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Mme Britt-Mari Barth Jérôme Bruner et l'innovation pédagogique In: Communication et langages. N°66, 4ème

Jérôme Bruner et l'innovation pédagogique

In: Communication et langages. N°66, 4ème trimestre 1985. pp. 46-58.

Résumé L'un des plus grands psychologues dans le domaine de la pédagogie : Jérôme Bruner est — hormis quelques spécialistes — pratiquement inconnu en France. En attendant la publication de ses œuvres principales en français, Britt-Mari Barth, maître- assistante à l'institut supérieur de pédagogie, auteur d'une thèse « L'apprentissage de l'abstraction » sur le chercheur, nous initie à son œuvre et plus spécialement à ses rapports avec la transmission des connaissances.

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Barth Britt-Mari. Jérôme Bruner et l'innovation pédagogique. In: Communication et langages. N°66, 4ème trimestre 1985. pp.

46-58.

doi : 10.3406/colan.1985.3656 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/colan_0336-1500_1985_num_66_1_3656

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JÉRÔME

BRUNER

ET

L'INNOVATION

PÉDAGOGIQUE

par Britt-Mari Barth

L'un des plus grands psychologues dans le domaine de la pédagogie :

Jérôme Bruner est — hormis quelques spécialistes — pratiquement inconnu en France. En attendant la publication de ses œuvres principales en français, Britt-Mari Barth, maître-assistante à l'institut supérieur de pédagog ie,auteur d'une thèse « L'apprentissage de l'abstraction » 1 sur le cher cheur, nous initie à son œuvre et plus spécialement à ses rapports avec la transmission des connaissances.

Le problème de la transmission de connaissances est de toute actual ité— que ce soit à l'école ou dans la formation des adultes. Aider ceux qui apprennent à s'approprier le savoir est au centre des préoc cupations de tout éducateur. Mais comment ? La pédagogie — notion souvent mal utilisée et quelquefois discrédi tée— a justement pour but de rendre le savoir transmissible à ceux

qui désirent ou doivent l'acquérir. Ne doit-elle alors pas se fonder sur les connaissances psychologiques qu'une société peut avoir — à un moment donné — des processus de l'apprentissage ? Ces connais

sances sont en constante

Une question surgit alors : sur quelles théories fonder aujourd'hui l'élaboration des pratiques pédagogiques ? Dix ans d'expérimentat ionpédagogique m'ont convaincue qu'une réponse prometteuse est celle de la psychologie cognitiviste. Un de ses pères fondateurs est le psychologue américain Jérôme Bruner.,

évolution, et la pédagogie avec elles.

BRUNER L'UN DES FONDATEURS DE LA PSYCHOLOGIE COGNITIVISTE

Psychologue eminent, Jérôme Bruner est assurément l'un des intel-

lectuels contemporains les plus marquants aux Etats-Unis. Traduite

enabondantedix-neufestlanguesà la fois— unemaisthéoriepas encoredu développementen français 2 cognitif— son œuvreet une

théorie de l'éducation. Ses travaux sur la nature de la cognition ont

1 . L'apprentissage de l'abstraction, propédeutique à l'enseignement de la philoso-

phie : réflexion et conclusions pratiques. Thèse de 3* cycle présentée devant l'Uni-

versité de Paris-Sorbonne en 1985.

2. A part une collection d'essais : Savoir faire-Savoir dire, éd. PUF, 1 983.

J. Bruner et l'innovation pédagogique

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modifié notre compréhension du développement de l'enfant et de l'acquisition des connaissances. Professeur de pychologie pendant vingt-sept ans (1945-1972) à l'université Harvard, il y a fondé — avec George Miller — le Centre d'études cognitives, le premier de son genre ; il a également passé neuf ans (1 972-1 981 ) à l'université d'Oxford où il s'est consacré à

l'étudel' Americande l'acquisitionPsychologicalduAssociationlangage. Il (1fut,964-1par ailleurs,965) ainsiprésidentque membde

rede I' Educational Panel of the President's Science Advisory Comm ittee sous les présidents Kennedy et Johnson. Bien qu'étant maintenant dans sa 77e année, son activité et sa pro duction ne diminuent pas. Son autobiographie In Search of Mind (1983), qu'il intitule prudemment «Essays in Autobiography», n'est qu'une étape de son parcours scientifique.

