservao das espcies e para a qualidade da vida humana; - observar, registrar e comunicar algumas semelhanas e diferenas entre diversos ambientes, identificando a presena comum de gua, seres vivos, ar, luz, calor, solo e caractersticas especficas dos ambientes diferentes; - estabelecer relaes entre caractersticas e comportamentos dos seres vivos e condies do ambiente em que vivem, valorizando a diversidade da vida; - observar e identificar algumas caractersticas do corpo humano e alguns comportamentos nas diferentes fases da vida, do homem e da mulher, respeitando as diferenas individuais; - reconhecer processos e etapas de transformao de materiais em objetos; - realizar experimentos simples em materiais e objetos do ambiente para investigar caractersticas e propriedades dos materiais e de algumas formas de energia; - utilizar caractersticas e propriedades de materiais, objetos, seres vivos para elaborar classificaes; - formular perguntas e suposies sobre o assunto em estudo; - organizar e registrar informaes por meio de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos, sob orientao do professor; - comunicar-se de modo oral, escrito e por meio desenhos, perguntas, suposies, dados e concluses, respeitando as diferentes opinies e utilizando as informaes obtidas para justificar suas ideias; - valorizar atitudes e comportamentos favorveis sade, quanto alimentao e higiene pessoal, desenvolvendo a responsabilidade no cuidado com o prprio corpo e com os espaos em que habita.

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A Origem da Educao Infantil

O atendimento s crianas de 0 a 5 anos em instituies especializadas tem origem com as mudanas sociais e econmicas, causadas pelas revolues industriais no mundo todo. Neste momento as mulheres deixaram seus lares por um perodo, onde eram cumpridoras de seus afazeres de criao dos filhos e os deveres domsticos, cuidando do marido e famlia, para entrarem no mercado de trabalho. Atrelado a este fato, sob presso dos trabalhadores urbanos, que viam nas creches um direito, seus e de seus filhos, por melhores condies de vida, deu-se incio ao atendimento da educao infantil (termo atual referente ao atendimento de crianas de 0 a 5 anos) no Brasil. At 1920, as instituies tinham um carter exclusivamente filantrpico e caracterizado por seu difcil acesso oriundo do perodo colonial e imperialista da histria do Brasil. A partir desta data, deu incio uma nova configurao. Na dcada de 1930, o Estado assumiu o papel de buscar incentivo (financiamento) de rgos privados, que viriam a colaborar com a proteo da infncia. Diversos rgos foram criados voltados assistncia infantil, (Ministrio da Sade; Ministrio da Justia e Negcios Interiores, Previdncia Social e Assistncia social , Ministrio da Educao e tambm a iniciativa privada). Nesta dcada passou-se a preocupar-se com a educao fsica e higiene das crianas como fator de desenvolvimento das mesmas, tendo como principal objetivo o combate mortalidade infantil. Nesta poca iniciou-se a organizao de creches, jardins de infncia e pr-escolas de maneira desordenada e sempre numa perspectiva emergencial, como se os problemas infantis criados pela sociedade, pudessem ser resolvidos por essas instituies. A iniciativa pioneira da associao Pr-Infncia, dirigida por Prola Byington organiza na cidade de So Paulo os Parques Infantis, fundamentado na recreao, sade e disciplina social. Em 1935, o Departamento de Cultura da Prefeitura Municipal de So Paulo, tendo frente o modernista Mrio de Andrade institui os Parques Infantis que tinham como lema educar, assistir e recrear. Em 1940 surgiu o departamento Nacional da Criana, com objetivo de ordenar atividades dirigidas infncia, maternidade e adolescncia, sendo administrado pelo Ministrio da sade.
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Na dcada de 1950 havia uma forte tendncia mdico-higinica do departamento nacional da Criana, desenvolvendo vrios programas e campanhas visando o combate desnutrio, vacinao e diversos estudos e pesquisas de cunho mdico realizadas no Instituto Fernandes Figueira. Era tambm fornecido auxlio tcnico para a criao, ampliao ou reformas de obras de proteo materno-infantil do pas, basicamente hospitais e maternidades. Na dcada de 1960, o Departamento Nacional da Criana teve um enfraquecimento e acabou transferindo algumas de suas responsabilidades para outros setores, prevalecendo o carter mdico-assistencialista, enfocando suas aes em reduzir a mortalidade materna infantil. Na dcada de 1970 temos a promulgao da lei n 5.692, de 1971, o qual faz referncia educao infantil, dirigindo-a como ser conveniente educao em escolas maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes. Em outro artigo, sugerido que as empresas particulares, as quais tm mulheres com filhos menores de sete anos, ofertem atendimento (educacional) a estas crianas, podendo ser auxiliadas pelo poder pblico. Tal lei recebeu inmeras crticas, quanto sua superficialidade, sua dificuldade na realizao, pois no havia um programa mais especfico para estimular as empresas a criao das pr-escolas. Com esta pequena retrospectiva histrica, verifica-se que a Educao Infantil surgiu com um carter de assistncia a sade e preservao da vida, no se relacionando com o fator educacional. A pr-escola surgiu da urbana e tpica sociedade industrial; no surgiu com fins educativos, mas sim para prestar assistncia. A partir da dcada de 80, ocorre a abertura poltica e os movimentos pelos direitos humanos se intensificam. Na constituio de 1988 aumentam as leis que protegem os cidados e seus direitos, o direito a educao e o apoio educao infantil. A partir da Constituio as famlias tem direito a creche para seus filhos at 6 anos de idade. Isso o que diz o Art. 208 dessa constituio. Nesta poca tambm aumenta o nmero de mulheres que trabalham fora, aumentando assim a demanda por creches e pr-escola. O Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, Lei n 8.069/1990 diz no Art. 54: dever do estado assegurar criana e ao adolescente... Pargrafo IV: Atendimento em creches e pr-escolas as crianas de 0 a 5 anos de Idade. Ou seja, a Educao Infantil um dever do estado e direito das crianas famlias. A lei 9.394/96 foi a primeira a incluir a educao infantil entre as diretrizes que regem a educao, porm, esta continua no sendo obrigatria, apenas direito das crianas e famlias. Nessa lei ela faz parte da primeira etapa da Educao Bsica. Essas leis trouxeram modificaes para a Educao Infantil, ou seja, a partir da dcada de 90 ela passa a fazer parte da Educao e no mais do assistencialismo. Desse modo a formao dos profissionais tambm modificada.
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O Que Ser Educador

Ser educador hoje viver intensamente o seu tempo; conviver ter conscincia e sensibilidade. No se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim como no se pode pensar num futuro sem poetas e filsofos. Os educadores, numa viso emancipadora, no s transformam a informao em conhecimento e em conscincia crtica, mas tambm formam pessoas cidads. Diante dos falsos pregadores da palavra, os educadores so os verdadeiros, "amantes da sabedoria"; os filsofos de que nos falava Scrates. Eles fazem fluir o saber, porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam juntos um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudvel para todos. Os educadores so imprescindveis, sendo eles os verdadeiros construtores do processo de ensino-aprendizagem. A aprendizagem um processo que ocorre ao longo da vida, so momentos muitas vezes, de conflitos e divergncias. Vive-se hoje o chamado mundo globalizado que necessita, cada vez mais, de competncias e habilidades, agilidade e sensibilidade, pressupostos de carter humano que solicitam novos valores e critrios compatveis com as mudanas da sociedade atual. O educador o responsvel por estimular o prazer de compreender, descobrir, construir o conhecimento, curiosidade, autonomia e ateno no aluno. preciso ensinar a pensar; a pensar a realidade e no apenas o "j dito" o "j feito", e s reproduzir o conhecimento. O conhecimento tem presena garantida em qualquer projeo que se faa no futuro, por isso, h o consenso de que o desenvolvimento de um pas est condicionado qualidade de sua educao.

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A tarefa de educar, no entanto delicada porque supe, em princpio, amor, desprendimento, doura, firmeza, pacincia e deciso, alm do domnio dos contedos e metodologias. Da a necessidade da motivao, do encantamento; motivao que deve vir de dentro do prprio aluno, oportunizada pelos estmulos do professor. O sentido de ensinar fazer com que o ser humano veja novos padres de vida, novas formas de perceber, ser, pensar e agir, e que vo auxiliar no uso do conhecimento, na resoluo de problemas, construes de novos significados e pensamentos. E para que o indivduo tenha experincias intelectuais estimulantes e socialmente relevantes preciso a mediao do professor com boa conduta e domnio dos conhecimentos que deve ensinar e dos meios para faz-lo com eficcia. O educador deve saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. O educador deve ter liberdade e autoridade, e que a liberdade deve ser vivida em coerncia com a autoridade na conduo de suas aulas; no pode ser imparcial em suas atitudes, deve sempre mostrar o que pensa, apontando diferentes caminhos, evitando concluses, para que o aluno procure o que acredita, com suas explicaes, se responsabilizando pelas consequncias e construindo assim sua autonomia. Motivar e automotivar-se, de fundamental importncia no processo de docncia, a busca no apenas do conhecimento terico e prtico atravs de capacitao e formao, mas da relao docente-discente, sendo esta pea fundamental para a formao e educao crtica dos cidados.

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Estatuto da Criana e do Adolescente

O ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente) foi institudo pela Lei 8.069 de 13 de julho de 1990. Trata-se de um conjunto de normas que tem como objetivo proteger a integridade da criana e do adolescente no Brasil.

