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Quelques notions historiques et théoriques à connaître

1. Développement cognitif et acquisition du langage (L1)

Skinner et le behaviourisme

Très sommairement, il s'agit de la théorie du conditionnement sur laquelle nous reviendrons plus longuement car elle a plus ou moins inspiré un grand courant audio-oral dans l'enseignement des langues 2. Selon Skinner (1957), l'enfant acquiert le langage par imitation de l'adulte, en se servant des stimuli et des renforcements proposés par l'adulte. Il produit alors des énoncés adéquats dans un certain contexte situationnel. Ses réponses sont alors renforcées ou non par l'adulte. Le langage est défini comme un comportement et l'enfant l'acquiert en "pratiquant" sa langue un maximum. L'acquisition est vue à la base comme un processus externe, mécanique, de formations d'automatismes et d'habitudes verbales fondés sur l'imitation et la répétition : c'est ainsi que sont acquis les mécanismes fondamentaux de la langue. L'enfant acquiert par ce que le behaviourisme nomme la généralisation : lorsqu'une réponse est renforcée, le renforcement est aussi valable pour des réponses voisines occasionnées par des stimuli voisins. Tout dépend totalement des stimuli de l'environnement. Nous reparlerons de cette théorie lors de l'étude des méthodes d'enseignement des langues.

Chomsky et l'innéisme

Chomsky s'est violemment opposé à cette théorie (qui concernait la L1, rappelons-le) en s'appuyant sur le principe de créativité : l'enfant n'imite pas l'adulte, il produit des séquences qu'il n'a jamais entendues auparavant. Le système serait génératif, c'est-à-dire permettant de créer et de comprendre un ensemble infini de phrases à l'aide d'un nombre fini de règles. Imitation et environnement ne seraient plus primordiaux. C'est l'activité cognitive de l'enfant qui est essentielle. L'environnement ne servirait plus que de déclencheur en quelque sorte, nourrissant l'apprentissage mais ne conditionnant pas sa nature. Chomsky (1959, 1965, 1975) parle du "language acquisition device" : tout enfant normal, exposé à de l'input souvent incompréhensible pour lui, souvent mal formé, souvent mal entendu, arrive à maîtriser la grammaire de sa langue en un temps très court. Chomsky affirme que cette aptitude est interne, innée, et spécifique du langage (alors que d'autres théoriciens voient le langage comme du cognitif spécialisé). Elle se différencie des autres aptitudes que l'enfant a. Chomsky se heurtait donc au behaviourisme, qui dominait aux Etats-Unis à l'époque. Pour les partisans de l'innéité du langage, la grammaire ne doit pas être apprise par l'enfant, elle doit simplement être retrouvée progressivement. Certaines propriétés structurelles de la grammaire seraient innées et l'input servirait à activer ces éléments qui seraient en quelque sorte "en attente".

Il est vrai que tout enfant venant au monde est capable d'acquérir n'importe quelle langue. Chomsky en conclut que toutes les langues doivent avoir les mêmes structures innées : c'est ce qu'il appelle la "grammaire universelle" (Universal Grammar). Chaque langue ne différerait que par la totalité de son vocabulaire, sa morphologie, sa syntaxe, et la plus grande partie de sa phonologie. Ce qu'il y aurait de commun serait un certain nombre de principes généraux. Il y a là des présupposés psychologiques sur les processus d'acquisition et un modèle d'acquisition est invoqué qui utiliserait des données linguistiques pour découvrir la grammaire de la langue dont relèvent ces données. En ce qui concerne l'acquisition, l'idée est que le L.A.D (language acquisition device) est inné, il est mis en oeuvre lors de l'acquisition, mais ce dispositif n'est fonctionnel qu'en liaison avec une exposition minimale à un matériau linguistique. (On voit que ceci s'oppose à ce que nous disions auparavant sur la construction progressive des concepts par l'enfant en même temps qu'il structure la perception de son environnement physique et affectif).

En fait, une des clés de la théorie chomskyenne est la notion de grammaticalité, ainsi que celle de créativité : la grammaire est un ensemble d'algorithmes susceptibles de produire toutes et rien que les phrases grammaticales d'une langue.

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La compétence est un savoir implicite, n'apparaissant pas nécessairement au plan comportemental. La performance est la mise en oeuvre de cette compétence dans des situations concrètes.

Lors de l'acquisition d'une langue 2, le L.A.D. serait d'après les Chomskyiens, réactivé, de façon naturelle, sans qu'aucun enseignement n'ait alors une importance notoire.

L'objet d'étude du linguiste est en principe, pour Chomsky et ses disciples, le "locuteur-auditeur idéal", non affecté par les variables de performance, non affecté par tout ce qui est d'ordre sociologique en particulier. On voit bien qu'on ne peut intégrer ici une analyse de productions d'apprenants, car comment distinguerait-on alors compétence de performance dans un système en voie d'acquisition ? Une telle simplification des rapports entre compétence et performance ne pouvait guère déboucher sur un étude sérieuse des comportements linguistiques réels dans un environnement social donné. Ce qui pose problème surtout c'est le formalisme lié à la notion de compétence. Peut-on parler d'une compétence linguistique unique, sans parler des niveaux de langue par exemple ? Chacun a des compétences variées, liées à la situation. Chomsky ne prend pas en compte les aspects fonctionnels du langage.

Pour Chomsky, le savoir concernant le langage ne porte pas sur les caractéristiques physiques d'une langue, mais sur ses potentialités créatives. Les connaissances implicites de tout locuteur sont des "règles de grammaire" d'une très grande puissance, permettant d'engendrer un nombre infini de phrases. Ce connaissances - implicites - sont d'ailleurs largement supérieures à celles - explicites - du linguiste, incapable à l'heure actuelle de proposer un modèle générant efficacement un nombre infini de phrases. Les jugements de grammaticalité sont ainsi du ressort de chaque locuteur, ou du linguiste en tant que locuteur de la langue. C'est de cette connaissance implicite, de cette faculté d'intuition en langue maternelle que le linguiste doit rendre compte. Nous reviendrons sur ces termes de "grammaire implicite" et de "grammaire explicite".

Il est vrai qu'il y a un grand nombre de conduites humaines identiques, générales (construire une maison, ne pas laisser les morts en plein air). Mais il n'y a pas de raison de supposer pour autant une source innée à ces comportements. Un trait comportemental commun à l'espèce humaine n'est pas pour autant inné, et s'agissant de langage, il est impossible d'en décider, dans l'ignorance où nous sommes de l'histoire de ses origines. On peut aussi se demander comment les enfants acquerraient-ils le langage des signes, ou encore pourquoi les adultes auraient tant de mal à apprendre une L2 ou une L3 si la grammaire universelle était une réalité ? L'hypothèse la plus plausible, on le verra est que la capacité à avoir une activité langagière chez un être humain est un comportement cognitif spécialisé : elle se sert de capacités perceptives et motrices plus générales, dans un processus de construction intelligente, au sein d'un environnement affectif et social donné. On ne fait pas que retrouver des structures préformées enfouies. L'être humain naît avec des dispositions et des dispositifs susceptibles de comprendre et produire une langue naturelle et l'environnement joue aussi un grand rôle : le développement du langage, sa genèse, dépendent de principes internes, génétiques, mais aussi externes, autrement dit à la fois innés et acquis.

Slobin et les stratégies de traitement

Pour Slobin, s'il y existe des universaux, ce sont plutôt des universaux de traitement que des universaux de structure : tous les enfants simplifient les groupes de consonnes, acquièrent les occlusives avant les continues, les mots lexicaux avant les mots grammaticaux, comprennent que dans la chaîne sonore il faut découper les morphèmes, qu'il y a un nombre limité de structures, etc. (Tout ceci sera sans doute aussi mis en application pour l'acquisition de la L2.)

En même temps qu'on acquiert la L1, on apprend non seulement des formes, des combinaisons et des signifiés, mais on développe aussi la maîtrise des conditions qui font que cette langue fonctionne, c'est-à- dire le langage. Ce qui est dans le langage est la reprise de caractéristiques déjà connues par l'expérience empirique. D'autre part il y a communication bien avant qu'il y ait langage comme nous l'avons vu précédemment. Le langage est le résultat d'une construction par un sujet actif dans son milieu, et non le dévoilement pur et simple de structures préformées.

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Parmi les stratégies de traitement on peut citer par exemple le fait que la compréhension qu'a un enfant va d'abord vers ce qui est conforme à la représentation qu'il se fait de l'univers (cf. l'exemple des phrases passives cité précédemment). On peut également citer comme stratégie les décodages fondés sur l'ordre relatif des unités (agent en premier par exemple) qui s'installent assez rapidement (mais les régularités observées ne correspondent pas nécessairement à celles de l'adulte). On peut aussi remarquer que la prise en considération des marques, des formes linguistiques s'effectue dans un troisième temps et doit amener à un réajustement des stratégies d'ordre.

Slobin a analysé les données relatives à l'acquisition d'une quarantaine de langues, appartenant à 14 groupes différents, et il a dégagé un certain nombre de régularités très fréquentes dans le processus d'acquisition. L'enfant appliquerait des principes heuristiques (de découverte) généraux , comme par exemple :

- faire attention à la fin des mots - faire attention à l'ordre des mots et des morphèmes.

Par ailleurs, l'enfant aura tendance à associer de manière systématique et univoque les marques grammaticales à des valeurs sémantiques : les distinctions grammaticales sont acquises plus tôt si elles se fondent sur des différences sémantiques plutôt que sur l'arbitraire des critères formels (tels que le nombre des syllabes, la forme phonologique ou le genre). Slobin a, par exemple, montré que l'enfant anglophone arrive à distinguer et maîtriser les deux formes du présent (simple vs be + -ing) sans surgénéralisation, c'est-à-dire en délimitant bien le domaine d'application de chacune des formes : on n'observe pas chez l'enfant de séquences comme He is liking. Or la distinction entre ces deux formes se fonde sur une différence de nature sémantique : les verbes qui expriment clairement un état dans un énoncé donné ne se mettent pas à la forme en be + -ing.

Slobin a également montré que les morphèmes grammaticaux à fonctions multiples offrent une plus grande résistance à l'acquisition que les morphèmes non ambigus. On peut en outre distinguer d'autres stratégies très générales : l'enfant aura tendance à éviter les exceptions (il a prendu, il a pleuvu; des chevals, foots, goed, etc.) et à éviter les interruptions et les bouleversements d'unités.

Toutes ces recherches sont sans nul doute très pertinentes pour le chercheur qui travaille sur l'acquisition d'une langue 2. Dans le domaine de l'apprentissage en milieu institutionnel, on retrouvera certaines de ces stratégies à l’œuvre, mais il faudra faire la part de ce qui vient de l'enseignement, et de ce que celui-ci induit comme comportements et comme stratégies de traitement.

Piaget et le constructivisme

Pour Piaget, le langage n'est que du cognitif spécialisé. C'est un objet de connaissance comme les autres, qui résulte d'une construction, et les mêmes concepts peuvent y être appliqués. Les structures générales de l'intelligence, des processus cognitifs, participent à cette construction. Il y a interaction entre le sujet et son objet. Reste que les activités de langage ont quand même une spécificité, et les acquisitions langagières aussi en conséquence. On verra que bien des recherches en L2 s'appuient sur cette théorie.

Le langage est en relation étroite avec les activités opératoires. Pour être assimilé, le langage (en tant qu'il se manifeste à travers la langue maternelle) suppose la présence antérieure de structures logiques. Le langage est un objet sur lequel l'enfant peut appliquer des mécanismes de traitement cognitif généraux.

L'acquisition du langage utilise donc les structures opératoires générales de l'intelligence, et le langage n'est qu'une des manifestations de la fonction sémiotique, de l'élaboration d'instruments de représentation mais, en tant qu'outil de représentation, le langage ne diffère pas fondamentalement des autres objets du monde physique et social.

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La théorie de Piaget est cognitive, en ce sens qu'elle vise à élaborer une théorie de la connaissance :

l'organisme possède des structures adaptatives, constituées de systèmes actifs de réponse et de réorganisation. L'activité mentale de l'enfant est grande dans son entreprise de découverte du monde, de structuration de ce qu'il perçoit Une telle activité tend à la fois :

- à se conserver, à intégrer tout nouvel objet ou toute nouvelle situation, par un mécanisme d'assimilation aux schèmes disponibles

- à s'adapter aux éventuels changements du milieu, par un mécanisme d'accommodation, qui permet

de modifier les schèmes disponibles pour améliorer la maîtrise d'un nouvel objet ou d'une nouvelle situation.

On verra par exemple en quoi ces deux notions vont être essentielles pour comprendre comment on perçoit une langue 2, comment on ne peut l'intégrer que par rapport à ce qu'on connaît déjà (ie. le système préalable de la langue 1), comment on perçoit l'input, on comprend les mécanismes, les règles, on généralise, on compare, on adapte, etc., de façon inconsciente le plus souvent.

D'où les deux notions centrales, développées par Piaget, l'interactionnisme et le constructivisme, notions appartenant au domaine de la psychologie :

- l'interactionnisme (au sens où Piaget l'entend, et non au sens d'interaction entre individus) peut être

observé dans le fait que l'organisme vise à maintenir un état d'équilibre. Si celui-ci est rompu par des perturbations extérieures, l'organisme cherche alors à le retrouver par un processus d'auto-régulation. Il y a donc une interaction permanente entre le sujet et son milieu. ("Interaction" n'est donc pas à prendre ici dans l'acception qui sera vue plus loin dans le domaine de la communication entre individus.)

- le constructivisme est la conception théorique selon laquelle ce qui est primordial, c'est l'activité de

l'organisme, ou plus exactement l'action qu'il exerce sur le milieu, et les résistances que celui-ci lui oppose.

L'élaboration des structures de connaissance est progressive., selon une succession d'équilibres et de perturbations, donc de paliers ou de stades ; les acquis d'un stade ne sont pas perdus lorsqu'un déséquilibre transitoire survient, mais ils sont intégrés dans ceux du stade ultérieur après rééquilibration.

Le langage se développe donc à travers des systèmes successifs, dont chacun possède ses propres règles de fonctionnement, sa propre cohérence. Chacun de ces stades possède une cohérence suffisante pour fonctionner à son propre niveau, pour être fonctionnel, et chaque stade constitue un système d'opérations à partir duquel se construit le stade ultérieur.(La notion d'"interlangue" sur laquelle nous reviendrons plus loin doit beaucoup à cette conception.)

Par ailleurs la psychologie piagétienne a pu montrer qu'il existe une liaison étroite entre développement cognitif et développement linguistique : c'est assez tard dans le développement de l'enfant, que des marqueurs complexes permettent par exemple d'exprimer un ordre temporel différent de l'ordre syntaxique comme dans l'exemple : avant de manger, je me lave les mains. Auparavant, l'enfant ne pouvait que mentionner les événements dans leur ordre d'apparition chronologique en disant : je me lave les mains et puis je mange. L'intérêt de telles acquisitions syntaxiques est la possibilité d'avoir plus de liberté pour exprimer les faits dans l'ordre désiré, de faire correspondre des marqueurs linguistiques de plus en plus précis à des opérations mentales rendant compte de relations complexes entre les référents. L'énonciateur devient ainsi plus libre de choisir l'ordre dans lequel il présente les choses, de faire agir le filtre de sa personnalité par tous les moyens possibles de thématisation et de topicalisation. La difficulté d'acquisition de la forme passive, par exemple, est liée à la possibilité d'exprimer une relation où le sujet grammatical est différent du sujet de l'action, surtout lorsque les deux sujets sont réversibles comme dans l'exemple : la fille est poussée par le garçon La difficulté est moindre lorsqu'il n'y a pas inversion possible de l'agent et du patient comme dans l'exemple : la voiture est lavée par le garçon, cas où on peut se dispenser de toute analyse syntaxique car la plausibilité sémantique dicte les rôles respectifs d'agent et de patient.

Piaget a donc soutenu la thèse de la primauté du cognitif et de la subordination du langage à la pensée. (cf. La formation du symbole chez l'enfant, 1946). Pour lui, l'origine des opérations logiques est antérieure à l'apparition du langage. Par exemple l'enfant sait faire une déduction entre lâcher un objet et le fait qu'il tombe par terre, que quelqu'un le ramasse. Il sait que ce qui vaut pour tel objet vaut pour tel autre, avec tel changement, etc. Et ce, bien avant de parler, mais dans des relations interactives avec son entourage.

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Au niveau sensori-moteur, avant donc l'apparition du langage, l'enfant est capable d'opérer des généralisations qui constituent des premières classifications : par exemple, l'enfant est devant un objet suspendu, il essaie de le saisir, n'y réussit pas, mais fait balancer l'objet et par la suite, toutes les fois qu'il voit un objet suspendu, il le pousse et le fait balancer. C'est une acte de généralisation qui témoigne, bien sûr, d'un début de généralisation logique ou d'intelligence. Piaget explique ainsi :

Le phénomène fondamental au niveau de cette logique des actions est l'assimilation, et j'appellerai assimilation l'intégration de nouveaux objets ou de nouvelles situations et événements à des schèmes

antérieurs (

pratiques. (1979, p. 247)

Ces schèmes d'assimilation, ce sont des sortes de concepts, mais des concepts

).

On trouve bien toute une structuration possible qui annonce la structure ultérieure de la logique. Pour Piaget, la pensée représentative, l'intelligence, n'a pas son origine dans le langage, mais dans la fonction symbolique dont il n'est qu'une des manifestations. Par la possibilité du jeu, et donc de la fonction symbolique, l'enfant peut dire que des cubes sont des voitures. L'enfant "fait semblant de". Il attribue aux objets les significations les plus diverses parce qu'il en use comme symboles, comme signifiants d'autre chose. Il peut dès lors jouer à la marchande avec des cubes, faire semblant de manger un crayon, etc. Les représentations ne sont au départ que des imitations intériorisées. La fonction symbolique est un produit de l'évolution psychologique de l'enfant. Elle lui permet d'acquérir le langage, produit social, qui constitue le summum des capacités représentatives. Le langage, en tant que moyen d'exprimer des propositions, peut aider à la constitution des opérations hypothético-déductives qui apparaissent au dernier stade du développement cognitif de l'enfant. Le langage sert alors à structurer la pensée, les anticipations, les déductions logiques. Mais la source en est dans les actions de sériation, de coordinations entre actions. Ce n'est pas le langage qui en est la cause première.

Citons encore Piaget :

Le langage ne suffit pas à expliquer la pensée car les structures qui caractérisent cette dernière plongent leurs racines dans l'action et dans des mécanismes sensori-moteurs plus profonds que le fait linguistique. Mais il n'en est pas moins évident, en retour, que plus les structures de la pensée sont

affinées et plus le langage est nécessaire à l'achèvement de leur élaboration. Le langage est donc une

condition nécessaire mais non suffisante de la construction des opérations logiques.(

elle-même (

) L'intelligence

)

est antérieure au langage et indépendante de lui. (1946, p.113)

Il y a eu, et il y a encore de grands débats pour savoir si l'aptitude au langage était innée chez l'homme, ou si elle devait être acquise. Chomsky est un partisan de l'innéité, alors que Piaget est un partisan du constructivisme, c'est-à-dire de la thèse qui soutient que l'enfant se construit par son développement cognitif la possibilité d'acquérir le langage.

