Modulo Dificultades Aprendizaje

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
INSTITUTO DE POSGRADO
MAESTRA EN EDUCACIN PARVULARIA, MENCIN: JUEGO, ARTE Y APRENDIZAJE
MDULO INTRODUCCIN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

DOCENTE Mgs. Patricio Santilln Aguirre
INTRODUCCIN
Durante la ltima dcada, la demanda de servicios educativos para la atencin de personas menores con problemas en el aprendizaje ha aumentado en forma significativa. Esta situacin se debe, entre otras razones, a la toma de conciencia de los educadores de las necesidades educativas de sus estudiantes y al aumento significativo de la poblacin de la Educacin General Bsica, que es vctima del fracaso escolar. Un importante nmero de escolares fracasan porque en un sistema educativo como el nuestro, poco flexible y estructurado por grados, no logran alcanzar los niveles requeridos en lectura, escritura y matemtica, que garanticen su promocin. La carencia de estimulacin y motivacin apropiadas, y la falta de una metodologa adecuada a las necesidades de los discentes son factores que a menudo impiden o malogran el aprendizaje en esta poblacin. Generalmente el fracaso escolar no se debe solo a deficiencias propias de los nios y las nias, tales como retardo mental, lesiones cerebrales o problemas orgnicos especficos, sino tambin a factores pedaggicos o de ndole metodolgica que inciden de manera desfavorable en el aprendizaje, especficamente, de lecto-escritura y de matemtica. Consecuentemente, si los factores pedaggicos influyen en forma determinante en la produccin de dificultades en el aprendizaje, son entonces la accin docente programada y planeada en forma adecuada, tomando en cuenta las necesidades educativas de sus estudiantes y ejecutada en forma flexible, acciones fundamentales para el logro escolar de la poblacin con problemas en el aprendizaje de la Educacin General Bsica. Por lo tanto, este mdulo tiene el propsito de orientar tcnicamente la labor educativa del docente de Educacin General Bsica, para atender a discentes con problemas en el aprendizaje y promover el xito escolar de esta poblacin.
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PRESENTACIN
Uno de los problemas que ms han preocupado y preocupan a profesionales y familias es el de los problemas/dificultades de aprendizaje; cmo prevenirlas y cmo intervenir una vez que ya han hecho su aparicin. Los problemas de aprendizaje afectan a una poblacin muy diversa: alumnos que pertenecen a diferentes clases sociales, minoras culturales, grupos tnicos, poblacin itinerante. Las consecuencias para las personas que los padecen son importantes ya que les ocasiona dificultad en los estudios, desmotivacin, baja autoestima e incluso pueden ocasionar el abandono del Sistema Educativo. Es necesario igualmente clarificar qu entendemos por dificultades de aprendizaje y por problemas de aprendizaje. La utilizacin de estos trminos indistintamente ha llevado en ocasiones a errores en los planteamientos y en el abordaje. Por ello presentamos un programa que intenta clarificar el origen de dicha problemtica, la prevencin e intervencin de la misma. Delimitamos los distintos estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje que pueden poseer los discentes, al objeto de que, partiendo de su conocimiento, podamos adecuarnos a ellos y evitar, en lo posible, la aparicin de los problemas. La idea que queremos transmitir con el presente mdulo es que muchas de las dificultades y problemas de aprendizaje podran evitarse si conocemos y respetamos aspectos como los ritmos de aprendizaje, la personalidad para aprender, la motivacin, los distintos estilos cognitivos, la maduracin necesaria para el aprendizaje de los diferentes contenidos curriculares. Partimos de la consideracin de la importancia de las medidas preventivas a adoptar y que se enmarcan en un contexto amplio, el Centro Educativo, para ir disminuyendo su generalidad y precisar esas medidas a nivel de aula. Hacemos referencia tambin a las medidas de intervencin para hacer frente a los problemas de aprendizaje, que, en consonancia con lo anterior, van desde las ms generales, a nivel de Centro a las ms particulares a nivel de grupo-clase y alumno. Tanto unas como otras han de incluirse en los diferentes documentos del Centro (Proyectos Curriculares, Programacin General Anual) al objeto de que no se reduzcan a una mera declaracin de intenciones sino que impregnen los dos ejes vertebradores de los Centros: el organizativo y el pedaggico. Mencionaremos la importancia de la implicacin familiar con el Centro, al objeto de llevar a cabo la intervencin deseada, mxime teniendo en cuenta las Etapas, objeto del presente mdulo, Educacin Infantil y Educacin Primaria. Los materiales que presentamos en el anexo pretenden favorecer el empleo de tcnicas y modelos de actividad que contribuyan al conocimiento y aplicacin de nuestra prctica a este complejo problema.
OBJETIVOS
Desarrollar habilidades creativas, reflexivas y crticas de manera que le permitan al estudiante argumentar en torno a las posiciones que tome con respecto a las dificultades del aprendizaje, a sus causas, manifestaciones y consecuencias. Adquirir sensibilidad por los problemas del aprendizaje de manera que se apasione por su estudio, sobrepasando los lmites conceptuales para llegar a hacer de ste, parte de sus propios intereses y motivaciones profesionales para el beneficio de sus propios estudiantes. Desarrollar una actitud comprensiva frente a los problemas de aprendizaje con el fin de comprenderlos desde la perspectiva de las distintas disciplinas cientficas y desde los aportes que ellas han hecho para la comprensin de este fenmeno escolar. Adquirir un alto nivel de conocimiento con respecto a la causa, a la clasificacin y a los contenidos de las distintas dificultades del aprendizaje con el fin de desarrollar aptitudes y competencias profesionales, mediante el estudio de cada una de las unidades propuestas en este mdulo. Desarrollar un espritu creativo, reflexivo y crtico capaz de asumir posiciones personales ante las distintas teoras y ante las distintas disciplinas que se ocupan del estudio de las dificultades del aprendizaje a travs del trabajo cooperativo y de la confrontacin de posiciones tericas. Despertar actitudes de respeto y comprensin frente a las personas que tienen dificultades en el aprendizaje y asumir responsablemente el compromiso pedaggico frente a ellas mediante la utilizacin de algunas tcnicas y procedimientos propios para el diagnstico de las dificultades del aprendizaje que se presentan tanto en el aula de clase como en el medio social. Mantener el inters permanente de actualizacin y de bsqueda de nuevas perspectivas tericas de acuerdo al medio, con el fin de reducir los altos ndices de dificultades en el aprendizaje escolar.