Este Estatuto resgata juridicamente a ateno universalizada a todas as crianas e adolescentes, respeitando normativas internacionais, como por exemplo a Declarao dos Direitos da Criana da ONU (Resoluo 1.386 - 20 de novembro de 1959). Crianas x adolescentes Considera-se criana a pessoa at doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. Excepcionalmente, nos casos expressos em lei, aplica-se este Estatuto s pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade. Cidados Com a introduo do ECA em 1990, crianas e adolescentes passaram a ser considerados cidados, com direitos pessoais e sociais garantidos. Assim, os governos municipais foram desafiados a implementar polticas pblicas dirigidas a esse segmento. Essa foi uma mudana significativa em relao legislao anterior, instituda em 1979, chamada Cdigo de Menores. Infraes O ECA um instrumento de desenvolvimento social que garante proteo especial quele segmento considerado pessoal e socialmente mais sensvel. Assim, os casos de infrao que no impliquem grave ameaa podem ser beneficiados pela remisso (perdo) como forma de excluso ou suspenso do processo.
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A apreenso se restringe a apenas a dois casos:

flagrante delito de infrao penal ordem expressa e fundamentada do juiz

O internamento aplicado apenas a adolescentes que cometem graves infraes, sendo obedecidos os princpios de brevidade, excepcionalidade e respeito sua condio de pessoa em desenvolvimento. Crimes contra crianas e adolescentes O Estatuto pune o abuso do poder familiar, das autoridades e dos responsveis pelas crianas e adolescentes. Alm disso, existem polticas pblicas como:

Servios de proteo e defesa das crianas e adolescentes vitimizados Polticas de assistncia Proteo jurdico-social

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A Pedagogia e a Filosofia
O primeiro passo para entendermos o que pedagogia inclui uma reviso terminolgica. Precisamos localizar o termo pedagogia, e ver o que cai sobre sua delimitao e o que escapa de sua alada. Para tal, a melhor maneira de agir comparar o termo pedagogia com outros trs termos que, em geral, so tomados erradamente como seus sinnimos: filosofia da educao, didtica e educao. O termo educao, ou seja, a palavra que usamos para fazer referncia ao ato educativo, nada mais designa do que a prtica social que identificamos como uma situao temporal e espacial determinada na qual ocorre a relao ensino-aprendizagem, formal ou informal. A relao ensino-aprendizagem guiada, sempre, por alguma teoria, mas nem sempre tal teoria pode ser explicitada em todo o seu conjunto e detalhes pelos que participam de tal relao o professor e o estudante, o educador e o educando da mesma forma que poderia fazer um terceiro elemento, o observador, ento munido de uma ou mais teorias a respeito das teorias educacionais. A educao, uma vez que a prtica social da relao ensino-aprendizagem no tempo e no espao, acaba em um ato e nunca mais se repete. Nem mesmo os mesmos participantes podem repeti-la. Nem podem grav-la. Nem na memria nem por meio de mquinas. um fenmeno intersubjetivo de comunicao que se encerra em seu desdobrar. No caso, se falamos de um encontro entre o professor e o estudante, falamos de um fenmeno educacional que nico. Quando ocorrer outro encontro do mesmo tipo, ele nunca ser o mesmo e, enfim, s superficialmente ser similar ao anterior.

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O termo didtica designa um saber especial. Muitos dizem que um saber tcnico, porque vem de uma rea onde se acumulam os saberes que nos dizem como devemos usar da chamada razo instrumental para melhor contribuirmos com a relao ensino-aprendizagem. A razo tcnica ou instrumental aquela que faz a melhor adequao entre os meios e os fins escolhidos. A didtica uma expresso pedaggica da razo instrumental. Sua utilidade imensa, pois sem ela nossos meios escolhidos poderiam, simplesmente, no serem os melhores disponveis para o que se ensina e se aprende e, ento, estaramos fazendo da educao no a melhor educao possvel. Mas a didtica depende da pedagogia. Ou seja, depende da rea onde os saberes so, em ltima instncia, normas, regras, disposies, caminhos e/ou mtodos. O termo pedagogia, tomado em um sentido estrito, designa a norma em relao educao. Que que devemos fazer, e que instrumentos didticos devemos usar, para a nossa educao? esta a pergunta que norteia toda e qualquer corrente pedaggica, o que deve estar na mente do pedagogo. s vezes tomamos a palavra pedagogia em um sentido lato; trata-se da pedagogia como o campo de conhecimentos que abriga o que chamamos de saberes da rea da educao como a filosofia da educao, a didtica, a educao e a prpria pedagogia, tomada ento em sentido estrito. Mas, de fato, em um sentido estrito que a pedagogia nos deve interessar. Pois, quando ampliamos a extenso do termo o que resta pouco nos ajuda a entender o quadro no qual se d a diferenciao dos saberes relativos ao ensino. A pedagogia, em um sentido estrito, est ligada s suas origens na Grcia antiga. Aqueles que os gregos antigos chamavam de pedagogo era o escravo que levava a criana para o local da relao ensino-aprendizagem; no era exclusivamente um instrutor, ao contrrio, era um condutor, algum responsvel pela melhoria da conduta geral do estudante, moral e intelectual. Ou seja, o escravo pedagogo tinha a norma para a boa educao; se, por acaso, precisasse de especialistas para a instruo e certo que precisava , conduzia a criana at lugares especficos, os lugares prprios para o ensino de idiomas, de gramtica e clculo, de um lado, e para a educao corporal, de outro. A concepo que diz que a pedagogia a parte normativa do conjunto de saberes que precisamos adquirir e manter se quisermos desenvolver uma boa educao, mais ou menos consensual entre os autores que discutem a temtica da educao. Ela, a pedagogia, aquela parte do saber que est ligada razo que no se resume razo instrumental apenas, mas que inclui a razo enquanto razoabilidade; a racionalidade que nos possibilita o convvio, ou seja, a vigncia da tolerncia e, mesmo, do amor.

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Ao falarmos, por exemplo, no seja violento, use da razo, queremos ser compreendidos como dizendo, use de mtodos de comunicao que so prprios do dilogo os mtodos e normas da sociedade liberal (ideal). esse tipo de razo ou racionalidade que conduz, ou produz, a pedagogia. A didtica busca meios para que a educao acontea e, assim, guiada pela razo tcnica ou instrumental, enquanto que a pedagogia busca nortear a educao, e guiada pela razoabilidade, pela fixao de regras que s se colocam por conta da existncia de um ou vrios objetivos; no caso, objetivos educacionais, o que posto como meta e valor em educao. Quem estabelece tais valores? Pedagogia, didtica e educao esto ligadas. Mas a filosofia da educao um saber mais independente, que pode ou no ter um vnculo com os saberes da pedagogia e da didtica, ou do saber-prtico (e imediato) que faz a educao acontecer. O termo filosofia da educao aponta para um tipo de saber que, de um modo amplo, aquele acumulado na discusso sobre o campo educacional. Faz assim ou para colocar valores e fins e legitimlos atravs de fundamentos, ou para colocar valores e fins e legitim-los atravs de justificaes. H, portanto, dois grandes tipos de filosofia da educao: a filosofia da educao que serve como fundamentao para a pedagogia e filosofia da educao que serve como justificao. A filosofia da educao no est vinculada somente razo instrumental ou razo comunicativa liberal, mas tem como sua produtora a razo enquanto elemento que escolhe fins e, portanto, que valora. Ela pode falar em "valor de verdade" e "valor moral", pode separ-los em campos que se excluem ou no, mas, sempre, vai falar em valor. A razo, aqui, a razo que diz quais so os objetivos da educao e, ento, que explicita se as normas da pedagogia podem ser mantidas ou no, e que normas so essas. Tais normais devem parecer legitimas, caso contrrio, pelo menos em princpio, elas no tero seguidores. O que as torna legtimas? Um discurso o discurso filosfico, a filosofia da educao ou fundacionista ou justificadora. Se a legitimao da pedagogia se d atravs de uma metafsica que encontra um fundamento ltimo para que a educao se processe de uma maneira e no de outra, dizemos que a filosofia da educao fundamenta a pedagogia e, consequentemente, a educao. Se a legitimao da pedagogia se d atravs de um conjunto de argumentos que tentam justific-la, sem requisitar um ponto arquimediano metafsico, ento dizemos que a filosofia da educao justifica a pedagogia e, consequentemente, a educao.

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Se ns acreditamos, por exemplo, no mbito da filosofia da educao, que somos iguais porque todos ns somos filhos de Deus ou que somos iguais porque somos todos seres humanos ou que somos iguais porque todos possumos, diferentemente dos animais, razo, podemos ento, no mbito da fixao de normas pedaggicas, dizer que nossa educao tem como objetivo no destruir nossa igualdade original. A igualdade baseada na origem divina, ou baseada na noo de ser humano ou na posse de algo que poderia chamar razo, funcionam, neste caso, como fundamentos metafsicos para uma pedagogia igualitria. Mas se algum diz que tal crena metafsica no algo que podemos crer luz de crenas mais convincentes, e se ns no queremos abandonar a nossa pedagogia igualitria, ento nos cabe ou convencer nosso interlocutor da validade do ponto metafsico (o que implica em refazer o sistema filosfico adotado) ou, ento, argumentar de modo a justificar que a igualdade como fim da educao vale a pena, por exemplo, porque ela possibilitar um mundo com menos injustia, um mundo melhor usamos a um argumento pragmtico, que no implica qualquer metafsica. Assim, uma mesma pedagogia (uma pedagogia igualitria, por exemplo), pode ter discursos legitimadores diferentes, isto , filosofias da educao diferentes. Quem legitima a pedagogia pode apelar para a fundamentao ou para a justificao. Uma tal reflexo a de como a pedagogia se legitima - prpria da rea da filosofia da educao. o trabalho prprio aos filsofos da educao. No raro, uma discusso que envolve argumentos tcnicos em filosofia e, portanto, no produz um saber que possa ser de domnio imediato dos que esto executando a relao ensinoaprendizagem, embora os professores conheam, ao menos, as mximas filosficopedaggicas que escapam do domnio tcnico e lhes caem nos ouvidos, e, assim, eles ficam satisfeitos com suas pedagogias. No raro, uma nica mxima filosfico-pedaggica guia uma vida inteira de trabalho de um professor.

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Que no se tire da a concluso que os professores devem apenas saber didtica, ou , ao contrrio, que vo ser crticos e bem mais capazes se souberem filosofia da educao, seja esta fundacionista ou justificadora. O saber de cada professor varia. Uns podem ter uma aptido melhor para a reflexo filosfica, e serem desajeitados para o trabalho que implica forte aptido didtica, outros podem dominar os trmites das normas da pedagogia, e no terem gosto pela reflexo da filosofia da educao. Outros, ainda, podem ser prticos, meramente prticos, e se sarem bem em resultados de aproveitamento com os alunos. O importante que, na formao dos professores, se saiba que empregamos todos os tipos de racionalidades que temos em nossa linguagem (a instrumental, a da tolerncia e a que fixa objetivos e valores), e que a formao deve ser harmoniosa, pois tem tudo, em suas vestes originais, para ser harmoniosa pois fazer educao nos leva, sempre, para os quatro saberes acima apontados, e para o emprego das trs formas de racionalidade. A harmonia no vem de separarmos, equitativamente, o que cada professor precisa saber em filosofia da educao, pedagogia, didtica e ensino (educao). A harmonia vem, sim, da nossa capacidade de termos polticas educacionais que cultivem as instituies de formao de professores que protegem uma cultura onde os quatro saberes acima descritos no fiquem a descoberto, nas mos de leigos. Tal cultura, sem que seja preciso qualquer reunio formal, ser o fator determinante de convergncia das conversaes, no interior das instituies onde se d a formao do professor, e ela poder criar legies de bons professores, em graus diferentes de aptides. Isso vale para qualquer instituio de ensino que forma professores.

