O longo e o curto prazo na aprendizagem da matemtica Long term and short term in mathematics learning

Grard Vergnaud1
RESUMO

Longo prazo refere-se a uma perspectiva de desenvolvimento: entre as primeiras competncias adquiridas pelas crianas pequenas, aos cinco e seis anos, e aquelas adquiridas por apenas uma parte dos adolescentes de quinze anos, numerosas etapas e processos, filiaes e rupturas so observadas. Curto prazo refere-se a situaes suscetveis de serem utilmente propostas aos alunos em um ou outro momento de seu desenvolvimento em funo das competncias j adquiridas ou parcialmente adquiridas, como tambm ao acompanhamento que delas o professor faz para facilitar e guiar aquele processo de aquisio. As estruturas aditivas, por exemplo, fornecem diversos casos em que certa categoria de raciocnio e a escolha de uma operao de adio ou de subtrao so nitidamente mais delicadas do que em outros casos. Isto exige um arranjo especfico, uma ajuda significativa do adulto e, eventualmente, uma representao simblica original. O mesmo acontece com as estruturas multiplicativas, a geometria, a lgebra, e em outros domnios, afastados da matemtica, como o da moral ou da compreenso de textos. O presente artigo limita-se a esse respeito ao exemplo da aprendizagem da matemtica. Palavras-chave: desenvolvimento de competncias matemticas; ensino e aprendizagem da matemtica; estruturas aditivas e multiplicativas; representaes matemticas; campos conceituais.

ABSTRACT

Long term refers necessarily to a developmental perspective: between the first competencies acquired by young children, at the age of five or six, and
1 Universidade de Paris 8, Frana, CNRS (Centre Nationale des Recherches Scientifiques).
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those acquired by fifteen year-old adolescents (only part of them), there are several steps and processes: continuities and discontinuities can be observed along this development. Short term concerns situations that are likely to be offered to students, for them to learn, at some crucial moment of this development. It is therefore concerned by the discovery, even partially, of new properties by students, owing to the teachers help in conducting and facilitating the acquisitions course. The additive structures, for example, provide many different situations in which a particular reasoning and the choice of an addition or subtraction operation are clearly more delicate than in other situations: a case that requires a specific scenario, the assistance from the adult and, eventually, an original symbolic representation. The same kind of phenomena takes place with multiplicative structures, geometry, algebra, and other domains, far from mathematics, like morals and text comprehension. The present article limits this discussion to the case of mathematics learning. Keywords: development of mathematical competencies; mathematics teaching and learning; additive and multiplicative structures; mathematical representations; conceptual fields.

Longo prazo refere-se inevitavelmente a uma perspectiva de desenvolvimento: no em alguns dias ou em algumas semanas que uma criana adquire uma competncia nova ou compreende um conceito novo, mas, sim, ao longo de vrios anos de escola e de experincia. a esse processo que a teoria dos campos conceituais se refere. Entre as primeiras competncias adquiridas pelas crianas de quatro ou cinco anos relativas ao espao e aos raciocnios sobre grandezas, por exemplo, e as competncias que ainda trazem dificuldades parte dos adolescentes de quinze anos, observam-se numerosas etapas e processos, filiaes e rupturas: - filiaes porque as competncias novas apoiam-se, em parte, nas competncias adquiridas antes; - rupturas porque, s vezes, a tomada de conscincia necessria formao de uma nova competncia exige que a criana deixe de lado ideias e formas de agir anteriores. Por vezes, mesmo, preciso que ela as rejeite. Como sua prpria denominao o indica, a teoria dos campos conceituais trata dos contedos conceituais da atividade; ela assume o lugar das teorias gerais do desenvolvimento postas em termos de estdios ou em termos de funes executivas (ateno, controle, memria de curto prazo). No que essas teorias no faam sentido; porm, como no so suficientemente prximas dos contedos escolares, elas no so verdadeiramente operatrias no mbito do ensino. Por sua vez, curto prazo refere-se a situaes suscetveis de serem utilmente propostas aos alunos em um ou outro momento do seu desenvolvimento, em funo de competncias j adquiridas ou parcialmente adquiridas. Tambm
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concerne ao acompanhamento que delas o professor faz e que lhe d condies para facilitar e guiar o processo da aquisio. Foi no campo da aritmtica bsica que obtive a maior parte das minhas observaes e reflexes sobre a progressiva complexidade das situaes matemticas; contudo, essa dupla escala de tempo, de longo prazo e de curto prazo, igualmente vlida para a lgebra e a geometria. Alis, ela vale tambm para outras disciplinas e outros domnios da atividade. A tese subjacente a esta proposta terica a que o contedo conceitual especfico das situaes, dos enunciados e das representaes simblicas permite melhor captar as filiaes e as rupturas.