Il est difficile de placer Bruner dans une catégorie, tant il puise ses sources dans des domaines différents : psychologie, biologie, li

nguistique,

d'abord psychologue cognitif de tradition expérimentaliste. Son livre le plus important est sans doute A Study of Thinking publié en 1 956 en collaboration avec Goodnow et Austin. Jean Piaget en

disait à l'époque : « Ce livre magnifique est une révolution dans la

« psychologie de la pensée

« velle les grands problèmes dans ce domaine. »

une nouvelle interprétation de l'activité intellectuelle dans l'appren

tissage. Il insiste sur les stratégies mentales que le sujet met en œuvre pour organiser le monde, c'est-à-dire pour construire des concepts. Selon la théorie de Bruner, les individus forment des hypothèses, mettent en œuvre des stratégies pour les tester, révi sant ensuite à la fois les hypothèses et les stratégies pour attendre les concepts. C'était, à l'époque, une nouvelle façon d'expliquer comment « nous savons ce que nous savons » et ce fut le départ de la « révolution cognitive ».

sociologie,

philosophie,

anthropologie

mais

il

est

Il repose d'une façon tout à fait nou-

Bruner y donne

Parmi ses livres les plus connus on peut citer : The Process of Edu cation (1960), On Knowing — Essays for the Left Hand (1962), Studies in Cognitive Growth (1966), Toward a Theory of Instruc tion(1966), The Relevance of Education (1971), Child's Talk

(1983).

J'ai eu le privilège de rencontrer Bruner et de longuement discuter avec lui à plusieurs reprises. L'homme incarne tout à fait l'œuvre :

vivacité d'esprit, humour, humanisme et une grande profondeur de l'engagement les caractérisent.

QUELQUES THÈMES CHOISIS L'œuvre de Bruner est comme une œuvre musicale : le thème prédo minant revient tout le long en variations qu'on reconnaît plus ou moins facilement quand il apparaît dans un nouveau contenu.

Pédagogie

Ce thème décrit l'individu comme participant activement à la cons truction de son savoir. L'enfant est considéré comme un chercheur qui s'efforce de comprendre comment les choses du monde exté rieur sont reliées entre elles. Il y est prédisposé par l'évolution phylo- génétique et possède, à la naissance, tous les outils intellectuels nécessaires pour apprendre — mais il a besoin de l'interaction des membres de sa culture qui l'aideront, en temps utile, à s'en servir. H apprendra à parler pour communiquer ses désirs à l'entourage et le

langage lui servira aussi pour encoder ce qu'il vit

et leur encodage — que ce soit par l'action, par l'image ou par le symbole — lui permettront d'organiser le monde et de se le repré senter sous forme d'un modèle intérieur ou d'une structure cognit ive.C'est ainsi que seront condensées, organisées et stockées ses connaissances. C'est à partir de cette structure cognitive, à partir de ce qu'il sait déjà, qu'il pourra continuer, par analogie, à construire son savoir — mais toujours aidé par le milieu qui l'entoure et dont la fonction est justement de transmettre des connaissances. La cul ture environnante, dont l'école est un instrument, joue un rôle essentiel pour former l'individu qui est en constante interaction avec elle : les façons de penser, la technologie, les moyens de communic ationde celle-ci vont influencer sa croissance intellectuelle. Certai nescultures vont être plus efficaces dans leur interaction avec leurs membres, sachant mieux que d'autres convertir leur savoir dans une forme transmissible. C'est aussi de l'attitude des membres de cette culture que va dépendre sa volonté d'apprendre.

Cette simplification extrême permet néanmoins de dégager quel ques thèmes caractéristiques à Bruner.

Ses expériences

LA CULTURE ET LA TRANSMISSION DU SAVOIR

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« Ce qui est unique pour l'homme est que son développement, en

« tant qu'individu, dépend de l'histoire de son espèce — pas de

« l'histoire qui est reflétée en gènes et chromosomes, mais plutôt de

« celle qui est reflétée dans une culture qui est à l'extérieur de sa vie

« et qui dépasse la capacité de chaque individu

« développement intellectuel dépendent, en effet, de la manière

« dont une culture aide un individu à utiliser le potentiel intellectuel « qu'il peut posséder » (1971).

Selon Bruner, les acquis culturels ne se transmettent donc pas par

les gènes mais par l'intermédiaire de la culture. Si la transmission ne

se fait pas, la culture s'oublie et se perd, ce qui

tains peuples.

L'évolution culturelle peut de cette façon être

Les limites du

a été le cas pour cer-

réversible.

Les moyens technologiques d'une culture ont un grand impact sur la façon de penser de ses membres. « L'histoire culturelle montre que

« les façons de penser de l'homme sont conditionnées par les outils

« qu'il a à sa disposition, parce que les outils s'intègrent à ses pro-

« cessus cognitifs » (1971).

