Motricidade, Cognio e Analfabetismo Motor

Paradoxo educacional 3

Ningum to sbio que nada tenha para aprender, nem to tolo que nada tenha pra ensinar. Blaise Pascal

EDUCAO COGNITIVO-CARTESIANA
Ao abordarmos aqui o pensamento cartesiano, queremos traar um pequeno paralelo entre este e a prtica na educao de crianas atualmente desenvolvida nas escolas brasileiras. Hoje, a Organizao Mundial de Sade (OMS), por exemplo, preconiza o homem como um ser biolgico, psquico e social, chamando a ateno para a necessidade de uma abordagem integral. No entanto, esta mudana de pensamento que aos poucos comea a interferir na cincia cartesiana, parece ainda estar distante de uma prtica adequada e coerente com sua realidade. Um reflexo desta viso mecanicista muito bem retratado nas palavras de Marilena Chau (1984), quando a autora aborda a utilidade do corpo em muitas sociedades, especialmente na nossa:

A diviso social do trabalho, as pedagogias (nas escolas, nas prises, nos hospitais), o direito penal, a medicina, o consumo ou a filosofia, evidenciam a presena de idias e prticas que procuram confirmar o corpo regio das coisas observveis, manipulveis e controlveis. Considerado pelo direito civil como propriedade alienvel num contrato (de casamento, de trabalho); pela economia como fora produtiva ou instrumento; pela medicina como conjunto de funes e disfunes; pela escola e instituies reformatrias como disciplinvel; pelo consumo, como espetculo, o corpo o lado menor, a parte inferior, curiosamente til (pelo trabalho) carente (pelo desejo) e perigosa (CHAU, 1984, pag. 96)

Consideremos o significado desta utilidade para a medicina, por exemplo. Enquanto a OMS orienta as autoridades em sade para uma prtica mais coerente com as caractersticas humanas, o que se v na verdade um sistema de sade composto

por 14 profisses diferentes, sendo culturalmente representado quase que exclusivamente por apenas uma delas: a medicina. O resultado prtico so os milhes de reais investidos na ateno ao adoecimento e suas consequncias, enquanto que, se juntas, as 14 profisses de sade poderiam oferecer ateno e cuidado integrais a um ser que transcende a abordagem mecanicista de corpo biolgico passvel de adoecimento. No que se refere educao, com muita propriedade, a autora expe a realidade escolar que se assemelha com a realidade do setor anteriormente abordado, afinal, trata-se da abordagem de um ser biopsicossocial, o qual est sujeito ao acometimento de doenas de cunho psicolgico e social, que so atualmente bastante discutidas. No precisamos ir muito longe para entendermos o contexto cartesiano na essncia de uma educao que, em teoria, segue tendncias de interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, complexidade, etc. Neste caso, o objetivo inocente traduz-se na cura das doenas educacionais. Para debatermos com maior propriedade a participao da viso cartesiana na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, faz-se necessria uma breve introduo sobre suas origens. Com uma pequena e desordenada evoluo at meados do sculo XVI, a cincia passou a sofrer, ento, forte influncia dos grandes gnios da poca, como Galileu Galilei e Francis Bacon, mestres da deduo terica e do empirismo da investigao, respectivamente. Ren Descartes e Isaac Newton aparecem como protagonistas de um pensamento que ainda nos dias atuais influencia fortemente a cincia e, inevitavelmente, a educao. Descartes defendeu o dualismo do ser humano (corpo e alma), considerando o corpo como algo externo e a alma pensante por natureza. Para ele, o conhecimento humano dependeria apenas
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Res CNS N 218, de 6 de maro de 1997 e Res CNS N 287, de 8 de outubro de 1998.

da razo, considerando a matria, inclusive o homem, uma mquina cujo funcionamento obedece a princpios mecnicos. J Isaac Newton, consolidando o mtodo racional e dedutivo de Descartes, deu origem ao que podemos chamar de paradigma NewtonianoCartesiano, que, como dito anteriormente, influencia ainda hoje praticamente todos os campos do conhecimento cientfico. De uma forma simplificada, este pensamento parte do pressuposto de que, para se compreender o todo, preciso fragment-lo e estudar cada parte separadamente. Em outras palavras, o todo seria o resultado da unio e entrelaamento dessas partes menores. Os conceitos deste paradigma deram origem s diferentes especialidades no campo do conhecimento cientfico, ficando a abordagem do ser como um todo em segundo plano. No final do sculo XVIII, Maine de Biran identifica o movimento como um componente essencial do Eu, sendo na ao que este adquire conscincia de si e do mundo a sua volta, diferindo de Descartes com a ideia de que a alma precisa do corpo para assumir sua intencionalidade. Em meados de 1907, Ernest Dupr correlaciona motricidade e inteligncia (paralelismo). Com o reconhecimento da capacidade de anlise e resposta da medula espinal e as relaes entre o crebro psquico e o crebro motor, houve uma reviso do antigo modelo do corpo autmato. O corpo que segundo Descartes era neutro, agora comea a ser situado na centralidade dos processos psquicos. Note que aqui encontramos uma inverso de valores. Poderamos apresentar vrios outros fatos histricos relacionados como o desenvolvimento motor e com a educao motora, porm, chegamos at aqui com o intuito de mostrar ao leitor que, mesmo com as mudanas de conceitos em relao condio de ser total do homem, ainda no conseguimos pr em prtica uma pedagogia com abordagem holstica de educao dos seres humanos. Na verdade, no que tange a educao de crianas, o que temos visto uma pedagogia contraditria, que se fundamenta em diversas referncias e conceitos coerentes com o contexto