O caso exemplar das estruturas aditivas

O campo conceitual das estruturas aditivas fornece numerosos exemplos de situaes, nas quais a escolha de uma operao e a dos dados sobre os quais ela se aplica delicada, exigindo um arranjo especfico, uma ajuda significativa do adulto, eventualmente, uma representao simblica original. Existem duas situaes prototpicas de adio, pelas quais as crianas do um primeiro sentido a essa operao: - a reunio de duas partes em um todo: Trs meninas e quatro meninos esto em uma festa de aniversrio. Ao todo, quantas crianas so?. - a transformao de uma quantidade inicial: Pedro tinha R$ 5,00; sua av lhe deu R$ 2,00. Quantos reais ele tem agora?. Pode-se passar da primeira conceitualizao prototpica segunda, e reciprocamente; porm, a primeira oferece a possibilidade de um caso nico de subtrao (conhecendo-se o todo e uma das partes, encontrar a outra parte), enquanto a segunda oferece a possibilidade de quatro subtraes diferentes, a saber: a diminuio de uma quantidade inicial (prottipo da subtrao); a busca por um aumento (estado final menos estado inicial); a busca por uma diminuio (estado inicial menos estado final); a busca de um estado inicial antes de um aumento (Joana acaba de ganhar R$ 3,00 de sua av; agora, ela tem R$ 8,00. Quantos reais ela tinha antes de receber esse presente de sua av?). A transformao de uma quantidade inicial oferece ainda a possibilidade de uma adio no prototpica (Roberto acaba de gastar R$ 5,00 e agora ele tem R$ 7,00. Quanto ele tinha antes de comprar balinhas?). A procura de um estado inicial uma situao delicada para muitas

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crianas at o terceiro ano da escola elementar2 e mesmo adiante. Alm de ser no prototpica, essa situao tambm esbarra no obstculo representado pelo sentido da transformao direta, justamente derivado dos prottipos da adio e da subtrao: - o gasto de Roberto conduz a uma subtrao e no a uma adio; - o aumento da fortuna de Joana conduz a uma adio e no a uma subtrao. Para adotar a operao correta, necessrio um teorema-em-ato novo: Se F = T (I) ento I = T-1 (F) F estado final, I estado inicial, T transformao direta, T-1 transformao inversa. A operao que permite passar do estado final ao estado inicial inversa da que permite passar do estado inicial ao estado final. Pode-se, ento, formular vrias sugestes para a interveno dos professores, principalmente no caso dos primeiros anos da escola elementar: - eles podem mostrar s crianas que possvel reagrupar e classificar as diferentes situaes de adio e subtrao relativas transformao de um estado inicial em estado final; - eles podem, para tanto, empregar um esquema com flechas que permite ligar os diferentes elementos da relao entre si. Estado inicial Transformao direta Estado final

Transformao inversa A rigor, o esquema acima no indispensvel para fazer com que as crianas compreendam os diversos componentes da relao, mas sua conciso permite ligar esses elementos entre si de imediato. Desse modo, o esquema fornece um complemento til a explicaes verbais e, sobretudo, permite captar o elo entre a transformao direta e a transformao inversa. Quando nmeros so escritos nos lugares reservados aos estados e s transformaes, pode-se ainda melhor apreciar as relaes entre a adio e a subtrao: T = -5 F = 7 T-1 = +5