J. Bruner et l'innovation pédagogique

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Les connaissances qui existent dans une culture sont organisées par les hommes de cette culture. Il y a donc une correspondance entre les connaissances d'une culture et la façon de penser des individus de cette culture. Cette correspondance devrait faciliter leur transmission. Le potentiel intellectuel est là, au départ, en tant qu'héritage cogni- tif, mais son développement dépend de l'interaction avec le milieu social ou avec la culture. En tant qu'enseignants, nous sommes les instruments de cette culture. C'est à l'école — et donc à la pédagog ie— de convertir le savoir dans une forme transmissible à l'enfant, à partir de ce qu'il est : chercheur de structures.

L'ENFANT COMME CHERCHEUR DE STRUCTURES

Bruner considère l'enfant qui apprend comme un chercheur : il cher cheà établir des régularités dans ce qu'il vit et essaye de trouver une structure significative pour organiser des éléments, a priori sans lien. Il n'apprend pas des faits par cœur mais essaye de voir les rela

tions

« s'agisse d'un chercheur ou d'un élève de CE1. Ce que fait un

« scientifique à son bureau ou dans son laboratoire, ce que fait un

« critique littéraire en lisant un poème, est de la même nature que ce

« que fait n'importe qui quand il est engagé dans une recherche de

« compréhension. La différence est de degré et non pas de nature »

(1960).

Pour trouver une structure, il faut apprendre comment les choses

sont reliées entre elles, que ce soit en mathématiques, en histoire ou en biologie. Les éléments isolés sont oubliés. En aidant l'apprenant à saisir la structure d'un contenu, on lui permet de le comprendre d'une façon significative. Cela veut dire de comprendre comment ce contenu est construit et comment il est en relation avec d'autres. Bruner donne l'exemple de l'apprentissage, souvent inconscient, de la structure d'une phrase. Une fois la structure maîtrisée, l'enfant peut rapidement générer d'autres phrases construites sur le même modèle — même si le contenu est différent. « Apprendre ce qu'est

« la structure, c'est apprendre comment les choses sont reliées

entre elles. « L'activité intellectuelle est la même partout, qu'il

« entre elles

« plutôt que la maîtrise des faits et des techniques, sont au centre

« du problème classique de transfert » (1960). Le premier objectif

d'un apprentissage est bien qu'il nous soit utile pour l'avenir.

l'enseignement et l'apprentissage de la structure,

L'enfant, comme le scientifique, cherche donc à établir une struc ture, à reconnaître les constantes dans ce qu'il perçoit pour com prendre les relations entre les choses. Il aura compris lorsqu'il aura réalisé pourquoi un élément est un exemple d'un cas plus général et il pourra alors confier à sa mémoire la règle générale sous forme d'une formule, d'un mot ou d'une image qui porteront le sens et l'aideront à reconstituer les détails. Une fois que la structure a été établie, elle sera un moyen de conserver dans la mémoire à long

Pédagogie

terme les exemples de cette structure et elle sera aussi un moyen de reconnaître des exemples inconnus. « Nous nous souvenons d'une

« formule, d'une " moyenne " qui remplace un ensemble d'événe-

« ments, d'une caricature ou d'une image qui préservent le sens

« essentiel — ce sont des techniques de condensation et de repré-

« sentation. Apprendre des principes fondamentaux et généraux

« nous garantit que l'oubli ne sera pas total, ce qui nous reste suffira

« pour reconstituer les détails dont nous avons besoin. Une bonne

« théorie est un véhicule non seulement pour la compréhension d'un

« phénomène mais aussi pour sa mémorisation » (1960). C'est en organisant les éléments pour leur donner une structure que l'enfant apprend et c'est en condensant cette structure sous une forme iconique ou verbale qu'il la préservera dans sa mémoire.

« Nous n'enseignons pas une matière pour produire des petites

« bibliothèques vivantes sur le sujet, mais plutôt pour amener l'élève

« à penser mathématiquement pour son profit personnel, à considé-

« rer les événements comme le fait un historien, à prendre part au

« processus de l'élaboration des connaissances. Connaître est un

« processus et non pas un produit » (1 966).