MATRIZ DE DESARROLLO DEL MDULO

Momento Uno: TEORA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
PROCESO METODOLGICO
Encuadre del mdulo
APOYOS TERICOS
El encuadre programa del mdulo Las Dificultades de Aprendizaje Delimitacin de conceptos: Problemas de aprendizaje/Dificultades de aprendizaje la Estilos de Aprendizaje. Estilos Cognitivos Componentes de una situacin de aprendizaje Motivacin Personalidad
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
PRODUCTOS ACREDITABLES
ACREDITACIN
Reflexiones sobre el encuadre del mdulo Cuadro Sinptico Cuadro Sinptico 10 puntos
Mapa Conceptual
Mapa Conceptual
10 puntos
Explicacin del tema Decodificacin de Lectura
Mentefacto Mentefacto Sntesis Ensayo
Mentefacto Mentefacto Sntesis Ensayo
10 puntos 10 puntos 10 puntos 10 puntos
ESTRATEGIAS DE TRABAJO La metodologa del mdulo est organizada en torno a una serie de elementos que se detallan a continuacin: PROCESOS METODOLGICOS Para la obtencin de las metas y de los objetivos propuestos en cada una de las dos unidades, se plantea una metodologa de trabajo que abarca cinco procesos bien definidos y correlacionados. Dichos procesos suelen ser comunes a los aprendizajes universitarios, por eso guardan relacin con otros contenidos del plan de estudios. Ellos son: PROCESO DE LECTURA El modulo requiere de una lectura cuidadosa de los textos, hay que leer completamente cada una de las unidades expuestas en el Mdulo, con sus respectivas unidades y realizar todos los ejercicios indicados. Es normal encontrar algunos trminos tcnicos, en consecuencia, se debe ir al glosario de trminos para estudiarlos. Si no se encuentran all, se debe buscar el significado en un diccionario de psicologa o consultar con el tutor del curso (La comprensin de los trminos es necesaria para entender el texto). Adems, es importante consultar la bibliografa sealada. Sugerencias para la lectura: Buscar el mejor lugar y el mejor momento para leer. Mantener la motivacin e inters por la lectura. Utilizar estrategias para extraer el significado a partir del contexto. Seleccionar las ideas principales a fin de facilitar la apropiacin de los conocimientos. Hacer aplicaciones o trasferencias de lo ledo. ANLISIS DE TEXTOS Los contenidos de las unidades deben ser analizados a fin de asimilarlos, de tal suerte que se propicie la argumentacin en los grupos y en las sesiones presenciales. Tambin se deben auscultar los conceptos, tratando de apropiarse de ellos y de retener lo esencial. Esta actividad debe hacerse habitual para garantizar la claridad conceptual necesaria y dar el rigor cientfico que requiere la formacin profesional. Sugerencias para el anlisis de los textos: Identificar las ideas bsicas para lograr el significado del texto. Relacionar el texto con experiencias pasadas o presentes. Crear un nuevo orden de acuerdo con su comprensin y con los objetivos propuestos. PROCESOS DE ESCRITURA Los dos procesos metodolgicos anteriores le permiten desarrollar esta actividad, se trata de elaborar un resumen de cada uno de las unidades, con ideas esenciales expresadas a travs del estilo propio de cada estudiante. As se puede elaborar el portafolio personal de desempeo, una especie de texto donde se van consignando todos los aprendizajes logrados, reflexiones, anlisis, todo esto expresado en resmenes, talleres, mapas conceptuales, sinopsis o textos de elaboracin personal y grficos. Sugerencias para la escritura: Expresar con claridad las ideas propias en forma escrita. Escribir, leer y corregir (hacer el trabajo de pos-escritura).
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Mantener orden en los escritos. Mirar la bibliografa y hacer referencias cuando se cite textualmente. Compilar los escritos en el portafolio personal de desempeo. CONFORMACIN DE GRUPOS DE ESTUDIO La conformacin de grupos de estudio, es un excelente medio para adquirir mayor dominio de los contenidos tratados y profundizar en ellos. Es de desear que se facilite la ubicacin geogrfica para que conformen grupos de tres o ms estudiantes. Como se trata de construir el conocimiento, se deben realizar todos los ejercicios propuestos y compartir los que se sealan como trabajo de grupo. En ellos, cada integrante del pequeo grupo colaborativo debe realizar responsablemente sus compromisos y consultar textos de la bibliografa indicada al finalizar cada unidad. En este documento se proponen distintas actividades que deben desarrollarse paralelamente al estudio del Mdulo. Cada una de ellas va orientada al logro de los objetivos y competencias sealadas para el curso. SESIONES PRESENCIALES Las sugerencias, aclaraciones, aplicaciones, o dificultades presentadas en el estudio de las unidades constituyen objeto de anlisis en las sesiones presenciales.
CDIGO DE TICA DE LA MATERIA Dentro del desempeo profesional debemos tener muy claro que constituimos un modelo a seguir como mediadores de la formacin del sujeto, por lo tanto se considera inadmisible dentro de los estndares de comportamiento se considera inadmisible lo siguiente: 1. La copia de tarea o trabajo ocasiona la prdida total del porcentaje asignado a este rubro. 2. La copia del examen de medio trmino se sancionar con UNO de calificacin en este rubro 3. Todas las ideas, comentarios, frases o trabajos de otros autores debern llevar el crdito correspondiente. 4. El plagio de frases u oraciones escritas, elementos grficos, pruebas, ideas de trabajo de otros, publicadas o no publicadas. 5. La entrega o envo de trabajos o exmenes que no son propiedad del participante. 6. El falsificar datos. 7. Colaboracin en la preparacin de tareas sin permiso o requerimiento del instructor. 8. El envo del mismo trabajo para dos materias sin el permiso de los profesores correspondientes. 9. Las violaciones sern analizadas por el profesor y el maestrante. La deshonestidad acadmica ser penalizada sancionndose con un REPROBADO. Los casos por los que se puede incurrir en deshonestidad acadmica son los siguientes: Copiar tareas, trabajos, exmenes. No citar ideas, comentarios, frases de otros autores. Entregar trabajos atrasados. Falsificar datos, informacin. Llegar atrasados a clases. Por lo expuesto agradezco desde ya su participacin proactiva.
UNIDAD 1 TEORA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. Las Dificultades de Aprendizaje. Delimitacin de conceptos: Problemas de Aprendizaje - Dificultades de Aprendizaje. Estilos de Aprendizaje / Estilos Cognitivos. Componentes de una situacin de Aprendizaje. La Motivacin. La Personalidad.