educacional, inclusive no aspecto do desenvolvimento integral, mas que no consegue visualizar este processo de forma mais abrangente e que o mesmo vai muito alm do fragmento inteligncia, que, por sua vez, tambm explorado apenas em seus aspectos lingustico e lgico-matemtico. Isto significa que em meio busca constante pela implantao e desenvolvimento da educao integral, um paradoxo se manifesta quando o objetivo fundamental da educao de crianas traduz-se em desenvolver apenas a capacidade cognitiva. Desta forma, o ser criana alienado e privado de suas especificidades de aprendizagem e de desenvolvimento, sendo, de uma forma ditatorial, representado como um adultinho carregado de capacidades que podem acelerar a aprendizagem. Por ventura no encontramos uma essncia do esprito cartesiano nesta prtica? Para Kishimoto (2001), antecedendo a palavra escrita vem a representao, que simblica, motora e expressiva, devendo o professor/adulto respeitar as caractersticas do desenvolvimento infantil. Este paradigma, marcado pelo reconhecimento da subjetividade e pela recuperao da conscincia como objeto de estudo, apresenta uma forte conexo com o pensamento cartesiano, como por exemplo, a descorporificao do pensamento. Ainda que termos como transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade, complexidade e holismo indiquem uma nova tendncia na educao, percebemos que falta muito para que tenhamos na educao infantil e anos iniciais no s a aceitao de que o homem - neste caso, a criana - transcende a concepo cognitivista de educao e de formao humana, o que outro grande cone da educao no Brasil, Paulo Freire, j conclamava:

O ato de aprender a ler e escrever deve comear a partir de uma compreenso muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. At mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir escreveram a palavra. Esses so momentos da histria. Os seres humanos no comearam por nomear A! F! N! Comearam por libertar a mo e apossar-se do mundo (FREIRE e MACEDO, 1990, p. 32).

importante citarmos aqui a contribuio de Henry Wallon (1987), enquanto proponente de uma abordagem mais humana do prprio ser. O autor correlaciona o movimento ao afeto, emoo, ao meio ambiente e aos hbitos infantis, apontando sua relao com a funo tnica como fator presente na busca do desenvolvimento global da criana. Para ele, o desenvolvimento da personalidade no pode ocorrer de forma separada das emoes, concebendo o tnus como pano de fundo de todo ato motor, estando o mesmo diretamente correlacionado com as emoes e vice-versa. Wallon preconiza que o movimento possui uma relao afetiva muito estreita com o mundo, sendo a primeira forma de expresso emocional e de comportamento. Assim, ressalta a importncia da base da proposta formativa do indivduo, que condiciona nossas aes, uma vez que por meio desta relao estabelecida com o meio, com os objetos e com os outros, que a inteligncia se edificar, do contrrio, o nico estmulo que estaremos causando a sndrome de privao. Tambm vlido ressaltar aqui a importncia da obra de Piaget, principalmente quando nos referimos ao desenvolvimento cognitivo. Este autor ressalta em seus estudos a existncia de um primeiro passo no processo do desenvolvimento humano: o movimento. Para ele, esse processo pode ser revelado desde os primeiros reflexos que o ser apresenta no perodo sensrio-motor, sendo a inteligncia construda atravs do contato com o meio e as experincias vividas, ou seja, a ao. Enquanto os estudos de Piaget nos levam a considerar o processo de desenvolvimento infantil como o conhecimento

progressivo das partes e funes do corpo, Wallon concebe o esquema corporal como resultante das mltiplas relaes que o indivduo estabelece com seus pares humanos. Piaget, que no desenvolveu seus estudos com o propsito de definir um conceito de Esquema Corporal, traz em suas formulaes uma definio para esta categoria a partir de uma viso cognitivista, na qual a conscincia do corpo resultante do amadurecimento da interao entre as estruturas cerebrais. fato que os estudos sobre a gnese do psiquismo, tanto na viso de Piaget, quanto na viso de Wallon, deixam para a motricidade o papel de suporte para as construes perceptivas e intelectuais ulteriores, porm, no que tange ao campo motriz, a teoria piagetiana limita a importncia do movimento ao estgio sensrio-motor. Retornando influncia cartesiana na educao, esta dicotomia que resiste fortemente no processo educacional infantil brasileiro vem contribuindo para a deturpao do conceito de ao educativa, a qual, na viso de Pinchon Rivire (1995), deve ser entendida como ao humana, que se complementa na busca de ajuda, compreenso, entendimento e principalmente vnculo com o ser. O ser humano, como j comentamos, um ser biopsicossocial.