« READINESS » - ÊTRE MÛR POUR APPRENDRE Est-il possible de transmettre à la fois des connaissances et des

capacités intellectuelles afin de rendre l'apprenant novice, intelle ctuellement actif et partie prenante du processus de l'apprentis sage? Bruner dit oui — à condition de « commencer là où se trouve l'apprenant ». C'est une condition essentielle, et c'est dans cet esprit que Bruner avait émis l'opinion — souvent mal interprétée — que « tout sujet peut être enseigné à tout enfant, quel que soit son

« âge, sous une forme intellectuellement honnête. » (1 971 ). L'idée

de base est qu'on peut toujours réduire une notion à son essence et l'exprimer de façon qu'un jeune enfant puisse la saisir, à condition d'avoir préparé l'enfant à l'avance. C'est une façon de parler de pré- requis — mais, attention, de prérequis qui concernent à la fois le contenu, le langage et les modes de représentation. Cela nous amène à la notion de « maturité » ou « readiness » (être

prêt à). Celle-ci a été introduite dans les années trente notamment <o par Gesell (1 928), affirmant déjà qu'il ne fallait pas enseigner quel-

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que chose à un enfant avant qu'il ne soit suffisamment mûr pour

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profiter de cet enseignement. Bruner nuance cette définition en

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ajoutant que la maturité peut être « enseignée » ou provoquée si on

prévoit les occasions de la favoriser. La maturité, dans le sens

«

adopté par Bruner, consiste en « la maîtrise des compétences plus

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« simples qui permettront d'atteindre des compétences plus com-

|

« plexes » (1966).

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Selon Bruner, le développement intellectuel n'est pas réglé comme

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une horloge mais influencé par le milieu social, notamment par

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l'école. Cela veut donc aussi dire influençable par une expérience ou

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une situation d'apprentissage appropriée, qui permettrait à l'enfant d'être mûr avant l'âge. Si l'enfant est prêt à recevoir une idée don née et, si on arrive à la présenter d'une façon qu'il puisse comprend re,ce n'est pas l'âge en soi qui doit être un frein. Le contraire peut être tout aussi vrai : un enfant ayant dépassé un certain stade quant ' à l'âge peut ne pas être prêt à recevoir ou à comprendre une idée donnée. Il ne suffit pas d'attendre l'âge. Pour l'école, le problème est de déterminer une certaine progression dans les apprentissages, d'élaborer un programme qui en tienne compte ; pour l'enseignant, il est de veiller à ce que l'élève ne saute pas des étapes indispensables à l'apprentissage. C'est une question pédagogique.

Le problème de la transmission du savoir est par ailleurs lié aux

« modes de représentation » des individus, c'est-à-dire aux façons dont les individus se représentent le savoir.

LES MODES DE REPRÉSENTATION DU SAVOIR Les êtres humains se représentent leurs connaissances du monde de

trois façons. La première passe par l'action, ce sont les savoir-faire. La seconde passe par l'image, ce sont les représentations iconiques. La troisième, finalement, passe par les symboles ; ce sont les enco

dages

symboliques, comme le langage ou les mathématiques. Ce

sont ces trois modes de représentation dont l'homme dispose pour apprendre : le mode « enactif », le mode « iconique » 3 et le mode

« symbolique ». Le développement cognitif est décrit par Bruner comme l'évolution de ces trois modes.

Le mode enactif Dans un premier temps, on apprend par l'action, par la manipulation. C'est le mode « enactif » ou sensori-moteur. L'information passe par l'action. Connaître, c'est d'abord agir. On connaît quelque chose parce qu'on « sait le faire ». Pour apprendre, on a besoin de manipul erles données, de les percevoir par le sens. Un apprentissage psychomoteur se fait par l'intermédiaire de l'action et sa représentat ionest sensori-motrice, « inscrite dans nos muscles » (1973) ; apprendre à faire de la bicyclette ou à nouer des lacets sont des exemples typiques. On peut parler d'une intelligence manuelle. Il y a des apprentissages qui en restent là, on sait faire, sans plus. La représentation enactive de Bruner est très proche de l'action elle- même.

Le mode iconique Le niveau cognitif suivant mène plus loin ; il s'agit ici de pouvoir se représenter quelque chose sans l'avoir devant les yeux. L'action est transformée en image mentale. « Les images développent leur proi epre fonction, elles deviennent de précieux résumés de l'action »

3. Vocables propres à Bruner.

Pédagogie

«

(1966). «

les images représentent des événements percep-

«

tuels comme un tableau représente l'objet peint. » (1 973).

On se fait une idée, on se représente un objet mentalement. On sait le reconnaître, le distinguer d'un autre sans nécessairement être capable de dire pourquoi ou de le nommer. Quand l'enfant est capa blede distinguer un carré d'un rectangle, mais sans arriver à formul erles raisons de cette distinction, il se trouve à ce niveau-là. C'est le mode « iconique » ; il y a également beaucoup d'apprentissages qui restent à ce niveau.

