Resumen

En el presente ensayo se pretende analizar de una forma ms profunda sobre la Cognicin Situacional y la Teora Cognitiva dentro del marco de la educacin, la psicologa actual y sus implicancias en otras reas. El inters principal es poder observar ambos enfoques desde diversos ngulos, para poder as encontrar falencias como puntos fuertes que contribuyan a un mejor entendimiento de stos en cuanto a su aplicacin en el campo del aprendizaje. Es as como nos abocaremos centralmente en la concepcin de sujeto que tienen estos enfoques y las maneras de plantear sus aportes al mbito de la educacin. Finalmente de nuestro anlisis se concluye que ambas teoras podran ser un complemento para la educacin actual, puesto que la mirada individual del sujeto como la de considerar el contexto importante para la construccin de significados, son factores que no pueden ser dejados de lado a la hora de llevar a cabo la un aprendizaje significativo. Palabras claves: Cognicin Situada, Teora Cognitiva del Aprendizaje, Aprendizaje Situado, Interaccin Situacional.

Educacin como marco central en la Cognicin

______________________________________________________________________ La lnea central del texto de Aparicio es hacer una distincin bastante clara y crtica sobre el Enfoque Cognitivo y la Cognicin Situacional, abarcando tanto sus implicancias a lo largo de la historia de la psicologa, como en la prctica de la educacin y enseanza. Es por esto, que se hace una revisin exhaustiva de los puntos fundamentales en donde la cognicin situacional presenta ciertas falencias en relacin a las teoras psicolgicas del aprendizaje, presentando propuestas alternativas que puedan entregar ciertas luces a aquellos puntos en donde surge la incertidumbre sobre cual enfoque es el ms apropiado, y los fundamentos que lo avalen. Es en esta aproximacin de ambas teoras en donde la revisin terica se centra en la educacin, ms bien en la Psicologa Educacional, puesto que los temas centrales estn

abocados a ciertas estrategias de aprendizaje, que se preocupan de cmo hacer que el proceso de adquisicin de conocimientos sea ms efectivo, de cmo este surge y de qu manera se encuentran inmersos y relacionados los conceptos de profesor-alumno-contexto. Es aqu donde se entrelazan las teoras de Vygotsky y la mediacin o Zona de Desarrollo Prximo, la concepcin de mente-sujeto del Enfoque Cognitivo, el Transaccionalismo con Dewey, etc. Todas estas teoras enfocadas al estudio del sujeto en relacin a su interaccin consigo mismo, con el medio y la manera de procesar la informacin. Claramente existe una marcada distincin en los puntos centrales de cada enfoque, uno ms preocupado del sujeto y el cmo este mismo maneja su interaccin con los objetos y su conocimiento; y el otro por su parte centrado en la situacin y en el contexto en donde ocurren estos conocimientos. Como ya se mencion anteriormente, ambos enfoques estn preocupados de la cognicin del sujeto, pero uno centrado en lo social y otro en lo individual. Es por esto que la importancia radica en la enseanza, y en los mltiples caminos que se pueden llegar a ella. De cierta forma, estos enfoques podran parecer a simple vista un tanto dismiles, pero a la larga y en pro de la efectividad de la enseanza, podran llegar a ser compatibles y complementarios si se tratara de centrar la atencin tanto en el sujeto, como sus contextos socioculturales, aunque a nuestro parecer esto puede sonar un poco utpico puesto a la marcada distincin que se hace hacia ambos enfoques.

Implicancias histrico-culturales _______________________________________________

Es cuestin de ahondar un poco sobre los temas de educacin para percatarse de la importancia que tienen desde antao hasta la actualidad. Siendo un tema que nos atae a todos, no podemos hacernos los indiferentes frente a esta multiplicidad de visiones y teoras que tratan de encontrar respuestas y soluciones a temas que desde aos atrs han estado en el tapete para ser analizados y cuestionados desde diferentes aristas. Es rescatable el hecho de reflexionar sobre las teoras de la enseanza, de la educacin, y de qu manera adquirimos el conocimiento. Desde perspectivas conductistas que tomaban al sujeto como