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TEORA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Si das un pescado a un hombre, se alimentar una vez; si le enseas a pescar, se alimentar toda su vida. Proverbio chino 1.1. Delimitacin de conceptos: Problemas de aprendizaje. Dificultades de aprendizaje. Iniciamos el mdulo delimitando los conceptos mencionados ya que, en ocasiones, se han utilizado indistintamente y puede originar confusin. El concepto Problema de Aprendizaje es confuso. Hay numerosos estudios sobre el tema pero se basan ms en descripciones que en una clarificacin del concepto. El DSM-IV-TR (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales) y el comit conjunto para las dificultades de aprendizaje, las consideran como un concepto heterogneo referido a aquellas personas que presentan problemas significativos en el aprendizaje de la lectura, escritura y clculo. El DSM-IV-TR especifica que este trastorno se da cuando el rendimiento del individuo en lectura, clculo o expresin escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarizacin y nivel de inteligencia. Contina afirmando que los problemas de aprendizaje interfieren significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, clculo o escritura. Los problemas de aprendizaje suelen ir asociados a un bajo autoconcepto y autoestima, escasas habilidades sociales. Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles variaciones normales del rendimiento acadmico, as como de dificultades escolares debidas a falta de oportunidad, enseanza deficiente o factores culturales. La L.D.A. (Learning disabilities asociation) recoge las siguientes caractersticas de los problemas de aprendizaje: Los sujetos presentan uno o ms dficits significativos en los procesos de aprendizaje. Son personas con un cociente intelectual (C. I.) normal pero hay una diferencia sustancial entre su potencial y su ejecucin. Tienen una serie de sntomas que no desaparecen con el desarrollo natural del sujeto. Estn en relacin directa con la cualificacin de los sistemas de Enseanza- Aprendizaje. Santiuste Bermejo, V1 recoge entre los sntomas ms frecuentes: Atencin pobre. Memoria deficiente. Dificultad para seguir indicaciones o instrucciones. Discapacidad para discriminar entre letras, numerales o sonidos. Escasa capacidad de lectura.
Santiuste Bermejo,V. Actas del II Congreso de E.E. y atencin a la diversidad. Madrid 2002.
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Problemas de coordinacin culo-manual. Dificultades con las secuencias del pensamiento. Contina afirmando el autor citado que estos sntomas generales se concretan, a menudo en los tipos de conducta siguientes: Ejecucin diferente entre un da y otro. Respuestas inapropiadas, ilgicas. Distraccin continua. Decir una cosa y significar otra. Dificultad en la disciplina. No se ajusta bien a los cambios. Lenguaje inmaduro. Pobre capacidad de recuerdo y escucha. No pueden seguir mltiples instrucciones. Escritura y lectura pobres. Coordinacin pobre. Dificultad de entender palabras o conceptos. Impulsividad. Las dificultades de aprendizaje estn relacionadas con las diferencias individuales para aprender: distintos ritmos de aprendizaje, diferentes estilos cognitivos, diversas motivaciones e intereses, personalidad. De todos es sabido que la pretendida uniformidad es un tpico ya que no existen dos individuos iguales. Estas diferencias individuales para aprender pueden generar problemas de aprendizaje si no son tenidas en cuenta por el profesorado y no les hace frente adoptando una serie de medidas consistentes en conocer y respetar dichas diferencias. De lo expuesto podemos deducir que antes de abordar las dificultades/problemas de aprendizaje, hagamos una breve descripcin de las diferencias individuales para aprender al objeto de delimitar el campo de actuacin y centrarnos en el tema que nos ocupa. Abordaremos por tanto los diversos estilos de aprendizaje y estilos cognitivos, las diferencias en cuanto a la motivacin e intereses. 1.2. Estilos de aprendizaje. Estilos cognitivos. Los estilos de aprendizaje hacen referencia a las diferentes formas de aprender que tenemos las personas. Las diferencias individuales se producen por la interaccin entre las caractersticas propias de la persona y las del ambiente en el que se desarrolla. Podemos concluir, por tanto, que no son estables en el tiempo, que pueden modificarse. Esta modificacin, entre otras, se logra por la intervencin educativa. Gonzlez Barber2 destaca unas caractersticas que aparecen en las definiciones de estilos de aprendizaje: Se manifiestan cuando el sujeto se enfrenta a una tarea de aprendizaje. Son relativamente constantes e independientes de la tarea a realizar. Sirven como indicadores de la manera en que una persona aprende y se adapta a su ambiente. Son adecuados cuando se dan las condiciones educativas y las
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Gonzlez Barber, Coral. Estilos de aprendizaje. Enciclopedia de Pedagoga. Espasa. Madrid 2002.
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estructuras mentales bajo las que se est en la mejor situacin para aprender. Se desarrollan como resultado de la conjuncin entre el aparato hereditario, las experiencias vitales propias y las exigencias del medio ambiente en el que se mueve el sujeto. Se trata de predisposiciones para determinar estrategias de aprendizaje. Su funcin fundamental es el autogobierno mental, centrndose ms en los usos de la inteligencia que en los niveles de sta. Se ven directamente influidos por el inters y la motivacin del sujeto que aprende.
En la actualidad mucho se discute en torno al ajuste de la respuesta pedaggica en el marco de la diversidad. Integracin e Inclusin conforman un binomio de extraordinaria vigencia en el propsito de disear una escuela para todos y disear la respuesta a la diversidad e s un proceso complejo que pasa por el prisma de la individualidad. Reflexionar sobre esta tarea nos puede permitir avanzar en el ajuste de la respuesta pedaggica y potenciar el desarrollo y crecimiento personal. Una buena clase es aquella en el maestro demuestra: Saber proyectar los objetivos de su clase a partir de la realidad de sus alumnos. Tiene un profundo dominio del contenido y de los mtodos de direccin del aprendizaje. Un adecuado enfoque poltico ideolgico. Dominio de la planificacin, orientacin, control y evaluacin del estudio individual de los estudiantes. Cuando se termina una clase el alumno debe saber y saber hacer: Los conceptos esenciales recibidos, en correspondencia con los niveles de asimilacin con que fueron tratados. Qu libro o libros tiene que estudiar. Las tareas docentes que debe cumplir. Los ejercicios que tendr que resolver. Los criterios y el momento en que el maestro se lo va a comprobar. Cmo esta tarea va a influir en su evaluacin. En la Educacin Especial el concepto de una buena clase reafirma nuestra postura de considerar el diagnstico como un principio pedaggico, como condicin para el diseo de la respuesta pedaggica, para ello, es preciso recopilar informacin objetiva, al menos sobre: Lo biolgico. La competencia curricular. El estilo de aprendizaje. El contexto escolar. El contexto familiar. El contexto comunitario. Debemos aprovechar todas las potencialidades del contenido, la actividad de aprendizaje, la relacin maestro-alumno y alumno-alumno como vas para la realizacin del trabajo correctivo-compensatorio. Potencialidades del contenido: Significacin social y personal del cuidado y conservacin de la naturaleza.