Le mode symbolique Une « traduction » de la représentation iconique en une représentat ionabstraite — des mots ou des codes divers — mène au troisième mode, le mode symbolique. « Le système symbolique représente les

« choses par des symboles qui sont déconnectés et arbitraires. Un

« mot ni ne désigne son signifié du doigt, ni ne lui ressemble comme

« une image » (1973). L'apprentissage, à ce niveau, est le plus complet ; on peut commun iquersa pensée à soi-même et aux autres, dire ce qu'on fait et ce qu'on pense faire. « Le développement cognitif comprend une capa-

« cité de plus en plus grande de dire à soi-même et aux autres, à

« l'aide de mots ou de symboles ce qu'on a fait et ce qu'on fera » (1 965). Le système symbolique permet une plus grande condensat iond'information, c'est le cas de la mathématique ou d'un pro

verbe,

par exemple. S'il est vrai, comme Bruner le remarque, que la

mémoire à court terme ne peut retenir que le « nombre magique de « 7± 2" éléments (George Miller, 1956), condenser les informa-

« tions est le moyen par lequel nous remplissons nos sept cases de

« mémoire avec de l'or plutôt qu'avec de la fausse monnaie. »

(1966).

TROIS SYSTÈMES PARALLÈLES POUR APPRENDRE

Bruner dit bien que, pour lui, il ne s'agit pas de trois stades de déve loppement liés à l'âge et à la maturation, mais de trois systèmes de représentation. Une fois les trois modes de représentation dévelop pés,ils fonctionnent comme trois systèmes parallèles pour traiter l'information. « Ce qui est toujours intéressant, en ce qui concerne

« la nature du développement intellectuel, est que ce dernier semble

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« parcourir ces trois systèmes jusqu'à ce que l'homme soit capable

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« de les commander tous les trois. » (1966).

Cependant, plus l'enfant est jeune et inexpérimenté, plus il a besoin

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de manipuler pour accéder à l'information. Ensuite l'apparence

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visuelle domine. Le système symbolique devient dominant avec

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l'âge et l'expérience, mais cela ne veut pas dire que l'adulte ne codi-

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fie plus une expérience par le système enactif ou iconique ; la crois-

y

sance cognitive est caractérisée par le fait qu'on a de moins en

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moins besoin de manipuler le réel. Un mode de représentations peut

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être plus ou moins développé chez un individu et certains types de

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connaissances correspondent mieux à un mode qu'à un autre.

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Un apprentissage moteur peut donc évoluer à travers les trois modes de représentations ; par l'action, par l'image des gestes et par l'explication verbale des gestes. Aucun apprentissage n'est enfermé dans un seul mode.

C'est le conflit entre deux modes qui stimule la croissance cognitive. Quand un enfant est encouragé à expliquer ce qu'il fait ou ce qu'il voit, il est obligé de quitter l'action ou l'image qui sont souvent des représentations limitées de la chose, dominées par les éléments extérieurs, observables. Sa compréhension va alors s'approfondir. Le langage n'est donc pas perçu par Bruner comme une preuve de l'abstraction mais plutôt comme un médiateur pour y arriver. Une condition pour atteindre ce niveau cognitif le plus complet est l'int

eraction

« facilité par l'intermédiaire du langage qui finit par être non seule-

verbale avec l'entourage. « L'enseignement est grandement

« ment le moyen d'échange mais l'instrument que l'apprenant peut

« ensuite utiliser lui-même pour mettre de l'ordre dans l'environne-

« ment » (1 966). Le langage a donc la double fonction de représent erle savoir et de le communiquer. Le langage devient un outil

intellectuel avancé, « un outil qui entre dans la constitution même

« de la pensée et des relations sociales. » (1 983).

L'APPRENTISSAGE VU COMME UNE SPIRALE

Faire des progrès dans un domaine donné veut, en général, dire util iser ces trois modes en progressant d'un mode à l'autre. « Qu'il

« maîtrise d'abord un problème par l'action pratique et ensuite le

« laisser progresser par les images et les mots. »

veut « commencer là où se trouve l'enfant », il est également impor tantd'inclure son mode de pensée et de commencer l'enseignement à partir de ce mode-là. Les trois modes se complètent et leur interaction est primordiale pour l'apprentissage. Bruner donne l'image d'une spirale pour décrire différentes phases de l'acquisition des connaissances : en passant d'un mode de représentation à l'autre, en reprenant les don nées par des modes différents et dans des contextes divers, la pen sée évolue vers une plus grande abstraction. La conversion du savoir dans une forme transmissible à l'apprenant est donc liée à la structuration de ce savoir et au respect des modes de représentation des individus.