un mero receptor pasivo del conocimiento, los estmulos y el medio, hasta llegar a la teora cognitiva en donde ya surge un cambio radical de la visin de sujeto como activo y consciente de sus propias capacidades. Es aqu donde toma fuerzas la educacin en cuanto al papel participativo del alumno en su proceso de aprendizaje, el cual ahora se torna como un proceso de adquisicin, reestructuracin y cambio de las estructuras cognitivas, ya que es visto como un sujeto que interacta con su medio y con sus propias capacidades cognitivas. Un concepto bastante importante dentro del enfoque cognitivo y que nos gustara resaltar, es el de la metacognicin. Este proceso es entendido como el anlisis, la valoracin y la autorregulacin de los conocimientos por parte del alumno, o sea, los conocimientos que tiene de sus propios procesos cognitivos cuando est resolviendo un problema. Nuevamente se vislumbra un sujeto activo, en relacin a sus propios conocimientos y al medio en el que se encuentra. Esto para la educacin es un gran aporte, puesto que ahora se puede trabajar con un sujeto que es capaz de almacenar la informacin y luego poder reutilizarla sin la necesidad de reforzar mediante un estmulo la evocacin de cierto contenido aprendido. Por tanto, el objetivo principal de este enfoque en la enseanza y de la educacin es ensear a pensar al alumno, a que valore la significacin del conocimiento y el proceso mismo de aprendizaje, de forma que se estimule un educando cada vez ms independiente, creativo y autorregulado. Por otro lado, el impacto que han tenido tambin los aportes de la cognicin situada, son de suma importancia para las teoras del aprendizaje. Si bien, ha sido bastante criticada, consideramos importante rescatar que cada teora tiene su sello personal en donde aportan diferentes matices que complementan las teoras de la educacin, promoviendo la integracin de las teoras que ms se acerquen al objetivo deseado de la educacin, que es el de fomentar la facilitacin en el proceso de aprendizaje. La cognicin situacional ha desembocado en un enfoque instruccional, la enseanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturacin en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prcticas sociales. En esta misma direccin, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal

de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente (Daz Barriga, 2003). Es as, como el aprendizaje se vislumbra desde una perspectiva en donde el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. La cognicin situada, junto con darle importancia a la individualidad del sujeto, toma en consideracin el contexto y entorno en donde se desenvuelve ste. Es aqu donde surge el conocimiento, de las interacciones, de las relaciones que se crean, siendo los maestros una pieza clave para que ste se pueda dar con mayor facilidad, sin desconocer por supuesto las habilidades propias de los educando para poder llegar a una internalizacin en profundidad del aprendizaje adquirido. Por otro lado, un punto sumamente relevante que propone la cognicin situacional, es la adquisicin del conocimiento por la interaccin grupal y sicosocial, la cual genera espacios de dilogo e intercambio, en donde el aprendizaje es internalizado de una manera diferente, siendo para el alumno una forma significativa de almacenar las experiencias vividas. A grandes rasgos podemos decir que a la luz de lo planteado anteriormente, ambas teoras han tenido una gran trascendencia dentro de los marcos de la educacin, ya que ahondan en temas que son de relevancia para la sociedad en cuanto las capacidades de cognicin humana, las formas de interaccin de los sujetos en entornos situados y la manera en que stos influyen para un mayor o menor motivacin para aprender. Estos enfoques han abierto un espectro ms amplio sobre el tema de la educacin y sus diversas aristas, sus complejos temas de anlisis y por supuesto la difcil tarea de llevarlos a la prctica. Dentro de los puntos dbiles de ambos enfoques, consideramos que por un lado la cognicin situacional al darle tanto realce a los contextos en donde se encuentran los sujetos, deja de lado las instancias en donde los sujetos aprenden de forma independiente, instancia que s valora la teora cognitiva, un ejemplo es la metacognicin, momento en que el sujeto interacta consigo mismo, sin importar el lugar en donde se encuentre. Otra crtica que se le hace a la cognicin situacional es que el nfasis se reduce totalmente en el contexto dejando a un lado al sujeto- alumno como principal protagonista en el proceso del aprendizaje, cosa que no ocurre en la teora cognitiva. Por otro lado, un punto dbil que se puede vislumbrar en la teora cognitiva, es la manera en que se concibe de una forma universal la adquisicin de los conocimientos siguiendo un cierto patrn de procesamiento