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Repensando a Educao Infantil

Diz um provrbio chins que "a mais alta das torres comea no solo". Isto leva-nos a repensar toda a estrutura Educacional no que concerne a Educao Infantil, com uma ampla gama de transformaes necessrias para garantir aos nossos alunos uma educao de qualidade, como to frequentemente defendido nos discursos polticos e em inmeras teorias. Por meio de um dilogo com professores do Ensino Fundamental que trabalham com primeira srie poderemos, com certeza, alavancar algumas diferenas bsicas encontradas por estes em alfabetizar alunos que frequentaram a Educao Infantil e aqueles que chegam na escola pela primeira vez j na primeira srie, sendo que os primeiros, se bem preparados em nossas creches e escolas que trabalham com esta modalidade de ensino, chegaro primeira srie com o devido alicerce para acompanharem a fase de alfabetizao, o que consequentemente facilitar todo o processo educativo, melhorando em muito o seu desempenho ao longo de sua vida escolar. Sabemos que na Educao Infantil que a criana adquire os primeiros preparos para o convvio social, tem as primeiras noes de valores morais e tambm, atravs de atividades apropriadas, aprimora suas capacidades cognitivas e motoras. Um pedreiro para edificar uma torre precisa saber, primeiramente, preparar o canteiro de obras, tirar o esquadro, fazer as formas e as sapatas da construo de tamanho adequado para suportar todo o peso que ser sobreposto em cima deles, escolher o ferro da armao para que suporte este peso, e preparar a massa com as misturas adequadas de areia, ferro e cimento. Aps este processo, o pedreiro dever deixar secar o concreto, para depois comear a edificar a torre. At aqui o pedreiro somente trabalhou a base da torre. Se o pedreiro no tiver o preparo necessrio, no compreender os passos, as medidas, enfim, no dominar o processo necessrio para fazer a base da torre, esta no ter o suporte necessrio para todo o peso que ser acrescentado e acabar ruindo.
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Eis ai uma bela metfora, que nos leva a refletir sobre o papel, extremamente relevante, da Educao Infantil para o restante da vida escolar de nossas crianas. Precisamos, ento, pensar na necessidade do bom preparo do professor para que desenvolva atividades adequadas a esta faixa etria das crianas, para que no acontea de, ao invs de bem prepar-las, acabar fazendo com que "toda a torre acabe ruindo". Como no caso do pedreiro, a falta de conhecimento do professor que no domina o processo cognitivo e psicolgico pelo qual a criana passa nesta idade pode levar ao fracasso, o que pode "comprometer toda a obra" ou seja, comprometer todo o desempenho da criana, no apenas escolar, mas social e familiar tambm. A criana aprende mais dos zero aos seis anos do que um adulto ao longo de toda a sua vida. Precisamos pensar ento sobre o que queremos que ela aprenda, quais os valores que precisam ser alicerados neste perodo e qual o compromisso da escola e do Estado com a referida aprendizagem. Creio que precisamos, urgentemente, repensar a prtica educativa de nossos escolas, onde, comumente, so designados os professores menos preparados e menos comprometidos para trabalha com a Educao Infantil, j que uma fase escolar que no possui obrigatoriedade legislativa, sem precisar apresentar resultados quanto ao desempenho do aluno, ou seja, muitos professores preferem a Educao Infantil "por no haver cobranas e no precisar apresentar resultados". Enfim, por julgarem no existir necessidade de compromisso do professor com a aprendizagem das crianas. Se o nosso pedreiro pensar assim, a sua torre vai ruir antes de chegar ao final, o mesmo vai acontecer com nossos alunos se continuarmos encarando desta forma a primeira fase escolar das crianas, entregando-as, em alguns casos, nas mos de profissionais despreparados e descomprometidos. Sabemos que todos os defeitos de carter so devidos a um tratamento errado que a criana teve durante o primeiro perodo. Quando as crianas foram descuradas neste perodo sua mente est vazia por que no se lhes deu oportunidade de constru-la". Precisamos portanto repensar as propostas educacionais hora vigentes para a fase da Educao Infantil, pois se confiarmos nossas crianas a profissionais competentes, que detm profundo conhecimento sobre a fase do desenvolvimento Infantil propostas pr autores como Piaget, Montessori, Vigotski, entre outros, os resultados sero bem mais compensatrios, facilitando em muito a aquisio do saber nos anos vindouros do estudante.

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Outro item de relevncia neste repensar hora proposto o de que, atualmente, muitas das famlias brasileiras no possuem as mnimas condies, tanto econmicas como culturais de bem atender seus pequeninos, sendo que, neste caso, profissionais bem preparados e o devido investimento do Estado podero contribuir em muito para que estas sejam mais bem cuidadas, tanto fsica quanto educacionalmente, contribuindo assim para que sejam futuros adultos mais bem resolvidos. Talvez esta seja a chave para combater males como drogas e violncia, afinal, o caminho da to falada dignidade social passa antes de tudo pelo banco de uma escola. Precisamos rever inclusive a questo legislativa, tornando, quem sabe, a Educao Infantil obrigatria, ofertando cursos de aperfeioamento e formao continuada para os profissionais de nossos Centros de Educao Infantil, escolhendo os melhores professores, com o devido embasamento terico, "alicerando" adequadamente a base desta construo, compromisso pessoal e coletivo de todos aqueles que de uma forma ou de outra possuem alguma ligao com a educao, tanto a famlia, como os professores, polticos, etc. Desta forma, garantiremos aos nossos educandos uma forte base educativa, capaz de suportar todo o peso da obra educacional que ser acrescentada ao longo dos seus anos escolares, e conduzindo-os de forma sadia e responsvel para uma vida adulta plena de realizaes, e estaremos certos de que cumprimos com nossa misso.

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O Papel dos Pais na Educao Escolar

Pesquisadores da rea costumam brincar que a melhor maneira de ter sucesso na escola escolher cuidadosamente os pais. Essa incoerncia no deixa de ser instrutiva, pois h uma inexorvel associao entre certos tipos de famlia e bons resultados na escola. Os filhos de famlias mais educadas e mais ricas tendem a se sair melhor na escola, comparados a outros que no tm essas caractersticas. Mas tal regularidade observada esconde tanto quanto revela. Isso porque filhos de famlias educadas so quase sempre mais prsperos, frequentam escolas melhores, tm maior acesso a bens culturais e recebem mais ateno da famlia. Desde que nascem so preparados para a escola. Estaramos diante de um determinismo odioso, s premiando os que j tm mais? Houve muitas tentativas de deslindar as influncias de cada um desses fatores. Mas, uma vez que eles vm todos embolados, mtodos estatsticos complexos so usados para separar o efeito lquido de cada um. Como as resmas de tabelas produzidas pelo computador so de interpretao difcil, ficamos sempre com o travo amargo de um problema mal resolvido. Mas ficando espreita, s vezes, a natureza se deixa apanhar mais desnuda, revelando alguns de seus segredos. Uma dessas situaes ocorreu em uma pesquisa recente, testando alunos de um colgio com uma clientela bem-educada, de classe social homognea e interessada em que seus filhos recebam a melhor educao possvel. Portanto, o que quer que se observe comparando os alunos dessas escolas no pode ser atribudo a diferenas na qualidade do ensino ou na maior ou menor educao dos pais. um resultado cristalino. A pesquisa apresentou ao estudante uma enorme bateria de perguntas acerca do que ele tinha em casa, como livros, revistas, jornais, enciclopdias, computador, ou de atividades como curso de informtica, ingls, aula particular, visitas a museus e viagens ao exterior. Montes de respostas foram remexidos no caldeiro dos modelos estatsticos, na busca dos fatores correlacionados com o bom desempenho escolar. Mas havia muitas surpresas. Nada do que foi citado acima pareceu explicar melhores ou piores resultados escolares, ou porque todos os alunos j tinham o que realmente importante ou porque tais coisas no so realmente to fatais no desempenho escolar.
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Mas dois fatores apresentaram um impacto brutal nos resultados. O primeiro a atitude dos pais com respeito ao dever de casa. Quando os pais sistematicamente verificam se os filhos esto fazendo a lio, o rendimento escolar muito maior. No preciso fazer o dever do filho nem mesmo ajudar. O que faz a diferena o acompanhamento prximo, levando o filho a gastar mais tempo nos estudos. O segundo fator a frequncia de conversas entre pais e filhos. Os pais e mes que dedicam tempo para conversar com os filhos recebem no fim do ms boletins com notas bem mais altas. A ateno pessoal, a presena e a interao que diferenciam resultados medocres de resultados excepcionais. No precisa ser conversa sobre escola; basta ao filho ter a presena prxima e a interao com os pais. Esses so resultados aliviadores. Imagine se fossem as viagens ao exterior e os computadores que fizessem a diferena. Seria o peso do dinheiro determinando os resultados escolares. Mas no custa dinheiro ver se a meninada est fazendo seus deveres assiduamente. Tampouco conversar com os filhos caro. Ou seja, o segredo do sucesso barato. Quando trazemos tais resultados para situaes escolares mais tpicas, preciso certo cuidado, pois pode parecer que a qualidade da escola, os professores e a forma de ensinar no importam. Ou que outras caractersticas da famlia sejam irrelevantes - o que certamente no o caso. Mas o que nos demonstra o estudo que, quando tudo mais igual, o que faz diferena a ateno dos pais para a vida escolar e pessoal dos filhos. E esse conselho serve para todos os pais, pobres ou ricos.

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Linhas Pedaggicas
Linha Construtivista Inspirado nas ideias do suo Jean Piaget (1896- 1980), o mtodo procura instigar a curiosidade, j que o aluno levado a encontrar as respostas a partir de seus prprios conhecimentos e de sua interao com a realidade e com os colegas. Uma aluna de Piaget, Emilia Ferrero, ampliou a teoria para o campo da leitura e da escrita e concluiu que a criana pode se alfabetizar sozinha, desde que esteja em ambiente que estimule o contato com letras e textos. O construtivismo prope que o aluno participe ativamente do prprio aprendizado, mediante a experimentao, a pesquisa em grupo, o estimulo a dvida e o desenvolvimento do raciocnio, entre outros procedimentos. A partir de sua ao, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo as caractersticas do mundo. Noes como proporo, quantidade, causalidade, volume e outras, surgem da prpria interao da criana com o meio em que vive. Vo sendo formados esquemas que lhe permitem agir sobre a realidade de um modo muito mais complexo do que podia fazer com seus reflexos iniciais, e sua conduta vai enriquecendo-se constantemente. Assim, constri um mundo de objetos e de pessoas onde comea a ser capaz de fazer antecipaes sobre o que ir acontecer. O mtodo enfatiza a importncia do erro no como um tropeo, mas como um trampolim na rota da aprendizagem. A teoria condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliaes padronizadas e a utilizao de material didtico demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno. As disciplinas esto voltadas para a reflexo e autoavaliao, portanto a escola no considerada rgida. Existem vrias escolas utilizando este mtodo. Mais do que uma linha pedaggica, o construtivismo uma teoria psicolgica que busca explicar como se modificam as estratgias de conhecimento do individuo no decorrer de sua vida. Quem foi o pai da ideia: o bilogo suo Jean Piaget (1896-1980).