(1983). Si on

D'autres facteurs jouent un rôle important dans l'acquisition des connaissances : la prise de conscience, par l'individu, de sa propre démarche pour apprendre et sa volonté de la faire.

PRISE DE CONSCIENCE DU PROCESSUS Pour parvenir à une plus grande compréhension de ses actions et de leurs résultats, il est important d'y réfléchir et de pouvoir les décrire. Il est aussi important d'enseigner à un enfant comment il faut s'y

Pédagogie

prendre pour résoudre un problème que de lui enseigner le produit de cette résolution. « Le transfert des capacités mentales est sans

« doute plus décisif pour l'éducation que le transfert du contenu. »

(1971).

L'apprenant devrait être conscient de sa démarche mentale, se ren dre compte par quelles étapes il est arrivé à résoudre un problème. Il est urgent de lui montrer des modèles théoriques — et de l'entraîner

à les utiliser. Ces outils sont par exemple la capacité à faire la rela tion entre cause et effet, à tirer des conclusions, à formuler des hypothèses. Le langage — en tant que système hiérarchisé permet tantd'exprimer des relations — est un des outils les plus impor tants, sinon le principal Selon Bruner, nous n'entraînons pas assez les enfants à utiliser leurs

« outils d'esprit », à aller au bout de leur pensée. A l'école ou dans

les manuels, les hypothèses sont souvent données au départ d'un problème, donnant la fausse impression qu'on part de la solution pour retrouver le raisonnement après. Dans le monde réel, il ne s'agit pas de prouver une solution déjà donnée, mais bien de la trou ver. Cette façon de présenter les choses fait perdre l'idée qu'il existe un problème à résoudre et qu'il est nécessaire d'en chercher la solu tion. L'entraînement à formuler des hypothèses est négligé, tout comme la capacité à condenser l'information qu'on possède.

Pour stimuler la prise de conscience de la démarche intellectuelle, il faut donner l'occasion aux enfants de s'approprier l'information, de l'explorer, d'abord par intuition, ensuite par l'analyse qui corrige et justifie cette première approche. En explorant les indices, ils s'entraînent à formuler des hypothèses, à aller « au-delà de l'info rmation donnée », à tester les limites de leurs concepts. Le raisonne ments'améliore. Il faut ensuite revenir sur le processus qui a rendu ce raisonnement possible pour en prendre conscience. Cette prise de conscience des processus est aussi, considère Bru

ner, une question d'attitude. Il faut développer chez l'enfant « le rest

e pect de ses propres capacités mentales, de sa capacité à gé-

« nérer des bonnes questions, à deviner de façon intelligente »

(1 966). Il faut faire découvrir aux enfants qu'il y a tout ce qu'il faut dans leur tête pour apprendre. « La plupart des têtes (y compris les

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« têtes d'enfants) contiennent plus que nous ne le pensons habituel-

Ç

« lement et plus que nous ne sommes disposés à utiliser. Il nous

§,

« faut persuader nos élèves qu'il y a dans leur tête des modèles

« implicites qui sont utiles, et le meilleur moyen de les en persuader

i

« c'est de le leur démontrer. » (1 966).

»

c

S'il est bon que les enfants se servent de leur tête pour résoudre un

|

problème, Bruner insiste sur le fait qu'il faut attendre que les

•|

enfants — comme les adultes d'ailleurs — soient disposés à réflé-

|

chir avant de commencer un travail au niveau de l'abstraction. On

S

doit leur donner l'habitude, avant de résoudre un problème, de reflec

t . chir sur ce qu'ils savent déjà, sur ce qu'ils ont déjà appris. En faisant

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ainsi le lien avec ce qu'on sait déjà, on facilite l'intégration des nou

velles

compatibilité ; il faut aborder un apprentissage de façon que l'élève puisse trouver un moyen de rattacher la chose nouvelle à un ensemb lestructuré de connaissances qu'il possède déjà.

connaissances. C'est ce que Bruner appelle le problème de la

LA VOLONTÉ D'APPRENDRE

Aider ainsi l'élève à réussir, c'est sans doute la meilleure façon de lui donner un sentiment de gratification, une satisfaction liée au résul tatde l'activité ou à l'activité elle-même. Le plaisir « d'avoir trouvé » est très différent du plaisir d'une récompense extérieure, et le com portement qui en découle n'est pas le même. Bruner insiste sur la motivation intrinsèque qui ne dépend pas des récompenses exté

rieures,

et il attire l'attention sur le danger de la « corruption » par

les faveurs et les notes. Si l'intérêt pour une matière est un facteur de motivation, il est tout aussi vrai qu'on s'intéresse à ce qu'on réussit. « Nous nous intéres- « sons à ce à quoi nous sommes bons. » (1966). Il est difficile de

maintenir un intérêt pour telle activité si on n'y développe pas un minimum de compétence. Cela est vrai pour des activités sportives comme pour toute activité.