de la informacin, en donde los sujetos aprenderan de una manera predeterminada, sin otorgarle mayor relevancia a la significacin que le d el sujeto segn el contexto en que se encuentre, su manera de concebir el mundo y sus experiencias con el medio. Ya que ambos enfoques presentan puntos fuertes y dbiles en cuanto a la concepcin de sujeto y de enseanza, es por esta razn que nuestra propuesta en pro a la complementacin de ambas va enfocada a esta misma integracin tanto de concepcin de sujeto como en los contextos en los cuales se encuentra inmerso ste, preocupndose ms de llevar a cabo un aprendizaje de calidad, ms que una rivalidad entre enfoques.

La cognicin situada; dispersin sujeto- objeto

Antes de ahondar en lo que es la cognicin situada y sus supuestos epistemolgicos, es imprescindible sealar que ste enfoque considera que la interaccin social y el uso de apoyos internos (andamiajes), como el lenguaje o los smbolos matemticos, son la base de la cognicin humana. (Daz Barriga, 2003). El significado, por lo tanto, no existira como entidad predefinida e invariable, sino que se negociara, se construira y emergera de forma no totalmente predecible en la interaccin social. En realidad () para que el suceso (una leccin) ocurra los participantes se deben implicar activamente en un proceso consensuado de realizar una leccin. Los estudiantes, tanto como los profesores, son cruciales para el suceso que denominamos una leccin, razn por la cual nos referimos a las lecciones como suceso de enseanza y aprendizaje. Sin olvidarnos en ningn momento que el poder de las relaciones entre los participantes entre los sucesos y los niveles del contexto son a menudo desiguales, no es menos importante recordar que la creacin del contexto es un proceso activo de dos caras

Cole, M (1994) A Conception of mind En Vocate , DR (ed.) . Intrapersonal communication. Different voices, different minds. P. 77- 98. Hillsdale, N.J : Lawrence Erlbaum Associates

A la luz de esta cita, queremos enfatizar , primero que nada, que para la cognicin situada el aprendizaje no se focaliza ni en el alumno como sujeto que internaliza conocimiento, ni en el educador quien los comunica, sino que hay un entre, un contexto que se construye al alero de la interaccin entre los personajes del aprendizaje. En la cognicin situada el lenguaje se concibe como un apoyo para la construccin social de significados y por tanto no como un vehiculo para su transmisin, puesto que se vislumbrara como una herramienta que se pone al servicio del proceso del aprendizaje. Para la cognicin situada, el elemento central no es el cerebro, la mente, sino que la actividad corprea en una entorno social y material. Es decir, el sujeto psicolgico, desde este enfoque, no es un procesador serial que recibe informacin y la almacena en una memoria, donde se mantiene invariable, sino ms bien es producto de la accin corprea en el entorno, es parte esencial de la actividad cognitiva y toda nuestra actividad mental est modelada por ella. De este modo, nuestra mente no necesita representar o almacenar arduamente lo que se encuentran su entorno, procesa internamente la informacin que pueda elaborar apoyndose en operaciones externas. (Daz Barriga, 2003) According to an older view, learning consists of taking objects in from outside. According to the more fashionable constructivist view, the mind constructs the objects it contains. The container metaphor remains, however, and that is where the trouble starts (...) The container metaphor fails miserably when we try do deal with sorts of knowledge and skill that cannot be defined as items in the container but that instead caracterize the whole container" (Lave, J. y Wenger, E. 1991).