Generalizaciones morales que estimulan la formacin de convicciones. Transmisin de conocimientos a la par de las valoraciones de esos conocimientos. Posibilidades de establecer comparaciones, ejemplos y polmica a partir de las respuestas de los alumnos. Potencialidades del aprendizaje: Desarrollo de la disciplina consciente. La perseverancia y el esfuerzo. La motivacin del aprendizaje. La estimulacin de la actividad intelectual. La comprobacin y evaluacin de la conducta en la actividad. La estimulacin de la comunicacin. La influencia positiva en el cuidado de la propiedad social. Potencialidades de la relacin alumno-maestro: La comunicacin positiva Potencialidades de la relacin alumno-alumno: Tareas colectivas que implican la responsabilidad individual. Influencias recprocas. La estimulacin del control y evaluacin de los resultados de cada alumno y del grupo. Se promueve la confianza y el respeto. En los ltimos tiempos ha aumentado el inters por elevar la calidad del aprendizaje en los escolares como indicador esencial para el desarrollo de una metodologa de enseanza y aprendizaje acertada, lo que constituye una de las exigencias actuales en la Educacin Especial con respecto a la direccin del proceso de aprendizaje de los escolares con necesidades educativas especiales. Para enfrentar este gran reto es necesaria la bsqueda de un mayor equilibrio entre la labor del que ensea (docente) y el protagonismo que debe alcanzar el que aprende (alumno). El estilo de aprendizaje como condicin esencial para la apropiacin de un sistema de conocimientos, habilidades y normas, est siendo abordado en la ltima dcada, a partir de un creciente inters de la cultura de la diversidad, que favorece la aceptacin de diferentes formas de aprender, lo que, refleja evidentemente una visin ms ecolgica del proceso de aprendizaje en el contexto educativo, aun cuando no se cuenta con suficientes instrumentos para medir el nivel cognitivo y los estilos de aprendizaje, si se reconoce la existencia de diferencias reales en la forma en que los distintos alumnos afrontan y resuelven las tareas de aprendizaje. Vamos a analizar diferentes conceptos sobre estilos de aprendizaje que nos lleven a encontrar las caractersticas comunes entre ellos. Forma en que se organizan las estrategias y son utilizadas por un sujeto de manera preferente (Manuel Esteban Fuensanta Cerezo-1995) Predisposicin por parte de los alumnos a adoptar una estrategia de aprendizaje particular, con independencia de las demandas especficas de la tarea en cuestin Schmeck, 1983)
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Conjunto de estrategias similares que utiliza cada estudiante de manera habitual cuando se enfrenta a la tarea de aprender ( Biggs1988). Todas aquellas caractersticas individuales con las afrontan y responden a las tareas escolares (Fierro 1990). que los alumnos
Preferencias del alumnado a la hora de aprender. Unos se inclinan ms por tareas abiertas que por las cerradas, por la reflexin previa que por la impulsividad de hacer. Tambin estara la preferencia del canal de recogida de informacin auditivo, visual, etc., (Larena Moreno y Torrego 1996) Qu caractersticas tienen en comn? Carcter individual y personalizado Expresa acciones particulares que realiza el sujeto para aprender. Se manifiesta de manera sistemtica en el proceso de aprendizaje. Es estable. Se vincula a la resolucin de tareas de aprendizaje. Implica la apropiacin de estrategias de aprendizaje. Presencia de aspectos de orden motivacional, cognitivo, social y afectivo. En l se concretan acciones de planificacin, organizacin, ejecucin y control de la actividad por parte el sujeto que aprende
Diramos entonces que los estilos de aprendizaje: Se basan en caractersticas biolgicas, emocionales, sociolgicas, fisiolgicas y psicolgicas. Es todo aquello que controla la manera en que captamos, comprendemos, procesamos, almacenamos, recordamos y usamos nueva informacin. Es la combinacin de preferencias que un alumno tiene de formas de pensar, herramientas de aprendizaje, maneras de relacionarse con otros, o diversas experiencias de aprendizaje. Son las virtudes naturales de aprendizaje de una persona, sus dones individuales, e inclinaciones. Un estilo de aprendizaje es la manera en que cada persona percibe el mundo de manera distinta Factores que intervienen en los estilos de aprendizaje Procesamiento de Informacin: se refiere a la manera en que la persona concentra, absorbe y retiene informacin. Habilidad perceptiva. La percepcin es el mtodo que usamos para captar informacin que nos permite observar nuestro mundo. Procesos Cognoscitivos: tiene que ver con la manera en que percibimos nuestro medio ambiente. Cuatro factores de aprendizaje adicionales se relacionan con las necesidades del alumno en cuatro reas: El ambiente de aprendizaje afecta al alumno por la va de cambios de sonido, iluminacin, temperatura y entorno. Las preferencias emocionales incluyen la motivacin de la persona, su persistencia, concentracin, responsabilidad, conformidad, independencia, y respuesta a la estructuracin. Las necesidades sociales reflejan el deseo del estudiante de estar
solo, con un compaero o en un grupo. Las necesidades fisiolgicas constan de necesidades alimenticias, la necesidad de movimiento, y la hora ptima del da para trabajar. Este recorrido cognitivo que realiza el alumno para acceder al aprendizaje en situaciones educativas variadas, est sujeto al contexto socio-cultural en el que se desempea el sujeto. Surge ante los docentes en general y de forma particular ante los profesionales de la Educacin Especial el problema de cmo orientar a los alumnos con necesidades educativas especiales para aprovechar las potencialidades que le brinda su estilo de aprendizaje para aprender de manera ms efectiva. Este problema slo puede ser abordado desde la Pedagoga de la Diversidad, perfeccionando la manera de aplicar el Algoritmo Contemporneo de Atencin Integral, prestando especial atencin a los procesos de evaluacin y diagnstico, caracterizacin, intervencin, evaluacin y control, as como el seguimiento. El anlisis individual y colectivo de estos criterios es una condicin bsica para la realizacin de los agrupamientos flexibles. En nuestro contexto puede convertirse en una forma distinta de organizar las actividades de continuidad del proceso docente educativo. Se han intentado clasificar las diferentes teoras sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin de la informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento de la informacin (estilos lgico y holstico), y forma de empleo de la informacin (estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico). Debe tenerse presente que en la prctica esos tres procesos estn muy vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la informacin visualmente, ello afectar la manera de organizarla o procesarla. En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepcin de inteligencias mltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cer e br al de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y lmbico izquierdo y derecho).