Pour permettre l'acquisition d'un minimum de compétence, il faut qu'une tâche ait une certaine structure, qu'elle ait un début et une fin, qu'il soit possible de mesurer le progrès, savoir où l'on va, véri fier en cours de route. Si ces conditions ne sont pas remplies, l'ind ividu ne ressent pas l'envie de se surpasser pour essayer d'obtenir des résultats excellents. La tâche doit également demander un cer tain effort de la part de celui qui apprend. Bruner souligne l'impor tancede la combinaison de ces deux facteurs et exprime son regret que l'école ne sache pas mieux exploiter l'énergie qui se déploie quand l'élève fait l'expérience de comprendre une matière à un cer tain niveau de profondeur, d'y pénétrer davantage.

Les raisons profondes, pour lesquelles quelqu'un veut être compét

ent,s'expliquent plus difficilement. Est-ce le plaisir d'exercer la compétence acquise ou sont-elles liées à d'autres facteurs comme

la

sécurité ? La motivation est donc une question très complexe. Les valeurs d'une société ou d'un environnement familial ou scolaire et leurs attentes jouent instamment un rôle important, tout comme l'attente — ainsi créée — que l'individu a vis-à-vis de lui-même 4. Dans un essai sur La pauvreté et l'enfance i 1970), Bruner montre bien comment un sentiment d'impuissance empêche le jeune d'avoir une attente positive sur lui-même et de se fixer les buts nécessaires

la réputation ou la recherche de

valorisation

personnelle,

4. Voir G. Racle, La pédagogie interactiva éd. Retz.

Pédagogie

pour réussir. Il me semble que ce qu'il dit pour les enfants défavori sésest vrai pour tous les jeunes, a des degrés différents. Tout en étant moins connus, les éléments affectifs sont très pré sents dans l'œuvre de Bruner ; en tout cas, j'y ai été sensible.

Loin d'être exhaustive, cette présentation — qui reflète un choix personnel — de quelques idées forces dans les théories de Bruner

sur le développement cognitif permet au lecteur français de mieux le connaître et peut-être d'avoir envie d'en savoir plus. Quelques ra

pprochements

Bruner dans un contexte français.

avec Piaget pourront encore contribuer à mieux situer

BRUNER ET PIAGET

Bruner dit, dans son autobiographie, que les deux hommes qui lui ont donné le désir d'étudier le développement de l'esprit étaient Jean Piaget et Lev Semyonovich Vygotsky.

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Bruner décrit Piaget comme un épistémologue génétique, passionné d'abord par la nature de la connaissance en elle-même, la connais

sancecomme elle existe à des moments différents dans le dévelop pement de l'enfant. Piaget décrit la nature de cette connaissance de façon formelle et logique tandis que Bruner, en tant que psycholo gue,s'intéresse d'abord aux processus qui rendent possible l'acqui sitiondes connaissances. Piaget examine comment l'enfant, à diffé rents stades de son développement, comprend des concepts fonda

mentaux

inclusions, la conservation, la réversibilité. Bruner examine les pro

cessus

comme le temps, l'espace, la causalité, les classes, les

psychologiques qui interviennent dans le développement

cognitif pour voir si on peut les influencer. Cela ne veut pas dire que Piaget ne s'intéresse pas aux processus cognitifs (assimilation-accommodation), mais son oeuvre semble d'abord épistémologique et c'est sans doute cette différence avec

Bruner au départ qui explique que leurs avis divergent sur certaines

questions importantes. Notons, cependant, qu'ils sont tous les deux

expérimentalistes.

LE RÔLE DE L'INTERACTION SOCIALE

La différence la plus frappante est, sans doute, inhérente à leur objet

d'étude : pour Bruner, le développement cognitif n'est pas lié à l'âge

de l'enfant, mais à l'influence des agents de la culture qui forment

son esprit, tandis que Piaget voit le développement cognitif lié aux

stades déterminés par l'âge et donc, en quelque sorte, prédétermi-

<S nés. L'apprentissage évolue donc en fonction de l'âge et des stades

c

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J. Bruner et l'innovation pédagogique