Interacciones situadas: Entre la cognicin y el contexto social

La cognicin situada remite a una concepcin de aprendizaje que emergera de la importancia del contexto en los procesos del conocimiento (Aparicio y Moneo, 2005). Es decir, se parte del supuesto que el conocimiento es situado, y como tal, parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.A la luz de esto, vemos como esta teora concibe la construccin de significados como producto del vnculo entre la mente y el escenario de aprendizaje. Se vislumbra, por tanto, la interaccin entre el alumno y el contexto, como una fusin, un dinamismo entre las partes; con el fin de resolver la disyuntiva tradicional en psicologa que alude a la escisin de individuosociedad. El conocimiento no tan slo estara en la mente del sujeto, sino que tambin en la realidad, pero para acceder a l se requiere de la constante interaccin entre el sujeto y su contexto, puesto que al ser ste tan cambiante; los conocimientos, las representaciones sociales no seran de naturaleza esttica. Al considerar esto, el sujeto no podra recurrir a estructuras a priori tal como fueron internalizadas en un primer comienzo a la hora de enfrentar situaciones, ya que stas estaran en constante cambio e intercambio con el hombre. Dicho en otras palabras, los contextos no estaran simplemente dados en el medio fsico como un aula de clases, ni en las combinaciones personales (maestro- alumno, grupo de pares), ms bien, los contextos se constituiran mediante lo que las personas hacen en un contexto delimitado. (Vila, 1998). De esta forma, vemos como la mente humana nunca copia la realidad textualmente, pero tampoco la ignora, ya que construira estructuras de conocimiento tomando datos del mundo exterior, interpretndolos, transformndolos y organizndolos.

Cognicin situada y Psicologa

A la hora de hablar de cognicin situada nos estamos focalizando desde un plano aplicado de la psicologa, en este caso vinculado con la esfera educacional. La educacin como tal pertenece a una de las esferas de la vida ms importantes del quehacer humano que permite al sujeto llegar a una socializacin, internalizando los cnones y dispositivos normativos de una cultura determinada. A raz de esto, la cognicin situada, por tanto, se plantea de fondo que no es posible indagar en el aprendizaje y los seres humanos que lo conforman desde otro lugar que no fuese la insercin dentro de ese propio contexto. A raz de esto, seria pertinente realizarse las siguientes interrogantes: Qu pasara, por tanto, con la nocin de objetividad que propende una ciencia como la psicologa?, El conocimiento emanado por la cognicin situada es, por tanto, vlido? Desde la cognicin situada no se esta contribuyendo con un conocimiento que implica situarse desde un plano externo, ya que se pone nfasis en el entre que se dibuja de la relacin sujeto- alumno y el contexto educativo como tal. Se parte del hecho que el conocimiento que se posee del mundo es tambin una construccin valorativa, pero no es la realidad en s. Es un producto humano que se fundamenta en la subjetividad, ya que es prcticamente imposible llegar a aprehender la realidad en su totalidad y cmo esta es de forma absoluta. Por tanto, pareciera ser que la objetividad no existira sin lo que es la subjetividad. Esto implicara que el conocimiento que se aporta a una ciencia como la psicologa posee un nfasis en la subjetividad y su comprensin como productora de realidad y conocimiento. Sin embargo, esta centralidad no constituira una suerte de relativismo tico individualista, sino que pretendera resaltar la inexistencia de la pugna sujeto-objeto; relacin que se pone en el tintero tanto en las prcticas educativas mismas como en la dimensin activa del conocimiento. La psicologa del hombre trata con la actividad de individuos concretos, actividad que transcurre en una colectividad abierta, entre las personas circundantes, conjuntamente con ellas o a solas con el mundo objetal circundante, ante el torno o la mesa de escritorio.

Sin embargo, sean cuales sean las condiciones y las formas que transcurra la actividad del hombre, cualquiera que sea la estructura que adquiera, no puede examinarse desgajada del contexto emergente de las relaciones humanas del sujeto () No tendra sentido que la psicologa no se aboque a la actividad humana del sujeto, porque esta se encuentra dentro de un sistema, incluido en el sistema de relaciones de la sociedad
Leontiev, A. (1989) 2El surgimiento de la conciencia del hombre En V.V.A.A. El proceso de formacin de la psicologa marxista. Mosc. Progreso