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O que diz: segundo Piaget, o pensamento infantil passa por quatro estgios, desde o nascimento at o incio da adolescncia, quando a capacidade plena de raciocnio atingida. Assim, a criana constri o conhecimento a partir de suas descobertas, quando em contato com o mundo e com os objetos. Por isso, no adianta ensinar a um aluno algo que ele ainda no tem condies intelectuais de absorver. Ou seja, o trabalho de educar no deve se limitar a transmitir contedos, mas a favorecer a atividade mental do aluno. Por isso, importante no apenas assimilar conceitos, mas tambm gerar questionamentos, ampliar as ideias. Onde est o foco: no aluno e em suas operaes mentais. Qual o papel do professor: observar o aluno, investigar quais so os seus conhecimentos prvios, seus interesses e, a partir dessa bagagem, procurar apresentar diversos elementos para que o aluno construa seu conhecimento. O professor cria situaes para que o aluno chegue ao conhecimento. Como se aprende: experimentando, vivenciando. Como se introduz um novo conceito: para falar em multiplicao, por exemplo, o professor pode apresentar uma sequncia de somas, at que o aluno chegue ao conceito da multiplicao. Nada de decorar tabuada. Ou, para apresentar formas geomtricas, o professor dar aos alunos vrios materiais, eles faro desenhos e observaro figuras at perceberem o crculo, o quadrado, o tringulo, etc. Quais so os reflexos na sala de aula: h menos interferncia do professor, que respeita as fases do aluno e procura corresponder aos seus interesses. As salas tm mais objetos para manusear, mais material, como blocos lgicos, figuras, etc. As correes no acontecem de modo imediato, pois os erros so considerados parte do processo de aprendizagem. Que tipo de indivduo espera-se formar: pessoas com autonomia. Gente que interage com o meio, que tem ideias prprias e capaz de criar, com uma viso particular do mundo.

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Linha Montessoriana Criada pela pedagoga italiana Maria Montessori (1870-1952), a linha montessoriana valoriza a educao pelos sentidos e pelo movimento para estimular a concentrao e as percepes sensrio-motoras da criana. O mtodo parte da ideia de que a criana dotada de infinitas potencialidades. Individualidade, atividade e liberdade do aluno so as bases da teoria, com nfase para o conceito de indivduo como, simultaneamente, sujeito e objeto do ensino. Maria Montessori acreditava que nem a educao nem a vida deveriam se limitar s conquistas materiais. Os objetivos individuais mais importantes seriam: encontrar um lugar no mundo, desenvolver um trabalho gratificante e nutrir paz e densidade interiores para ter a capacidade de amar. As escolas montessorianas incentivam seus alunos a desenvolver um senso de responsabilidade pelo prprio aprendizado e adquirir autoconfiana. As instituies levam em conta a personalidade de cada criana, enfatizando experincias e manuseios de materiais para obter a concentrao individual e o aprendizado. Os alunos so expostos a trabalhos, jogos e atividades ldicas, que os aproximem da cincia, da arte e da msica. A diviso das turmas segue um modelo diferente do convencional: as crianas de idades diferentes so agrupadas numa mesma turma. Nessas classes, alunos de 5 e 6 anos estudam na mesma sala e seguem um programa nico. Posteriormente eles passam para as turmas de 7 e 8, em seguida para as de 9 e 10, e, finalmente alcanam o ltimo estgio, que agrega jovens de 11,12,13 e 14 anos. At os 10 anos, os alunos tm aulas com um nico professor polivalente, enquanto nas salas de 11 a 14, esse professor ganha a companhia de docentes especficos para cada disciplina. Os professores dessa linha de ensino so guias que removem obstculos da aprendizagem, localizando e trabalhando as dificuldades de cada aluno. Sugerem e orientam as atividades, deixando que o prprio aluno se corrija, adquirindo assim maior autoconfiana. A avaliao realizada para todas as tarefas, portanto, no existem provas formais. Quem foi o pai da ideia: a pedagoga italiana Maria Montessori (1870-1952)
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O que diz: a linha montessoriana valoriza a educao pelos sentidos e pelo movimento para estimular a concentrao e as percepes sensrio-motoras da criana. Onde est o foco: no aluno. A teoria montessoriana cr que as crianas trazem dentro de si o potencial criador que permite que elas mesmas conduzam o aprendizado e encontrem um lugar no mundo. Todo conhecimento passa por uma prtica e a escola deve facilitar o acesso a ela. Qual o papel do professor: Maria Montessori foi pioneira no campo pedaggico ao dar mais nfase autoeducao do aluno do que ao papel do professor como fonte de conhecimento. Ela acreditava que a educao uma conquista da criana, pois percebeu que j nascemos com a capacidade de ensinar a ns mesmos, se nos forem dadas as condies. Assim como no construtivismo, os professores assumem o papel de guia, conduzindo e motivando o aluno no processo de aprendizado. Como se aprende: o mtodo Montessori parte do concreto rumo ao abstrato. Baseia-se na observao de que meninos e meninas aprendem melhor pela experincia direta de procura e descoberta. Para tornar esse processo o mais rico possvel, a educadora italiana desenvolveu os materiais didticos que constituem um dos aspectos mais conhecidos de seu trabalho. So objetos simples, mas muito atraentes, e projetados para provocar o raciocnio. H materiais pensados para auxiliar todo tipo de aprendizado, do sistema decimal estrutura da linguagem. Como se introduz um novo conceito: na Educao Infantil, enfatiza a manipulao de peas de tamanhos, formas, texturas e cores diferentes. Na alfabetizao, com a ajuda de objetos como o alfabeto mvel, utiliza-se o mtodo fontico, em que o aprendizado parte do som da letra para se construir a palavra e depois o texto. Devido principalmente, s exigncias do vestibular, a pedagogia montessoriana raramente aplicada no Ensino Mdio. Quais os reflexos na sala de aula: crianas de idades diferentes so agrupadas numa mesma turma. Nessas classes multi-idades, alunos de 5 e 6 anos estudam na mesma sala e seguem um programa nico. Posteriormente eles passam para as turmas de 7 e 8, em seguida para as de 9 e 10, e, finalmente, alcanam o ltimo estgio, que agrega jovens de 11, 12, 13 e 14 anos. At os 10 anos, os alunos tm aulas com um nico professor polivalente, enquanto nas salas de 11 a 14, esse professor ganha a companhia de docentes especficos para cada uma das disciplinas.

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Para que esse mtodo funcione bem, frequentemente h atividades em duplas, trios ou grupos. Dependendo do contedo, o professor pode dividir a classe em grupos por idade. A maior parte do material didtico, especialmente entre os mais novos, de uso coletivo, como livros e lpis. A avaliao feita para todas as tarefas, portanto, no existem provas formais. Alm de dar um conceito para cada aluno, os professores preparam boletins detalhados, especificando as posturas e os procedimentos dos estudantes. Que tipo de individuo pretende formar: individualidade, atividade e liberdade do aluno so as bases da teoria, com nfase para o conceito de indivduo como, simultaneamente, sujeito e objeto do ensino. Montessori defendia uma concepo de educao que se estende alm dos limites do acmulo de informaes. O objetivo da escola a formao integral do jovem, uma educao para a vida. A filosofia e os mtodos elaborados pela mdica italiana procuram desenvolver o potencial criativo desde a primeira infncia, associando-o vontade de aprender conceito que ela considerava inerente a todos os seres humanos. Linha Waldorf A Pedagogia Waldorf se baseia na Antroposofia (gr.: antropos = ser humano; sofia = sabedoria), cincia elaborada por Rudolf Steiner, que estuda o ser humano em seus trs aspectos: o fsico, a alma e o esprito, de acordo com as caractersticas de cada um e da sua faixa etria, buscando-se uma perfeita integrao do corpo, da alma e do esprito, ou seja, entre o pensar, o sentir e o querer. Foi criada em 1919 na Alemanha e est presente no mundo inteiro. O ensino terico sempre acompanhado pelo prtico, com grande enfoque nas atividades corporais, artsticas e artesanais, de acordo com a idade dos estudantes. O foco principal da Pedagogia Waldorf o de desenvolver seres humanos capazes de, por eles prprios, dar sentido e direo s suas vidas. Tanto o aprimoramento cognitivo como o amadurecimento emocional e a capacidade volitiva recebem igual ateno no dia a dia da escola. Nessa concepo predomina o exerccio e desenvolvimento de habilidades e no de mero acmulo de informaes, cultivando a cincia, a arte e os valores morais e espirituais necessrias ao ser humano. O currculo, que se orienta pela lei bsica da biografia humana, os setnios ciclos de sete anos- (0-7/ 7-14/ 14-21) oferece ricas vivncias, alternando as matrias do conhecimento com aquelas que se direcionam ao sentir e agir. No h repetncia, justamente para que as etapas de aprendizagem possam estar em sintonia com o ritmo biolgico prprio de cada idade.
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No primeiro ciclo (0-7), a nfase no desenvolvimento psicomotor, essa fase dedicada principalmente s atividades ldicas, ela no inclui o processo de alfabetizao. O segundo ciclo (7-14), que corresponde ao ensino fundamental, compreende a alfabetizao e a educao dos sentimentos, para que os alunos adquiram maturidade emocional. Nesta fase, no existe professores especficos para cada disciplina, mas sim um tutor responsvel por todas as matrias, que acompanha a mesma turma durante os sete anos. O tutor uma referncia de comportamento e disciplina para que o aluno possa se espelhar. J no terceiro ciclo, equivalente ao ensino mdio (14-21), o estudante est pronto para exercitar o pensamento e fazer uma anlise crtica do mundo. As disciplinas so dividas por pocas, em vez de ter aulas de diversas disciplinas ao longo do dia ou da semana, o estudante passa quatro semanas vendo uma nica matria. Nessa fase entram os professores especialistas, mas as classes continuam com um tutor. A avaliao dos alunos baseada nas atividades dirias, que resultam em boletins descritivos. O progresso dos alunos exposto detalhadamente em boletins manuscritos, nos quais so mencionadas as habilidades sociais e virtudes como perseverana, interesse, automotivao e fora de vontade. Como consequncia, o jovem aluno tem grandes chances de se tornar um adulto saudvel e equilibrado capaz de agir com segurana no mundo. Quem foi o pai da ideia: o educador austraco Rudolf Steiner (1861-1925) O que diz: a vivncia deve preceder a teoria. Deste modo, o mtodo prev que o currculo escolar deve ser individualizado e levar em conta apenas as necessidades de aprendizado do aluno em cada fase da sua vida. Onde est o foco: no aluno e no tutor. Qual o papel do professor: cada classe tem um tutor responsvel por todas as matrias, que acompanha a mesma turma durante sete anos. "Ns precisamos ser uma referncia de comportamento e disciplina para que o aluno possa se espelhar", justifica Alfredo Rheingantz, professor e membro da coordenao da Escola Waldorf Rudolf Steiner. Durante o perodo correspondente ao Ensino Mdio, as classes ganham professores especialistas, mas continuam com um tutor. Como se aprende: o ensino dividido em ciclos de sete anos (de 0 a 7, de 8 a 14 e de 15 a 21 anos) e no h repetncia, justamente para que as etapas de aprendizagem possam estar em sintonia com o ritmo biolgico prprio de cada idade. Como no h provas, as avaliaes so baseadas nas atividades dirias, que resultam em boletins descritivos sobre o comportamento, a maturidade e o aproveitamento dos estudantes.