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Muchos de estos criterios clasificatorios tienen coincidencias en la tipologa de estilos que incluyen, fundamentando los mismos de acuerdo con la tendencia que defienden. Ante esta realidad se impone un anlisis exhaustivo de su contenido para aplicarlos en la prctica pedaggica de acuerdo con las condiciones contextuales en las que se desempea nuestra labor. Ganancias que provoca la identificacin de estilos de aprendizaje de los alumnos Ubicacin de los alumnos para que reciban el mximo de informacin con las menores distorsiones posibles. Favorecer el desplazamiento de los nios y el acceso a diferentes materiales. Estimulacin a la participacin activa de los alumnos Realizacin de adecuaciones curriculares necesarias Determinar potencialidades de los alumnos para aprender Dotar a los alumnos de estrategias de aprendizaje que los ayuden a obtener mejor partido de su forma de aprender Reforzar los elementos positivos que se manifiestan en el estilo y revertir lo negativo ( esto se educa, se modela y se regula) EJEMPLO: nio que responde sin pensar- piensa, tmate tu tiempo Aplicar un sistema de medidas formativas encaminadas a formar cualidades del intelecto, educar emociones positivas y rasgos del carcter. Eliminar barreras para el aprendizaje Flexibilizar la atencin individual, diferenciada y grupal Las demandas del desarrollo cientfico tcnico y las condiciones histrico concretas del mundo de hoy, le plantean a la Pedagoga complejos retos; la formacin de un hombre activo, reflexivo, independiente, creativo y portador de los mejores valores universales, para lograr esto, qu cambios deben producirse en la manera ensear; qu exigencias deben cumplirse para alcanzar un aprendizaje cualitativamente superior. Veamos las siguientes: Preparar al alumno para las exigencias del proceso de enseanzaaprendizaje (diagnstico) introduciendo el nuevo contenido a partir de los conocimientos y experiencias precedentes. Estructurar el proceso de enseanza-aprendizaje hacia la bsqueda activa del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por ste, en los momentos de orientacin, ejecucin y control de la actividad. Concebir un sistema de actividades para la bsqueda y exploracin del conocimiento por el alumno, desde posiciones reflexivas que estimulen y propicien el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar. Orientar la motivacin hacia el objetivo de la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cmo hacerlo. Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos del pensamiento, el alcance del nivel terico, en la medida que se produce la apropiacin de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas. Desarrollar formas de actividad y comunicacin colectivas que permitan favorecer el desarrollo individual, logrando una adecuada interaccin de lo
individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje. Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares en el trnsito del nivel logrado hacia el que se aspira. Vincular el contenido de aprendizaje con la prctica social y estimular la valoracin por el alumno en el plano educativo. Estas exigencias didcticas que son el resultado de estudios tericos y experimentales han de caracterizar el estilo de enseanza de los docentes que aspiren a conducir clases desarrolladoras. La aplicacin prctica de dichas exigencias permiten en primer lugar identificar cmo el alumno aprende, potenciar y/o estructurar su estrategia individual e introducir nuevas alternativas y procedimientos que le permitan convertirse en sujeto de su propio aprendizaje (metacognicin). En segundo lugar se destaca la importancia de la formacin de conceptos y el desarrollo de procesos lgicos del pensamiento durante la actividad de estudio sobre la base de la comunicacin, la atencin a la diversidad y la vinculacin del contenido con la prctica social (trabajo correctivo-compensatorio). En tercer lugar aporta un modelo gua para el aprendizaje de gran utilidad en nuestro criterio en el marco de la atencin a la diversidad Modelo gua para el aprendizaje del alumno Lo nuevo a estudiar Qu es? (busco la definicin, lo esencial) Cmo es? (busco sus caractersticas) Para qu es? (busco la utilidad, conozco para qu lo estudio) Por qu es as? (busco la causa, cmo surgi) Puedo aplicar lo aprendido? (Me ejercito, resuelvo y elaboro problemas) Es correcto lo que realic? (me autocontrolo) A lo anterior podemos aadir otras expresiones e interrogantes, lo logr, qu otras cosas puedo aprender, yo puedo, que sin dudas desempean un papel decisivo en el crecimiento personal de nuestros escolares. Este modelo slo puede convertirse en una estrategia individual si el docente crea la necesidad de su utilizacin sistemtica sobre la base de una orientacin amplia y completa de cada tarea docente, la cual debe ser suficiente variada y diferenciada. El mismo es una alternativa hacia el aprendizaje reflexivo y premisa para la creatividad. El aprendizaje es idiosincrsico ya que tiene carcter individual y personalizado, as lo demuestran los diferentes estilos de aprendizaje y los diversos paradigmas psicopedaggicos contemporneos, sin embargo, aspiramos a una clase desarrolladora y un aprendizaje reflexivo en el contexto de la diversidad. Si importante resulta evaluar el nivel de competencia curricular y el estilo de aprendizaje de cada educando, no menos importante resulta evaluar el estilo de enseanza , el contexto del aprendizaje, la motivacin para ensear por parte del docente, las caractersticas del currculum oculto y la comunicacin para encontrar el necesario equilibrio y se convierta este espacio interactivo en el escenario para el ajuste, la modificacin, el desarrollo y el crecimiento personal de nuestros nios y nias. Los estilos de aprendizaje abren una nueva perspectiva en el Enseanza Especial, aportando vigencia al pensamiento de L.S: Vigostki La escuela tiene ante s la tarea de la creacin positiva, de formas de trabajo que respondan a las peculiaridades de los educandos
1.3. Componentes de una situacin de aprendizaje. Atender a la diversidad consiste en tener en cuenta toda una serie de variables que estn influyendo en el aprendizaje. El cuadro que presentamos a continuacin recoge un esquema para el anlisis de cualquier situacin de aprendizaje. En l aparecen los tres elementos que, segn Gagn3, aparecen en estas situaciones. COMPONENTES DE UNA SITUACIN DE APRENDIZAJE
Es el qu se aprende. Lo que cambia como consecuencia de la situacin de aprendizaje. Son de muy diverso tipo. En el contexto escolar los contenidos buscados son lo que se pretende que el alumno aprenda.
CONTENIDOS
Actividades. Destrezas. Informacin verbal Conceptos. Estrategias cognitivas
Cmo se aprende. Motivacin. Atencin. Adquisicin memorstica. significativa. Recuperacin. Transferencia. Los mecanismos psicolgicos mediante los que se aprende. Los procesos haran referencia a la actividad mental que la persona despliega para aprender y son de diverso tipo. Las condiciones que son precisas para que el aprendizaje se produzca. ste es el mbito de la instruccin, de la intervencin educativa.
PROCESOS
CONDICIONES
Del alumno. De la tarea. Del contexto escolar.
Podemos deducir, por tanto, que las dificultades de aprendizaje pueden deberse a factores como: la dificultad para atender; la falta de motivacin; los diversos estilos de aprendizaje y estilos cognitivos. Uno de los aspectos que hemos mencionado con ms insistencia y que nos parece relevante en el tema que nos ocupa es el de la motivacin. 1.4. Motivacin. Pintrich y de Groot (1990) sealan tres categoras motivacionales que inciden en los procesos de aprendizaje: Las percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para realizar una tarea. Las razones para implicarse en una tarea. Las reacciones afectivas que muestran los sujetos hacia la tarea. Las percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para realizar una tarea hacen referencia a la idea que tienen los educandos sobre su potencial, sobre sus capacidades. Se encuentra ntimamente relacionado con las atribuciones, esto es con la idea que tiene el alumno sobre las causas de su xito o de su fracaso.
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Juan Ignacio Pozo.Psicologia de la comprensin y el aprendizaje de la ciencia.MEC.1992.