Ahora bien, a raz de esto es importante sealar que la psicologa desde lo que es la cognicin situada, pareciera remitirse a un plano que intentara conectar lo individual con lo social. Es decir, el aprendizaje como tal sera una amalgama, una suerte de tejido, un algo que se teje juntos y constituye una unidad. Ahora bien, el problema para la psicologa radica cuando ste nfasis se reduce totalmente en el contexto dejando a un lado al sujetoalumno como principal protagonista en el proceso del aprendizaje. Si el enfoque de la cognicin situada se limita a contextualizar los conocimientos en el aula sin considerar al sujeto, ni extrapolar lo internalizado por medio de un proceso de interferencia Es posible una explicacin del aprendizaje desde procesos psicolgicos bsicos como la memoria, las emociones o la mismsima resolucin de problemas? Al ser tan externo el aprendizaje pareciera ser que el nfasis se da netamente en la motivacin. Sin embargo, la solucin no remitira tampoco a pasarnos al extremo de lo individualizante, ya que de este modo caeramos en una descontextualizacin de la instruccin educacional propiamente tal, cayendo fatalmente en un extremo ismo. Tal como lo plantea Varela, la cuestin, creemos, no es si la mente elabora o no representaciones internas, pues pareciera ser ms que obvio que si lo hace en forma de esquemas o imgenes, sino que si se considera que stas representan un mundo exterior, dado de antemano, inherente a nosotros y si para movernos en ste mundo es necesario seguir estas representaciones. (Varela, en Daz Barriga, 2003). En la cognicin situada pareciera ser que no se representa al mundo, sino que los sistemas cognitivos aprovecharan al contexto para guiar una accin al parecer situada y contextualizada.

Ahora bien, el hecho que la cognicin situada haya desembocado en un enfoque instruccional, dando pie a lo que es la enseanza situada, destacando la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje, pareciera ser tambin una disyuntiva. Si el aprendizaje se reduce netamente al lugar in situ, donde el sujeto se desarrolla mediante un proceso de aculturacin, no se podran desglosar realmente los factores que inciden en el aprendizaje del alumno. A raz de esto, creemos que un complemento entre lo situado y los procesos psicolgicos bsicos del alumno como protagonista del proceso de aprendizaje podran contribuir a realizar de una forma ms ardua el anlisis entorno a cmo el sujeto realmente aprende.

Cognicin situada: creando puentes

La cognicin situada tal como lo plantea Aparicio y Moneo, presenta tres fuentes directas las cuales remiten a la filosofa, la etnografa y la teora socio- cultural de Vygotsky. Con el fin de indagar en cmo se posiciona la cognicin situada, daremos nfasis a sus respectivas fuentes y a sus aplicaciones.

Sobre las fuentes de la cognicin situada

No es novedoso que la filosofa de la educacin como rea del saber propenda a la reflexin acerca del hecho educativo desde sus presupuestos fundamentales, tomando en cuenta si el educador puede generar una mayor conciencia de su labor educativa. Desde esta vertiente como fuente que nutre esta teora, el enfoque de la cognicin situada pone nfasis en el sentido de las prcticas educativas, pretendiendo que se focalicen los conocimientos, puesto que las prcticas educativas no estaran exentas de caer en una suerte de artificialidad, donde se manifieste una ruptura entre el saber qu (know what) y el saber cmo (know how); neutralizando el conocimiento y aislndolo de la cotidianidad o de las praxis culturales en las cuales el sujeto se encuentra inmerso. La filosofa de la educacin le

proporcionara a la cognicin situada una nocin de que hay un modelo de sujeto de trasfondo que se busca construir, adems del sentido que debe emanar desde la propia construccin de conocimientos los cuales estaran entre la relacin profesor- alumno. La significacin como tpico tambin se ve relacionada con la etnografa propiamente tal, la cual presenta como objetivo principal el comprender el punto de vista del nativo, su relacin con la vida, entendiendo su visin del mundo. Diremos primero que nada que una
etnografa remite a una sucesin de actividades de investigacin que se desarrollan a lo largo de un perodo de tiempo relativamente prolongado. (Kottak, 1999). Al igual que en la cognicin situada, la etnografa ms que poner a los participantes en una relacin asimtrica se consideran a ambos como activos; puesto que al estar el conocimiento construido en un entre se