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Como se introduz um novo conceito: outra caracterstica da pedagogia Waldorf o ensino em pocas. Em vez de ter aulas de diversas disciplinas ao longo do dia ou da semana, o aluno passa quatro semanas apenas vendo uma nica matria. Isso permite que o aluno lembre mais facilmente o que viu e aprofunde melhor os contedos. Quais so os reflexos na sala de aula: no primeiro ciclo, a nfase no desenvolvimento da coordenao motora e no despertar da memria. Como essa fase dedicada principalmente s atividades ldicas, ela no inclui o processo de alfabetizao, que acontece apenas no segundo ciclo. Neste, que corresponde ao ensino fundamental, o foco na educao dos sentimentos para que os alunos adquiram maturidade emocional. Da a pedagogia Waldorf ser repleta de atividades artsticas, como msica, teatro e artes plsticas, alm de trabalhos manuais, como marcenaria, tric e jardinagem. Que tipo de indivduo espera-se formar: o mtodo Waldorf visa desenvolver a personalidade do aluno, florescendo nele a clareza do raciocnio, equilibro emocional e a iniciativa de ao. Ao final da escola, o estudante est pronto para exercitar o pensamento e fazer uma anlise crtica do mundo.

O Comportamentalismo Quem foi o pai da ideia: o psiclogo norte-americano Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). O que diz: que possvel modelar o indivduo, condicionando seus comportamentos. Para tanto, devem-se utilizar os estmulos e reforos adequados. Segundo Skinner, todo comportamento determinado pelo ambiente, mesmo que a relao do indivduo com esse ambiente no seja passiva, e sim de interao. Ou seja, um professor pode definir que resultado pretende alcanar com seus alunos e oferecerlhes os estmulos e recompensas adequados medida que os alunos avanam. Onde est o foco: nos contedos a serem transmitidos e no professor. Qual o papel do professor: o professor, ou at o livro didtico, em alguns casos, a autoridade mxima, detentora do conhecimento. O aluno o aprendiz que deve absorver esse conhecimento quanto mais, melhor.
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Como se aprende: por memorizao e repetio. Sabe aquelas aulas de ingls em que a professora dizia: "Children, repeat after me..."? Como se introduz um novo conceito: o professor faz um planejamento e apresenta os conceitos. Algo do gnero: "Crianas, hoje vamos estudar as equaes de segundo grau". Quais so os reflexos na sala de aula: as aulas, em geral, so expositivas, com o professor falando e a turma, de preferncia, quieta. Erros so corrigidos imediatamente e recorre-se repetio. Que tipo de indivduo espera-se formar: pessoas com vasto saber enciclopdico. Indivduos focados no trabalho, que correspondem s demandas e se ajustam bem aos ambientes.

Linha Tradicional A linha tradicional de ensino teve a sua origem no sculo XVIII, a partir do Iluminismo. O objetivo principal era universalizar o acesso do indivduo ao conhecimento. Possui um modelo firmado e certa resistncia em aceitar inovaes, e por isso foi considerada ultrapassada nas dcadas de 60 e 70. As escolas que adotam a linha tradicional acreditam que a formao de um aluno crtico e criativo depende justamente da bagagem de informao adquirida e do domnio dos conhecimentos consolidados. No h lugar para o aluno atuar, agir ou reagir de forma individual. No existem atividades prticas que permitem aos alunos inquirir, criar e construir. Geralmente, as aulas so expositivas, com muita teoria e exerccios sistematizados para a memorizao. O professor o guia do processo educativo e exerce uma espcie de poder. Tem como funo transmitir conhecimento e informaes, mantendo certa distncia dos alunos, que so elementos passivos, em sala de aula. As avaliaes so peridicas, por meio de provas, e medem a quantidade de informao que o aluno conseguiu absorver.
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So escolas que preparam seus alunos para o vestibular desde o incio do currculo escolar e enfatizam que no h como formar um aluno questionador sem uma base slida, rgida e normativa de informao.

Os Mtodos de Alfabetizao
Agora estudaremos um pouco sobre os mtodos de Alfabetizao, suas vantagens e desvantagens: O melhor mtodo para a alfabetizao uma discusso antiga entre os especialistas no assunto e tambm entre os pais quando vo escolher um escola para seus filhos comearam a ler as primeiras palavras e frases. No caso brasileiro, com os elevados ndices de analfabetismo e os graves problemas estruturais na rede pblica de ensino, especialistas debatem qual seria o melhor mtodo para revolucionar, ou pelo menos, melhorar a educao brasileira. Ao longo das dcadas, houve uma mudana da forma de pensar a educao, que passou de ser vista da perspectiva de como o aluno aprende e no como o professor ensina. So muitas as formas de alfabetizar e cada uma delas destaca um aspecto no aprendizado. Desde o mtodo fnico, adotado na maioria dos pases do mundo, que faz associao entre as letras e sons, passando pelo mtodo da linguagem total, que no utiliza cartilhas, e o alfabtico, que trabalha com o soletramento, todos contribuem, de uma forma ou de outra, para o processo de alfabetizao.

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Mtodo Sinttico O mtodo sinttico estabelece uma correspondncia entre o som e a grafia, entre o oral e o escrito, atravs do aprendizado por letra por letra, ou slaba por slaba e palavra por palavra. Os mtodos sintticos podem ser divididos em trs tipos: o alfabtico, o fnico e o silbico. No alfabtico, o estudante aprende inicialmente as letras, depois forma as slabas juntando as consoantes com as vogais, para, depois, formar as palavras que constroem o texto. No fnico, tambm conhecido como fontico, o aluno parte do som das letras, unindo o som da consoante com o som da vogal, pronunciando a slaba formada. J no silbico, ou silabao, o estudante aprende primeiro as slabas para formar as palavras. Por este mtodo, a aprendizagem feita, em primeiro lugar, por meio de uma leitura mecnica do texto, atravs da decifrao das palavras, vindo posteriormente a sua leitura com compreenso. Neste mtodo, as cartilhas so utilizadas para orientar os alunos e professores no aprendizado, apresentando um fonema e seu grafema correspondente por vez, evitando confuses auditivas e visuais. Como este aprendizado feito de forma mecnica, atravs da repetio, o mtodo sinttico tido pelos crticos como mais cansativo e enfadonho para as crianas, pois baseado apenas na repetio e fora da realidade da criana, que no cria nada, apenas age sem autonomia.

Mtodo Analtico O mtodo analtico, tambm conhecido como mtodo olhar e dizer, defende que a leitura um ato global e audiovisual. Partindo deste princpio, os seguidores do mtodo comeam a trabalhar a partir de unidades completas de linguagem para depois dividi-las em partes menores. Por exemplo, a criana parte da frase para extrair as palavras e, depois, dividi-las em unidades mais simples, as slabas. Este mtodo pode ser divido em palavrao, setenciao ou global. Na palavrao, como o prprio nome diz, parte-se da palavra. Primeiro, existe o contato com os vocbulos em uma sequncia que engloba todos os sons da lngua e, depois da aquisio de certo nmero de palavras, inicia-se a formao das frases.
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Na setenciao, a unidade inicial do aprendizado a frase, que depois dividida em palavras, de onde so extrados os elementos mais simples: as slabas. J no global, tambm conhecido como conto e estria, o mtodo composto por vrias unidades de leitura que tm comeo, meio e fim, sendo ligadas por frases com sentido para formar um enredo de interesse da criana. Os crticos deste mtodo dizem que a criana no aprende a ler, apenas decora. Mtodo Alfabtico Um dos mais antigos sistemas de alfabetizao, o mtodo alfabtico, tambm conhecido como soletrao, tem como princpio de que a leitura parte da decorao oral das letras do alfabeto, depois, todas as suas combinaes silbicas e, em seguida, as palavras. A partir da, a criana comea a ler sentenas curtas e vai evoluindo at conhecer histrias. Por este processo, a criana vai soletrando as slabas at decodificar a palavra. Por exemplo, a palavra casa soletra-se assim c, a, ca, s, a, sa, casa. O mtodo Alfabtico permite a utilizao de cartilhas. As principais crticas a este mtodo esto relacionadas repetio dos exerccios, o que o tornaria tedioso para as crianas, alm de no respeitar os conhecimentos adquiridos pelos alunos antes de eles ingressarem na escola. O mtodo alfabtico, apesar de no ser o indicado pelos Parmetros Curriculares Nacionais, ainda muito utilizado em diversas cidades do interior do Nordeste e Norte do pas, j que mais simples de ser aplicado por professores leigos, atravs da repetio das Cartas de ABC, e na alfabetizao domstica.