2 No sistema de ensino francs, o terceiro ano da escola elementar atende crianas de aproximadamente oito anos de idade. N. T.
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Uma ltima observao: a diferena entre transformaes e estados, j indicada pelas formas do retngulo e da elipse, acompanha ento a distino entre nmeros relativos (positivos e negativos) para as transformaes e as operaes, e nmeros naturais (sem sinal) para os estados. Dessa forma, introduz-se s crianas uma representao pr-algbrica. Um segundo exemplo, ainda referente s estruturas aditivas, interessa ao final da escola elementar e aos primeiros anos da escola secundria3: a decomposio de uma transformao composta conhecida em duas transformaes sucessivas, das quais uma conhecida e outra desconhecida, como no exemplo seguinte: Henrique jogou duas partidas de bolinhas de gude, uma pela manh, outra tarde. Ele no se lembra mais do que aconteceu pela manh. tarde, ele... (aqui, cabe uma primeira varivel do enunciado). noite, fazendo suas contas, ele percebe que tem... (a segunda varivel do enunciado). O que aconteceu pela manh? Henrique ganhou ou perdeu bolinhas de gude e quantas? Manipulando-se os valores das duas variveis do enunciado, pode-se observar fenmenos surpreendentes: Ganha 6 pela manh; ganha 15 ao todo. O problema resolvido sem dificuldade. Ganha 15 tarde; ganha 6 ao todo. J caso sensivelmente mais complicado. Perde 6 tarde; perde 15 ao todo. resolvido sem dificuldade.
3 No sistema de ensino francs, ao final da escola elementar os alunos tm ao redor de 10 anos de idade, e nos primeiros anos da escola secundria, eles tm entre 11 a 12 anos de idade. N. T.
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Perde 15 tarde; perde 6 ao todo. caso mais delicado. Ganha 6 tarde. Perde 15 ao todo. O problema ocasiona um fracasso quase geral ao final da escola elementar, e entre grande maioria de insucessos no incio da escola secundria. Ganha 15 tarde; perde 6 ao todo. Da mesma forma, insucesso quase geral. Perde 6 tarde; ganha 15 ao todo. Idem ao caso anterior. Perde 15 tarde; ganha 6 ao todo. Idem ao caso anterior. O insucesso massivo observado nos quatro ltimos casos pode ser explicado pelo fato de que as duas variveis do enunciado tm sinal contrrio, de forma que preciso fazer uma adio para encontrar a resposta, enquanto que a decomposio de um todo em duas partes evoca a ideia de subtrao. Poder-se-ia pensar que, depois de ter aprendido nmeros relativos na escola secundria (no segundo e no terceiro ano)4, os alunos teriam mais sucesso. Mas, de fato, esse no o caso. O obstculo da primeira intuio no facilmente removido. A contrario, o sucesso massivo dos alunos nos casos em que a transformao total (ganho ou perda) maior em valor absoluto do que o ganho ou a perda do perodo da tarde, explica-se justamente pelo fato de que os alunos no levam em conta o carter positivo ou negativo das transformaes. Tratam ento do problema como uma situao parte/parte/todo comum (um todo de 15, uma parte de 6, outra parte o complemento). Este lapso oportuno de sentido permite-lhe dar uma resposta aceitvel. No caso em que a transformao total menor (em valor absoluto) que a transformao ocorrida tarde, os alunos hesitam. Um outro lapso de sentido ento possvel: conservar a parte correspondente tarde como um estado inicial e a transformao total como um estado final, e calcular a resposta pela diferena. As ideias de longo prazo e curto prazo so novamente pertinentes: - a de longo prazo porque certos casos so resolvidos por alunos relativamente jovens, enquanto alunos de quinze anos e adultos fracassam diante de outros casos. - a de curto prazo porque ocasio para o professor mostrar, ao mesmo tempo, a proximidade entre os enunciados e as diferenas das operaes de pensamento necessrias ao tratamento desses elementos.

4 No sistema de ensino francs, esses anos da escola secundria tendem alunos de 12 e 13 anos, aproximadamente. N. T.
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Como introduzir a lgebra?

A famlia das situaes que acabamos de descrever rapidamente tambm permite mostrar a continuidade e a ruptura entre a aritmtica e a lgebra. possvel, por exemplo, utilizar-se dos casos acima expostos para mostrar que as equaes x+a=b podem representar situaes algebricamente bem diferentes: x + 6 = 15; x + 15 = 6; x 6 = - 15; x 6 = + 15; etc. Evidentemente, este no o nico artifcio que possibilita a introduo da lgebra. Se a lgebra , antes de mais nada, uma ferramenta, e no de pronto um conjunto de objetos matemticos (funo, equao, varivel, incgnita, polinmio, vetor, sistemas...) razovel, e mesmo indispensvel, introduzi-la como meio de resolver problemas, cuja soluo no saber-se-ia obter sem a lgebra. Um bom exemplo o caso em que uma mesma quantidade expressa de duas formas diferentes, como em uma partilha desigual, quando o todo a reunio de vrias partes, sendo uma delas, ao menos, uma funo de uma ou vrias outras. O prprio todo , ento, uma funo de funo. Esse caso junta-se quele dos problemas com duas incgnitas, os quais so exemplo paradigmtico do raciocnio algbrico, e que deveriam ser propostos aos alunos sem esperar que tenham sido esgotados os diferentes casos de equaes com uma incgnita. Uma outra sugesto, ainda, a de propor aos alunos situaes nas quais a incgnita uma transformao, suscetvel, consequentemente, de ser positiva ou negativa: pode-se, assim, dar um sentido soluo negativa de uma equao. Dessa forma, a ideia de longo prazo leva ao exame cuidadoso das relaes conceituais entre a aritmtica e a lgebra, como tambm das relaes entre a aritmtica e a geometria, ou entre a lgebra e a geometria. Contudo, necessrio sublinhar que essas relaes entre os grandes captulos da matemtica tm tambm sentido no curto prazo da aprendizagem em sala de aula, para que sejam propostas situaes suscetveis de serem realizadas pelo professor, como tambm para seus comentrios.