Piaget a beaucoup insisté sur la période d'apparition du symbole chez l'enfant (18 mois environ) : les enfants apprennent à "faire semblant", "faire comme si" (cette carotte est un avion ou un crayon) en même temps qu'ils apprennent à lier mot et concept. Si l'enfant peut manier des mots, c'est parce que des simulacres, des symboles peuvent faire sens pour lui. Avant cette période, les jeux ne sont que manipulations motrices: l'enfant fait rouler la balle, déplace des cubes, agite un hochet, etc. Cette apparition du symbole s'inscrit dans une continuité dans le développement de l'enfant et ne fait que reprendre des acquis plus précoces liés à la relation interactive du bébé et de son entourage. La langue augmente la capacité de l'enfant à être en relation avec autre chose que le réel, mais ne crée pas cette capacité. Certaines organisations perceptivo-motrices sont les conditions sous-jacentes au maniement de la langue. Le langage n'a pas de spécificité dans le fonctionnement cognitif, et pour Piaget, il n'est pas inné, mais se construit grâce à la fonction symbolique.

La divergence entre Chomsky et Piaget tient à la conception, non de la fonction des structures de connaissance, mais de leur nature. Il existe pour Chomsky des structures spécifiques aux acquisitions linguistiques, et leur innéité est liée au caractère unique du langage humain. Pour Piaget, les structures de la

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connaissance sont générales : elles trouvent leur fondement dans les structures biologiques, mais il n'existe pas, de manière innée, de structure spécialisée pour l'acquisition de la fonction spécifiquement humaine qu'est le langage. L'équipement inné qui permet l'émergence de telles structures n'est pas spécialisé, mais fonctionnel : il permet l'application de mécanismes cognitifs aux interactions avec le milieu, et il permet en conséquence la construction de l'intelligence humaine, dont le langage n'est qu'un volet.

Mais pour les deux auteurs, les connaissances qui font l'objet d'un processus d'acquisition sont relatives à un système de règles. Le développement ne consiste pas à apprendre ces règles, mais à les découvrir (hypothèses, stratégies), ou plus exactement à en établir un système intériorisé. (L'hypothèse de l'interlangue correspond en fait à une théorisation tout à fait en accord avec et Chomsky et Piaget.)

Piaget a surtout insisté sur la représentation, plus que sur l'autre aspect du langage qu'est la socialisation, en soulignant la continuité qui unit les manifestations symboliques initiales aux premiers mots. Il a ainsi négligé le fait que le langage permet l'interaction avec l'entourage. Il a négligé également les aspects pragmatiques du langage, et la communication qu'a le nouveau né avec son entourage. Comme Chomsky, Piaget donc néglige l'importance de la communication, les phénomènes d'interaction sociale liés au langage et qui ont leur rôle dans l'acquisition. En effet, en même temps que l'enfant acquiert sa langue maternelle, il apprend non seulement des formes, des combinaisons de formes et des signifiés, mais il acquiert aussi petit à petit la maîtrise des conditions qui font que cette langue peut fonctionner dans une activité langagière. Il y a communication bien avant qu'il y ait langage. Le langage serait donc plutôt le résultat d'une construction faite par un sujet actif dans son milieu social.

Psychologie cognitive et psycholinguistique : Bruner

Les conceptions développées par Bruner (1958) semblent très pertinentes quand on cherche à comprendre ce qu'est l'activité langagière. Le langagier est aussi pour Bruner du cognitif spécialisé.

L'activité structurante de tout individu est la même dans le domaine de la perception et dans celui des acquisitions, et elle aboutit à la constitution d'une connaissance implicite relative à l'organisation de l'input impliqué dans cette activité. On parle donc de représentation structurée et également de stratégies d'anticipation.

Pour expliciter cette pensée, on peut par exemple observer que du matériel pourvu de sens est mieux perçu, dans le bruit, que des syllabes dénuées de sens. Le masquage de mots inclus dans un contexte pourvu de sens gêne moins que celui des mêmes mots présentés isolément, hors contexte : le contexte joue ici un rôle de limitation du vocabulaire probable, de réduction des probabilités d'occurrences de certains mots et de plus grande probabilité d'apparition d'autres mots. Le sujet a une activité de prédiction qui peut pallier certaines conditions de perception mauvaises (ou certains manques de compétence en langue 2). Donc l'attente est importante, attente ou préparation perceptive (préparation doit ici s'entendre au sens très large d'une mise en oeuvre de connaissances explicites ou implicites concernant les propriétés stables et spécifiques de l'input présenté).

Percevoir, selon Bruner, est une activité de catégorisation. Le sujet qui perçoit recueille des indices, et relie ces indices à certaines catégories d'objets. Percevoir quelque chose, une banane par exemple, c'est identifier des indices (forme longue, couleurs, présence d'angles, dimension) qui permettent de dire que l'objet appartient à la catégorie des bananes Négliger certains indices peut être une source d'erreurs. Si je néglige l'aspect brillant de l'objet, je peux penser que c'est une vraie banane, alors qu'en fait c'est une banane en plastique. Percevoir, c'est donc prendre un décision, dans une situation donnée, et cette décision doit permettre de choisir le comportement à adopter. La qualité de la perception est liée à la construction d'un modèle prédictif valable pour une situation donnée. On suppose donc l'existence préalable de catégories, construites, et non innées, selon Bruner.

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Le sujet applique sur son environnement une sorte de grille d'analyse des objets perçus. Bruner souligne bien le caractère anticipatoire de la perception, qui est accompagnée d'une ou plusieurs hypothèses sur la nature et les propriétés de la situation dans laquelle on se trouve. Il arrive qu'il y ait une succession de décisions : perception de la présence d'un objet, recherche d'indices pour une exploration grossière, suivie d'une catégorisation provisoire qui prend la forme donc d'une hypothèse que l'on teste ensuite. Tout cela est lié aux besoins et aux attentes du sujet. Si le sujet s'attend à quelque chose, un petit nombre d'indices sera suffisant. L'accessibilité est alors grande. Les paramètres d'économie et de prise de risque qui accompagnent l'activité perceptive conduisent Bruner à parler, lui aussi, de stratégie. Percevoir, c'est bien prendre une décision, mais le processus concerné change suivant les attentes des sujets et suivant le contexte situationnel.

En résumé, les notions d'hypothèses et de stratégies sont importantes. Chez Bruner, elles sont utilisées dans le champ de la perception, mais elles peuvent aussi être invoquées dans le domaine des acquisitions, langagières en particulier, et toute personne s'intéressant à la perception d'une langue étrangère ne peut qu'être intéressé par ce qu'il dit sur la perception de l'inconnu et l'activité de catégorisation, de création d'hypothèses, d'anticipations que cela impose. La notion de prédictabilité éclaire d'un jour nouveau la nature même de la perception. Le seul caractère de qualité de la perception, pour Bruner, est son caractère prédictif. La représentation qu'on a d'un objet est simplement l'ensemble des connaissances construites à propos, non seulement de cet objet, mais aussi des relations qu'il a avec d'autres objets ou événements, et tout particulièrement avec le sujet qui perçoit lui-même.

Il en découle une vue de l'acquisition du langage en tant que processus de résolution de problèmes, et comportant des processus jugés primordiaux comme la perception d'analogies, la surgénéralisation et la surdiscrimination qui permettent de faire progresser l'acquisition en intégrant de nouvelles règles que l'on teste avant de les adopter (cf. hypothèse de l'interlangue).

Au début, chez le tout jeune enfant, le langage est étroitement lié à l'action, qu'il accompagne et souligne, à laquelle il se superpose sans vraiment l'influencer. Progressivement, il impose à la motricité sa fonction organisatrice et régulatrice. Le langage intervient quand il y a un obstacle, pour commenter et réguler l'action à déterminer, puis dans un stade encore postérieur, il sert à vraiment anticiper l'action, à la planifier, à se représenter ses phases ordonnées de déroulement, il sert également à se libérer de l'emprise de la situation immédiate, à se montrer plus indépendant par rapport à elle. C'est ainsi que l'on peut dire que l'intelligence humaine se structure par le langage.

Interactions et acquisition de la langue

L'interaction langagière constitue un contexte communicatif essentiel pour le développement de la langue maternelle. L'hypothèse est en particulier que l'"acte de parole" (Austin, 1962, Searle, 1969) serait l'unité linguistique primaire qui fonderait l'ensemble des acquisitions linguistiques. On suppose alors que les intentions pragmatiques des enfants sont progressivement grammaticalisées pour devenir ultérieurement des structures syntaxiques et sémantiques bien formées. Halliday (1975) pense même que les fonctions pour lesquelles le langage est utilisé détermineraient la structure de ce qui est acquis au plan linguistique. Bruner, en 1975, a proposé un cadre théorique qui analyse la source de l'acquisition du langage comme se trouvant dans les communications pré-verbales. Pour lui, le langage est un outil que l'on utilise pour prolonger ses capacités cognitives,.et qui est intégré à toute l'action humaine. Le langage s'ajuste aussi à la structure de l'action enfant-adulte. L'enfant distingue très tôt l'animé de l'inanimé, l'humain du non humain, et très tôt aussi comprend ce qu'interagir avec autrui implique. Bruner explique que des catégories linguistiques telles que celles définies par la grammaire des cas (agent, patient, bénéficiaire, objet, action, etc.) sont probablement des catégories universelles, qui proviennent de caractéristiques générales de l'action humaine.

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L'acquisition du langage est donc liée à l'action et à l'interaction, et c'est ainsi que le jeune enfant peut parvenir à décoder les messages et à les encoder. Seul devant une télévision, à entendre du français par exemple toute la journée, il n'apprendrait guère à parler. Par contre, il comprend vite la fonction des énoncés qu'on lui adresse, leur force illocutoire ou instrumentale. C'est ainsi qu'il peut apprendre à maîtriser les relations entre signes et référents. Sans interagir avec l'entourage, il n'apprendrait pas. L'acquisition du langage ne consiste donc pas tant à apprendre à parler qu'à apprendre les usages que l'on peut faire du langage dans la vie de tous les jours, en interaction avec les objets et les gens. Dans sa tâche, l'enfant est aidé par la plus ou moins bonne interprétation que l'adulte peut faire de ses intentions de signification Bruner propose les notions d'étayage et d'attention conjointe : l'adulte aide l'enfant, en répétant, en segmentant les morphèmes correctement (il corrigera le navion pour le remplacer par l'avion par exemple), en commentant ses énoncés déjà en situation le plus souvent, en variant et en paraphrasant ses énoncés. On peut parler là de contrat pédagogique, terme que l'on retrouvera d'ailleurs à propos de l'acquisition d'une langue 2 en milieu naturel et bien sûr aussi à l'école. L'acquisition du langage pour Bruner ne se réduit donc pas à la résolution d'un problème formel. Le langage fait partie intégrante d'activités qui ont un but, qui sont orientées, et Bruner souligne le lien entre les caractéristiques de ces activités et la structure du langage.

NB : Il est utile de rappeler ici les fonctions du langage telles que les énumérait Jakobson (1956) :

- la fonction expressive : le sujet est centré sur ses besoins, ses désirs, ses émotions.

- fonction référentielle : le sujet décrit le monde, raconte les événements C'est la fonction d'information.

- fonction conative : on tente d'influencer l'autre par le langage.

- fonction phatique : le langage sert à assurer que la communication est maintenue, que l'on appartient bien à la même communauté linguistique.

- fonction poétique : c'est là une fonction artistique ou ludique.

- fonction métalinguistique : le langage devient objet d'analyse (la métalangue est dans la langue).

La langue devient l'objet de la connaissance. La langue sert à parler de la langue, à expliquer telle ou telle

règle de grammaire, ou tel sens de mot.

C'est très rapidement que l'enfant apprend ce que sont les actes de langage (Austin, 1962, Searle, 1969, Ducrot, 1972). Tout énoncé émis par un locuteur à l'adresse d'un interlocuteur se caractérise, rappelons-le, par trois composantes :

- l'acte locutoire, qui est le fait de transmettre de l'information.

- l'acte illocutoire, qui est un acte social émanant d'une intention du sujet : information, demande, ordre, flatterie, promesse, etc.

- l'acte perlocutoire : l'effet, voulu ou non, produit sur l'interlocuteur.

L'enfant voit très tôt comment réagit l'entourage à ses actes de parole, et ajuste ses comportements et ses énoncés à ces réactions, suivant qu'elles renforcent ou non ses productions. Il le fait même avant de parler, dans ses pleurs, ses rires, ses mimiques, et on parlera de l'apparition du langage proprement dit dès lors qu'il y aura en même temps une intention de signification de la part de l'enfant et une relation stable entre le contenu et la forme des énoncés.

Le développement social se chargera par la suite, et très rapidement, d'apprendre à l'enfant comment réclamer par exemple, sans donner l'impression de donner un ordre, par un acte de langage indirect et souvent plus efficace (par exemple en disant : j'ai pas eu beaucoup de bonbons, au lieu d'en redemander directement). Comme le soulignent Moreau et Richelle, si l'on songe par exemple à l'inquiétude que provoque chez bien des enfants des phrases comme :

Je vais te mettre la tête entre les deux oreilles. on peut voir que certains messages sont bien compris d'un point de vue pragmatique (menace ici) avant d'être décodés du point de vue sémantique et syntaxique.

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Par ailleurs, et cela ne surprend pas, des recherches ont montré qu'un enfant profite bien plus des reprises et des corrections qui portent sur le sens de leurs énoncés que des corrections grammaticales, purement formelles de l'adulte. Tout enseignant de langue doit être conscient de ce fait.

C'est en acquérant sa L1 que l'enfant acquiert toute la panoplie de valeurs morales, culturelles, éventuellement religieuses et c'est ce qui forme son identité. Il ne faut pas sous-estimer ce point : le langage n'est pas simplement un outil de communication. Il est constitutif de la représentation du monde que l'on a, constitutif de l'identité, de la personnalité de l'enfant et de l'adulte ensuite. C'est à travers les concepts de cette langue qu'il s'est forgé son identité. Il est par exemple très rare que l'on mène une psychanalyse en langue 2. C'est bien que le langage ne fait pas que servir à communiquer : il est d'abord un système de représentation symbolique du monde. Changer de langue c'est aussi changer de personnalité, et c'est la raison pour laquelle certains adultes ne veulent pas devenir très performants en langue 2 : ils ne veulent pas perdre leur identité, alors que les enfants sont beaucoup moins réticents dans ce domaine. Il y a bien sûr des facteurs biologiques d'âge, mais on sous-estime souvent ce paramètre d'identité sociale et culturelle. Prendre la parole en langue étrangère n'est pas un acte anodin.

Contexte sociolinguistique et développement linguistique

Des recherches ont été menées depuis les années 70 pour déterminer dans quelle mesure le contexte social de l'enfant dans une société donnée influence son acquisition du langage et ses performances verbales. On s'est en particulier posé la question à la suite du problème de l'échec scolaire d'enfants des classes sociales les plus défavorisées. Il faut se garder là de jugements de valeur, et bien voir que le système de l'école favorise un type de langue : celle qui obéit à la "norme académique", ce qui ne veut pas dire que les autres types de langue soient plus pauvres, ou "mauvais". Le linguiste doit se garder d'attitudes de jugements de valeur, pour adopter une attitude de description et d'analyse, y compris ici du système socio-politique et institutionnel en vigueur.

Conclusion : langage et cognition

C'est un domaine qui reste bien obscur encore. De nombreux chercheurs travaillent pour éclaircir les rapports entre langage et cognition, en langue maternelle et en langue seconde par exemple. Ils se posent aussi le problème épineux de la nature du langage intérieur.

Relations entre langage et cognition

La relation entre le développement linguistique et le développement cognitif est donc complexe. Si l'on considère l'aspect ontogénétique (développement de l'individu), il est intéressant de rappeler, très schématiquement, les différentes théories suivantes (cf. Moreau et Richelle) :

- la façon dont les individus appréhendent le monde est déterminée essentiellement par le type de

langue qu'ils acquièrent (Sapir, 1921, et Whorf, 1956) : le développement cognitif serait subordonné au

développement linguistique. Suivant la langue que l'on parle depuis la toute première enfance, on se constitue différemment en tant qu'individu.

- le développement des fonctions cognitives prime le développement linguistique, lequel n'est lui-

même qu'un volet de la fonction symbolique. La langue n'engendre pas le développement des opérations intellectuelles. Elle ne fonctionne réellement que quand ces dernières se sont constituées. Même aux étapes finales du développement cognitif, elle est une condition nécessaire, mais non suffisante C'est, en grandes lignes, la position de Piaget et de l'Ecole Genevoise.

- l'acquisition des mécanismes linguistiques suppose que l'enfant ait atteint auparavant une certaine

maîtrise, sur le plan cognitif, des notions et des relations, mais cette maîtrise cognitive est aussi déterminée par des propriétés spécifiquement linguistiques. Slobin, par exemple, a défendu cette thèse.

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- Aussitôt que le langage apparaît, le développement cognitif et le développement linguistique sont en relation très étroite (Vigotsky, Bruner).

2. Et l’enseignement d’une L2 ?

Toutes ces considérations ne peuvent manquer d'avoir un écho particulier pour l'enseignant d'une langue étrangère : une langue n'est pas un simple jeu de mots, sans attache profonde avec la personnalité. On ne change pas de langue simplement, on ne fait pas table rase de tout le langage intériorisé qui continue vraisemblablement longtemps de se dérouler en français pour les francophones, y compris dans les stratégies d'apprentissage et de compréhension d'une langue étrangère. L'enseignant de langue et le chercheur en didactique ne peuvent manquer de se poser quelques questions :

- comment se structurent les schémas anticipateurs représentatifs de l'élaboration d'une production en

langue étrangère, au moins pendant tous les débuts de l'acquisition en milieu naturel ou de l'apprentissage en milieu guidé ?

- quel langage intérieur accompagne, régule, anticipe, reconstruit le sens en production ou en

compréhension ? Quelles sont les différences entre langue 1 et langue 2 à cet égard ?

- quelle est la différence, pour ce qui concerne le mode d'action de ce langage intériorisé, entre

l'acquisition d'une langue étrangère en milieu naturel et son apprentissage en milieu guidé, institutionnel ?

On ne saura jamais vraiment ce qui se passe dans la tête d'un apprenant, ni dans quelle langue cela se passe si c'est explicite, verbal, mais il y a gros à parier qu'on ne se défait pas rapidement du langage intérieur en français, qui surgit de façon fulgurante, qu'on le souhaite ou non, qu'on le contrôle ou non, et surtout dès qu'un obstacle se présente, dès que la planification des productions pose problème, dès que les fonctions de "bas niveau" comme la morphologie ne sont pas automatisées, dès qu'on s'aperçoit qu'on ne comprend pas bien le discours du natif, dès qu'on traduit peut-être aussi intérieurement certains mots du lexique.

C'est un domaine que l'on élude trop souvent et sur lequel nous reviendrons à propos de d'étude plus détaillée de l'activité métalinguistique (consciente) et de l'activité épilinguistique (inconsciente). On voit ici que les préoccupations qui reviennent périodiquement de tenter de bannir la langue 1 de la classe de langue 2 paraissent bien schématiques dans leur problématique. Si un apprenant exerce un type de contrôle quelconque sur ses productions, la langue maternelle n'intervient-elle pas immédiatement, même de façon fugace ou furtive ? D'autre part, si la perception de ce que l'on ne connaît pas (la L2) ne peut se faire qu'à partir de ce qu'on connaît, de façon procédurale, (la L1), alors le système préalable de la langue 1 est certainement le point de départ qu'il faut exploiter plutôt que bannir et occulter.