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de développement. Beaucoup de chercheurs anglo-saxons, dont Bruner, critiquent Piaget pour n'avoir changé dans ses expériences qu'une variable : l'âge. Si les deux hommes sont parfaitement d'accord sur la nature cons

tructive

est plus isolé de l'adulte que le bébé de Bruner qui apprend par inte

de l'apprentissage, le bébé de Piaget apprend par l'action ; il

raction

avec celui-ci. Sur ce point, Bruner est très influencé par

Vigotsky qui conçoit le développement humain comme un « proces

susd'assistance », l'adulte agissant comme « médiateur de la cul

ture

». L'interaction sociale est une notion capitale chez Vigotsky

comme chez Bruner. Le bébé de Piaget est égocentrique, il ne raisonne pas de la même façon qu'un adulte. Cet égocentrisme a des conséquences mesurab lesdans certaines tâches, par exemple, il n'est pas capable de sai sir les principes de conservation, c'est-à-dire de comprendre — avant un certain âge — qu'une qualité quantitative d'un objet ou d'un volume ne se modifie pas malgré un changement d'apparence perpétuel. Piaget en infère qu'il n'est donc pas capable de voir la relation entre cause et effet, ce qui est un obstacle sérieux pour la pensée rigoureuse et scientifique 5. Le bébé de Bruner n'apprend pas seul en jouant avec un objet, il est un bébé savant qui sait capter l'attention de sa mère dès les premièr essemaines de sa vie. Les relations sociales et affectives sont donc plus importantes que ses relations avec l'objet. C'est par le jeu qu'il va apprendre des règles cognitives, un préapprentissage de l'acqui sitiondu langage. Le bébé de Bruner ne peut donc pas être égocent riquepuisqu'il sait prendre des initiatives dans le jeu et se montre conscient des autres. Bruner met ainsi en doute la notion de l'égo- centrisme de Piaget.

LE RÔLE DU LANGAGE Le rôle du langage n'est pas le même chez Bruner que chez Piaget, et ce sujet a été l'objet de débats connus dans lesquels nous n'entre ronspas ici. Notons, cependant, que chez Piaget, le langage est plu tôt considéré comme le symptôme d'une capacité d'abstraction, tandis que Bruner le considère comme un instrument, un médiateur, pour atteindre l'abstraction. Selon Bruner, le langage permet de se libérer de l'image, de la perception immédiate ; il permet de la trans former et d'en approfondir la compréhension. Pour Piaget, il est le signe de la compréhension. La pensée abstraite est acquise avant le langage selon lui.

Malgré ces différences, les ressemblances fondamentales sont plus importantes. Bruner écrit dans la préface de Studies in Cognitive Growth dédicacé à Piaget : « Beaucoup de points de non-accord

5. Voir D. Cohen, Piaget, une remise en question, éd. Retz.

Pédagogie

«

sont mineurs

comparés aux points d'accord fondamentaux pari

e tagés avec le professeur Jean Piaget. »

Bruner et Piaget considèrent, tous les deux, la croissance cognitive comme passant par différents stades pour se représenter le monde. Bruner les appelle des systèmes de représentation, Piaget des sta des de l'intelligence. Pour Bruner, la croissance n'est pas, comme pour Piaget, une progression génétique mais la « maîtrise succes sive» des trois modes de représentation. A part cette différence, les stades définis par l'un et l'autre se comparent et se correspondent. Le mode enactif correspondrait au stade sensori-moteur, le mode iconique aux stades préopératoire et opératoire concret et le mode symbolique au stade opératoire formel. Le point commun essentiel semble être que l'enfant construit activ ementses connaissances, vue d'ailleurs également partagée par Wall on, même si celui-ci porte, par ailleurs, des critiques sur les théories de Piaget, notamment sur le manque de prise en compte du rôle de l'environnement. Les convergences de points de vue sont peut-être moins nombreu sesque les divergences, mais elles portent sur des points fondamentaux.

CONCLUSION

Nous revenons à la question, loin d'être résolue dans toute sa comp lexité, posée au départ : comment aider ceux qui apprennent à s'approprier le savoir ?

Les théories de Bruner sont d'une aide précieuse pour y répondre. Ce qu'elles ont d'original par rapport à d'autres théories d'apprentis sage,c'est qu'elles expliquent, d'une part, le processus cognitif de l'apprentissage et qu'elles montrent, d'autre part, le rôle primordial de l'interaction sociale qui le déclenche. Elles permettent de com prendre les processus qui rendent possible l'acquisition des connais sances et donc d'élaborer des pratiques pédagogiques prenant en compte à la fois la nature cognitive et sociale de l'apprentissage. <§ La mise en uvre des méthodes pédagogiques basées sur ces théo-

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ries, en primaire aussi bien qu'en secondaire, en a, dès à présent,

«

démontré amplement la validité.

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Britt-Mari Barth.

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