formaran bucles, dispersiones, idas y venidas enmaraadas que permitiran una participacin en el aprendizaje propiamente tal. Ahora bien respecto al impacto de la teora socio- cultural de Vygostky nos gustara connotar el nfasis en lo contextual al existir un concepto como la zona de desarrollo prximo. Esta al ser producto de la interaccin, nos permite darnos cuenta de cmo este concepto podra haber repercutido en la cognicin situada al poner nfasis en lo situado, donde esta presente la dimensin temporal del aqu y ahora, ya que tanto profesor y alumno estaran inmersos en una dinmica de aprendizaje en un tiempo dado.

Aplicaciones de la cognicin situada

El paradigma de la cognicin situada tiene importantes implicaciones instruccionales, como promotora del aprendizaje significativo en contextos escolares. (Daz Barriga, 2003). De acuerdo con David Ausubel (1976), durante el aprendizaje significativo el aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva informacin con sus conocimientos y experiencias previas. Se requiere disposicin del aprendiz para aprender significativamente e intervencin del docente en esa direccin. Por otro lado, tambin importa la forma en que se plantean los materiales de estudio y las experiencias educativas. Si se logra el aprendizaje significativo, se trasciende la repeticin memorstica de contenidos inconexos y se logra construir significado, dar sentido a lo aprendido, y entender su mbito de

aplicacin y relevancia en situaciones acadmicas y cotidianas.Con la intencin de mostrar cmo la cognicin situada ha de contribuir al aprendizaje significativo, presentaremos un ejemplo que ilustra las diversas opciones de enseanza de la materia Estadstica, en la carrera de Psicologa. El ejemplo pertenece a la propuesta de Estadstica Autntica de Derry, Levin y Schauble (1995), cuyo punto de partida es el siguiente supuesto instruccional-motivacional: La propensin y capacidades de los estudiantes para razonar estadsticamente en escenarios autnticos (de la vida real) puede mejorarse considerablemente a travs de dos dimensiones: relevancia cultural mediada por ejemplos y actividad social respaldada por el apoyo grupal en actividades en el aula. El enfoque planteado por lo autores, no estara en contra de formas de enseanza que incorporen la ctedra, la lectura de libros de texto o la demostracin, sino que stas se emplean en un contexto instruccional ms amplio y sirven como herramientas de razonamiento. A la luz de esto, Derry, Levin y Schauble (1995), propenden a que los alumnos les importe entender los conceptos estadsticos bsicos y su evolucin. No obstante, lo central en este modelo de Estadstica Autntica es lograr una actividad y relevancia social altas en la enseanza. Por otro lado, el papel del docente no se restringe a crear condiciones y facilidades sino que orienta y gua explcitamente la actividad desplegada por los alumnos. Esto tendra su fundamento en la cognicin situada la cual pone nfasis a que en el aprendizaje no se forme una jerarqua sino que ms bien una simetra entre profesor- alumno, lo que permitira fomentar la significacin y re-significacin de conocimientos oriundos del contexto situado. Otra de las aplicaciones hechas ha sido por parte de Claus y Ogden (1999), quienes han puesto nfasis en los conceptos bsicos de una educacin cuyo propsito es el facultamiento de los alumnos con miras a una participacin en asuntos relevantes de la vida diaria en su comunidad. Los principios educativos que permitiran el facultamiento incluyen un aprendizaje situado en los trminos de lo que propone la cognicin situada como tal, un aprendizaje activo y centrado en experiencias significativas y motivantes (autnticas), el fomento del pensamiento crtico y la toma de conciencia. Asimismo, involucra la participacin en procesos en los cuales el dilogo, la discusin grupal y la cooperacin son centrales para definir y negociar la direccin de la experiencia de

aprendizaje. Y finalmente, el papel del enseante como postulador de problemas (en el sentido de retos abordables y significativos) para generar cuestionamientos relevantes que conduzcan y enmarquen la enseanza.