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2.1.

L'acquisition/apprentissage d'une langue 2

On peut commencer par une trivialité apparente : la langue 2 diffère de la langue 1 en ce qu'elle vient en second, quand la langue 1 est déjà en place, maîtrisée, quand le monde est déjà perçu à travers ce filtre préalable, cette conception du monde liée à une langue particulière. Il en résulte que même si les deux activités d'acquisition/apprentissage ont vraisemblablement des points communs en ce sens qu'elles sont toutes deux des activités cognitives portant sur du langage ou des langues, elles diffèrent radicalement en ce que l'une est première, liée à la genèse de la personne et de sa construction du monde et que l'autre est seconde, "rajoutée".

Une langue 2 peut être acquise de différentes façons, à n'importe quel âge, pour différentes raisons et divers buts, et à jusqu'à différents degrés et natures de maîtrise.

Il est vrai que, le plus souvent, on n'arrive pas à la perfection comme en langue maternelle. Et on peut d'ailleurs se poser la question de savoir à partir de quel stade on "parle" une langue, et on ne se contente plus de se "débrouiller" dans cette langue. Est-ce quand des natifs de la L2 ne peuvent à aucun moment déceler que l'on n'est pas soi-même natif de cette langue 2 ? Ou faut-il placer la barre moins haut et en particulier ne pas tenir compte des "accents" qui sont bien souvent ce qui révèle l'"étranger" ? Il est aussi vrai que l'on peut parler une langue 2 et non la comprendre, la comprendre et très mal la parler, la lire et éventuellement l'écrire, mais ne pas la maîtriser à l'oral, ni en compréhension ni en production, se contenter d'une compétence minimale, ou au contraire toujours apprendre, se contenter d'une mauvaise maîtrise de l'"accent" en production, ne penser que lexique, stratégies discursives, pragmatiques et sémantiques et non grammaticalisation, etc.

On a recours au concept d'interlangue pour désigner ces sortes de variétés de langues parlées par un non-natif successivement dans son parcours d'acquisition : il ne s'agit en effet plus de L1, ni (encore) de L2, mais d'une sorte de langue "entre les deux", intermédiaire à deux titres. Elle est intermédiaire en ce sens qu'elle se situe entre la LM et la L2, c'est-à-dire qu'elle a des caractéristiques de ces deux langues, en plus de règles propres. Elle est aussi intermédiaire en ce sens qu'elle évolue : on passe d'un système intermédiaire à un autre, en progressant, tout comme, dans sa langue maternelle, l'enfant passe par différents stades intermédiaires de maîtrise. On peut par ailleurs se poser la question est de savoir si ces différentes sortes d"interlangue"constituent des langues naturelles (au même titre que L1 et L2), étant donné qu'un type d'interlangue n'est pas parlé dans une communauté linguistique (tous les francophones ne parlent pas le même type d'interlangue français/anglais par exemple), et peut-être surtout étant donné que les locuteurs ont déjà une langue (maternelle) par laquelle passe leur représentation du monde et l'ensemble de leur personnalité. A partir de quel moment est-ce vraiment une langue que l'on parle ? En L2, il arrive fréquemment que l'on s'"arrête" à un moment donné de l'évolution, à un stade que l'on estime (plus ou moins consciemment) être suffisant car il "fonctionne" bien pour les besoins donnés, et si les besoins ne s'accroissent pas ou ne changent pas de nature. C'est ce que certains appellent la fossilisation, ou la sédimentation. L'évolution peut reprendre plus tard, ou bien on peut régresser à un stade antérieur par manque de pratique, tout comme on peut régresser d'ailleurs dans sa LM si on ne la pratique pas pendant très longtemps (pas tant au niveau phonologique qu'aux niveaux lexical ou syntaxique).

L'interlangue a la même créativité qu'une langue naturelle : un sujet peut produire ou comprendre un énoncé jamais produit ou entendu auparavant. C'est vraisemblablement cette compréhension, supérieure souvent à la production, qui permet de progresser. C'est toutefois une langue qui offre des caractères particuliers d'instabilité, et de variabilité, tout comme le langage enfantin.

2.2. Problématique de l'acquisition/apprentissage d'une L2

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Il n'est pas inutile de retracer en quelques lignes l'historique des préoccupations actuelles, car il permet de repositionner les problèmes avec un certain recul, et aussi de situer ce que nous verrons des différentes méthodologies d'enseignement des langues. En effet on verra que les différentes manières d'enseigner les langues ont une histoire.

L'analyse contrastive et l'analyse des erreurs

La linguistique contrastive, issue de la linguistique structurale, avait établi, dans les années cinquante, des tableaux de comparaison entre différentes langues 1 et 2, et avait donc défini, pour chaque couple de langues, un ensemble de structures identiques et un ensemble de structures divergentes. Schématiquement, on peut dire que cette perspective, qui a longtemps prévalu, était née d'études sur le bilinguisme. On prédisait ainsi les difficultés d'apprentissage de la L2 quand il y avait divergences entre L1 et L2. A contrario, ce qui était semblable était facile à apprendre. Depuis on s'est aperçu que, non seulement ce n'était pas toujours le cas, mais que le processus pouvait être contraire. Il faut en effet apprendre quand telle ou telle structure peut être transférée car semblable dans les deux langues, et d'autre part des structures différentes peuvent être facilement mémorisées. Mais l'analyse contrastive reste cependant intéressante à ce jour, intégrée dans une autre problématique, celle du rôle de la langue maternelle comme cadre linguistique préalable à l'acquisition/apprentissage d'une langue 2.

On pensait donc, à l'époque, pouvoir prédire les "erreurs" des apprenants en vertu des différences qui existaient entre leur langue maternelle et la langue cible. Dans cette analyse des "erreurs" des apprenants, erreurs observées en production dans la grande majorité des cas (la compréhension n'est pas un observable : on ne peut directement observer ce que les gens comprennent), on a donc tout d'abord insisté sur ce qui a été appelé les "erreurs d'interférences", ou "transferts interlinguaux", c'est-à-dire les productions divergentes dont l'origine semblait devoir être la langue maternelle. Le terme d'"erreur" lui-même, moins normatif déjà que celui de "faute", reflète bien l'idée d'une comparaison avec la langue cible. Etait appelé "erreur" ce qui divergeait d'avec la langue cible, la L2. C'est notamment un terme que les enseignants utilisent, pour la langue maternelle, comme pour une langue 2, contraints qu'ils sont de noter les productions de leurs élèves par rapport à la norme de la langue cible. On parle d'"erreur" surtout en milieu institutionnel, à l'école en particulier. La correction orale immédiate, ou la correction de copies, n'ont pas leur parallèle psychologique dans les reprises, les paraphrases, les "expansions" des parents, en langue maternelle, reprises qui rappelons-le, sont surtout d'ordre sémantique lors des 4 premières années de l'acquisition de la langue maternelle. L'entourage d'un enfant de trois ans parle plutôt de "mots d'enfants", du moins avant le CP et la norme de correction qui commence à régner dès l'école primaire. Pour les adultes en milieu social (immigrés, réfugiés politiques, séjours linguistiques divers, sans enseignement), on ne parle pas non plus véritablement d'"erreurs" : on parle en termes de compréhension facile ou non, de communication réussie ou non, d'acceptation plus ou moins grande de l'étranger par les natifs. Les "erreurs" de morphologie y sont certainement moins "pénalisantes" qu'au collège.

Ce que l'on nomme "interférence" est généralement l'un des aspects de la notion d'interférence : sa face négative. Quand au contraire un sujet peut transférer une structure de la langue 1 directement dans la langue 2 (quand les structures sont identiques, qu'il le sache ou non, c'est-à-dire que ce soit le fruit du hasard ou non) on parle de transfert positif ou de facilitation. On a longtemps pensé donc que lorsque les deux langues se ressemblaient sur un point, les apprenants n'auraient pas de difficultés, l'inverse étant également prétendu. Dans le domaine de la phonologie, cela semble effectivement assez évident : les francophones apprenant l'anglais auront tendance à produire un /i/ français. Cependant c'est parfois quand les divergences sont les plus grandes que l'on a plus de facilité, et il est toujours long d'apprendre à connaître les similitudes, peut-être aussi longtemps que les "faux-amis" dont on risque d'ailleurs d'exagérer la fréquence dès que l'on commence à "savoir un peu d'anglais".

La notion de difficulté est d'ailleurs bien subjective le plus souvent et la progression, dans l'enseignement, émane donc d'un empirisme quasi absolu.

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On cite bien sûr le cas, pour les francophones apprenant l'anglais, de la surproduction de phrases au present perfect, dont l'origine serait la valeur temporelle et non pas seulement aspectuelle du passé composé français (cf. Trévise, 1990). On ne peut nier cette interférence, de même qu'il semble difficile de ne pas penser à l'interférence dans l'emploi de certains déterminants, ou dans une production qui comporte le groupe nominal *a luggage par exemple. Néanmoins, on a aussi souvent parlé d'interférence pour des productions comme :

* He asked me where was the station. L'inversion normale en français est non attestée en anglais. On s'est, depuis, demandé si ce n'était pas là une construction interrogative directe employée abusivement à la place d'une construction indirecte. On voit que la prudence est requise quant à l'origine des "erreurs". Pour "corriger" cette "erreur", l'enseignant devra avoir conscience de ses deux sources possibles. On voit en tout état de cause que ces "erreurs", ces transferts négatifs, comme positifs, émanent de conduites cognitives connues et expliquées dans le précédent chapitre : les conduites de constructions d'analogies, d'assimilation et d'accommodation. On ramène l'inconnu au connu, on traire l'inconnu par rapport à ce qu'on connaît, consciemment ou non.

En dehors des prédictions tirées des analyses contrastives entre deux langues pour ce qui concerne les difficultés ou, les facilitations, et avec lesquelles on n'est pas nécessairement d'accord, on voit que se pose ici le problème crucial du rôle du système préalable de la langue maternelle. La langue maternelle est là, incontournable C'est elle qui structure la vision du monde de l'apprenant. C'est elle qui pendant très longtemps structure la pensée et le langage intérieur, les planifications et les résolutions de problèmes divers. Peut-il être utile de s'en servir dans l'enseignement pour attirer l'attention des apprenants sur les différences ou les convergences ? Certains enseignants pensent que certains éléments d'une analyse contrastive peuvent aider l'apprentissage de la langue 2. D'autres, au contraire sont opposés à toute allusion au système de la langue maternelle. C'est un débat qui tient en fait à l'analyse que l'on fait des processus d'apprentissage en milieu institutionnel. Un enseignant qui pense qu'il faut enseigner la grammaire pourra s'appuyer avec profit sur une (bonne) comparaison avec certaines structures de la langue maternelle. Un partisan de l'approche "communicative" ne fera que très peu appel à la compréhension et à l'explicitation du système de la langue maternelle. Nous reviendrons largement sur ce point. (Nous ne parlons pas ici de l'utilisation de la langue 1 pour la discipline ou les explications, les consignes, mais bien de comparaisons entre les deux systèmes de L1 et de L2.)

Au lieu de parler d'interférence, on préfère donc aujourd'hui parler du "cadre préalable" que constitue la langue maternelle. Il est clair que, pendant très longtemps, l'apprenant aura recours à sa langue maternelle, plus ou moins consciemment, quand il rencontrera une difficulté en L2. En tout état de cause, cela dépend aussi de la perception qu'a le sujet de la distance entre les deux langues. Plus la distance est ressentie comme grande, et moins le sujet tentera de recourir à sa langue maternelle vraisemblablement. Tout "bon angliciste" francophone se méfiera du mot à mot, surtout dans les expressions imagées ou les proverbes par exemple. S'appuyer sur sa langue maternelle constitue bien une activité qui est créatrice. L'apprenant s'appuiera sur la connaissance du monde qu'il a, et aussi sur sa représentation du monde par sa langue maternelle. Que peut-il faire d'autre d'ailleurs, avant de connaître la langue 2 ? Il se peut que le sujet utilise sa langue maternelle pour en extraire des repères à la fois linguistiques et cognitifs, sans que cela conduise pour autant aux transferts interlinguaux. On sait aussi bien peu de choses sur le rôle de la mémoire et du stockage en mémoire. De plus quel serait le rôle de la L1 en compréhension ?

En réaction contre l'analyse contrastive et son schématisme, les chercheurs ont eu tendance au contraire ensuite à ne plus parler de transfert interlinguaux (entre L1 et L2), pour se centrer sur les transferts intralinguaux ou "erreurs d'analogie" ou de "surgénéralisation" (règles de L1 transférées abusivement). Il s'agit en fait des mêmes conduites cognitives d'analogie : mais, au lieu de faire des analogies entre L1 et L2 (interférences), l'apprenant fait des analogies entre des structures de L2 et d'autres structures de L2. A partir de l'étude psycholinguistique de l'acquisition de la L1, on en est venu à considérer que l'apprentissage de la L2 pouvait être soumis également à des processus de (sur)généralisation. On a tenté d'étendre certains processus d'acquisition de la langue maternelle aux phénomènes d'acquisition et

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d'apprentissage d'une langue non maternelle. L'enfant ne procédant pas seulement par imitation, mais par généralisation abusive (peindu, apprendu, vous disez, chevals , foots, comed, etc.) ou analogie, et construction de règles, on a pensé que l'on pouvait retrouver cette stratégie de gestion de l'inconnu à partir du connu dans les processus d'acquisition et même d'apprentissage d'une langue 2. C'est là un processus cognitif qui semble à l’œuvre effectivement dans l'apprentissage/acquisition d'une langue étrangère : les apprenants produisent également, comme les petits anglophones, des formes comme foots, ou comed ou taked, qui sont la preuve de la connaissance d'une règle, mais de la méconnaissance des exceptions. On connaît la règle mais on délimite mal son champ d'application. On trouve aussi des constructions comme I wish you to go, qui sont la transposition à un autre verbe de constructions comme I want you to go. De même, l'"oubli" du -s de troisième personne de singulier peut difficilement être attribué à l'interférence du français, si l'on sait que les petits anglophones font également longtemps cette erreur, et n'acquièrent cette règle qu'après par exemple avoir acquis celle du présent en be + ing ., les enfants étant plus volontiers plongés dans l'action que dans les vérités générales ou les états. Il ne faut pas oublier non plus que chez les petits anglophones came vient avant comed, à cause de phénomènes de simple répétition des formes entendues, d'imitation dans un premier temps. La forme comed arrive donc ensuite, quand les règles de formation du passé sont déjà à l'oeuvre. Plus tard, les exceptions se mettent en place, et l'enfant produit alors came de nouveau, mais cette fois-ci selon un autre processus, intégré dans un système de production. (Cela ne saurait manquer de poser le problème des barèmes de correction pour un enseignant. Le premier came était moins "bon" que comed, et en tout cas représentait une étape antérieure d'acquisition.) De même les chercheurs ont montré qu'en anglais langue maternelle, le modal can par exemple est d'abord employé à la forme négative (l'enfant ayant souvent à dire qu'il ,ne sait ou ne peut faire quelque chose). On voit donc que dans certains cas la négation, pour un enfant anglophone survient avant la forme affirmative, et qu'il est donc bien difficile de déterminer le degré de difficulté d'une structure. En outre, des énoncés tels que I didn't did it ou you didn't caught me sont produits à un stade déjà avancé de l'acquisition de la négation. D'autre part, il est essentiel de souligner que la même "erreur" observée dans les productions de plusieurs sujets peut provenir de stratégies, de cheminements différents, comme nous le soulignions pour l'énoncé *He asked me where was the station. Un sujet peut faire telle erreur par généralisation abusive, alors qu'un autre peut la faire pour une autre raison, mal connue. De bonnes productions peuvent aussi être le fait d'une bonne mémoire, de la répétition d'"unanalyzed chunks" (structures non analysées, toutes faites, apprises par cœur), ou du hasard, et ne pas provenir de l'application de règles, conscientes ou non. Il est aussi possible qu'un sujet parvenu à un stade de connaissance assez avancé fasse une "erreur" par généralisation abusive d'une règle encore inconnue de son congénère.

En tout état de cause, ces productions sont bien la preuve que ce n'est pas (seulement) l'imitation qui oeuvre. Il y a bien une activité épilinguistique (inconsciente) ou même métalinguistique (consciente) créative. La généralisation, le transfert par analogie, ou transfert intralingual peuvent être effectués à bon escient aussi, et non de manière abusive. Ce processus montre bien la créativité à l’œuvre chez les enfants comme chez les apprenants. L'extension par analogie de quelques éléments déjà maîtrisés dans le système montre le dynamisme de la progression qui s'appuie sur des schémas cognitifs de résolutions de problèmes. On a aussi parlé à ce sujet d'"erreurs développementales". Elles sont inévitables, créatrices, innovatrices, elles testent des hypothèses, et elles sont le symptôme de systèmes en voie de développement (ou de systèmes fossilisés, qui ne se développent plus). On ne peut progresser sans tester ses hypothèses. On voit ici que se pose encore une fois le problème de la notation à l'école, qui vient pénaliser cette activité créative. Mais comment faire autrement dans l'institution scolaire ?

C'est la raison pour laquelle les chercheurs en acquisition de L2 ont senti le besoin d'étudier autre chose que les erreurs, les divergences avec la langue cible, pour se centrer sur le développement des interlangues des apprenants, sur leur créativité, leurs systématisations. Ils ont aussi recherché les structures qui n'engendrent pas ou peu de fautes, et également tenté de dépister les formes qui n'apparaissent pas ou peu, ou sont évitées. Il s'agissait aussi de démasquer les erreurs cachées. Les enseignants ne pénalisent pas les erreurs cachées, pour la bonne raison qu'elles ne sont pas visibles si l'on ne suit pas le développement exact du système d'interlangue d'un individu donné : par exemple un germaniste qui dirait mit der Nacht, non pas

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parce qu'il mettrait le bon cas, mais parce qu'il penserait que le nom est masculin, et que dans son système, la préposition mit serait suivi du nominatif. Un enseignant d'anglais ne peut voir si l'élève a produit the teacher said we must do our homework parce qu'il sait que c'est là le seul cas où must a une valeur de passé, ou parce qu'il a oublié la concordance des temps. On ne peut savoir si un francophone a compris le système des adjectifs possessifs anglais s'il produit her table : il se peut que le féminin soit induit par le genre de table en français et pas par le possesseur femme de l'objet. C'est ce qu'on appelle la "closeness fallacy", l'illusion de convergence : en fait dans le système de l'apprenant il y a divergence avec la langue cible, mais la production révèle uniquement une convergence trompeuse. Un auxiliaire modal utilisé à la troisième personne du singulier avec un -s devrait être mieux noté qu'un auxiliaire modal sans -s chez un apprenant qui n'utilise jamais le -s de troisième personne du singulier. Pour détecter les erreurs cachées, il faudrait analyser toutes les productions d'un sujet, et connaître l'état de son système linguistique à un moment donné. L'absence d'"erreur" dans une production ne veut donc pas forcément dire qu'il n'y a pas "erreur" dans le système interlangagier de l'apprenant. (L'enseignant ne peut bien sûr pénaliser de telles productions. En tout état de cause, il n'en a pas conscience le plus souvent, et même s'il en avait conscience, il ne peut que noter par rapport à la langue cible et sa norme. ) On mesure donc bien à quel point tout cela est complexe, et l'enseignant qui a 30 élèves devant lui ne saura pas la cause des productions. Sa notation sera relativement arbitraire, mais que faire ? On ne peut, quand on enseigne, sauf dans des cours particuliers, faire une étude longitudinale du développement de l'interlangue de chaque apprenant. Et on est donc obligé de trancher, de corriger, et de sanctionner. Mais il vaut quand même mieux mesurer à quel point toute notation est arbitraire, et toute explication d'"erreur" difficile.