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Un alumno que atribuye xito-fracaso a razones externas (suerte, predisponibilidad del profesor), tendr menos facilidad para hacer el esfuerzo necesario para superar las dificultades. Por el contrario el alumno que atribuye sus resultados a su esfuerzo, tendr una predisposicin mayor para superarlas. Las razones para implicarse en una tarea hacen referencia a las metas que persigue el discente, el deseo de xito o el deseo de evitar el fracaso. En el primer caso la meta que parece influir ms positivamente es conseguir incrementar la propia competencia, como afirma Alonso Tapia4. La razn de ello es que suele ir acompaada de una forma de afrontar las tareas, las dificultades y la valoracin de los resultados que centra a los alumnos en procesos de aprendizaje ms que en el producto del mismo, lo que facilita su generalizacin. Contina afirmando que el hecho de que unos alumnos persigan un tipo de metas u otro tiene que ver con la concepcin que los alumnos tienen de la inteligencia, pero puede que dependa tambin de que los alumnos de hecho experimentan habitualmente el xito porque poseen las estrategias adecuadas para enfrentarse a la tarea. Si esto es cierto, el problema de motivar a los alumnos no sera tanto proponerles metas de aprendizaje cuanto ensearles estrategias adecuadas para enfrentarse con los problemas. En la base de un problema motivacional habra un problema cognitivo. En cuanto al deseo de evitar el fracaso tiene una repercusin negativa, en especial en los sujetos que adems presentan el patrn de atribuciones y de expectativas de control propio de la depresin aprendida. El mencionado autor propone intervenir tratando de modificar las estrategias cognitivas con que los discentes afrontan las tareas, de lo que deduce que hay que prestar atencin no slo a los contenidos, sino al desarrollo de estrategias de pensamiento, afrontamiento del fracaso y, en general, de autorregulacin adecuadas. Sin este tipo de intervencin, la acumulacin de fracasos puede inducir al sujeto a no creer en la posibilidad de mejorar y a desarrollar un autoconcepto negativo respecto a su vala y a sus posibilidades de mejorar. Queremos precisar que la mejora de la motivacin va ms all del esfuerzo de un profesor determinado, abarca al conjunto del profesorado y al propio centro educativo. Los profesores del Centro han de reflexionar sobre los elementos que inciden en el fracaso de los alumnos, al objeto de eliminarlos en la medida de lo posible. Para ello ser necesario recopilar aspectos de su historia personal, acadmica, reas en las que obtiene xito y aquellas en las que fracasa, analizando los motivos de unos y otros. Es una forma de prevenir los problemas/dificultades de aprendizaje. Ante el fracaso de un alumno, la secuencia podra ser la siguiente como afirma Fernndez P.5: Qu es lo que aprende el alumno: contenidos de aprendizaje de las distintas reas. En cules progresa adecuadamente y en cules presenta dificultades. Cmo aprende: estrategias que utiliza para asimilar los contenidos, forma de realizar el estudio, actitud ante el trabajo, motivacin e inters ante las distintas asignaturas. Grado de funcionalidad de lo que aprende. Por qu aprende de esa forma; analizar las circunstancias personales del aprendizaje, localizando si las dificultades pueden deberse a cuestiones cognitivas, afectivas, escolares o sociales. Cmo ayudar a aprender mejor: vistas las posibles causas se trata de ver las posibles vas de abordar el problema, bien en solitario o bien probablemente
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Alonso Tapia, motivar en la adolescencia: teora, evaluacin e intervencin. UAM. Madrid 1992. Paloma Fernndez Torres. La funcin tutorial. Clsicos Castalia-MEC.
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buscando el apoyo de otros profesionales, los padres del alumno y, en ciertos casos, el orientador. Otro de los factores que inciden en el tema que nos ocupa es las caractersticas de la personalidad del que aprende. 1.5. Personalidad. La personalidad es la combinacin de rasgos heredados (temperamento) y rasgos adquiridos (carcter) que hacen a una persona nica e irrepetible. Sin embargo, existen grupos de personas que se parecen entre ellas, y eso es lo que nos permite hablar de los grupos de personalidad. Elabore una lista de los rasgos de tu personalidad, lo ms completa posible. Toma en cuenta tu conocimiento personal. 1. 6. 2. 3. 4. 5. 7. 8. 9. 10.
Entendemos por personalidad el elemento estable de la conducta de una persona, su manera de ser habitual, lo que le diferencia de los dems. M. Dueas la define: la personalidad representa la estructura psquica total del individuo tal como se revela en su forma de pensar y expresarse, en sus actitudes, en sus intereses, en sus acciones y en su visin de la vida. Sigue afirmando que, relacionando la variable personalidad con el aprendizaje, podemos observar que los sujetos impulsivos suelen tener ms dificultades de aprendizaje ya que actan sin la reflexin necesaria para la ejecucin de las tareas, suelen presentar as mismo problemas de atencin por lo que, en ocasiones, realizan las actividades por ensayo y error. Las personas reflexivas, por el contrario, suelen pensar antes de ejecutar y anticipan los resultados de la accin. Estas personas no realizan las actividades por ensayo y error y su nivel de atencin y concentracin es alto. Todos los aspectos que hemos venido desarrollando en este mdulo se debern tener en cuenta al objeto de realizar una valoracin, lo ms completa posible, sobre los diferentes variables que estn incidiendo en las dificultades de aprendizaje, al objeto de poder prevenirlas e intervenir, en su caso.
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CUESTIONES DE AUTOEVALUACIN 1. Los problemas de aprendizaje los presentan aquellas personas cuyo rendimiento en lectura, escritura y clculo es significativamente inferior al esperado por edad, escolarizacin y nivel de inteligencia. Verdadero Falso 2. Las dificultades de aprendizaje estn relacionadas con las diferencias individuales para aprender: distintos ritmos de aprendizaje, diferentes estilos cognitivos, diversas motivaciones e intereses. Verdadero Falso 3. Las principales caractersticas que constituyen el concepto estilo de aprendizaje son: (Marque las respuestas correctas) Son relativamente constantes e independientes de la tarea a realizar. Sirven como indicadores de la manera en que una persona aprende y se adapta a su ambiente. Son independientes de las condiciones educativas y las estructuras mentales bajo las que se est en la mejor situacin para aprender. 4. Las categoras motivacionales que inciden en los procesos de aprendizaje son: (Marque la respuesta correcta) Las percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para realizar una tarea. Las razones para implicarse en una tarea. Las reacciones afectivas que muestran los sujetos hacia la tarea.