Algunas Consideraciones

Creemos que la cognicin situada si bien es acusada de perder de vista a lo individual, al sujeto como tal; se focaliza en darle un sentido al aprendizaje y por tanto de darle el protagonismo al proceso contino de aprender. A raz de la tecnologa y del mundo globalizado, han emergido las llamadas, educacin a distancia, las cuales pretenden que el sujeto aprenda a la luz de los servicios de la tecnologa, otorgndole y permitindole al aprendiz disponer de su tiempo, espacio y ritmo de aprendizaje. Este tipo de implementaciones ira a la par del desarrollo econmico y cultural de nuestro escenario nacional, pero sin embrago, creemos que implica dejar a un lado el contacto con un otro; convirtindose la interaccin profesor- alumno en una mera relacin autista con una mquina, sin siquiera pensar en la presencia de un grupo de pares. En consideracin de esto, pensamos que la cognicin situada, planteada desde este argumento presenta una slida base, puesto que pretende que emerja y se solidifique el contacto y el aprendizaje , que remite no tan slo a internalizar conocimientos por unidad de tiempo, sino que hay aspectos ticos y socio- culturales implcitos. As, desde la cognicin situada, se pretende que los artefactos culturales pertinentes vayan a la par del aprendizaje y no se entorpezca la socializacin. As emerge la clsica pregunta que ms de una vez nos la hemos preguntado; Por qu yo no aprendo si estoy inmersa/o en un contexto?.Pensamos que si bien es fundamental el tener una nocin un tanto ms micro entorno a cmo surge el aprendizaje; la cognicin situada le otorga otra arista a la educacin; permitiendo que el sujeto se socialice, incorpore un rol, interacte con otros y se desarrolle como tal. El conocimiento por el conocimiento pensamos que no implica al sujeto como tal, puesto que el hombre al ser social, no se puede despojar de su entorno. He aqu la importancia de la labor docente al ser parte de este proceso y no un mero proporcionador de conocimientos, puesto que as no slo se incentiva la adquisin de conocimientos, sino que el alumno puede paulatinamente darse cuenta que pertenece a una realidad, a un entorno y que el contacto e interaccin con el otro es fundamental para el trabajo en equipo y el respeto; elementos que podrn ser trasferidos a

largo plazo a la hora que el sujeto se incorpore al mundo laboral. Al ceirnos a una teora netamente individualizante, nos estamos abocando netamente a lo que son los resultados, en el cmo se aprende eficientemente? y no nos percatarnos de la importancia de otras esferas del mundo de la vida que si inciden en el aprendizaje. A raz de esto nos preguntamos, La psicologa educacional indaga en el porqu el individuo aprende o en el cmo?... Es posible solucionar esta disyuntiva entre el porque versus el cmo, entre individuo y sociedad?, Seremos capaces de llegar a un punto intermedio entre psicologa individual y social?, Es realmente posible no caer en un extremismo a la hora de poner los conocimientos en prctica?

Impacto en la Actualidad ____________________________________________

Luego de este intenso anlisis sobre ambos enfoques, podemos reafirmar nuestro intento por hacer de ambos un aporte complementario a la enseanza actual y la concepcin de sujeto que se debiese tener para as progresar en el mbito de la adquisicin de los conocimientos. Por un lado es importante que se fomente el trabajo individual por parte de los sujetos, para as fomentar un buen manejo de las herramientas para poder desenvolverse en el medio y tengan la capacidad para resolver los problemas sin importar en lugar en que se le presenten. Por otro lado, tampoco podemos desconocer la importancia e influencia que tiene el factor del contexto para desarrollar una buena enseanza. Partiendo desde el contexto familiar, social-econmico hasta el entorno que se crea dentro del aula, el cual puede motivar o desinteresar a los alumnos a poseer un buen aprendizaje. Todos estos pueden cambiar drsticamente la interaccin entre los sujetos y el medio, los sujetos y el aprendizaje, etc. Si bien el sujeto se estudia desde su individualidad, actualmente ya se estn considerando ms factores que influyen en el da a da y en la forma de ser de cada una de las personas. Por supuesto no podemos dejar todo en las manos del contexto, y desechar todo lo que no implique esta palabra, pero s hay que reconocer que es un factor determinante a la hora del aprendizaje. Desde la teora cognitiva podemos demostrar que los sujetos poseen determinados procesos para adquirir el conocimiento, en este sentido