L'analyse des erreurs ne suffit donc pas : il ne faut pas étudier les productions des apprenants par rapport à la langue cible (quand on est chercheur), mais bien tenter d'avoir accès à l'ensemble du système linguistique intermédiaire de l'apprenant en lui-même, convergences et divergences mêlées. C'est ce qu'on appelle l'interlangue, c'est-à-dire un système (ou plusieurs micro-systèmes) embryonnaire au départ, puis parfois fort développé, qui évolue sans cesse, sauf dans les cas de stagnations provisoires (fossilisations), et qui peut aussi régresser largement dans certaines circonstances.

Par ailleurs, étudier les productions des apprenants ne veut pas dire que l'on a accès à leurs stratégies d'apprentissage/acquisition. C'est là un saut qualitatif, qui fait passer du linguistique au psycholinguistique, de l'observable au non observable. Nous reviendrons sur ce point. On n'a pas accès facilement non plus aux facultés de compréhension des apprenants, puisque, on l'a dit, la compréhension n'est pas un observable. On ne sait jamais exactement ce qu'a compris un apprenant, sauf à lui faire répéter mot à mot, ou lui faire écrire. L'adéquation de la réponse peut être trompeuse, en interlangue encore plus qu'entre natifs, où l'adéquation de la réponse peut aussi cacher des malentendus, on le verra.

L'hypothèse de S. P. Corder

Corder a eu le mérite de réhabiliter en quelque sorte les "erreurs". Il est à l'origine d'un certain nombre des recherches menées après lui, et dont nous venons de faire état très succinctement. Pour lui, les "erreurs" sont intéressantes à étudier en tant que symptômes. Symptômes d'abord pour l'enseignant interventionniste, car c'est là un moyen de diagnostiquer le stade d'apprentissage de l'apprenant. Symptômes aussi pour le chercheur observateur qui peut, grâce à elles, étudier les "processus utilisés par l'apprenant dans sa découverte progressive de la langue"(196, p.13). Symptômes enfin pour l'apprenant lui-même, car pour reprendre les termes de Corder :

On peut considérer l'erreur comme procédé utilisé par l'apprenant pour apprendre. C'est pour lui une façon de vérifier ses hypothèses sur le fonctionnement de la langue qu'il apprend (1967, p.13).

On

en

est

donc

venu

à

voir

dans

l'"erreur"

le

produit

des

hypothèses

inévitables,

incontournables de l'apprenant sur le fonctionnement de la langue qu'il apprend.

L'erreur est donc un phénomène d'apprentissage. C'est le moyen par lequel le sujet apprend, fait des hypothèses et teste ses hypothèses par le feed-back qu'il reçoit, les corrections qu'il reçoit ou les

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observations de non congruence qu'il est petit à petit amené à faire. C'est donc la trace d'une hypothèse que le sujet élabore, consciemment ou non sur le système de la langue cible. L'erreur est l'indice, la preuve de la créativité et de l'activité opératoire de l'apprenant. C'est aussi ce qui justifie l'appellation d'"apprenant", participe présent qui montre que le sujet est actif. On sait que toutes les erreurs n'ont pas le même statut, et celles que l'usage commun nomme souvent "erreurs d'étourderie", celles que l'apprenant peut lui-même rectifier en faisant plus ou moins consciemment appel à une règle ne sont pas elles la trace de nouvelles hypothèses, mais des indices de zones de fragilité, ou de régression temporaire.

Corder proposait une hypothèse générale de grande portée lorsqu'il rejetait le caractère aléatoire (non systématique) des erreurs. Pour étudier l'acquisition de la L2, il se fondait sur la théorie de Chomsky. Il admettait que les conditions d'acquisition sont différentes de celles qui président à l'acquisition de la langue 1, mais il postulait que l'adulte garde une capacité d'acquisition de même nature que le "language acquisition device" de Chomsky. La thèse centrale est donc que les "erreurs" linguistiques de l'enfant en L1, ou celles de l'apprenant d'une langue 2 sont considérées comme des indices d'un processus actif d'acquisition : c'est notamment leur caractère systématique qui a conduit Corder à faire cette hypothèse. Les erreurs sont une manifestation d'un état du développement langagier de l'enfant en L1, ou de l'apprenant en L2. Elles permettent de décrire la "connaissance" qu'a l'enfant de la langue à un stade donné (sa "grammaire"). Le facteur déterminant de l'apprentissage est le matériau linguistique mis à disposition de l'apprenant et contrôlé par celui-ci sous l'effet d'un programme interne. La progression est alors construite par l'apprenant lui-même. On parle de compétence transitoire, qui a un caractère systématique, et non erratique. Ceci confère aux erreurs un statut essentiel dans le développement des acquisitions langagières : si l'apprenant en prend conscience, c'est donc pour lui l'occasion de tester et d'infirmer ses hypothèses sur le fonctionnement de la L2. La production d'erreurs est donc un mode fondamental d'apprentissage (traitement de données d'input et formation d'hypothèses). L'apprenant rectifiera ses erreurs quand il aura été exposé à plus de données, et qu'il les aura traitées, soit par l'observation directe, soit par les explications du professeur. Les états de langue provisoires des apprenants ont été baptisés "dialectes idiosyncrasiques" par Corder. (Le terme d'"interlangue" n'est venu que plus tard.) Ils ne peuvent être décrits ni à travers le système de règles de la L1, ni par celui de la L2. Ils peuvent contenir des règles des deux, et aussi des règles particulières, idiosyncrasiques, systématiques, même si elles évoluent

L'hypothèse de S. Krashen

L'opposition entre un apprentissage conscient ou inconscient, entre apprentissage guidé et acquisition non guidée se retrouve dans la distinction que fait Krashen entre des environnements linguistiques formels et informels, qui peuvent aboutir, selon lui, à deux types de connaissance en langue étrangère, stockés séparément dans le cerveau. Krashen est parti de ces constatations, maintes fois effectuées empiriquement, que des sujets qui ont une grande connaissance des structures de la langue cible ont parfois de grandes difficultés à s'exprimer dans cette langue, alors que le cas inverse existe bien sûr également. Et, entre 1981 et 1985, il propose l'hypothèse que des adultes apprenant une L2 élaborent deux types de connaissance pouvant être indépendants, l'un acquis (et il fait ici référence à une comparaison avec l'acquisition de la L1) et l'autre, appris, que le sujet construirait consciemment au moyen de la connaissance métalinguistique de règles enseignées à l'école. Ce deuxième système servirait uniquement à contrôler ("monitor theory") les productions, si le sujet dispose de suffisamment de temps. Ces productions, elles, émanent de la connaissance acquise, et implicite par nature. Même en situation d'apprentissage donc, le sujet verrait se développer deux ensembles de processus distincts : l'un implicite qui serait analogue à ce qui se passe pendant l'enfance en L1 et l'autre qui exercerait le contrôle au moyen d'une connaissance explicite de quelques règles simples. L'hypothèse de S. Krashen se fonde sur la théorie chomskyenne de la "Grammaire Universelle" :

l'acquisition du langage se fait selon un programme interne. Les positions de Krashen découlent des études

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faites sur l'ordre d'acquisition des morphèmes d'une L2 par les enfants en milieu naturel, et sur les analogies qui existeraient entre l'acquisition de la langue maternelle et l'acquisition d'une langue 2. Analogies qu'il semble d'ailleurs exagérer en négligeant les interférences interlinguales constatées : on ne peut négliger le premier système linguistique mis en place, et qui servirait de cadre préalable dans l'acquisition/apprentissage d'une langue 2. Les adultes eux-mêmes auraient recours à la créativité inconsciente qui constituerait un type de connaissance et qui se manifesterait dans les productions spontanées alors que les productions formelles, sous contrainte, manifesteraient, elles, la présence d'une connaissance apprise, explicite, avec une emprise beaucoup plus importante du contrôle.

Ainsi, suivant la nature des tâches accomplies par les sujets, tâches qui impliquent un contrôle plus ou moins grand, des "erreurs" différentes, des productions différentes plutôt, émaneraient de systèmes différents, le système acquis étant le seul à être stable et à avoir des règles systématiques. Les individus soumis à un enseignement réagiraient donc différemment suivant l'importance de leur recours au contrôle, et ceci expliquerait l'immense variété des cas rencontrés. Krashen pense que les processus d'acquisition développés en milieu naturel sont largement inconscients ou "subconscients". Il distingue l'apprentissage ("learning") qui suppose de maîtriser des règles explicitées, de l'acquisition ("acquisition") qui se fonde sur l'élaboration de règles intériorisées implicites. L'acquisition serait responsable de la "fluency" et l'apprentissage de l'"accuracy". Il insiste beaucoup sur l'importance d"un input compréhensible (difficile à définir) qui suffirait à faire progresser l'apprenant grâce à son "language acquisition device" dans un environnement affectif favorable. La correction des erreurs ne serait que d'une efficacité très réduite, sinon néfaste. Il prône ce qu'il appelle "the natural approach", en assimilant l'acquisition de la langue 2 à celle de la langue 1. D'après lui, seulement une partie très réduite de la langue devrait être apprise et non acquise. Le rôle de l'enseignant se bornerait à fournir de l'input compréhensible pour faciliter l'acquisition dans ses débuts. Les processus de production, selon lui, peuvent correspondre suivant les cas, à des connaissances acquises ou à des connaissances apprises. En classe, le "monitor" intervient, et l'apprenant fait un appel conscient à des règles. Lorsqu'on teste les capacités linguistiques d'un apprenant, les conditions du test peuvent ou non permettre l'appel au "monitor", en particulier selon la vitesse de traitement demandé. Lorsqu'il est obligé de produire rapidement, l'apprenant ne peut faire appel au "monitor".

Les distinctions de Krashen sont certes intéressantes. Mais elles sont parfois peu claires. On peut se demander en particulier quel type de rapport s'établit entre les règles intériorisées et les règles explicites, et quelle est la nature des processus de contrôle invoqués. Comment par ailleurs déterminer ce qu'est un "comprehensible input" ? Le rapport entre ce qui est acquis et ce qui est appris n'est pas clair. On ne sait pas comment les sujets acquièrent la langue 2. Krashen ne pose pas le problème de l'automatisation ultérieure de l'appris qui a, ou n'a pas, le même statut que l'acquis, en particulier en termes de conscience. Il ne pose pas non plus le problème des règles enseignées qui sont, sinon inadéquates, du moins parcellaires, et qui ont un domaine d'application plus ou moins maîtrisable chez les apprenants. Il ne parle pas du rôle éventuel de la connaissance métalinguistique dans l'acquisition hors enseignement.

En ce qui concerne les processus à l’œuvre dans l'acquisition/apprentissage d'une langue 2, on revient en fait ici à ce qui a été évoqué au chapitre 1, et aux modes de perception et d'organisation du matériau à explorer, pour l'enfant comme pour l'adulte, en langue 1 comme en langue 2. Une langue 2 est une langue, au même titre que la langue maternelle. D'autre part, c'est la même activité cognitive humaine qui est en jeu : on ne sera pas surpris alors de trouver de nombreuses analogies de traitement dans l'un et l'autre domaine. Le cerveau humain procède dans les deux cas à des résolutions des problèmes, à des catégorisations, à des différenciations, des assimilations, des mémorisations. (On tentera cependant de cerner plus précisément la spécificité de l'acquisition d'une langue 2.) En effet, les "erreurs" d"analogie sont bien le signe que, comme en L1, la généralisation fait partie des processus. On peut dire d'ailleurs, on l'a déjà souligné, que les "erreurs" d'interférence sont aussi issues de processus de généralisation qui font appliquer à un deuxième système linguistique ce qu'on sait pouvoir appliquer pour le premier.

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On peut avancer la même idée pour les traitements qu'un apprenant applique aux informations dont il dispose et qui correspondent à des processus de sélection et de reconstruction. L'acquisition progressive d'un nouveau système ne peut se faire simplement par le repérage des formes de ce système, mais est lié à une activité de structuration qui porte sur l'ensemble du système de la langue cible, dans tous ses aspects. Il s'agit là de principes généraux d'acquisition souvent décrits dans la tradition de la "psychologie de l'apprentissage" ("apprentissage" est alors le terme générique), en particulier de tous les courants qui soulignent le caractère global des acquisitions, dans le cadre de la théorie Gestaltiste (qui a surtout étudié surtout la perception et la résolution de problèmes, et non les acquisitions linguistiques). Mais rappelons que le linguistique n'est que du cognitif spécialisé. Il est vrai que l'hypothèse de l'interlangue reflète assez exactement et le constructivisme de Piaget, et plus généralement ces théories de psychologie cognitive suivant lesquelles l'adaptation à une situation nouvelle passerait par l'élaboration d'hypothèses, tout au moins lors de certaines phases de l'apprentissage. Ces hypothèses (cf. 1.2.) émanent de facteurs internes, de représentations, qui comprennent des représentations du but à atteindre, et des moyens à mettre en oeuvre. On voit que l'apprentissage obéit aux mêmes règles que la perception ; la découverte d'une réponse correcte dépend de la façon dont l'apprenant va structurer l'input qu'il reçoit, qu'il perçoit, qu'il reconstruit donc. L'apprentissage comprend un double processus de création puis d'abandon (ou de conservation) d'hypothèses.

Apprendre, c'est donc organiser progressivement davantage les matériaux qui font l'objet de l'apprentissage (ici l'input de langue cible), c'est changer peu à peu la structure perceptive des signaux pertinents. Cette structuration du matériau linguistique par l'apprenant suppose une activité de sélection. Le langage étant en particulier très redondant, il se peut que quelques éléments suffisent à orienter la compréhension ou la production, à condition que les indices sélectionnés soient pertinents. Cette conception suppose que l'on offre à l'apprenant un matériau suffisamment compréhensible, mais aussi riche et varié, pour qu'il puisse développer son activité de sélection et structurer l'input. On verra que l'enseignement peut servir à aider à la perception consciente de nouveaux indices linguistiques qui feront progresser le système intermédiaire.

On a souvent parlé de "simplification du système de la langue cible" par les apprenants. L'interlangue serait de la L2 à laquelle il manquerait (encore) des éléments et des règles. Le terme est incorrect, car une "simplification" impliquerait un processus qui partirait d'une connaissance du système cible que l'on réduirait. Or les apprenants n'ont pas cette connaissance, de même qu'un enfant disant papa parti ne "simplifie" pas. Par contre, quand on écrit un télégramme, ou quand on utilise le "parler pour étrangers" ("foreigner talk"), ou le "parler bébé" ("baby talk"), on simplifie (dans les deux derniers cas de façon empirique), et les processus de production sont alors très différents chez le natif qui parle "petit nègre" ou l'adulte qui "parle bébé" de ce qu'ils sont dans les productions de non natifs ou de jeunes enfants.

Les processus d'acquisition d'une L2 sont donc très variables. Il y a une multiplicité des processus en jeu, et il existe différents niveaux de fonctionnement des activités langagières. On peut différencier les stratégies de production des stratégies de compréhension. Ces deux types de stratégies sont à différencier, on ne sait pas encore très clairement comment, des stratégies d'acquisition/apprentissage. Les différents modes d'exposition à la langue conduisent à des stratégies différentes, suivant que l'on écoute ou lit surtout, ou que l'on parle ou écrit surtout. En production, les stratégies de communication interviennent. En compréhension, le sujet rencontre un moins grand "défi", mais il ne peut alors user de stratégies d'évitement par exemple ("avoiding strategies"), de contournement de certaines difficultés linguistiques, ce qui est typique en production, et pas seulement en langue étrangère. Il est délicat de distinguer ces différentes sortes de stratégies, stratégies de production/compréhension d'une part, et stratégies d'acquisition/apprentissage de l'autre, car les modes d'acquisition ne peuvent être séparés des activités de langage impliquées par les situations. Les tâches, dans leur nature, influent sur les stratégies de production/compréhension, et donc sur les stratégies de progression également. Rien ne permet de considérer une compétence d'un point de vue absolu. Les stratégies de communication ont un rôle encore

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assez mal cerné. Le paradoxe est ici qu'on apprend en parlant et en écoutant et que pour parler et écouter il faut avoir appris au moins quelques éléments. Suivant le type de tâche, en particulier, l'apprenant (et en milieu institutionnel l'enseignant également) privilégiera l'attention à la forme ("form focused teaching/learning") ou plutôt l'attention au sens ("meaning focused"). Se pose ici le problème de la nature de l'automatisation des règles dont nous reparlerons au chapitre suivant. Si certaines règles sont appliquées sans que l'on ait besoin d'y réfléchir, le "coût" cognitif est moins grand. L'automatisation implique bien un processus de progression qui va d'une lourde charge cognitive à une activité inconsciente plus "légère" cognitivement. Le terme d''automaticité", quant à lui, s'attache à la description d'un état de langue à un moment donné et non d'un processus. On fait référence par là à la possibilité de traiter quelque chose à un niveau bas (phonologie, morphosyntaxe) alors que l'attention active est portée sur le traitement du niveau haut (sémantique, construction de la signification, gestion de l'interaction) La pratique, celle d'exercices structuraux "intelligents" en particulier, peut assurer l'automatisation de certaines formes linguistiques, mais n'est pas suffisante pour en permettre la transposition à d'autres situations. L'automatisation, on le verra, a divers degrés.

On s'aperçoit ici que ces considérations valent également largement pour la langue maternelle, en particulier dans un cadre scolaire, mais pas uniquement. Une attention à la forme plus grande, dans une situation naturelle de communication plus "stressante" induit une surcharge cognitive. De même, l'écrit (lecture/écriture) en langue maternelle, l'orthographe en particulier (surtout en français), posent également le problème de l'automatisation des fonctions de bas niveau. Les activités cognitives complexes supposent la mise en oeuvre de nombreuses opérations qui doivent s'enchaîner très rapidement. Certaines de ces opérations exigent beaucoup d'attention de la part du sujet, alors que d'autres peuvent être accomplies de manière automatique (sans qu'il y ait eu à un moment donné accès à la conscience) ou automatisées (après prise de conscience préalable). En début d'apprentissage, l'attention est grande pour les deux niveaux. En fin de parcours, on peut supposer que le niveau bas est automatisé, et que l'attention peut se porter sur le niveau haut, que ce soit pour l'apprentissage d'une langue 2, ou pour l'apprentissage de la lecture en langue maternelle, où l'on passe du déchiffrage qui occulte le sens général d'un texte à une lecture automatique au niveau bas et qui se concentre sur le sens. Le défaut d'automaticité d'une opération peut être un handicap pour l'enchaînement d'autres opérations. Une règle automatisée permet cependant toujours le retour vers la conscience, si un obstacle apparaît. On peut toujours, en langue maternelle, épeler un mot, et le redéchiffrer en cas de problème, en corriger l'orthographe. On peut toujours, si l'on connaît la règle, vérifier que le -s de la troisième personne a été ajouté en anglais. Ceci n'est pas le cas en ce qui concerne les acquisitions qui ne sont pas "passées par" des règles explicites à un moment ou à un autre, qui ne sont pas du ressort de la conscience possible en cas de relecture ou d'obstacle quelconque.