Um exemplo das estruturas multiplicativas

As situaes de proporcionalidade so o quadro principal de situaes em que o raciocnio obriga necessariamente que se faa uma multiplicao ou uma

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diviso, ou uma sequncia dessas operaes. O modelo da lei de composio binria no permite identificar e avaliar como seria necessrio o peso prprio das grandezas em jogo, e o fato de que as situaes de multiplicao e de diviso so analisadas quase sempre como relaes entre quatro termos, logo, como situaes de quarta proporcional. Nos quadros abaixo, supondo que a coluna da esquerda indique os pesos de frutas de certo tipo, e a coluna da direita os custos correspondentes, pode-se representar com o mesmo esquema de base quatro casos de proporcionalidade simples: a multiplicao, a diviso por partio (busca de um valor unitrio, conhecendo-se o preo pago c e a quantidade comprada b), a diviso por quota (busca da quantidade comprada, conhecendo-se o valor unitrio a e o preo pago c) e, enfim, a busca da quarta proporcional. Proporcionalidade simples Multiplicao 1 a b Partio 1 b ? c 1 ? ? Quota a c

Quarta proporcional a b c ?

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De fato, desde a aprendizagem da multiplicao, os alunos so levados a operaes de pensamento que no se deixam reduzir a operaes numricas, mas implicam tambm raciocnios sobre quantidades e grandezas, um tipo precedente de anlise dimensional. Com efeito, as duas formas de relao utilizveis no raciocnio so: 1.- as relaes escalares, ou relaes entre grandezas de mesma natureza, entre os pesos, por exemplo: - b vezes mais que 1 na multiplicao: multiplicar o preo unitrio a por essa relao vertical, para encontrar f(b). - ou ainda b vezes menos que c: dividir c por essa relao na diviso por partio para encontrar f(1). - ou ainda b vezes mais que a, na quarta proporcional, para encontrar f(b) quando f(a) conhecido. Os teoremas-em-ato ento empregados so todos do tipo isomorfismo de medidas f(nx) = nf(x) e f(x/n) = f(x)/n, lembrando que, neste caso, trata-se de nmeros inteiros. 2.- As relaes do tipo funo entre variveis, quando a operao escolhida intervm entre grandezas de natureza diferente; por exemplo, entre um peso e um preo a pagar (na multiplicao, para passar horizontalmente de b kg ao preo correspondente, ou da despesa c quantidade de frutas correspondente na diviso por quota). Isto significa utilizar o coeficiente de proporcionalidade k, que igual a f(1): f(x) = kx e x = f(x)/k As duas formas de raciocnio se parecem; entretanto, elas so conceitualmente muito diferentes: k um quociente de dimenses (reais por quilo), enquanto n uma relao escalar sem dimenso. Falemos, primeiro, de longo prazo: principalmente em fsica que devero ser desenvolvidas as relaes entre grandezas diferentes, notadamente aquelas que so funes de muitas outras variveis. A anlise dimensional tornase ento um recurso conceitual decisivo: o conceito de energia mecnica, o de potncia em eletricidade so produtos de vrias outras grandezas. Ora, desde a escola elementar e os primeiros anos da escola secundria (at 14 ou 15 anos), os alunos conhecem tambm produtos de dimenso (as medidas espaciais, rea e volume), como tambm quocientes de dimenses (a velocidade, as densidades de diversos tipos, a massa volmica). Outros exemplos importantes, na aritmtica do cotidiano, so a produo e o consumo em funo do nmero de pessoas e do perodo do tempo. Falemos, agora, de curto prazo, tomando um exemplo relativo exatamente ao consumo. E consideremos as formas de mediao s quais o professor pode recorrer; trata-se, no exemplo que segue, de fazer com que os alunos