Mtodo Fnico O mtodo fnico consiste no aprendizado atravs da associao entre fonemas e grafemas, ou seja, sons e letras. Esse mtodo de ensino permite primeiro descobrir o princpio alfabtico e, progressivamente, dominar o conhecimento ortogrfico prprio de sua lngua, atravs de textos produzidos especificamente para este fim. O mtodo baseado no ensino do cdigo alfabtico de forma dinmica, ou seja, as relaes entre sons e letras devem ser feitas atravs do planejamento de atividades ldicas para levar as crianas a aprender a codificar a fala em escrita e a decodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento.
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O mtodo fnico nasceu como uma crtica ao mtodo da soletrao ou alfabtico. Primeiro so ensinadas as formas e os sons das vogais. Depois so ensinadas as consoantes, sendo, aos poucos, estabelecidas relaes mais complexas. Cada letra aprendida como um fonema que, juntamente com outro, forma slabas e palavras. So ensinadas, em primeiro lugar, as slabas mais simples e depois as mais complexas. Visando aproximar os alunos de algum significado que foram criadas variaes do mtodo fnico. O que difere uma modalidade da outra a maneira de apresentar os sons: seja a partir de uma palavra significativa, de uma palavra vinculada imagem e som, de um personagem associado a um fonema, de uma onomatopeia ou de uma histria para dar sentido apresentao dos fonemas. Um exemplo deste mtodo o professor que escreve uma letra no quadro e apresenta imagens de objetos que comecem com esta letra. Em seguida, escreve vrias palavras no quadro e pede para os alunos apontarem a letra inicialmente apresentada. A partir do conhecimento j adquirido, o aluno pode apresentar outras palavras com esta letra. Os especialistas dizem que este mtodo alfabetiza crianas, em mdia, no perodo de quatro a seis meses. Este o mtodo mais recomendado nas diretrizes curriculares dos pases desenvolvidos que utilizam a linguagem alfabtica. A maior crtica a este mtodo que no serve para trabalhar com as muitas excees da lngua portuguesa. Por exemplo, como explicar que cassa e caa tm a mesma pronncia e se escrevem de maneira diferente? Mtodo Construtivista Os Parmetros Curriculares Nacionais, tambm conhecido como PCNs, so uma espcie de manual para as escolas sobre como deveria ser a orientao para o ensino, de acordo com o Ministrio da Educao. Criado em 1998, este documento tem como funo orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando discusses, pesquisas e recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produo pedaggica atual. Os PCNs propem um currculo baseado no domnio das competncias bsicas e que esteja em consonncia com os diversos contextos de vida dos alunos. "Mais do que reproduzir dados, denominar classificaes ou identificar smbolos, estar formado para a vida, num mundo como o atual, de to rpidas transformaes e de to difceis contradies, significa saber se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prtica e solidria, ser capaz de elaborar crticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado", diz o documento.
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Os PCNs foram estabelecidos a partir de uma srie de encontros, reunies e de discusso realizados por especialistas e educadores de todo o pas, de acordo com as diretrizes gerais estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases. Segundo o MEC, estes documentos foram feitos para ajudar o professor na execuo de seu trabalho, servindo de estmulo e apoio reflexo sobre a sua prtica diria, ao planejamento das aulas e, sobretudo, ao desenvolvimento do currculo da escola, formando jovens brasileiros para enfrentar a vida adulta com mais segurana. Os Parmetros Curriculares Nacionais defendem a linha construtivista como mtodo de alfabetizao. Surgida na dcada de 80, a partir de estudiosas da rea como Ana Teberowsky e Emlia Ferreiro, esta linha defende que a escola deve valorizar o conhecimento que a criana tem antes de ingressar no estabelecimento. A sua nfase na leitura e na lngua escrita. Os construtivistas so contra a elaborao de um material nico para ser aplicado a todas as crianas, como as cartilhas, e rejeitam a prioridade do processo fnico. Por este mtodo, as escolas, durante o processo de alfabetizao, devem utilizar textos que estejam prximos do universo da criana. Os defensores do mtodo fnico culpam o construtivismo, base dos Parmetros Curriculares Nacionais, pelos problemas de alfabetizao no Brasil. Segundo os crticos, a concepo construtivista, em muitos casos, ignora que os estudantes de classe baixa, vindos de famlias menos letradas, trazem de casa uma bagagem cultural muito pequena, dificultando a sua adaptao a este mtodo.

A Troca de Letras na Alfabetizao

Ler e escrever, depois que a gente aprende, vira um processo quase automtico. Mal paramos para observar quantas curvas e retas formam as letras de uma palavra. Na infncia, porm, esse conhecimento ainda est em construo. L, aprendemos a direo da escrita e a grafia de cada letra. Nessa fase, comum algumas crianas confundirem o sentido da escrita, comeando a partir da direita, ou trocar letras como P e D, em geral, isso se corrige sem maiores problemas. No diga que est errado

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Para resolver a questo, o ideal conversar com a criana sobre as trocas. O recomendvel nunca dizer que a criana est errada. Prefira chamar a ateno de outra maneira. Sugira que ela compare o que escreveu com o que foi escrito pelo professor ou por um colega. Pedir que ela leia o que escreveu nem sempre funciona, porque, naquele momento, ela enxerga a letra espelhada como se fosse a correta. Essa comparao visual mais eficiente. Nmero 3 ou letra E? Essa confuso normal e passageira e desaparece medida que a criana escreve mais. muito normal encontrar alunos que espelham letras e nmeros. Geralmente, fazem confuso com nmeros (espelhando 9, 6 e at o 2) e se atrapalham com letras e nmeros, como E e 3. E... se no passar? Se, depois de alfabetizada, a criana seguir escrevendo letras espelhadas, a sim os pais devem ficar mais atentos e consultar uma psicopedagoga, para checar se h algum problema de aprendizagem.

A Literatura Infantil
A designao infantil faz com que esta modalidade literria seja considerada "menor" por alguns, infelizmente. Principalmente os educadores vivenciam de perto a evoluo do maravilhoso ser que a criana. O contato com textos recheados de encantamento faznos perceber quo importante e cheia de responsabilidade toda forma de literatura. A palavra literatura intransitiva e, independente do adjetivo que receba, arte e deleite. Sendo assim, o termo infantil associado literatura no significa que ela tenha sido feita necessariamente para crianas. Na verdade, a literatura infantil acaba sendo aquela que corresponde, de alguma forma, aos anseios do leitor e que se identifique com ele.
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A autntica literatura infantil no deve ser feita essencialmente com inteno pedaggica, didtica ou para incentivar hbito de leitura. Este tipo de texto deve ser produzido pela criana que h em cada um de ns. Assim o poder de cativar esse pblico to exigente e importante aparece. O grande segredo trabalhar o imaginrio e a fantasia. E como foi que tudo comeou?

Origens da Literatura Infantil

O impulso de contar histrias deve ter nascido no homem, no momento em que ele sentiu necessidade de comunicar aos outros alguma experincia sua, que poderia ter significao para todos. No h povo que no se orgulhe de suas histrias, tradies e lendas, pois so a expresso de sua cultura e devem ser preservadas. Concentra-se aqui a ntima relao entre a literatura e a oralidade. A clula mter da Literatura Infantil, hoje conhecida como "clssica", encontra-se na Novelstica Popular Medieval que tem suas origens na ndia. Descobriu-se que, desde essa poca, a palavra imps-se ao homem como algo mgico, como um poder misterioso, que tanto poderia proteger, como ameaar, construir ou destruir. So tambm de carter mgico ou fantasioso as narrativas conhecidas hoje como literatura primordial. Nela foi descoberto o fundo fabuloso das narrativas orientais, que se forjaram durante sculos a.C., e se difundiram por todo o mundo, atravs da tradio oral. A Literatura Infantil constitui-se como gnero durante o sculo XVII, poca em que as mudanas na estrutura da sociedade desencadearam repercusses no mbito artstico. O aparecimento da Literatura Infantil tem caractersticas prprias, pois decorre da ascenso da famlia burguesa, do novo "status" concedido infncia na sociedade e da reorganizao da escola. Sua emergncia deveu-se, antes de tudo, sua associao com a Pedagogia, j que as histrias eram elaboradas para se converterem em instrumento dela. a partir do sculo XVIII que a criana passa a ser considerada um ser diferente do adulto, com necessidades e caractersticas prprias, pelo que deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e receber uma educao especial, que a preparasse para a vida adulta. As Mil e Uma Noites Coleo de contos rabes (Alf Lailah Oua Lailah) compilados provavelmente entre os sculos XIII e XVI. So estruturados como histrias em cadeia, em que cada conto termina com uma deixa que o liga ao seguinte. Essa estruturao fora o ouvinte curioso a retornar para continuar a histria, interrompida com suspense no ar.

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Foi o orientalista francs Antoine Galland o responsvel por tornar o livro de As mil e uma Noites conhecido no ocidente (1704). No existe texto fixo para a obra, variando seu contedo de manuscrito a manuscrito. Os rabes foram reunindo e adaptando esses contos maravilhosos de vrias tradies. Assim, os contos mais antigos so provavelmente do Egito do sc. XII. A eles foram sendo agregados contos hindus, persas, siracos e judaicos. O uso do nmero 1001 sugere que podem aparecer mais histrias, ligadas por um fio condutor infinito. Usar 1000 talvez desse a ideia de fechamento, inteiro, que no caracteriza a proposta da obra. Os mais famosos contos so:

O Mercador e o Gnio Aladim ou a Lmpada Maravilhosa Ali-Bab e os Quarenta Ladres Exterminados por uma Escrava As Sete Viagens de Simb, o Marinheiro

O rei persa Shariar, vitimado pela infidelidade de sua mulher, mandou mat-la e resolveu passar cada noite com uma esposa diferente, que mandava degolar na manh seguinte. Recebendo como mulher a Sherazade, esta iniciou um conto que despertou o interesse do rei em ouvir-lhe a continuao na noite seguinte. Sherazade, por artificiosa ligao dos seus contos, conseguiu encantar o monarca por mil e uma noites e foi poupada da morte. A histria conta que, durante trs anos, moas eram sacrificadas pelo rei, at que j no havia mais virgens no reino, e o vizir no sabia mais o que fazer para atender o desejo do rei. Foi quando uma de suas filhas, Sherazade, pediu-lhe que a levasse como noiva do rei, pois sabia um estratagema para escapar ao triste fim que a esperava. A princesa, aps ser possuda pelo rei, comea a contar a extraordinria "Histria do Mercador e do Efrit", mas, antes que a manh rompesse, ela parava seu relato, deixando um clima de suspense, s dando continuidade narrativa na manh seguinte. Assim, Sherazade conseguiu sobreviver, graas sua palavra sbia e curiosidade do rei. Ao fim desse tempo, ela j havia tido trs filhos e, na milsima primeira noite, pede ao rei que a poupe, por amor s crianas. O rei finalmente responde que lhe perdoaria, sobretudo pela dignidade de Sherazade. Fica ento a metfora traduzida por Sherazade: a liberdade se conquista com o exerccio da criatividade.