2.3. L'observation et l'intervention : deux problématiques

L'étude de l'interlangue intéresse le chercheur (psycho)linguiste qui observe et analyse les phénomènes d'acquisition des langues, ou qui décrit un état de langue à un moment donné. Depuis les années 70, on a en effet eu une plus claire conscience que l'on ne savait guère de choses sur l'acquisition des langues 2. L'étude des variétés de langues produites par des sujets acquérant une langue 2 permet d'aborder des problèmes concernant l'aspect évolutif du langage, problèmes parfois masqués par les seules analyses de la langue maternelle d'un adulte non pathologique, ou par les objectifs traditionnels de l'enseignement des langues. La description du développement des interlangues aide à approfondir certains concepts et à clarifier une terminologie se rapportant aux langues et à l'activité langagière en général. Le va-et-vient constant avec des données permet des considérations sur le fonctionnement du langage en général, mais aussi permet d'approfondir les connaissances sur l'acquisition de la langue 1, sur les pidgins et les créoles, sur le bilinguisme. De même que l'étude des aphasiques renseigne sur l'activité langagière non pathologique, de même cette étude des interlangues élargit sans cesse son champ pour intégrer des considérations générales sur le langage, ce fruit de l'activité de représentation de sujets adultes ayant une pratique sociale dans une même communauté linguistique. Elle met en effet en jeu d'un côté le caractère fondamental de l'activité de

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représentation et également une conception socio-cognitive qui accorde un rôle spécifique aux facteurs sociaux dans le développement langagier. Elle apparaît donc comme un poste d'observation du langage, un prisme ou une loupe si l'on veut, et constitue un champ qui permet de mettre à l'épreuve des théories linguistiques et psychologiques. Les chercheurs ont, par exemple, analysé des variétés d'interlangues de sujets (immigrés économiques en France par exemple) qui n'avaient pas été soumis à un enseignement, même dans leur langue maternelle, afin d'éliminer le paramètre de l'influence de l'enseignement sur l'acquisition d'une langue 2, et de pouvoir aussi tenter d'établir des comparaisons avec l'acquisition de la langue 1 par les enfants d'âge pré-scolaire. On a aussi étudié l'importance de la focalisation sur la forme dans de tels environnements "naturels", et le rôle plus ou moins pédagogique des interlocuteurs bien intentionnés. Nous reviendrons sur ces domaines.

- l'intervention Le chercheur peut aussi faire tout ce travail d'analyse à des fins d'intervention. Un orthophoniste doit être linguiste et psycho-sociologue. Un enseignant de langue doit être (bi)linguiste et psycho-sociologue : ce doit être un didacticien (cf. les définitions données en début d'ouvrage). En effet, comment peut-on espérer sortir de l'empirisme en matière d'enseignement si l'on ne sait pas, au moins partiellement, comment s'acquiert une langue, afin de tenter de délimiter l'impact d'un type d'enseignement sur le processus, afin aussi bien sûr de choisir le type de méthodologie d'enseignement le plus susceptible de "marcher" dans un contexte donné ?

Il est vrai qu'"en attendant" d'en savoir plus, il faut néanmoins enseigner. Mais on sait déjà quelques petites choses, dont il faut tenir compte, tant sur les processus cognitifs à l’œuvre en apprentissage, que sur les systèmes linguistiques source et cible, que sur l'économie des systèmes interlinguistiques et sur l'activité interlangagière. Il est certain qu'enseigner implique d'intervenir sur ces processus, et non plus seulement de les observer, et c'est une tâche ardue et aléatoire, qui implique aussi une responsabilisation. La didactique est justement cette science qui examine et articule les savoirs, ici dans le domaine linguistique, psychologique et sociologique, dans la perspective d'un projet d'enseignement/apprentissage de connaissances linguistiques, culturelles et sociales. Rappelons que nous réservons le terme de pédagogie à la mise en oeuvre pratique de ces connaissances sur les processus d'acquisition.

Le didacticien doit donc connaître le fonctionnement et le dynamisme de l'interlangue, savoir que les divergences sont des symptômes, mais qu'il y a également des "erreurs" cachées. A la différence du chercheur observateur travaillant sur des monographies longitudinales, l'enseignant, peut rarement jouir du luxe d'études longitudinales pour chaque apprenant : il doit partir du postulat de la représentativité des données dont il dispose, que ce soit des données textuelles d'interlangue produites par des apprenants à un stade donné, ou des données que constituent les verbalisations des sujets sur tel ou tel point de grammaire par exemple. Mais il doit également connaître les origines de ces deux types de données, et en particulier le discours métalinguistique sur la langue 1 et la langue 2 auquel ont été soumis les apprenants dans leur passé d'enseignés, nous y reviendrons également. Le didacticien devra tenter d'avoir accès aux règles plus ou moins assimilées et verbalisées par les apprenants tout en ayant conscience, bien évidemment, que ces verbalisations ne reflètent pas les règles réelles exactement. L'autre moyen d'avoir accès aux véritables règles de fonctionnement du système linguistique intermédiaire sera donc d'observer les productions des apprenants et de tenter de découvrir les règles des systèmes interlinguistiques observés. Ce n'est qu'ainsi qu'un enseignant ou un concepteur de méthode peut espérer ajuster l'enseignement à cet état d'interlangue provisoire par définition, et d'autre part aux représentations métalinguistiques des sujets. Avec une classe de 30 élèves l'enseignant sera donc obligé de postuler une certaine homogénéité, et en conséquence une certaine représentativité des systèmes

dont il aura une meilleure connaissance. Il saura en tout état de cause que les explications de l'enseignant ne

se reflètent pas directement dans la connaissance explicite de l'apprenant. Ce serait trop simple

Encore

faut-il que les explications soient adéquates, sinon l'apprenant aurait alors évidemment tout à fait raison de ne pas les assimiler telles quelles

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Mais le didacticien pourra aussi décider qu'enseigner des règles du système de la langue 2 ne sert à rien, soit qu'il suffise de leur faire apprendre des dialogues par coeur, soit qu'il suffise d'offrir aux apprenants une profusion d'"input compréhensible" afin que leur activité cognitive de sujet apprenant puisse fonctionner. Ce sont là des positions théoriques sur laquelle nous reviendrons car elles ont à la base des diverses méthodologies d'enseignement, des diverses sortes de manuels. Les partisans d'une "approche communicative" par exemple pensent qu'il faut mettre l'apprenant dans les mêmes conditions d'acquisition qu'un petit enfant (cf. chapitre 1), ou encore qu'un migrant, réfugié politique ou réfugié économique par exemple, qui ne suit aucun "cours de langue".Nous reviendrons en détail sur ces diverses méthodologies d'enseignement. Mais il est d'abord utile, pour un enseignant de langue, de savoir quelques petites choses sur l'acquisition en milieu naturel, sans enseignement.

2.4. Les méthodologies d'enseignement des langues

Il est nécessaire de jeter un regard sur l'histoire des méthodologies de l'enseignement des langues, car on ne peut manquer alors d'être surpris de voir que des attitudes que l'on croit récentes ou issues de théories récentes sont apparues en fait il y a fort longtemps. Restent les pratiques effectives en classe, qui, malgré le pouvoir des manuels, n'obéissent pas toujours aux débats d'idées et aux directives officielles, car l'enseignant a sa part de liberté. La didactique des langues étrangères, de nos jours, traverse une crise identitaire (en partie institutionnelle car elle a bien du mal à être encore reconnue comme science), et ce projecteur sur le passé peut certainement aider à fonder la discipline en tant que telle en lui restituant son passé.

On essaiera systématiquement de relier les méthodologies aux conceptions théoriques qui sont censées les fonder, et sur les conceptions et du langage et de l'acquisition/apprentissage dont elles sont issues. Il est effectivement important de savoir argumenter la nécessité du "par cœur", de la répétition de structures, de la traduction, de l'utilisation de comparaisons avec la langue maternelle, de l'enseignement de la grammaire. Il faut aussi pouvoir expliquer la nécessité de la correction formelle systématique, justifier les barèmes de notation, évaluer la "gravité" de telle ou telle "erreur", justifier aussi les progressions lexicales ou grammaticales. En fait, il faut, quand on est enseignant de langue, questionner ses activités, leurs fondements, leur utilité. Il est absurde d'"être contre" la traduction, ou "pour" la traduction d'un mot nouveau si on ne sait pas expliquer le fonctionnement du système préalable de la langue maternelle dans les processus d'apprentissage d'un nouveau système linguistique.

Nous allons essayer de faire un recensement des différentes méthodologies dans leur ordre d'apparition historique. Nous verrons ensuite ce qu'il en reste à l'heure actuelle de façon. A la vue d'un manuel d'anglais par exemple, il est utile de savoir quelles sont les conceptions sous-jacentes à la rédaction du manuel et à ses choix méthodologiques. Il est aussi important de connaître les différentes méthodes et leurs soubassements théoriques approximatifs pour appuyer son propre interventionnisme et sa propre gestion des manuels (imposés au collège) lorsque l'on devient enseignant.

Quelques définitions

Par "méthode" (comme dans "méthode directe") ou "approche" (comme dans "approche communicative") il faut comprendre "un ensemble raisonné de propositions et de procédés ( ) destinés à organiser et à favoriser l'enseignement et l'apprentissage d'une langue seconde" (Besse, p. 14). Il est à noter que ce niveau comprend aussi bien les conceptions ou théories sur la nature de la langue et de l'apprentissage, que sur la nature de l'enseignement proprement dit et sur la nature de la relation pédagogique (Germain, 1993).

Le niveau du manuel ou de l'ensemble pédagogique (livre du maître, livre de l'élève, cahiers d'exercices, matériel audio-oral ou audio-visuel, etc.) constitue l'actualisation, sous la forme de matériel pédagogique; des principes, propositions ou procédés constituant la méthode ou l'approche.

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On parle aussi des "pratiques de classe" pour désigner ce qui se déroule dans une classe de langue seconde. Entrent en jeu alors les adaptations, modifications, interprétations du matériel pédagogique, en réponse à l'activité de l'enseignant mais aussi en réponse aux activités des apprenants. Nous nous attacherons surtout ici aux options fondamentales théoriques que les manuels ou les pratiques de classe présupposent, que les actants en soient conscients ou non. On appelle plus généralement "courant" un ensemble de principes communs à plusieurs méthodes ou approches. Historiquement, nous ne remonterons qu'à la méthode grammaire traduction.

- la méthode grammaire-traduction, dite "traditionnelle"

C'est ce qu'on appelle souvent la méthode traditionnelle, celle qui servait (et qui sert encore d'ailleurs) à enseigner le latin ou le grec ancien. Elle remonte en fait à la Renaissance, époque où le statut social du

latin change : cette langue morte devient une discipline mentale nécessaire à la formation de l'esprit. Et les langues modernes, vivantes vont être enseignées, surtout au 18ème siècle, comme les langues mortes. On recourt à la déduction pour enseigner la grammaire (la règle d'abord, l'application ensuite comme illustration de la règle) et on recourt au thème d'application comme exercice de traduction privilégié. Le choix de l'input est fait en fonction des contenus grammaticaux à enseigner. La version n'était pas adaptée à la démarche grammaticale déductive, mais elle apparaît néanmoins dès le 18ème sicle. On traduit un texte mot à mot, pour étudier la grammaire en fait, et pour tester aussi la maîtrise de la langue maternelle. On en vient à la grammaire inductive avec la version, puisqu'on part des exemples et non de la règle. La méthode grammaire/traduction a connu son apogée au 19ème siècle. Elle continue à être utilisée

Son but était de permettre aux apprenants l'accès à la

littérature étrangère et aussi de développer les facultés intellectuelles, et la mémoire, des apprenants. L'écrit tenait la place principale. La langue y est conçue comme un ensemble de règles et d'exceptions observables dans des phrases ou des textes, que l'on compare avec la langue 1. L'apprentissage est donc vu comme une activité intellectuelle de mémorisation, d'induction et de déduction. On y a recours aux conjugaisons, aux listes de mots de vocabulaire. L'enseignant est le personnage principal, dominant, de la relation pédagogique. L'apprenant (appelé "élève" d'ailleurs n'a pratiquement aucune initiative.) L'enseignement vise à permettre aux élèves d'aborder la littérature anglo-saxone. La langue est présentée à l'aide de passages choisis parmi des textes littéraires. Le vocabulaire est présenté sous forme de listes à apprendre par cœur, et la signification des mots est apprise par le recours explicite à la traduction. La grammaire est enseignée de façon explicite : on énonce des règles de grammaire à l'aide d'une métalangue grammaticale. L'apprentissage se fait alors de façon déductive ou inductive. Par apprentissage déductif, on entend l'apprentissage des règles avant d'en connaître les explications pratiques (alors que l'apprentissage inductif consiste en une prise de conscience des exemples avant de connaître les règles qu'il s'agit alors de découvrir). (Certains pédagogues parlent de grammaire implicite lorsqu'aucune règle n'est donnée par l'enseignant, avant ou après manipulation des structures. Les élèves se contentent de manipuler les formes grammaticales avant de les mémoriser, de les intérioriser. Si l'on peut parler alors de grammaire, elle est de nature inductive puisque l'élève intériorise, consciemment ou non, la règle d'après les exemples.)

dans certains milieux, surtout universitaires

Dans cette méthode grammaire-traduction, il s'agit d'un enseignement explicite et déductif : on enseigne d'abord la règle, puis on en montre les applications, puis on procède à des traductions. Les exceptions sont apprises. L'erreur n'est pas tolérée et on parlait, très récemment encore, de "faute".

Pour les consignes et les explications, on utilise le français en classe.

Cette méthode ne s'est pas avérée très efficace, surtout pour le maniement de l'oral. La langue expliquée, en dehors des textes littéraires est une langue fabriquée pour les exemples de grammaire et s'avère assez artificielle (John's book is bigger than Mary's copybook).

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L'emploi massif de la traduction tend à faire croire que l'anglais fonctionne par rapport au français et non comme un système linguistique autonome. On ne montre pas clairement qu'il n'y a pas d'équivalence stricte d'une langue à une autre. Cette méthode repose bien évidemment sur le postulat qu'il est indispensable d'apprendre la grammaire d'une langue pour apprendre celle-ci. Cet enseignement était bien l'héritier de l'enseignement du latin.

- la méthode directe

Pour justifier cette appellation de "directe", Puren écrit :

Ce principe direct en effet ne se réfère pas seulement dans l'esprit de ses promoteurs à un enseignement des mots étrangers sans passer par l'intermédiaire de leurs équivalents français, mais aussi à celui de la langue orale sans passer par l'intermédiaire de sa forme écrite et à celui de la grammaire étrangère sans passer par l'intermédiaire de la règle explicitée (p.95).

Cette méthode se situe dans le courant plus ancien des approches dites "naturelles", c'est-à-dire en fait fondées 'déjà) sur l'observation de l'acquisition de la L1 (Montaigne, Locke). On trouve de telles méthodes dès le 16ème siècle. Mais c'est une méthode qui a pris forme vers la fin du 19ème siècle. Cette méthodologie était officiellement imposée dans l'enseignement secondaire par les instructions de 1901 et de 1908., et s'opposait à la méthode traditionnelle qui faisait le détour par la langue maternelle, en particulier par la traduction, par l'orthographe et par les règles de grammaire, et qui s'orientait vers l'étude de la seule littérature. Cette méthodologie directe a été appliquée sur une période très courte en fait, et officiellement abandonnée en 1925 au profit, déjà, d'une méthodologie mixte, c'est-à-dire d'une combinaison des deux méthodologies antérieures. La méthode traditionnelle grammaire/traduction a toujours continué à être pratiquée par certains enseignants et ne disparaîtra en fait définitivement des pratiques d'enseignement de l'édition de manuels que dans les années 1960. La méthodologie directe insistait, à cause du besoin croissant de langues étrangères pour le commerce et les relations internationales, l'évolution donc des besoins sociaux, sur un enseignement qui ne soit plus seulement un instrument de culture littéraire ou de formation intellectuelle, mais qui soit d'abord un outil pratique de communication. On insistait sur l'activité de l'élève, sa motivation, son recours à son intuition, mais aussi à l'imitation et à la répétition. Pendant les deux premières années d'apprentissage, on interdisait le recours à la langue française comme procédé d'explication et on ne pratiquait que l'oral. On se référait déjà à la comparaison avec l'acquisition de la langue maternelle, tout en notant que, à l'école, le manque de temps demandait de procéder avec une progression établie de façon systématique et en faisant appel à la répétition. La méthodologie directe met en oeuvre différentes méthodes, définies par Puren comme l'"ensemble de procédés et de techniques de classe visant à susciter chez l'élève un comportement ou une activité déterminés" (ibid. p. 121). Comme l'écrit Puren :

A l'origine, l'expression de "méthode directe" désigne l'ensemble des procédés et des

techniques permettant d'éviter le recours à l'intermédiaire de la langue de départ dans le

processus d'enseignement/apprentissage

techniques de présentation (la leçon de choses, l'image), d'explication (la méthode intuitive) et d'assimilation (exercices lexicaux et grammaticaux en langue étrangère et conversation en

Elle va amener les méthodologues à imaginer de

nouveaux exercices d'entraînement grammatical de type direct, que l'on retrouve dans tous les cours de langue jusqu'à nos jours et que G. Camerlynck présente ainsi en 1903 dans une conférence pédagogique : "Exercices de permutation ou de substitution : telle est l'étiquette

classe (

oblige à inventer de nouveaux procédés et

elle (

)

)

))

des formes linguistiques. (

Ils consistent, en travaillant

directement sur la langue elle-même, à faire subir des changements internes à des phrases ou à

des morceaux de phrases, genre de travail qui, en assurant le maniement continuel de la langue étrangère, impose la mise en oeuvre rationnelle de connaissances grammaticales précises. Nous pouvons par exemple changer :

a) le nombre, en faisant passer un morceau du singulier au pluriel et inversement ;

qu'on peut donner au groupe formé par le plus grand nombre. (

)

23

b) le genre, passer du masculin au féminin, féminin au masculin, neutre à un de ces deux

genres, etc. ;

c) la personne ou le sujet, faisant parler à la première au lieu de la troisième personne et

inversement ;

d) le temps : telle anecdote racontée au présent sera mise au prétérit, au futur, etc.

e) le mode ou la voix : l'infinitif transformé en indicatif, l'actif en passif ou réfléchi, etc. On peut d'ailleurs combiner plusieurs de ces procédés dans le même morceau. ( ) Mentionnons pour être complets les exercices de substitution qui apprennent l'emploi des adjectifs possessifs, des pronoms personnels ou relatifs ; en allemand il y a avantage à faire

) Et en anglais on

transformer un substantif suivi de son complément en proposition relative. (

peut faire substituer who et which au mot that qui en occupe d'abord la place, ou recourir à la

tournure du rejet substituée à l'ordre normal. Exemple : The man you speak of "(ibid. pp. 122-

123)