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TEST PERSONALIDAD Instrucciones: Marque (X) aquellas opciones que reflejen algn aspecto de su personalidad o se identifiquen con sus preferencias de accin ante las situaciones que se plantean. 1. Se enorgullece de su objetividad a pesar del hecho de que algunos lo acusan de ser fro e indiferente. 2. Necesita recargar energas solo, despus de reuniones, llamadas telefnicas o socializacin; cuanto ms intenso es el encuentro ms agotado se siente posteriormente. 3. Cree que el amor no puede ser definido; se siente ofendido por los que tratan de hacerlo. 4. No le importa realizar decisiones difciles y no comprende por qu alguna gente se altera por cosas que no son relevantes para el asunto que se estn tratando. 5. Tiende a hablar primero y pensar despus; con frecuencia se regaa a s mismo con cosas como "aprender alguna vez a mantener mi boca cerrada?" 6. Recuerda los nmeros y cifras ms fcilmente que las caras y los nombres. 7. Conoce mucha gente y a muchos de ellos los considera como amigos ntimos; le gusta incluir tanta gente como sea posible en sus actividades. 8. Considera como una buena decisin la que toma en cuenta los sentimientos de otros. 9. Ensaya las cosas antes de decirlas; a menudo contesta con "lo tendr que pensar o le contesto ms tarde" 10. No le importa leer o tener una conversacin mientras se desarrolla otra actividad (como una conversacin, la TV, Radio, etc.); en realidad puede permanecer indiferente a esta distraccin. 11. No duda en retirar lo dicho si Ud. percibe que ha ofendido a alguien; como consecuencia Ud. es acusado de no tener convicciones. 12. No le gusta que le obliguen a tomar decisiones; prefiere mantener sus opciones abiertas. 13. Es accesible y traba conversacin fcilmente con amigos, compaeros del trabajo y extraos teniendo quizs un papel dominante en la conversacin. 14. Prefiere la armona a la claridad; el conflicto lo abruma y trata de evitarlo (cambiemos de tema, o dmonos las manos y seamos todos amigos). 15. Se siente frustrado cuando las personas le dan instrucciones poco claras o cuando alguien le dice "este es el plan general, nos ocuparemos de los detalles despus". 16. En una conversacin cambia a menudo de tema; el nuevo tema puede ser algo que le viene a la mente o que atrae su atencin en ese momento. 17. Tiende a que las cosas no sean definitivas, aunque no siempre. 18. Considera ms importante tener razn que caer bien; no cree necesario que la gente deba caerle bien para poder trabajar con ella y realizar un buen trabajo. 19. No le gustan las sorpresas y esto se lo hace saber a los dems. 20. Tiende a dar ms crdito a cosas que son lgicas y cientficas; por ej. hasta que no reciba ms informacin que justifique los beneficios de este test, se mantendr escptico acerca de su utilidad. 21. Hace listas y las utiliza; si hace algo que no est en su lista puede que lo agregue a las misma slo para poder tacharlo. 22. Convierte todo trabajo en una diversin; si un trabajo no puede ser algo entretenido probablemente no sea digno de hacerse. 23. Encuentra que escuchar es ms difcil que hablar; le gusta ser la estrella de la conversacin, y se aburre cuando no puede participar activamente en ella. 24. Le deleita el orden; tiene su manera especial para guardar las cosas en su escritorio, en sus archivos o para colgar cosas en las paredes. 25. Prefiere generar ideas en un grupo que por su cuenta; se siente agotado si pasa mucho tiempo reflexionando sin tener la oportunidad de intercambiar sus ideas con otros. 26. Suelen acusarlo de estar enojado cuando no lo est; es slo su manera de expresar su opinin. 27. Disfruta prestando servicios necesarios a la gente aunque algunos se aprovechen de Ud. 28. Se distrae fcilmente; se "pierde" en el camino de la puerta de la calle al auto. 29. Le gusta completar un trabajo hasta acabarlo y sacrselo de encima aun cuando sabe que deber rehacerlo de nuevo ms tarde para hacerlo bien. 30. Adora explorar lo desconocido, aun cuando sea algo tan simple como el camino del trabajo a casa 31. Se extralimita tratando de satisfacer las necesidades de otros; har casi cualquier cosa para acomodar a otros incluso a expensas de su propio confort.
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32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62.
No planifica una tarea hasta ver qu es lo que se requiere; la gente lo acusa de ser desorganizado aunque Ud. sabe mejor qu es lo que hay que hacer. Se pone en el lugar de los dems; Ud. es quien en una reunin probablemente pregunta cmo afectar esto a la gente involucrada. Tiene un lugar para cada cosa y no se siente satisfecho hasta que cada cosa est en su sitio. A menudo se pregunta si alguien se preocupa por lo que Ud. desea aunque tenga dificultad en decrselo a alguien. Siempre tiene que esperar a los otros, quienes nunca parecen ser puntuales. Cree que hablar de detalles aburridos es una prdida de tiempo. Depende de sus descargas de adrenalina en el ltimo minuto para cumplir con sus fechas lmite; habitualmente cumple con la fecha lmite aunque vuelva loco a todo el mundo para lograrlo Piensa en varias cosas al mismo tiempo; a menudo sus amigos y colegas le sealan que est "como ausente". Recuerda con ms facilidad el rostro y las circunstancias en que conoci a alguien que su nombre. Encuentra el futuro y sus posibilidades interesantes, ms que atemorizantes; generalmente le atrae ms a donde va que donde est. "Sabe" que si cada uno hiciera lo que se supone debe hacer (y en el momento que se supone debe hacerlo) el mundo sera un lugar mejor. Ud. es de la idea que hay que ver para creer; si alguno le dice que lleg el correo, Ud. no lo cree hasta que no est sobre su escritorio. Cree que el tiempo es relativo; no importa la hora a menos que la reunin, cena o evento haya comenzado sin Ud. Usa las palabras en forma literal; a menudo se ve en la necesidad de preguntar si lo que dicen es en serio o es un chiste. Se despierta por la maana y sabe bastante bien cmo ser su da; tiene una agenda y la sigue; puede alterarse si las cosas no marchan como estaba planeado. Le interesa saber cmo funcionan las cosas solo por placer. Le gusta demostrar su punto de vista por motivos de claridad; es habitual en Ud. discutir ambos puntos de vista en un debate simplemente para ampliar su horizonte intelectual. Le gusta expresar sus pensamientos o ideas sin interrupciones; deja que otros hagan lo mismo, esperando que sea recproco. Es capaz de mantenerse fro calmado y objetivo en situaciones donde todo el mundo est alterado. Encuentra ms fcil ver los rboles que el bosque; es feliz de concentrarse en su trabajo y no se preocupa acerca de cmo encaja ste en un esquema ms amplio. Tiene inclinacin a las chanzas y los juegos de palabras. Encuentra ms satisfactorios aquellos trabajos que producen resultados tangibles; preferira limpiar su escritorio que pensar en lo que le depara el futuro de su carrera. Deseara imponer sus ideas con ms fuerza. Le molesta que otros digan antes cosas que Ud. estaba por decir. Preferira resolver una disputa basndose en lo que es justo y verdadero ms que en lo que hace feliz a la gente. Prefiere respuestas especficas a preguntas especficas; cuando pregunta la hora, prefiere que le digan 3:42, y no que falta un poco para las 4 o que es hora de salir. Prefiere fantasear sobre cmo gastar su prximo sueldo que sentarse a balancear su cuenta bancaria. Es una persona de ideas firmes que de corazn tierno; si Ud. est en desacuerdo con las personas prefiere decirlo que callar y que crean que est de acuerdo. Le gusta concentrarse en lo que est haciendo en ese momento y generalmente no le preocupa lo que sigue; es ms, prefiere hacer algo que pensar en ello. No cree que la prolijidad sea importante, aunque preferira tener las cosas en orden; lo importante es la creatividad, la espontaneidad y la capacidad de respuesta. Necesita aprobacin de los colegas superiores y subordinados acerca de quin es Ud., de lo que hace, cmo luce y casi sobre todo lo dems; puede pensar que hace un buen trabajo pero hasta que no escuche a alguien decrselo, no lo creer realmente. Encuentra ms atractivo buscar las relaciones y conexiones subyacentes a las cosas, ms que aceptarlas tal como aparecen; siempre est preguntando qu es lo que eso significa.