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O Ensino de Matemtica na Educao Infantil

O aumento do nmero de informaes e a velocidade com que elas chegam a ns exigem uma habilidade no processamento e na obteno de resultados eficientes. Devido a essa exigncia, que fez e ainda est fazendo com que nos preocupemos antecipadamente com a educao e o ingresso mais cedo no ensino sistemtico, a educao infantil assume um papel importantssimo na educao das crianas. Paulo Freire que trouxe tona a problemtica da importncia de ler o mundo vem endossar o papel da Matemtica na compreenso e na interveno desta leitura. Nada melhor que iniciar a leitura do mundo desde cedo, j nos primeiros dias de vida; sistematicamente nos primeiros anos da educao infantil para uma caminhada mais segura e benfica no desenvolvimento das crianas. Onde podemos encontrar o uso da matemtica? Desde uma simples compra de guloseima ao grandioso projeto espacial internacional; nas diversas reas do conhecimento, no idioma falado por um povo, na religio, na tica, na gastronomia so encontrados conceitos matemticos. Vivemos no mundo rodeado de nmeros, a inveno deles nos trouxe benefcios e malefcios, como j afirmou Plato no sculo V a. C que "os nmeros governam o mundo". A capacidade de ir alm uma proeza da humanidade que se apega com os conceitos matemticos para progredir cada vez mais e assim construir mais um pilar na histria da humanidade, assim podemos reforar a fala de Roger Bacon: "O abandono da Matemtica traz dano a todo o conhecimento, pois aquele que a ignora no pode conhecer as outras cincias ou as coisas do mundo." No quero dizer que a Matemtica uma cincia superior a todas as outras. Tampouco, estou menosprezando as contribuies das outras reas do conhecimento para o progresso da humanidade. Enfatiza-se aqui, a colaborao que a Matemtica presta s demais Cincias, seja no ramo da lgica, da estatstica, da aritmtica, da geometria, da lgebra, seja onde for, ela fornece meios para o passo seguinte que ser tomado.
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Em matemtica a criana deve partir do fazer para o textualizar. Sobretudo na educao infantil o fazer instrumento necessrio no progresso da criana, pois quando ela constri, se sente realizada, enriquecida, sai de um estado desafiador para um engrandecedor. Ela passa a olhar sua criao com cuidado e ateno, estando pronta para falar sobre ela e dizer como chegou ao fim. Ela se supera. Fortalece sua autonomia. Pensamento esse embasado nos estudos de Confcio, pois afirma: "Se ouo, esqueo; se olho, recordo; se fao, compreendo". No momento em que a criana possui um brinquedo e com ele interage, as relaes sociais e o uso dos nmeros esto presentes. Quando falta um brinquedo, a criana procura, vai atrs porque sabe que sua coleo est incompleta, algo estar faltando, houve perda. E a mesma estando no estgio do egocentrismo, no suporta o sentimento da perda. um ponto que na educao infantil deve ser trabalhado incessantemente - a perda est para todos ns, assim como o espao est para a Fsica. As pessoas sempre tero de perder algo, e trabalhar com os pequenos esse sentimento pode amenizar problemas futuros fortalecendo sua autoestima e sua capacidade de resistncia. Quando o educador desenvolver atividades com os pequenos, nas quais haja subtrao, o mesmo deve ter em mente que o deixar para o outro est nas entrelinhas da atividade realizada. Estimular a verbalizao do aluno, deixar que ele exponha sua opinio sobre esse sentimento importante para prosseguir na prxis pedaggica. Dante nos lembra que a Matemtica , em especial, um modo de pensar. Por isso, faz-se necessrio trabalhar o quanto antes esse pensar com as crianas, para um fortalecimento mais eficaz nos alicerces da aprendizagem dessa disciplina. na primeira etapa da educao bsica o momento para alicerar a construo dos conceitos matemticos. So atravs de conceitos simples que as crianas iro buscar o complexo. Seja na elaborao da ideia de nmero; da classificao; nas noes de grandeza, tempo, direo e sentido, posio, capacidade e massa; no trabalho com a simbolizao, sequncias e correspondncias; explorando a ideia das operaes matemticas, a manipulao geomtrica e a construo e interpretao estatstica de fatos e situaes. Iniciando a compreenso, partindo sempre de uma situao problema, para maiores progressos futuros no desenvolvimento pleno do ser humano. O desafio da descoberta leva a criana a refletir, a manipular, a agir, para solucionar uma situao-problema. O jogo lhe d prazer, ela aprende brincando e satisfeita, ao contrrio do aborrecimento causado por atividades rotineiras. Como no jogo a criana livre pra criar, arriscar-se e errar sem censuras, sua autoconfiana se desenvolve mais facilmente.

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Quando os pequenos esto brincando ou jogando o erro encarado de forma desculpabilizada. Se errarem durante uma rodada ou numa partida eles podem recuperar na outra. Para eles no importante saber de imediato os procedimentos: o como jogar ou brincar, o essencial estar interagindo com os demais. E durante a interao que eles iro aprender as regras, as maneiras de como jogar ou brincar; um ajuda o outro, ora com exemplos ora com a fala. Essa ajuda pode lhe ser muito til na aprendizagem, pois ele poder realizar tarefas que sozinha no seria capaz de conseguir. Segundo os estudos de Vygotsky, o que a criana hoje realiza com ajuda (nvel de desenvolvimento real), amanh ser capaz de realizar de modo independente (nvel de desenvolvimento potencial). Entre esses nveis est a zona de desenvolvimento proximal, caracterizada pelas informaes que a criana recebe, porm, ainda no esto amadurecidas ou totalmente assimiladas. O processo da aprendizagem se dar atravs da interao com o meio e com os outros. A criana, portanto, ir desenvolver a maturao, o que sozinha ela no conseguiria. Propostas Pedaggicas de Livros Didticos para o Ensino da Matemtica So vrias as propostas de editoras para o ensino na educao infantil. Elas oferecem uma variedade de elementos que podem ajudar o profissional no seu trabalho e, tambm, encantar as crianas com as cores que o material traz. Entretanto ao avaliar estes livros o professor deve observar a formao do autor, suas experincias na rea educacional, o tipo de corrente filosfica em que ele se baseia para fundamentar a formulao do material didtico. raro encontrar no ramo editorial autores de livros didticos para a educao infantil em matemtica, com formao especfica na rea. A grande maioria dos autores graduada em Pedagogia ou em Letras. Entretanto, podemos encontrar matemticos que formulam livros de Matemtica para essa fase da educao bsica. No desqualificando o trabalho de outros profissionais sobre o tema, porm quando h uma formulao por parte dos mesmos so muitas as lacunas matemticas existentes. O estudioso da Matemtica pode escolher com propriedade o significado mais adequado a ser trabalhado e sobre tudo, conhece intimamente as implicaes matemticas sobre o desenvolvimento da criana. Contudo, a maioria dos licenciados em Matemtica, no se interessa no estudo da criana, no gostam do trabalho mido e nem to pouco de estar observando como as crianas formulam seus conceitos sobre temas matemticos. Claro que h excees.

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Para tentar resolver ou amenizar esse problema, h editoras que renem especialistas das diversas reas e que possuem competncias didticas sobre a educao como um todo para elaborarem colees de livros na educao infantil. So pedagogos, licenciados e/ou bacharis em Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Letras e Comunicao Social. Eles possuem especializaes, sejam na rea em que realizaram seus estudos acadmicos ou na prpria educao infantil, e experincia na educao bsica. Pode-se pensar em Matemtica de maneira clara e espontnea, pois ela se manifesta de forma simples e sutil, contudo realiza modificaes grandiosas no pensar de cada um que consegue estar intimo dos conceitos matemticos. As crianas manifestam o estreitamento com noes matemticas desde a maneira como cortam um papel at na habilidade de tomar decises. No momento em que elas utilizam o pensamento automaticamente suas habilidades matemticas se manifestam, no importa se poucas ou muitas, o fundamental que as relaes existentes entre elas (as crianas) e a Matemtica propiciam avanos que se observados podem facilitar o entendimento sobre outras reas do conhecimento. Quando as crianas comeam a dizer que tm dois bonecos, cinco petecas, duas pulseiras ou uma boneca a ideia de nmero est se construindo na sua psique. Quando comea a relacionar o conjunto de brinquedos que ela possui com o conjunto que seu amigo possui, sua mente amplia as relaes interpessoais e se abre para questionar. A educao infantil possibilita nos pequenos uma sistematizao dos conhecimentos de maneira agradvel e rica. Ela vem dar suporte para o ensino fundamental, para que os alunos possam se nutrir de ingredientes que venham somar com os que eles j trazem do contexto familiar e assim fortalec-las para a descoberta de novos conhecimentos. Trabalhar com os alunos da educao infantil, em especial os do III perodo e a Matemtica envolver-se constantemente com desafios, os quais fazendo uso dela se pode alcanar xitos constantes. O pensar logicamente nos proporciona uma sistematizao das nossas atitudes e nos encaminha para a busca das descobertas. As crianas procuram sempre algo novo, querem sempre manipular algum objeto... Aprendendo conceitos matemticos: como lateralidade (esquerda/ direita), lugar (perto / longe, em cima/ embaixo), tamanho (grande / pequeno), quantidade, adio, subtrao e tantos outros podendo progredir na realizao de suas atividades. Com a linguagem mais ampla e o pensamento mais abrangente os alunos do III perodo esto intimamente ligados com conceitos matemticos que so externados desde uma simples brincadeira at um comentrio que venham a fazer sobre o mundo e os outros. As crianas pensam matematicamente, agem utilizando a matemtica, mas de modo intuitivo e estabelecem relaes mentais com a ajuda da matemtica ampliando suas descobertas e solidificando o saber.
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O Ensino de Matemtica por meio de Jogos Infantis Uma proposta de trabalho de matemtica para a escola infantil deve encorajar a explorao de uma grande variedade de ideias matemticas relativas a nmeros, medidas, geometria e noes rudimentares de estatstica, de forma que as crianas desenvolvam e conservem um prazer e uma curiosidade acerca da matemtica. Uma proposta assim incorpora contextos do mundo real, as experincias e a linguagem natural da criana no desenvolvimento das noes matemticas, sem, no entanto, esquecer que a escola deve fazer o aluno ir alm do que parece saber, deve tentar compreender como ele pensa e fazer as interferncias no sentido de levar cada aluno a ampliar progressivamente suas noes matemticas. Nas prximas pginas mostrarei algumas experincias que j tive em projetos matemticos para a Educao Infantil. Enfatizamos a importncia de se desenvolver atividades matemticas na escola infantil, uma vez que estamos inseridos no universo dos nmeros desde que nascemos e que as crianas so capazes de desenvolver noes matemticas mesmo antes de entrar na escola. Consideramos o conhecimento que utilizam na sua vida como, por exemplo, seriao, classificao, contagem numrica, etc. Partindo deste referencial acreditamos que frequentar uma classe de Educao Infantil significa, alm da convivncia entre pares, ter acesso a muitas oportunidades para a construo de novos conhecimentos, graas s aes que a criana exerce sobre o mundo real. O importante trabalhar a matemtica sem se preocupar com a representao dos nmeros ou com o registro no papel. Permitindo criana criar, explorar e inventar seu prprio modo de expresso e de relao com o mundo. Tudo o que temos que fazer criar condies para que a matemtica seja descoberta, oferecer estmulo e estar atentos s descobertas das crianas.