La méthode insiste non sur un savoir mais sur un savoir-faire. Les questions du professeur sollicitent constamment l'attention et l'intérêt des élèves et on a recours à l'intuition pour la compréhension, mais aussi pour la grammaire : l'élève doit d'abord assimiler la règle de façon implicite en la réemployant dans des exemples similaires. Les élèves découvrent eux-mêmes la règle à partir des exemples fournis. On ne leur donne pas la règle suivie d'exemples. Tous les auteurs de manuels inspirés de la méthode directe fabriquent des textes de manière à introduire le maximum de structures grammaticales, de façon à alimenter l'intuition des élèves, ce qui conduit parfois à une grande artificialité des textes. Dès ce tout début de siècle, on insistait déjà sur l'activité physique de l'élève : ce qu'on appelle aujourd'hui "jeux de rôle" se pratiquait sous forme de saynètes, de dramatisations diverses, ou de lectures expressives avec expression corporelle. Comme le signale Puren, on voit apparaître cette notion d'identification aux personnages étrangers qui jouera un rôle essentiel dans la méthodologie audiovisuelle. Les pédagogues de l'époque parlent même pour l'élève d'une "seconde" conscience, une "conscience étrangère". Puren cite E. Hovelaque commentant sa propre instruction de 1908 :

Le principe qui régit notre méthode tout entière est qu'il faut aller du concret à l'abstrait, du

simple au complexe, du particulier au général, de l'exemple à la règle, du fait à l'idée, et que toute synthèse doit être l’œuvre de l'élève lui-même, au lieu de lui être présentée toute faite par

son professeur : c'est moins le (

conduisent, l'activité d'esprit mise en oeuvre pour y aboutir, et l'effort d'intelligence exigé de

l'élève est plus précieux que ce qu'il dépose dans se mémoire. De même qu'il ne s'agit pas, dans l'enseignement de la langue, de faire acquérir à nos élèves simplement la signification d'un mot - la traduction y parviendrait plus vite et mieux qu'aucun autre procédé - mais la faculté de s'en servir, ni la compréhension d'une règle grammaticale, mais l'habitude automatique de son emploi correct, ni le sens d'une phrase, mais le pouvoir d'en construire de pareilles (p. 386).

résultat final qui importe, que les processus qui y

)

On voit ici l'actualité de ces préoccupations, même si les notions de "simple" et de "complexe" en particulier, sont aujourd'hui remises fortement en cause. La méthode orale est en fait une méthode audio-orale, les productions des élèves viennent en réaction aux sollicitations verbales de l'enseignant. Si on utilise un livre, ce n'est qu'après avoir pratiqué l'oral, la prononciation, à livre fermé pour éviter les interférences orthographiques, du moins en Sixième et en Cinquième. Le professeur lit le texte, les élèves répètent individuellement ou collectivement, en fractionnant le texte, puis enseignant et élèves ont une conversation sur le texte. L'écrit intervient d'abord sous forme de dictées, avant de passer aux exercices de rédaction. Un des apports de la méthode directe faisant appel à l'intuition est l'introduction de la notion d'approche globale ou synthétique. Le mot n'apparaît jamais qu'en contexte, un texte est vu globalement avant d'en saisir les détails, ceci toujours dans un souci d'éviter la traduction directe en langue maternelle D'une façon générale, comme le souligne Puren, "pour les méthodologues directs, "on comprend en devinant, on apprend en imitant, on retient en répétant" (ibid. p.159). Le but recherché est l'automatisation des processus et les méthodologues s'appuient sur les recherches en psychologie en reprenant l'idée qu'il faut qu'advienne le passage d'une conscience des éléments à un automatisme, qui ne peut qu'être le résultat de la répétition mécanique. On n'est pas très

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éloigné des exercices structuraux qu'allaient préconiser les futurs skinnériens, mais la méthodologie directe a toujours insisté sur le rôle de la réflexion à un moment donné de l'apprentissage. La répétition ne vient pas seulement se greffer sur l'imitation, et on insiste sur le rôle de l'intuition et la prise de conscience du mécanisme comme étant nécessaire à son assimilation. Ces principes ne sont jamais, à l'époque, soumis à des expérimentations. Seule a été faite une "évaluation" de l'expérience pédagogique. Les différents textes de l'époque restaient au niveau de postulats, de prises de position sur les processus d'apprentissage d'une langue, sans s'appuyer sur une psychologie de l'apprentissage des langues, ni sans d'ailleurs pouvoir s'appuyer à l'époque, sur des descriptions linguistiques (grammaticales et lexicales) adéquates. D'autre part, les élèves étaient encore considérés plus comme des "enseignés" que comme des "apprenants". Le vocabulaire était vu en contexte.

La théorie psychologique sous-jacente est l'associationnisme : association de la forme et du sens, c'est-à-dire du nom et de la chose.(ou d'une image de la chose ou du geste), et association d'idées, c'est-à- dire association d'unités abstraites inconnues avec le vocabulaire déjà connu.

L'enseignant ne traduit pas, n'explique pas. C'est lui qui sert de modèle linguistique. La méthode directe repose beaucoup plus sur les capacités de l'enseignant que sur le matériel utilisé, mais les objets et les dessins sont importants. Le contenu à enseigner est basé sur des situations de tous les jours plutôt que sur des structures linguistiques. Le vocabulaire est considéré comme plus important que la grammaire. Quand il y a grammaire explicite, elle est pratiquée de façon inductive. Le français n'est pas utilisé en classe (méthode "directe"). Les exercices sont le plus souvent du type questions-réponses, ou des conversations, des dictées aussi. On simule la communication "réelle". L'enseignant vise à ce que l'apprenant arrive à s'auto-corriger.

On ne peut nier que cette méthodologie directe soit l'origine de toutes les préoccupations actuelles, et les problèmes pertinents qu'elle a soulignés ne sont toujours pas résolus, et sont toujours source de polémiques à l'heure actuelle. La méthodologie directe a, en particulier, le mérite d'avoir revendiqué une spécificité de l'enseignement des langues étrangères (les langues "vivantes" comme on disait souvent, en les opposant aux langues "mortes" auxquelles on les avait assimilées). Son but général était bien d'apprendre à utiliser la langue pour communiquer (on utilisait la langue de tous les jours).et on insistait sur le fait que l'élève devait penser automatiquement en L2.

La méthode directe connaît toujours un certain succès dans les écoles privées pour adultes très motivés, utilisant des enseignants anglophones, peu formés en grammaire. Cette méthode postule que la L2 s'apprend comme la L1 s'est acquise. Mais elle ne repose sur aucun principe méthodologique clairement identifié : il s'agit plutôt de principes intuitifs, de bons sens. On sait aujourd'hui que l'absence de L1 en classe n'empêche pas les apprenants de traduire "dans leur tête", ou entre eux, et que les dessins et autres mimes sont souvent une perte de temps. Cette méthode est aussi utilisable pour des débutants de L2 qui parlent des langues différentes.

Historiquement, la période suivante, qui va des années 20 aux années 60 va voir l'apparition de ce qu'on appelle la "méthodologie active" qui va s'appuyer, en partie en réaction, sur les principes posés par la méthodologie directe.

- la méthodologie active

C'est en fait un compromis entre la méthode directe et la méthode traditionnelle. Le besoin de cette rénovation se fit surtout sentir pour le second cycle de l'enseignement secondaire, et l'on fut amené à introduire des variations dans la méthode directe et à faire ainsi preuve d' éclectisme, en même temps que de réformisme : l'écrit retrouve son droit de cité, on n'interdit plus strictement le recours au français, en le justifiant par le gain de temps que cela représente, on recommence à enseigner la grammaire, de façon inductive surtout il est vrai, mais avec des thèmes d'application également. On demande en fait une grande souplesse aux enseignants.

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Les instructions officielles de 1950 instaurent de façon assez rigide et unifiante l'exercice primordial de lecture expliquée : interrogation de contrôle sur la séance précédente, explication du nouveau vocabulaire, lecture du texte, commentaire du texte, traduction, grammaire à propos du texte, suivant un minutage précis. La traduction systématique est introduite dans le premier cycle. On passe du global à l'analytique.

- la méthodologie audio-orale

Ce n'est qu'en 1965, comme le rappelle Puren, que l'on parle officiellement d'intégrer dans le premier cycle des cours audiovisuels dotés d'une cohérence méthodologique différente. Les diverses langues vivantes se séparent et le Programme grammatical relatif à l'enseignement de l'anglais paraît en 1965. En ce qui concerne la méthodologie audio-orale, et pour reprendre l'analyse de Puren, "le choix de "structures de base" à acquérir prioritairement et la recommandation de l'utilisation du magnétophone y visaient clairement à ouvrir la voie à l'utilisation intensive des exercices structuraux" (ibid. p. 232). La seule pratique de la lecture expliquée fait place à une diversification des supports (documents sonores et visuels) et des exercices.

Les premiers disques d'accompagnement apparaissent en 1933, on utilise la T.S.F., mais les auxiliaires sonores ne sont pas utilisés pour l'enseignement grammatical comme ce sera le cas dans la méthodologie audio-orale postérieure. On ne s'en sert que pour l'enseignement de la phonétique et l'enregistrement de textes complémentaires. Par ailleurs l'instruction de 1969 demande aux enseignants de langue de "tenir compte des apports de la linguistique moderne".Les années 60 sont marquées par l'introduction des exercices structuraux en laboratoire (ils existaient en tant que tels depuis longtemps) et l'adoption de cours audiovisuels dits "intégrés" dans le premier cycle. L'apprentissage mécanique remplaçait l'apprentissage réflexif. La méthode active partait du texte écrit, les méthodologies audio- orales et audiovisuelles, conçues à l'origine pour un public adulte, partent de l'oral pour accéder à la compréhension et l'expression écrites. La réflexion sur la langue disparaît, au moins dans le premier cycle :

on privilégie des activités de type réflexe et le développement d'un comportement. Le deuxième cycle peut, lui, aborder des objectifs culturels, et de formation intellectuelle.

Les méthodologies audio-orales (magnétophone ou laboratoire de langues) et audiovisuelles (magnétophone et films fixes) sont fondées sur des théories précises, respectivement linguistique avec le distributionnalisme, et psychologique avec le behaviorisme. On n'insiste plus sur les objectifs culturels et de formation intellectuelle, alors que la méthode directe insistait toujours sur le triple objectif, linguistique, culturel et formatif.

Venues des Etats-Unis, ces méthodes dominent en France dans les années 1960 et 1970, et se

définissent par l'utilisation conjointe de l'image et du son.(magnétophone et films fixes figurines fixées sur le tableau de feutre). Très souvent les images du livre remplacent les films fixes, quand les moyens font défaut. La phase finale du cours, la phase dite de "transposition" doit permettre aux élèves de se libérer de tout support matériel. Puren précise qu'en dépit de l'influence américaine, la méthodologie audiovisuelle

parce qu'elle constitue une synthèse inédite entre l'héritage

direct, la méthodologie induite par les moyens audiovisuels et (

spécifique, le "structuro-globalisme" (ibid. p. 287). On a déjà mentionné que la théorie linguistique prévalant aux Etats-Unis à l'époque était le distributionnalisme (Bloomfield et ses disciples Zellig et Harris dont les Methods in Structural Linguistics date de 1951). Cette théorie considère la langue sous les deux axes paradigmatique et syntagmatique. Les notions de "constituants immédiats", de "substitution", de "distribution" et de passage d'une structure à une autre par "transformation" y sont développées et vont être utilisées par les concepteurs d'exercices. Suivant le principe de substitution, par exemple, on fera des "exercices à trous". Ce type d'exercices existait déjà dans la méthodologie directe, mais les didacticiens s'appuient désormais sur une théorie linguistique. La gradation linguistique des cours audio-oraux se fait par l'étude des "structures de base".

française est une "méthodologie originale (

une psychologie de l'apprentissage

)

)

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Ils s'appuient aussi sur une théorie psychologique, le behaviorisme. Les exercices structuraux de cette nouvelle période se caractérisent s'inspirent en effet par leur caractère intensif de cette théorie.(cf. chapitre

1).

Le rôle de l'enseignement est de fournir des renforcements susceptibles d'accroître la probabilité d'apparition de réponses adéquates dans un certain contexte situationnel, sous le contrôle de renforcements environnementaux. Le langage n'est qu'un type de comportement et son schéma de base est donc le réflexe conditionné. Cette théorie de l'apprentissage prédit l'apprentissage par des débutants des structures phonologiques et grammaticales que l'on automatise lors de l'acquisition de la langue maternelle. Une telle vision de l'apprentissage en élimine tout apprentissage explicite de la grammaire de la langue étrangère. Connaître une règle c'est être capable de s'en servir de façon automatique et non de l'énoncer. On se limite à l'oral, à l'imitation, à la répétition, à la manipulation de structures afin de les

mémoriser et de les automatiser par un entraînement intensif. On en arrive au "sur-apprentissage" ("overlearning"). Il s'agit de découper la matière à enseigner en très petites étapes, chacune pouvant apporter une information nouvelle, et surtout conduisant l'élève à donner une réponse, par exemple sous forme d'un trou à remplir dans la phrase. La bonne réponse suit, puis la répétition par l'élève de la bonne réponse, c'est- à-dire le renforcement. Pour que le renforcement soit efficace, il faut presque toujours avoir amené l'élève à fournir une réponse exacte. On peut dire donc que :

- apprendre, c'est produire des réponses déterminées et adéquates dans une situation précise ;

- l'adéquation des réponses dépend de leur résultat dans le cadre d'un environnement déterminé ;

- l'apprentissage est plus efficace si la connaissance de ce résultat est immédiate.

Dans cette optique, apprendre une langue n'est pas une activité intellectuelle : ce n'est pas apprendre quelque chose mais apprendre à faire quelque chose. Une fois acquis, un mécanisme peut être généralisé par des changements minimaux dans la structure acquise : on peut alors amorcer une généralisation grammaticale sans énoncer de règles, mais en se contentant de décrire ce que l'élève fait à travers les productions effectivement réalisées. L'apprentissage d'une langue étrangère est donc essentiellement un processus mécanique de formations d'habitudes. L'exercice doit rendre automatiques des comportements complexes, des structures de phrases, avant même que la signification n'intervienne. Les exercices structuraux sont fondés sur le principe behavioriste de la généralisation : lorsqu'une réponse est renforcée, le renforcement porte aussi sur des réponses associées à d'autres stimuli assez proches. Le laboratoire de langues est l'auxiliaire par excellence de cette méthodologie du conditionnement, du montage d'automatismes. Dans cet enseignement programmé, il faut définir les items à faire acquérir de façon très précise : phonétique, lexique, points grammaticaux. Les objectifs sont donc très restreints, en début d'acquisition surtout, et la progression est fondée sur une analyse contrastive : on prévoit que les difficultés seront là où les deux langues diffèrent. On ne s'intéresse ni à la compréhension, ni au réemploi spontané, à l'appropriation par le sujet, ni au sens et à la communication. C'est en fait une méthodologie pour les débutants. Rien n'est prévu pour l'apprentissage de l'expression écrite par exemple, pour la formation culturelle, pour l'enrichissement lexical. En admettant que ces exercices aient une certaine utilité, on peut douter que ce soit à cause des principes énoncés plus haut, mais plutôt parce que les élèves y déploient une activité de type métalinguistique en fait, qui leur fait acquérir les structures par conscientisation. Ce type d'enseignement sépare, le plus souvent très artificiellement, les différentes composantes de la langue (sons, lexique, grammaire). On se pose alors la question de l'appropriation par l'apprenant. Cette méthodologie, dans sa version stricte n'a d'ailleurs pas survécu longtemps.

Cette approche relève d'une cohérence théorique parfaite que produisait dans les esprits la conjonction entre la linguistique de référence (le distributionnalisme), la psychologie de l'apprentissage de référence (le behaviorisme skinnérien), et l'innovation technologique de l'époque, le magnétophone. Ces trois sources de la méthode audio-orale se rejoignaient sur un anti-mentalisme radical : le distributionnalisme décrivait la langue sans faire référence au sens, le behaviorisme évacuait la pensée du comportement langagier, et le magnétophone, "machine parlante", répétait mécaniquement la voix humaine sans la comprendre (Puren 1994).

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C'est ainsi qu'on a pu considérer que la compréhension des formes linguistiques n'était pas nécessaire pour la répétition de ces formes, que l'apprentissage des langues était comparable à du dressage d'animaux, qu'on pouvait dialoguer avec un magnétophone. Théories et matériel se rejoignaient donc : les magnétophones bi-pistes permettaient de faire une pratique intense d'exercices structuraux avec les deux types fondamentaux de manipulation, en dehors de la répétition pure et simple : substitutions sur l'axe paradigmatique et transformations sur l'axe syntagmatique, avec stimuli sur la bande-maître, réponses par l'élève (qui n'est pas un apprenant), renforcement par la correction sur la piste-maître et répétition de la correction (renforcement).

- la méthodologie audio-visuelle

Les méthodes audiovisuelles obéissent aux mêmes principes à peu près que les méthodes audio- orales. Puren cite à ce propos D. Girard qui, en 1968 à propos de la mémorisation initiale des dialogues de base de la leçon individuelle parle de "l'indispensable psittacisme de la première étape". La priorité y était donnée à la "communication" parlée advenant dans des situations simulées En fait on y décèle la continuité des préoccupations méthodologiques de la méthode directe. On insiste sur la "dramatisation", sur les "jeux de rôle", pour tenter de soustraire les élèves à leur identité de Français (cf. le titre de l'une des séries de manuels : Imagine you're English, Paris : Belin, 1974). On souligne que les images évitent le détour par le français. Comme dans la méthode directe, on n'enseigne le vocabulaire en contexte et la grammaire de façon implicite, intuitive, mais sans jamais en arriver à la réflexion métalinguistique. Les manuels comme Let's go ( A. Colin, 1974, Passport to English (Didier, 1962); It's up to you (Hachette, 1974, Lend me your ears (Didier, 1971), Happy Families (Didier, 1969) appartiennent tous à ces débuts de la méthodologie audiovisuelle.

On distingue les quatre phases canoniques des cours :

- présentation/explication

- répétition/mémorisation

- exploitation/fixation

- transposition/appropriation.

Les dialogues de base ont le même côté artificiel : cela est dû au fait qu'ils respectent une gradation dans le vocabulaire introduit et la manipulation des structures et les phases de la leçon doivent être strictement respectées. Le côté artificiel est bien sûr renforcé dans la phase de répétition/imitation intensive qui vise à l'acquisition des mécanismes qui devraient permettre l'assimilation, l'appropriation et les productions "spontanées" ("libres"), bien souvent négligées en fin de séance. On explique donc, on réemploie et on exploite, ce qui est différent de la stricte méthode audio-orale. On ajoute bien souvent des exercices structuraux, de nature plus ou moins mécaniste. On est ici dans une approche "mixte", éclectique : les stimuli sont "contextualisés" souvent par une brève présentation d'une situation imaginaire correspondante. On n'est donc plus dans l'anti-mentalisme, mais on se sert néanmoins d’exercices de type skinnérien. Ici l'apport technologique des films fixes est important. Mais on voit que les pratiques rappellent fort les pratiques de la méthode directe, en même temps donc que les méthodes audio-orales. Il s'agit maintenant d'une combinaison plus souple et plus pragmatique de plusieurs méthodologies. On s'adaptait à la complexité des situations d'enseignement/apprentissage. Il n'y a pas une méthodologie audio-visuelle, mais de multiples adaptations d'une méthodologie plus réaliste. On a même pu y rajouter des textes authentiques, des photographies, des articles de journaux, des BD, etc. On a même pu parler de "méthodologie des documents authentiques" par moments. La panoplie s’accroît.