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tomem conscincia da estrutura da proporcionalidade dupla. Eis o exemplo, experimentado e observado no ltimo ano da escola elementar:5 Os alunos preparam a temporada em uma colnia de frias de inverno e devem calcular as quantidades de comida necessrias para 50 crianas durante 28 dias. Em um documento, eles se informam que so necessrios 3,5 quilos de acar por semana para 10 crianas. Eles se empenham, ento, em tentativas de clculo mais ou menos complicadas: consumo por dia e por criana, clculo da quantidade levando em conta somente o perodo de tempo, ou somente o nmero de crianas, e outras tentativas. Uma criana, no fundo da sala (vamos cham-la de Vitor), levanta-se ento e diz: fcil! 5 vezes mais, 4 vezes mais, tudo isto faz 20 vezes mais!. Primeira observao: essa criana emprega uma propriedade das funes bilineares, a qual no lhe foi ensinada, e que pode ser analisada da seguinte maneira: Acar (50 pessoas, 28 dias) = Acar (5.10 pessoas, 4.7 dias) = Acar 5.4 (10 pessoas, 7 dias). Ou de forma mais refinada f (5.10, 4.7) = 5.4 f (10.7). caso particular do teorema das funes bilineares: f (k1x1, k2x2) = k1.k2 f (x1,x2) Segunda observao: as formulaes que acabamos de expor no esto, evidentemente, ao alcance dos alunos de final da escola elementar. Logo, impese a pergunta: como o professor poder explicitar o raciocnio de Vitor? Para os outros alunos e para o prprio Vitor? A frmula S = k P.J ainda mais complexa que o raciocnio precedente; alis, ela se apoia nesse raciocnio e em consideraes tambm muito delicadas: A quantidade de acar proporcional ao nmero de pessoas quando o perodo de tempo constante; Ela proporcional ao perodo de tempo quando o nmero de pessoas mantido constante; As duas variveis nmero de crianas e perodo de tempo so independentes. Logo, a quantidade de acar proporcional ao produto. A tabela de dupla entrada abaixo permite que se possam levar em conta essas propriedades de forma mais clara.

5 No sistema de ensino francs, o ltimo ano da escola elementar tem alunos de 10 anos de idade, aproximadamente.
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Proporcionalidade simples em relao ao nmero de crianas (leitura horizontal, linha por linha). Proporcionalidade simples em relao ao perodo de tempo (leitura vertical, coluna por coluna). Diagrama comutativo das relaes 5 vezes mais e 4 vezes mais na parte interna da tabela, para a varivel quantidade de acar. Naturalmente, no suficiente uma situao, nem uma s sesso de comentrios sobre essa situao e sobre o grfico correspondente para que os alunos compreendam a proporcionalidade dupla; mas essa representao simblica tem grandes virtudes ao representar as duas proporcionalidades e sua independncia, justamente graas s propriedades do significante espacial bidimensional. Ainda, esta uma forma de representao pr-algbrica. Ela tem uma funo de mediao. Lembremo-nos que Vygotsky evocava dois papis distintos em relao ao processo de mediao: aquele do professor e aquele do simbolismo. TABELA DE DUPLA PROPORCIONALIDADE

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O que concluir?
O conceito de esquema essencial porque ele designa formas de organizao da atividade para classes de situaes bem identificadas e circunscritas. O par terico situao/esquema deve ento substituir o par estmulo/resposta, de um behaviorismo estreito ao extremo; o par sujeito/objeto, embora inevitvel, ele prprio muito geral para permitir estudos empricos precisos. No entanto, esse privilgio terico do par situao/esquema no deve fazer com que se subestime o papel da linguagem e de outras formas simblicas na conceitualizao e na comunicao, incluindo-se, nesse caso, tambm, a comunicao didtica. O professor um mediador essencial, evidentemente, mas seu papel no se limita a acompanhar a atividade dos alunos, tutelando-os: a presente contribuio tenta mostrar que, na profissionalizao do professor, so essenciais as duas funes, a da escolha das situaes a serem propostas aos alunos, e a da representao de sua estrutura conceitual por meio de formas simblicas acessveis.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR EM PORTUGUS E EM CASTELHANO

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