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Existem muitas formas de trabalhar com a matemtica na escola Infantil. Ela est presente na arte, na msica, em histrias, na forma como organizo o meu pensamento, nas brincadeiras e jogos infantis, na hora de dividir pores de lanche, etc. a que so construdos conhecimentos matemticos como tamanhos, distncia, comprimento, cores e formas. Uma criana aprende muito de matemtica, sem que o adulto precise ensin-la. Descobrem coisas iguais e diferentes, organizam, classificam e criam conjuntos, estabelecem relaes, observam os tamanhos das coisas, brincam com as formas, ocupam um espao e assim, vivem e descobrem a matemtica. Proporcionamos um ambiente "matematizador" com brincadeiras, jogos e atividades ldicas, interativas e desafiadoras, capaz de encorajar os alunos a propor solues, explorar possibilidades, levantar hipteses, desenvolver noes matemticas e raciocnio. De fato enquanto brinca a criana pode ser incentivada a realizar contagens, comparar quantidades, identificar algarismos, adicionar pontos que fez durante a brincadeira, perceber intervalos numricos, isto , iniciar a aprendizagem dos contedos relacionados ao desenvolvimento do pensar aritmtico. Por outro lado, brincar uma oportunidade para perceber distncias, desenvolver noes de velocidade, durao, tempo, fora, altura e fazer estimativas envolvendo todas essas grandezas.

Algumas situaes vivenciadas na sala de aula: - Brincamos livremente com os blocos lgicos, fazendo o reconhecimento de suas caractersticas. Seriando-os e classificando-os quanto cor, forma, tamanho e espessura. Propomos criar novas figuras agrupando as peas aleatoriamente. Atravs de algumas formas como, por exemplo, um crculo grande, um quadrado grande e cinco retngulos pequenos compor a forma da figura humana; - Exploramos a modelagem em diferentes circunstancias. Utilizando argila e massa de modelar criando figuras e formas, seriando e classificando. Confeccionamos massa de po, estudando as medidas e as quantidades de ingredientes necessrios para faz-la. Compomos um bonequinho com a forma humana decoramos com olhos, nariz e boca, colocamos numa forma e assamos. Confeccionamos massa de negrinhos tambm observando as quantidades dos ingredientes compondo as bolinhas estudando as formas, tamanhos e quantidades;
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- Utilizamos caixas de tamanhos e formatos diferentes com aberturas nas formas geomtricas para colocar e tirar objetos explorando as diversas possibilidades. Fizemos um tnel utilizando uma caixa grande em formato retangular explorando possibilidades de atravess-lo; - Atravs da literatura "O ratinho e as cores" foi possvel descobrir a formao de algumas cores e seus respectivos nomes; - Confeccionamos dados com a representao de quantidades e cores, os quais foram instrumentos indispensveis para contagem e observao de cores em brincadeiras com peas de jogos de encaixe;

- Propomos experincias com altura Medimos a altura de nossos colegas identificando o maior e o menor, e comparamos entre si e com objetos presentes na sala de aula, atravs do olhar ou da utilizao de instrumentos de medida, convencionais ou no. Com tiras de papel pardo representamos a altura de cada criana e compomos um grfico de barras em ordem crescente;

Atravs destas atividades ldicas, envolvendo jogos e brincadeiras, propiciamos trocas de informaes, criamos situaes que favoreceram o desenvolvimento da sociabilidade, da cooperao e do respeito mtuo entre os alunos, desenvolvendo tambm as noes de perto/longe, dentro/fora, pequeno/grande, grosso/fino, por baixo/por cima, na frente/atrs, cheio/vazio, maior/menor. Notamos o crescimento dirio de cada criana ao desenvolverem noes de tempo, quantidade, tamanho, classificao e comparao de formas, contagem identificao de algarismos, percepo espacial, entre outras. Este tipo de abordagem, quando cuidadosamente preparada, se apresenta como um recurso pedaggico eficaz para a construo do conhecimento matemtico.
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No seu processo de desenvolvimento, a criana vai criando vrias relaes entre objetos e situaes vivenciadas por ela e, sentindo a necessidade de solucionar um problema, de fazer uma reflexo, estabelece relaes cada vez mais complexas que lhe permitiro desenvolver noes matemticas mais e mais sofisticadas. Desde cedo as crianas devem ser acostumadas a ouvir uma linguagem matemtica empregada em diferentes contextos para que possam fazer a sua prpria construo de significado na interao com os colegas e adultos do seu meio A professora de educao infantil deve dar criana oportunidade para observar tudo que a rodeia, contando, comparando, medindo, etc. Dessa iniciao depender muito seu interesse pela Matemtica no decorrer de sua vida. Devemos ento, como educadores incentivar a criana, no seu universo povoado de sentidos, dos seres mgicos, de risos, de travessuras, de imagens, curiosidades e nmeros que iro auxiliar a criana na explorao e compreenso do mundo da matemtica. O papel do professor de grande importncia nesse processo, uma vez que, alm de deixar a criana livre para manipular e experimentar os materiais, como tambm observar as reaes decorrentes, deve, em seguida, propor criana problemas reais a serem resolvidos, criando, assim, uma situao de aprendizagem significativa. Muito Alm dos Nmeros Ensinar noes bsicas de matemtica e geometria fica muito mais fcil quando se sabe aproveitar a curiosidade natural de crianas em idade pr-escolar. Um dos contedos previstos no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil o trabalho com forma e espao, ou seja, mostrar que os objetos tm formatos prprios (crculos, quadrados etc.) e que possvel mostrar lugares (como a sala, a escola e as ruas do bairro) na forma de desenho. Caminhos percorridos de um ponto a outro, como um circuito de obstculos, e a representao oral e grfica desses percursos, com mapas artesanais, so bons exemplos de como fazer isso. Um trabalho intencional com a matemtica contribui para elaborar e sistematizar esses novos conhecimentos. Nas Orientaes Didticas do Referencial Curricular, no que diz respeito ao desenvolvimento do contedo de espao e forma, est previsto que as experincias ocorram, prioritariamente, na sua relao com o mundo nossa volta - e no partindo da geometria propriamente dita. O texto ainda diz que o trabalho na Educao Infantil deve apresentar desafios para a turma. Aes como construir e deslocar-se so to importantes quanto o registro dessas mesmas aes. O objetivo levar a garotada a adquirir um controle maior sobre seus atos, de forma a permitir que problemas de natureza espacial possam ser resolvidos, potencializando o desenvolvimento do pensamento geomtrico, mesmo que ainda no seja a hora de utilizar essa nomenclatura
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Brincadeiras com Contedo A professora Regina Lcia de Miranda Conceio, de Osasco, na Grande So Paulo, desenvolveu com sua classe de 5 anos algumas atividades de percurso durante dois meses. "Para coordenar as informaes que percebem do espao, as crianas precisam ter oportunidade de observar essas informaes, descrever e represent-las". Ela conta que, h alguns anos, fazia essa tarefa sem a preocupao com contedos, s como uma brincadeira mesmo. Com o passar do tempo, percebeu que, alm da coordenao motora e do esquema corporal necessrios para equilibrar-se, rolar, andar agachado, arrastar e pular, possvel levar os pequenos a evoluir para a percepo de deslocamentos de um local para outro, construindo a noo de ponto de referncia. O ponto de partida pode ser uma roda de conversa, para explicar o que um percurso. Em seguida, o ideal levar a meninada ao local onde a atividade ser realizada (seja o ptio da escola, seja um parque). Nesse momento, cada criana deve ter a chance de apresentar como ela acredita ser possvel fazer a trilha, usando os materiais disponveis: cadeiras, pneus, colches, mesas, latas, cabos de vassoura e outros objetos do cotidiano. O grande barato que todos participam da brincadeira e avanam coletivamente na construo do conhecimento. Em seguida, cabe a voc mostrar como representar graficamente o trajeto desenvolvido pelo grupo. Todos vo adorar esse exerccio de transposio do real para o desenho no papel. Mais complexo o trabalho com deslocamentos - da escola para casa ou at outro local prximo. No princpio, dificilmente a turma conseguir planejar esses trajetos (nem os mais simples). necessrio, ento, deixar que todos se manifestem oralmente para contar como acreditam que se faz essa 'viagem' mais longa. Aos poucos, d para apresentar trs situaes distintas para a classe: o microespao (dentro da prpria escola), o mesoespao (o que est em torno do prdio) e o macroespao (distncias maiores, como as que precisam ser feitas at a casa das crianas, o que exige a compreenso do conceito de ponto de referncia para poder criar um mapa que ajude qualquer outra pessoa a chegar corretamente ao destino). O ensino tradicional de noes de geometria na Educao Infantil restringe-se apresentao do nome das formas (tringulo, retngulo etc.) e suas propriedades, em vez de ajudar a turma a organizar sua relao com o espao. Da a importncia de explorar os deslocamentos reais que as crianas fazem e ensinar jeitos de represent-los. justamente aos 4 ou 5 anos que se constroem os conceitos espaciais. Isso se d de forma progressiva: aprender a desviar de obstculos, abaixar-se quando necessrio passar por baixo de alguma coisa, descobrir caminhos diferentes para chegar ao mesmo lugar e, finalmente, comear a compreender os trajetos que cada um percorre diariamente.

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O matemtico francs Henri Poincar j dizia que "para um sujeito imvel no h espao nem geometria", o que ajuda a ressaltar a importncia do movimento nessa fase do desenvolvimento infantil.

Concluso do Mdulo 1
Parabns por ter chegado at aqui! Espero que tenha compreendido sobre o bsico da Educao Infantil, o Papel dos Pais na Educao, as diferentes Linhas Pedaggicas. No prximo mdulo estudaremos sobre Motricidade, Avaliaes na Educao Infantil, Importncia da Msica, entre outros conceitos interessantes. Neste ponto encerra-se o mdulo 1 do curso. Para passar ao mdulo 2, faa a avaliao deste mdulo. Lembrando que cada curso composto por 2 mdulos. Ao final dos 2 mdulos voc receber seu certificado de concluso do curso.

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