Il est évidemment illusoire de penser que les images évitent le détour par la langue maternelle (méthode "directe" donc), d'autant plus que le déchiffrement d'images (fixes ou mobiles) déclenche des processus de structuration sémantique complexes, qui sont sous la dépendance étroite de variables culturelles, situationnelles, relationnelles, variables mises en place chez l'élève lors de l'acquisition de sa langue maternelle. Le caractère "direct" semble bien être un leurre donc.

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L'utilisation du tableau de feutre est elle aussi souvent justifiée comme permettant la limitation du recours mental à la traduction intérieure dans la langue maternelle. Mais on sait que les apprenants on un discours intérieur traduisant en langue maternelle (ou une interaction "traduisante" avec le voisin de classe) et cette activité métalinguistique ne peut être éludée simplement parce qu'on décide qu'elle ne doit pas exister. On peut prendre la décision théorique de ne pas l'utiliser, de la freiner au maximum, mais on ne peut nier son existence, ni son rôle probable.

Un des inconvénients de ces méthodes qui font travailler les apprenants à partir d'images est qu'elles font intervenir des référents explicites, en clair des objets, et la place accordée aux aspects connotatifs des situations et des discours est très réduite. L'élève peut parler beaucoup sans rien exprimer. Cela renvoie à notre étude de la spécificité de l'énonciation en salle de classe et de son artificialité. Mais tout enseignant d'anglais pratique au moins certaines formes d'exercices structuraux. On peut en effet reposer ici encore le problème de l'automatisation : il est vrai qu'un angliciste, assez bon, peut se surprendre en train de dire : Did you found ?, alors qu'il connaît parfaitement la règle. C'est tout le problème de l'automatisation, du passage à l'automatisme qui vient en plus de la mémorisation de la règle. En classe on est contraint de faire des exercices artificiels, parce qu'il y a des points de passage obligés, et surtout parce que l'exposition à l'input et la communication ne sont pas suffisants. Mais, par exemple, il est très difficile de créer des exercices structuraux qui obligent à l'emploi de la forme en be + ing, ou à l'emploi du prétérit à l'exclusion du present perfect si l'on ne se réfère pas au sens. Hors contexte, il est ardu de créer des repérages par rapport à une situation d'énonciation fictive. Dans nombre d'exercices que l'on trouve par exemple sur la différence entre l'emploi du prétérit simple et du present perfect, on est frappé de voir le nombre d'items où les deux formes sont possibles si l'on recrée un contexte suffisant. De même pour la différence entre une forme simple et une forme en be + ing, il est fréquent que les deux formes soient possibles, suivant en particulier que l'on envisage les valeurs aspectuelles de now ou de then "dilaté" ou les valeurs modales de la forme en be + ing. Il s'agit bien alors de simples manipulations de formes, des structures, sans appel au sens et au contexte. Le bon élève sera alors celui qui devinera ce qu'attend son enseignant. Fabriquer des exercices pour faire pratiquer le passage de she reads à she's reading n'a pas grand intérêt en soi. Pas d'intérêt non plus à faire pratiquer she wrote par opposition à she's written, mais she's left par rapport à she's away, est déjà certainement plus formateur, une fois certes que la morphologie est apprise et automatisée On fait encore souvent pratiquer : He goes to school everyday par opposition à He's going to school now. Mais que fera l'apprenant de : He's going to school every day this week? Certaines "erreurs" sont souvent significatives du type d'enseignement donné, ou du type d'exercice proposé : on parle de "transferts d'apprentissage".

Reste qu'il faut bien se poser le problème de l'acquisition d'automatismes : quel est leur rôle dans l'apprentissage, quelle est leur place parmi d'autre processus situés à des niveaux de conscience différents, dans le fonctionnement du sujet en production et en compréhension ? Il est vrai que l'apprentissage de la phonologie ne peut guère se faire sans l'acquisition d'automatismes par répétition. L'automatisation de structures grammaticales peut-elle se faire en dehors d'une très forte exposition à de l'input de langue cible, peut-elle se faire sans une pratique authentique intense de l'interlangue ? On voit se profiler ici le problème du nombre d'heures de pratique de ce qui est perçu comme la langue cible en compréhension et de pratique de l'interlangue en production.

- Les approches notionnelles/fonctionnelles et l'approche « communicative »

Au début des années 1970, les pédagogues et les didacticiens avouaient fréquemment leur déception devant les résultats constatés des méthodes audio-orale ou audiovisuelle stricto sensu. Cela a amené une certaine évolution dans la conception et l'application de la méthodologie. Par exemple, les manuels de la série Speak English (Nathan, 1972) ne sont plus tout à fait orthodoxes de ce point de vue. Les exercices structuraux deviennent un simple auxiliaire dans l'enseignement. Certains les font précéder d'explications

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grammaticales, et on a progressivement introduit l'étude des documents authentiques, le travail sur les actes de parole. On s'est orienté vers une méthodologie que certains ont qualifiée de communicative et cognitive. En fait la méthodologie audiovisuelle a permis l'introduction de nouvelles applications pédagogiques fondées sur des théories linguistiques et des théories de psychologie d'apprentissage totalement différentes de celles qui avaient présidé à sa naissance. C'est ainsi que dans les années 1980, on voit surgir de nouvelles approches dites notionnelles- fonctionnelles et communicatives. Pour l'anglais en particulier on peut citer Words and Ways to English (Didier, 1977), OK (Nathan, 1981), Hunter Street (Hachette, 1981), Ticket to Ride (Magnard, 1985), Channel (Belin, 1984). La notion se communication a connu plusieurs définitions. Nus garderons celle que donne Moirand(1990) :

il s'agit d'un échange interactionnel entre au moins deux individus situés socialement, échange qui se réalise au travers de l'utilisation de signes verbaux et non verbaux, chaque individu pouvant être tour à tour (ou exclusivement) soit producteur soit consommateur de messages (pp. 9-10).

Elle ajoute qu'il est bon :

1) de réserver situation de communication aux cas où l'on s'intéresse surtout aux phénomènes de

transmission des messages (communication "réussie", "ratés" de la communication

compte des éléments non verbaux de la communication (domaine du paralinguistique, de la kinésique et de la proxémique, de l'iconique) ; 2) d'utiliser situation de discours pour l'étude des éléments verbaux et lorsqu'on cherche des régularités unissant les données linguistiques des énoncés aux conditions de production et d'interprétation de ces énoncés ; 3) d'employer situation d'énonciation lorsqu'on cherche à retrouver dans le linguistique les traces d'opérations énonciatives sous-jacentes c'est-à-dire des indices renvoyant aux (co)énonciateurs et aux dimensions spatio-temporelles (circonstances) (p. 13).

) et où l'on tient

Cette évolution peut s'expliquer par différents facteurs. D'un côté, on s'est aperçu que la lecture d'une suite d'images n'était pas évidente pour tous les élèves, qui ne reconstruisaient pas le sens global des images successives, dans une même culture occidentale. Certains, comme Guénot (Lend me your Ears) sont allés jusqu'à préconiser des commentaires en français pour vérifier la bonne compréhension des images. On assiste en fait une réduction du support audiovisuel. L'image ne sert finalement plus que pour créer une situation de référence globale. Les exercices structuraux par ailleurs exigent un entraînement intensif qui ne peut s'accomplir en trois heures par semaine, et dans des classes de 30 élèves. Le "montage des automatismes" ne peut avoir lieu. Par ailleurs pour le second cycle, on a été amené, pour l'enseignement de la culture, à introduire des textes authentiques, présentant donc des structures complexes qu'il fallait bien expliquer, l'approche inductive ne se montrant là pas suffisante. Se posait le problème de la progression grammaticale dès que l'on ne fabriquait plus les documents. On en venait donc aux exercices de conceptualisation par l'élève qui sont en fait fondés sur le fait que les apprenants construisent des hypothèses, ont des représentations sur le fonctionnement de la langue 2. On tentait de faire découvrir des règles aux apprenants. Par ricochet, les doutes se sont installés pour ce qui concerne le premier cycle.

En fait les positions des didacticiens ont évolué d'une part par le moteur qu'est la déception devant une méthode qui n'atteignait pas les objectifs espérés, mais aussi par les retombées des recherches et des nouvelles théories linguistiques et psychologiques. Ces deux facteurs ont amené cette évolution qui se fait sentir maintenant, et qui n'est pas elle-même dépourvue d'empirisme et d'éclectisme. En clair, on fait feu de tout bois, en tentant de justifier théoriquement a posteriori des pratiques.

A la suite de la lecture des écrits de Jakobson, on critique la méthode audiovisuelle comme négligeant les fonctions phatique, émotive et conative du langage (et les actes de parole décrits par Austin -

30

1962 - ou Searle - 1969) au profit de la seule fonction dénotative ou référentielle. Or le langage est bien un instrument de communication. Par ailleurs l'analyse du discours fait bien percevoir que la compétence discursive et l'argumentation sont une des compétences à acquérir. Il ne suffit pas de connaître la grammaire pour communiquer. Enfin les recherches de la pragmatique vont influencer les méthodes de cette fin des années 1970, début des années 1980. Il est question des notions ou concepts comme par exemple l'espace, l'avenir, le passé, etc. Les actes de parole sont aussi repris par les didacticiens : on n'enseigne plus l'impératif par exemple, mais on enseigne comment donner un ordre à quelqu'un (must, impératif, etc.), comment demander quelque chose, en bref on définit un certain nombre de fonctions de communication. C'est là l'origine de l'appellation notionnel/fonctionnel. On tente alors de définir les besoins des apprenants par rapport aux types d'échanges sociaux dans lesquels ils vont être amenés à se trouver. On parle de besoins langagiers (et non plus seulement linguistiques) d'un public donné.

Il est vrai que les besoins des apprenants, adultes surtout au départ, se sont vite déterminés en termes d'utilisation "pratique" de la langue étrangère à différentes fins : besoin de pouvoir lire des textes scientifiques, besoin de pouvoir se "débrouiller" à l'étranger ou en France avec des étrangers pour son travail, etc. Il fallait s'adapter aux besoins langagiers de ces publics différents, et on en est arrivé à définir un enseignement fonctionnel des langues. L'apprentissage d'une langue est vu comme l'apprentissage d'une communication adéquate dans des situations diverses.

Par ailleurs, les années 70 sont les années de l'"après 68", marquées par un désir d'assouplissement des contraintes collectives, d'affirmation des droits de l'individu (Puren, 1994) : on valorise la prise de parole et la créativité individuelles. Beaucoup de concepteurs de méthodes ont tenté d'introduire ces concepts d'actes de parole et de notions, d'individualisation des approches aussi, en élaborant des manuels, où la forme restait encore dictée par la méthodologie audiovisuelle, mais où les formes linguistiques se trouvaient classées non pas suivant un programme grammatical, mais suivant les fonctions qu'elles permettaient d'accomplir. On en est arrivé d'ailleurs parfois, en caricaturant quelque peu, à ce qui ressemblait à un guide touristique bilingue : comment demander son chemin, comment se présenter, comment se comporter au restaurant, acheter quelque chose, parler au téléphone, etc. C'est le rôle du maître de créer les conditions optimales pour l'exercice de ces fonctions communicatives, et de refléter la multiplicité des contextes naturels de communication : échanges privés ou publics. On détermine a priori pour les apprenants ce que seront leurs besoins futurs.

Les développements de la sociolinguistique ont eu une grande incidence sur l'évolution des concepts et des méthodologies. La maîtrise des actes de parole, la compétence de communication doivent venir compléter la connaissance du système linguistique. Il faut donc intégrer à l'étude les normes sociales et culturelles, l'utilisation de la langue en situation, ainsi que la gestion du discours.

En redonnant sa place à un type de pratique orale plus communicative, aux échanges verbaux en salle de classe, l'approche communicative a attiré l'attention des éducateurs sur la parole dans son contexte social. Les pédagogues ont cherché à diversifier les formats d'interaction : paires, petits groupes, classe entière. On utilise le travail de groupe pour une variété de fonctions : exercices structuraux, jeux de rôles, dramatisation, simulations, etc. Le sens, en effet se construit dans l'ensemble du vécu, linguistique ou non linguistique, et ce vécu s'insère dans des processus d'interaction où se gère la négociation du sens, c'est-à- dire dans une confrontation avec d'autres individus dont la seule présence, mais aussi et surtout les actions et interactions avec le sujet, participent à l'élaboration du sens de façon complexe. On tente (une fois encore) de recréer en classe les conditions des dialogues et des interactions "naturelles", mais de façon forcément empirique et limitée.

Cette "compétence de communication" est composée de plusieurs compétences auxquelles les différentes configurations de classe contribuent de manière différente, avec prise en compte des dimensions socioculturelles du langage. Ce qu'on apprend, ce ne sont plus uniquement des structures, ni même des fonctions pragmatiques, mais tout ce que représente le langage utilisé à des fins communicatives, dans un contexte social donné, c'est-à-dire inséré dans un réseau d'interactions personnelles et sociales dans

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lesquelles s'expriment et s'interprètent des concepts propres à l'expérience de l'individu et du groupe. L'accent est mis sur les conditions de production et de réception des messages, sur la différence des styles et des points de vue, et sur les différentes dimensions du langage. On travaille parfois à partir de l'établissement d'un consensus de groupe : défendre et argumenter un point de vue commun, résoudre une énigme, composer un document à plusieurs. On apprend à argumenter, à enchaîner des idées dans un certain contexte situationnel que l'on tente de recréer en cours de langue. L'ambition des méthodologues est de faire comprendre aux élèves que le seul but n'est pas de les faire parler comme simples locuteurs, mais qu'ils aient une véritable activité langagière ancrée dans leur moi- ici-maintenant. Certains élèves voient bien qu'il s'agit là toujours d'un jeu formel du fait que l'on est en "cours de langue", que la communication reste le plus souvent exolingue (et qu'il y aura notation). Pour traiter de front ce problème de l'artificialité et en faire explicitement l'enjeu pédagogique, on peut faire appel à des techniques théâtrales, pour que les apprenants sentent une distance entre eux-mêmes et leurs productions et aient ainsi le sentiment de préserver leur identité de francophones. On peut également faire l'auto-analyse du discours de classe, différents découpages d'un texte pour une lecture publique, des jeux de rôles renversés. L'enseignant mise alors sur les différences d'interprétation et d'expression. Il ne s'attache donc pas avant tout à la correction grammaticale ou même pragmatique des énoncés, mais s'efforce de faire sentir aux élèves les points de vue différents et les diverses manières de dire quelque chose. Cette approche est surtout valable pour les niveaux moyen et avancé, une fois que les apprenants sont suffisamment mûrs pour développer une conscience métacommunicative.

Une des caractéristiques de l'approche communicative est que l'enseignement recourt, dans la mesure du possible, à des documents dits "authentiques", c'est-à-dire non expressément conçus pour la classe de L2 : par exemple un article de journal, un bulletin d'information de la radia, un menu de restaurant, etc. Le choix de ces documents authentiques de doit de correspondre aux besoins langagiers et aux intérêts des apprenants, conformément aux grands principes de base de l'approche communicative. Les activités proposées doivent refléter le type de langue utilisée dans la vie de tous les jours. Par exemple l'enseignant peut proposer un jeu dans lequel les apprenants doivent donner les renseignements demandés pour pouvoir gagner. Ils sont amenés à prendre des risques dans leur utilisation de la langue. L'enseignant se charge surtout de créer un contexte susceptible de favoriser la prise de parole et l'apprentissage de L2. On ne peut plus prévoir les réponses des apprenants. Il n'y a plus une seule "bonne" réponse. L'élève doit pouvoir intégrer l'inconnu au connu. On retrouve là les préoccupations de l'approche cognitive étudiée au chapitre 1. L'erreur est vue comme un processus naturel d'apprentissage (cf. l'interlangue). On distingue les erreurs qui gênent la communication de celles qui ne touchent que le code linguistique.

Les différents auteurs dans les différents pays sont loin d'être d'accord sur le rôle et la place de la grammaire dans le cadre de l'approche communicative. Certains la rejettent totalement, d'autres adoptent une position médiane : des activités de communication sont adjointes à un programme grammatical donné. D'autres enfin, pensent que la grammaire est primordiale, mais appréhendée de façon inductive. On évite l'utilisation de la L1 en classe de langue, mais sa présence est tolérée, et la traduction est acceptée dans certaines circonstances. On privilégie les jeux de rôle, les résolutions de problèmes ou d'énigmes, pour favoriser l'expression des intentions de communication. On vise à un communication authentique, et les apprenants travaillent beaucoup en dyades ou en triades et petits groupes. Cette approche communicative est assez récente, et il serait prématuré de la critiquer systématiquement./ La formation des enseignants doit être améliorée si l'on veut que toute méthode soit efficace. L'authenticité est parfois difficile à obtenir pour un enseignant francophone de l'anglais si sa maîtrise de la langue n'est pas très grande. D'autre part, on l'a vu, d'un document dit "authentique" ne va pas forcément découler une utilisation "authentique" de la langue et une véritable communication. Et le recours à de tels documents est délicat dans les débuts de l'apprentissage.

L'approche communicative, dans l'élaboration des manuels, finit, comme le souligne Moirand (1990) par se confondre, dans la pratique avec ce qu'on appelle l'approche sur objectifs spécifiques (English for Special Purposes) : partir d'une analyse des besoins des apprenants afin de mieux définir des objectifs "fonctionnels" d'apprentissage et par la suite des contenus d'enseignement exprimés en termes de

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"fonctions" de communication (d'où les confusions terminologiques entre le "fonctionnel" de l'objectif et la "fonction" de communication). Bien souvent, dans les manuels, on ne retient que des "micro-fonctions" du langage, on le verra plus

loin.

Il est en réalité par ailleurs extrêmement délicat de définir des "besoins langagiers" et l'approche notionnelle/fonctionnelle risque fort par ailleurs un certain retour au behaviourisme, car les besoins des apprenants y sont définis a priori, sur la base de ce que l'on prévoit que seront ses besoins langagiers. Dans le secondaire, on ne connaît guère ces futurs besoins. On peut vite en arriver à une manipulation des individus en décidant pour eux de leurs besoins langagiers. La notion de "communicatif", parfois mal définie, est actuellement sans doute trop vécue par certains comme transparente, comme ne soulevant plus les problèmes de l'énonciation en classe de langue. La compétence de communication en arrive chez certains auteurs à être sans lien avec la compétence linguistique. Or langage et communication sont ontologiquement liés, d'un point de vue fonctionnel, et enseigner la compétence de communication ne peut être la panacée pour l'apprentissage d'une langue étrangère. Peut-on, d'ailleurs enseigner cette compétence ?

On note en tout cas l'absence d'une nouvelle théorie de l'apprentissage, et si l'on insiste parfois sur l'approche cognitive, l'approche notionnelle/fonctionnelle est issue implicitement d'une théorie de l'apprentissage d'inspiration behavioriste, puisque l'on cherche à établir des liens immédiats entre des situations de communication déterminées et des formes linguistiques données.

Ce qui apparaît comme une ambiguïté majeure dans les textes didactiques se référant au "communicatif", a trait à l'objectif même de la "communication" dans l'enseignement des langues 2. Beaucoup de textes mentionnent la communication comme étant en elle-même un objectif pédagogique En réalité, on tente de reproduire les conditions dans lesquelles la langue maternelle est acquise, ou une langue 2 en milieu dit "naturel". Il est vrai que dans un contexte "naturel", on acquiert les structures de la langue en communiquant, dans les interactions langagières, en ayant des besoins de communication précis, et des stratégies de communication variées, et on acquiert vite en particulier les marques linguistiques liées à la communication (marques conversationnelles, marques de cohésion). En fait l'approche dite "communicative" tente donc de se rapprocher en classe au maximum de ces conditions "naturelles"et on s'en remet à la "nature". On tente d'aménager une certaine progression quand même dans la; difficulté tout en donnant immédiatement les moyens d'une communication dite "authentique". C'est paradoxal. On continue de faire des cours à une classe entière en insistant sur le caractère individuel de l'apprentissage. Acceptabilité sociolinguistique d'un discours et simplicité grammaticale ne vont pas souvent ensemble en effet.