todos tendramos el mismo punto de partida para poder aprender. Pero luego estos procesos, se pueden dar de diferentes maneras dependiendo de las interacciones entre el sujeto y el medio y sus pares. Es a partir de estas interacciones en donde el hombre le da significado a sus experiencias y conocimientos, la situacin se da en cada uno de los sujetos de manera singular creando diferentes concepciones de mundo y plasmndolas de una manera simblica en la accin del aprendizaje. Es importante recalcar que los significados de estos conocimientos se van reconstruyendo a medida que se les utilice en ciertas situaciones o cuando son similares a los contextos en donde se les aplic por primera vez. Utilizar ambas teoras en la actualidad sera de gran utilidad para promover la enseanza en los alumno, fijndose tanto en sus capacidades intelectuales como en el contexto en el que se desenvuelven, fomentando la motivacin para aprender y la interaccin con el otro, trabajando en conjunto y potenciando un aprendizaje ms significativo, tal cual como lo presenta Aparicio, J. J & Rodriguez Moneo, M. (2005) refirindose a que se ha demostrado frecuentemente, que cuando un individuo trata de ensearle a otro individuo, se fuerzan a s mismos a elaborar su propio conocimiento, lo que aumenta su propio progreso o aprendizaje. Por otro lado el fundir ambas teoras y sus aportes en el actual sistema de educacin conllevara resultados bastante positivos, tomando en cuenta sus puntos fuertes y llevndolos a la prctica junto con sus implicancias tanto individuales como grupales. Un ejemplo referido en Aparicio, J. J & Rodriguez Moneo, M. es la teora interactiva de la accin humana que plantea la cognicin situacional, la cual dice que si podemos disear un contexto significativo para nuestros estudiantes, el aprendizaje por fin tendr un significado y si el contexto es realista, el aprendizaje resultante ser usado porque se garantiza la correspondiente transferencia (2005). A luz de anteriormente planteado, creemos positivo plantear una fusin de ambas teoras, ya que desde ambos extremos se torna un poco complicado tomar al sujeto y posicionarlo en el tema de la educacin, mientras que si los situamos, creamos un punto de convergencia entre ambos polos, la situacin y el sujeto se vuelven complementarios, integradores y con un futuro potencial para acrecentar sus conocimientos tanto en la actualidad como a futuro.

REFERENCIAS
Aparicio, J .J & Rodriguez Moneo, M. (2005). Constructivism, the so-called semantic learning theories, and situated cognition versus the psychological learninig theories. The Spanish Journal of Psychology, 8(2), 180-198.

Cole, M (1994) A Conception of mind En Vocate , DR (ed.) . Intrapersonal communication. Different voices, different minds. P. 77- 98. Hillsdale, N.J : Lawrence Erlbaum Associates

Daz Barriga, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Extrado el 1 de Agosto de 2008 en direccin electrnica: http://redie.uabc.mx/vol5no2/imprimir-contenido-arceo.html. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Leontiev, A. (1989) El surgimiento de la conciencia del hombre En V.V.A.A. El proceso de formacin de la psicologa marxista. Mosc. Progreso Claus, J. y Ogden, C. (1999). An empowering, transformative approach to service. En J. Claus y C. Ogden (Eds.), Service learning for youth empowerment and social change (pp. 69-94). Nueva York: Peter Lang. Kottak (1999). Introduccin a la antropologa cultural. Editorial: Mc. Graw Hill. Madrid Ausubel, D. (1976). Psicologa educativa. Mxico: Trillas. Derry, S., Levin, J. y Schauble, L. (1995). Stimulating statistical thinking through situated simulations. Teaching of Psychology, 22 (1), 51-57.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASO FACULTAD DE FILOSOFA Y EDUCCACIN ESCUELA DE PSICOLOGA

Cognicin situada
Encuentros y desencuentros: de lo individual a lo social, hacia la bsqueda de un posible complemento.

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