On en vient à sous-estimer gravement le rôle de l'enseignant et de l'enseignement.

En tout état de cause, cette individualisation des apprentissages est dans l'air du temps et correspond à l'idéologie actuelle. Que l'on pense à l'apprentissage assisté par les ordinateurs, les CD Rom, l'hypernavigation, qui est le summum de la pédagogie différenciée. Que l'on pense aussi au succès des centres de ressources et de l'auto-formation pour les adultes en langues. Là aussi la révolution technologique vient alimenter une idéologie montante.

2.5 Faut-il enseigner la grammaire ?

Nous voulons simplement faire état du problème global, qui se pose dans toute l'histoire de la didactique des langues comme nous l'avons vu précédemment : faut-il enseigner la grammaire ? Et deuxième question : quelle grammaire enseigner et comment l'enseigner ?

On peut isoler deux positions contradictoires, qui ont été plus ou moins argumentées, ou simplement posées comme postulats :

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- d'un côté il y a les partisans de l'enseignement de la grammaire et ceux-ci se subdivisent en deux tendances : grammaire inductive (les apprenants découvrent les règles en manipulant des structures de façon intensive, mais cette découverte peut être consciente ou inconsciente - grammaire "implicite"), et grammaire déductive ou explicite (on "donne" aux apprenants un certain nombre de règles et ils doivent les appliquer). Ces attitudes, suivant les écoles, peuvent ou non s'assortir d'une réflexion grammaticale sur la langue maternelle. - de l'autre côté, il y a les pédagogues qui croient que la langue 2 s'acquiert comme la langue maternelle, que le sujet suit son "programme interne", qu'enseigner la grammaire peut même être néfaste pour le déroulement de ce programme interne et qu'un large input donné en interaction et dans des situations de communication suffit.

Il y a aussi - et comme souvent une position médiane semble être la plus sensée - la position intermédiaire de ceux qui pensent qu'un peu de grammaire "au bon moment" peut aider les apprenants à percevoir de nouveaux éléments dans l'input et à les intégrer comme connaissances nouvelles dans son système linguistique intermédiaire. L'apprenant ne peut intégrer de nouvelles structures ou corriger des structures divergentes que s'il en est arrivé au stade où il est mûr pour le faire dans le développement de son système interlinguistique. Une correction ou un feedback quelconque ne sera utile que si l'apprenant est apte à saisir les différences entre sa production et le modèle natif. Mais l'information nouvelle doit passer de la mémoire à court terme à la mémoire à long terme et surtout à l'automatisation dans la pratique. C'est bien sûr là que se posent les plus grands problèmes. L'apprentissage implique l'automatisation des nœuds de la mémoire de façon à que ce qui était conscient puisse devenir rapidement accessible et automatique, et donc alléger la charge cognitive. L'apprenant peut alors se concentrer sur le "niveau haut" : le sens, la construction de son discours, l'interaction. La connaissance explicite ne suffit pas. Il faut qu'il y ait automatisation (cf. chapitre 3).

Les positions des pédagogues et des didacticiens diffèrent souvent aussi quant à l'attitude par rapport à la correction et la norme. Les attitudes théoriques des méthodologues sont en réalité plus ou moins bien suivies sur le terrain par les enseignants qui, eux, doivent noter les productions et la compréhension des apprenants. En fait, en classe de langue, et en particulier dans tout le premier cycle, mais pas uniquement, les "erreurs" sont, de fait, toujours plus ou moins pénalisées. On ne donnera pas la note maximale à un devoir excellent sur le plan des idées, de l'argumentation, de la "compétence de communication", ou de la compréhension d'un texte écrit ou oral s'il est truffé d'"erreurs" de grammaire. C'est là la réalité. On peut la critiquer, mais les enseignants sont tenus de noter, et ils le font en grande partie sur des critères normatifs, même si la négociation du sens est bonne. Les enseignants ne peuvent se permettre d'avoir une attitude d'observateurs : ils interviennent à un double titre, en structurant l'input linguistique et l'input métalinguistique, et aussi en corrigeant par rapport à la norme de la langue cible. Certains adaptent leurs explications grammaticales sur ces "erreurs" et leurs origines présumées.

Selon nous (mais cette attitude relève également de la croyance, il faut en être conscient), les explications métalinguistiques doivent viser à une conscience plus grande des phénomènes linguistiques et langagiers, de façon à permettre à l'apprenant de continuer sa route seul, de découvrir de nouvelles règles, d'ajuster les outils conceptuels et techniques qui lui ont été proposés, de terminer son apprentissage en "auto-enseignement" ou du moins en auto-contrôle. La difficulté que doit affronter l'enseignant interventionniste est de tenter d'aider l'apprenant sans aller contre son mode d'acquisition personnel. C'est là que la terminologie (la métalangue) est extrêmement importante, on le verra, d'autant plus que l'on n'a pas accès, par définition, à l'activité épilinguistique de l'apprenant qui n'est pas un observable. Le problème est donc bien celui de l'appropriation par le sujet de règles externes, non construites par lui. En fait l'enseignant doit amener l'apprenant à se construire des outils d'auto-correction, de contrôle qui doivent se substituer à l'intuition à laquelle on ne peut avoir systématiquement recours dans ce processus d'apprentissage/acquisition. Ce contrôle permettra peut-être, selon nous, la résolution des problèmes à venir dans l'expression en tout cas, sinon dans la compréhension. On n'enseigne pas, on aide à apprendre. C'est un parti pris, de type hypothèse, non vérifié expérimentalement, qui est ici adopté : des discours explicatifs fondés et sur la théorie des opérations énonciatives et sur une observation et de la langue maternelle et de la langue 2 peuvent aider l'apprenant à apprendre, et à apprendre tout seul par la suite en

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particulier, avec des outils conceptuels d'auto-correction. Cela n'a pas été prouvé. On a pu montrer l'intérêt qu'y prenaient les apprenants, on n'a pas réellement démontré l'efficacité en termes d'apprentissage, ni surtout en termes de "fluency" bien évidemment. Il est clair qu'enseigner une langue ne peut se réduire à enseigner une partie des règles de grammaire de cette langue. On a, par contre, montré que l'enseignement d'une grammaire qui ne respectait pas la réalité de la langue pouvait être nocif. Mieux vaut, semble-t-il, ne pas enseigner une règle que de mal la formuler ou de la tronquer. Heureusement, on le verra, les apprenants savaient rétablir d'eux-mêmes parfois la cohérence du système cible. Il est possible, et c'est encore là une hypothèse, fondée il est vrai sur les recherches sur le rôle créatif du système préalable de la langue maternelle dans l'acquisition en milieu "naturel", qu'une bonne connaissance explicite du fonctionnement de la langue maternelle ou une prise de conscience des phénomènes linguistiques et langagiers puisse aider à la construction d'hypothèses sur la langue 2 et son utilisation. On n'a cependant pas démontré l'influence d'un "bon" enseignement grammatical de la langue maternelle sur l'acquisition d'une langue 2. On peut simplement penser que les représentations métalinguistiques jouent un rôle, en particulier dans les tâches scolaires, mais pas uniquement sans doute. C'est pourquoi il est si important d'avoir un discours enseignant cohérent, qui permette l'accumulation (la complexification) et l'assimilation (accommodation/assimilation) du savoir pour les apprenants.

Les querelles sur la nécessité ou l'inutilité, voire la nocivité, de l'enseignement de "la" grammaire nous semblent vaines, s'il s'agit de la grammaire telle qu'elle est présentée dans de nombreux précis grammaticaux en fin de manuels. Cela dépend du type de grammaire enseignée. On peut légitimement, en ayant observé les dégâts occasionnés par l'enseignement de règles parcellaires et trompeuses, faire l'hypothèse qu'une grammaire qui s'attache à la réalité linguistique des catégorisations et oppositions, reformulée en termes stables, homogènes, et qui permettent les complexifications ultérieures, peut accélérer et structurer le processus d'acquisition/apprentissage, et être un raccourci nécessaire devant le manque d'exposition à la langue cible et le manque fréquent d'interaction réelle. En tout état de cause, les apprenants ont bel et bien une activité métalinguistique, quelle que soit la méthodologie employée, et même en milieu dit "naturel". Le didacticien doit cerner et réguler cette activité, la stabiliser à long terme, et y faire s'y "accrocher", s'y repérer, cette activité épilinguistique tellement "active" durant le processus d'apprentissage/communication en langue 2. En effet, en milieu institutionnel, l'activité cognitive de l'apprenant va de pair avec l'enseignement qu'il reçoit et l'interaction des deux éléments est complexe et difficile à cerner. Les hypothèses propres de l'apprenant n'ont guère le temps de voir le jour, car elles sont souvent devancées et peut-être supplantées par un enseignement qui se voudrait facilitateur et qui peut bien n'être qu'"inhibiteur", ou rester extérieur au processus d'acquisition si l'enseignant ne cerne pas l'activité métalinguistique des apprenants à un moment donné. Mais l'enseignement doit pallier le manque de temps d'exposition et de communication en L2. En formation, l'enseignant récuse en général immédiatement (et sanctionne éventuellement) les hypothèses fausses quand il les perçoit (ce qui est parfois ardu car elles peuvent se cacher dans des productions qui ont tout à fait l'air "cible", c'est ce qu'on appelle la "closeness fallacy"). L'enseignant intervient alors, pour accélérer le processus d'apprentissage, quel que soit le degré de préparation de l'apprenant à recevoir la règle nouvelle pour lui et à l'intégrer dans son système provisoire. Il pense souvent pouvoir remédier à l'"erreur" en donnant une règle générale ou un modèle. Il ne se contente pas de reprendre ou de répéter, il rappelle ou rajoute des règles, fait faire des exercices ou des activités contraintes pour accélérer l'appropriation, l'automatisation, le plus souvent par la répétition, en tentant de jouer sur ce passage cognitivement mystérieux qui va de la conscience de la règle à l'automatisation en activité de langue étrangère, avec un retour possible aux règles ou aux modèles en cas d'obstacle (le chemin étant, pour les sujets scolarisés, inverse en langue maternelle, du moins à l'oral). L'enseignant insiste en particulier souvent, et parfois malgré lui, sur une grammaticalisation par les apprenants des productions dès le début du processus d'acquisition/apprentissage, même s'il sait que ce n'est pas par la grammaticalisation que commence l'acquisition en milieu naturel. Il est rare qu'un enseignant accepte que seules les contraintes pragmatiques, sémantiques et discursives régissent la construction des énoncés des apprenants. Il supporte par exemple souvent mal l'absence d'article ou de morphologie, qui pourtant est observée dans les premières productions en milieu naturel, et qui ne nuit pas forcément à la communication, à la négociation du sens en interaction "véritable". L'enseignant va donc très fréquemment "forcer" l'apparition précoce de la morphosyntaxe, aux détriments parfois de la négociation du sens.

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Le problème central reste toujours celui de la transposition d'un input, quel qu'il soit, en acquisition, et des rôles respectifs de la mémoire à court terme et de la mémoire à long terme dans le processus. Une autre question reste celle de savoir comment une connaissance explicite, sous forme de règles par exemple, et une connaissance qui échappe plus à la conscience se conjuguent. L'enseignement de la grammaire développe-t- il seulement la connaissance explicite "à propos de" la langue, plus que la connaissance "de" la langue ? Cela va dépendre sans doute du type d'enseignement grammatical donné et de l'application qui suit généralement. Par ailleurs on peut penser que l'enseignement grammatical va aider l'apprenant à discerner de nouvelles structures dans l'input, en compréhension donc tout d'abord, ou à renforcer des structures déjà repérées en compréhension, même si elles ne sont pas encore produites par l'apprenant spontanément. Reste à sonder le mystère du passage de la conscience à l'inconscience, et donc de l'automatisation. Un enseignement grammatical fondé sur la répétition behaviouriste de structures, en laboratoire ou en classe, prétend développer une connaissance implicite des structures grammaticales, sans énoncer de règles particulières. Un enseignement qui donne des règles, de façon inductive ou déductive tend à développer la connaissance explicite à propos de la langue. Les rapports de cette connaissance avec une connaissance "de" la langue ne sont pas encore éclaircis. Mais on voit que la tâche pédagogique de choix du type d'input à donner aux apprenants est essentielle.

Même si on adopte le point de vue qu'il est nécessaire d'enseigner de la grammaire pour "aller plus vite" d'une part, et d'autre part pour munir l'apprenant de concepts et de repères qui seront opératoires et régulateurs à long terme s'il se les approprie, on ne peut donc manquer de se poser des questions sur les relations qui existent entre le discours explicatif et les activités opératoires de l'apprenant, entre le métalangage et le fonctionnement du système de l'interlangue ouvert et autonome (difficilement contrôlable par l'enseignant), sur les liens entre simulation, répétition, reproduction et production langagière spontanée et authentique, sur le passage, en particulier de la répétition de bribes de la langue 2 à l'appropriation dans le système intermédiaire, sur les relations qui existent entre l'épilinguistique et l'opératoire, sur l'apparition de la prise de conscience des relations par l'apprenant, sur l'articulation entre le système de représentation et le contrôle que l'apprenant a sur la construction de son autonomie langagière, sur le passage des règles, des exercices d'application à l'automatisation et à la non conscience souhaitée en fin d'apprentissage mais toujours "récupérable" en cas d'obstacle. Toutes ces questions ouvrent depuis longtemps déjà des domaines de recherche, mais il faut bien enseigner "en attendant". Même si l'on est un adepte de l'enseignement de la grammaire, en raison de tous les arguments invoqués ici, il faut rester conscient que l'explication de l'enseignant ne se reflète pas directement dans une connaissance explicite de l'apprenant. L'activité métalinguistique est complexe et possède manifestement plusieurs niveaux. Un de ces niveaux peut être le simple fonctionnement intellectuel : la grammaire peut être vue alors comme un auxiliaire de formation intellectuelle, pour en revenir aux préoccupations qui ont jalonné l'histoire des méthodologies, on l'a vu. On peut estimer qu'il s'agit de faire fonctionner chez les apprenants des concepts et des représentations qui permettent l'observation du réel linguistique, la création et le test d'hypothèses, la résolution de problèmes; l'adaptation à des situations nouvelles, et avec vue sur un long terme qui permettra ultérieurement le prolongement du processus d'apprentissage. C'est bien le travail du didacticien (du moins de celui qui croit à l'utilité de l'enseignement de la grammaire) que de dégager des concepts et des formulations explicatives qui soient à la fois simples et justes, et qui permettent la complexification ultérieure. Nous rejetons, pour un enseignement de grammaire, la déformation outrancière de la réalité linguistique motivée par la prétendue nécessité de simplifier pour des débutants ou des enfants de 11 ans.

Il serait par ailleurs de toutes façons aussi illusoire de penser qu'en situation institutionnelle, et avec si peu d'heures de cours, l'apprenant peut se contenter d'une profusion d'"input". Le problème qui demeure alors est celui de la gestion de cette profusion par la catégorisation et les opérations de reconnaissance à l’œuvre chez l'apprenant, à travers le crible des catégories de la langue maternelle, de la connaissance du monde, de la cohérence sémantique. Puis reste le problème du passage aux opérations de production qui sont d'un autre ordre que celui de la construction de la compréhension.

En réalité, ce qui frappe le plus, lorsqu'on analyse les matériels de l'approche communicative et les écrits de ses apôtres, c'est cette constatation de l'homologie fins/moyens : communiquer en langue 2 étant

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la fin, l'objectif de l'apprentissage, il s'ensuit qu'on atteindra cette fin en communiquant. Mais rien n'oblige à croire que ce n'est pas en traduisant, ou en lisant, en écoutant la BBC, ou en faisant de la grammaire que l'on n'apprend pas tout autant à communiquer. Sachant par ailleurs que l'aptitude à la communication, on l'a déjà en langue 1, et que donc c'est le nouveau système linguistique surtout qui est à acquérir, surtout quand on a affaire à des langues utilisées dans des pays aux cultures proches.

2.6. La réalité en France actuellement : des approches "mixtes"

Avec le recul historique nécessaire, qui re-situe les préoccupations de la fin de ce siècle dans un enchaînement cyclique de préoccupations, on voit qu'on ne peut parler de réelle "méthodologie" pour ce qui est mis en pratique à l'heure actuelle majoritairement dans les collèges et les lycées. On trouve soit encore des méthodes à "fondement audiovisuel", qui ont les caractéristiques de la fin de l'époque audiovisuelle, soit des méthodes à "fondement notionnel/fonctionnel" et communicatif, qui intègrent les suites d'images, les photos "authentiques" ou les bandes dessinées dans leur présentation.

Puren (1988) rappelle que les auteurs de Hunter Street (Hachette, 1981, prospectus de présentation du manuel de 6ème) ont conçu la page de grammaire de chaque chapitre "adaptable à plusieurs types d'approche : traditionnelle, analytique, inductive". Le regard que nous avons porté sur l'histoire des méthodologies révèle bien le caractère cyclique des préoccupations des méthodologues et des didacticiens. Tous les problèmes posés à l'heure actuelle l'ont déjà été, il y a parfois fort longtemps. On repense à la réflexion sur la langue, on se repose le problème d'une formation culturelle et intellectuelle, après s'y être violemment opposé en insistant sur la pratique exclusive de la langue et de la communication. A l'heure actuelle on en arrive donc à une grande diversité, à un caractère hétérogène de l'enseignement, à des méthodes mixtes en réalité. On allie enseignement de la grammaire, exercices structuraux plus ou moins fondés sur le behaviorisme et phase "communicative" par exemple. On parle de pratiques "qui marchent bien", avec une amnésie quasi générale de la part des praticiens sur l'histoire de ces pratiques. On n'étudie pas par exemple le prétérit en be + -ing, mais on étudie "comment dire qu'on était en train de faire quelque chose quand quelque chose s'est produit". C'est ainsi que sont reformulés ("relookés") des programmes grammaticaux anciens en termes d'approche "notionnelle/fonctionnelle" d'allure plus moderne. Et on a tout de même un précis grammatical avec un intitulé "traditionnel".

En tout état de cause, c'est l'empirisme et l'éclectisme qui dominent (et comment peut-il en être autrement ?), même si les concepteurs de manuels prétendent avancer clairement des théories de référence précises (ce qu'ils n'ont pas toujours l'honnêteté de faire), et ils ne précisent bien entendu jamais dans leurs argumentaires des préfaces des livres qu'ils veulent vendre que rien n'a été prouvé en ce domaine. On ne fait en effet que commencer à entrevoir comment s'acquiert une langue étrangère en milieu "naturel" et d'autre part on ne cerne pas (encore) l'impact de tel ou tel type d'enseignement dans un milieu guidé.

L'empirisme, et l'éclectisme sont donc nécessairement, et pour longtemps sans doute, une donnée de départ incontournable, si l'on ne veut pas tomber dans l'attentisme, ou le dogmatisme.

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