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63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72.
Es posible que Ud. crea que los que hablan mucho, sean charlatanes; cuando escucha otros conversando puede venirle a la mente que estn perdiendo el tiempo. Tiende a dar respuestas generales a las preguntas; no comprende por qu tanta gente no puede seguir sus instrucciones y se irrita cuando la gente lo presiona en busca de especificaciones. Es percibido como un gran escucha pero siente que otros toman ventaja de ello y se aprovechan. Piensa que la fantasa es una mala palabra; duda de la gente que parece dedicar demasiado tiempo a jugar con su imaginacin. A veces lo han calificado de tmido; est o no de acuerdo, puede parecer a otros como alguien reservado y pensativo. Considera que las llamadas telefnicas son interrupciones bienvenidas; no duda en usar el telfono cuando tiene algo que decir o necesita ver a alguien. Le gusta compartir ocasiones especiales slo con alguna otra persona o quizs con algunos amigos ntimos. Prefiere resultados con hechos y nmeros que con ideas y teoras; prefiere escuchar las cosas en forma secuencial y no al azar. Le gusta ir a reuniones y tiende a manifestar su opinin; en realidad se siente frustrado si no le dan la oportunidad de expresar su punto de vista. Disfruta de la paz y la tranquilidad de tener tiempo para Ud. mismo; halla que su tiempo privado se encuentra fcilmente invadido y tiende a adaptarse desarrollando un alto poder de concentracin.
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CMO EVALUAR EL TEST? Busque todas las respuestas que marc y selelas en la tabla siguiente: E I S N T F J P 5 2 7 9 10 13 23 25 61 68 71 49 54 63 65 67 69 72 T O T A L
15 43 45 51 53 56 59 66 70 37 39 41 44 47 52 57 62 64 1 3 4 8 6 18 20 48 50 55 58 11 14 27 31 33 35 40
19 21 24 26 29 34 36 42 46 12 16 17 22 28 30 32 38 60
Cuente el nmero de respuestas correspondientes a cada letra y vea su interpretacin ms abajo: Preferencias de socializacin Cuente el nmero de respuestas correspondientes a cada letra y vea su interpretacin ms abajo: E S T J EXTROVERTIDO SENSORIAL RACIONAL ESTRUCTURADO I N F P TIPOLOGA INTROVERTIDO INTUITIVO EMOCIONAL PERCEPTIVO
Los 16 tipos de personalidad: ISTJ ISFJ INFJ INTJ ISTP ISFP INFP INTP ESTP ESFP ENFP ENTP ESTJ ESFJ ENFJ ENTJ El cdigo de cuatro letras El modelo se basa en cuatro preferencias. 1. Hacia dnde preferimos dirigir nuestra energa? Si preferimos dirigir nuestra energa a relacionarnos con las personas, las cosas y las situaciones, es decir "hacia el mundo exterior", entonces nuestra preferencia es la Extroversin (E). Si preferimos dirigir nuestra energa a enfrentarnos a las ideas, la informacin, las explicaciones o las creencias, es decir "al mundo interior", entonces nuestra preferencia es hacia la Introversin (I). 2. Cmo preferimos procesar la informacin? Si nos gusta ms enfrentarnos a los hechos, a lo que sabemos, si preferimos tener claridad o describir lo que vemos o captamos, entonces nuestra preferencia es hacia lo Sensorial (S). Si preferimos lidiar con las ideas, buscar en lo desconocido para generar nuevas posibilidades o para anticipar lo que no es obvio, entonces nuestra preferencia es hacia lo Intuitivo (N). 3. Cmo nos gusta tomar decisiones? Si preferimos decidir con base en la lgica, utilizando un enfoque analtico y objetivo, entonces nuestra tendencia es hacia lo Racional (T) (T=Thinking) Si preferimos usar nuestros valores y creencias personales, basarnos en nuestras convicciones y en lo que nos importa en la vida, entonces nuestra preferencia es por los Emocional (F) (F=Feeling) 4. Cmo preferimos organizar nuestra vida? Si tendemos a tener una vida planificada, estable y organizada, entonces nuestra preferencia es hacia lo Estructurado (J) (J=Judging). Si preferimos ir con la corriente, mantenernos flexibles y responder a las cosas segn se presenten, entonces nuestra tendencia es hacia lo Perceptivo (P)
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Cada tipo, o combinacin de preferencias, tiende a caracterizarse por sus propios intereses, valores y dones nicos. Esta pgina contiene una breve descripcin de cada tipo. Encuentre el tipo determinado para usted y vea si la descripcin le corresponde. Si no le corresponde, el docente puede ayudarlo a identificar un tipo que le corresponda mejor. Independientemente de cules sean sus preferencias, an es posible que usted muestre algunos comportamientos que sean caractersticos de preferencias opuestas. E Extroversin Las personas que prefieren la Extraversin tienden a enfocarse en el mundo exterior de las personas y los objetos. S Sensacin Las personas que prefieren la Sensacin tienden a enfocarse en el presente y en la informacin concreta adquirida por sus propios sentidos. T Pensamiento Las personas que prefieren el Pensamiento tienden a basar sus decisiones principalmente en la lgica, y en un anlisis objetivo de las causas y sus efectos. J Juicio Las personas que prefieren el Juicio tienden a querer planear y organizar sus vidas, y prefieren tener las cosas arregladas. I Introversin Las personas que prefieren la Introversin tienden a enfocarse en el propio mundo interior de ideas e Impresiones. N Intuicin Las personas que prefieren la Intuicin tienden a enfocarse en el futuro, con perspectiva hacia los patrones y las posibilidades. F Sentimiento Las personas que prefieren el Sentimiento tienden a basar sus decisiones principalmente en los valores y en evaluaciones subjetivas de asuntos relacionados con las personas. P Percepcin Las personas que prefieren la Percepcin tienden a querer vidas flexibles y espontneas, y prefieren mantener abiertas sus opciones.
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ISTJ
CARACTERSTICAS FRECUENTEMENTE ASOCIADAS CON CADA TIPO Tipos de Sensacin Tipos Intuitivos | ISFJ INFJ |
Tranquilo, amistoso, responsable y concienzudo. Entregado y firme en el cumplimiento de sus obligaciones. Esmerado, cuidadoso y preciso. Leal, considerado, nota y recuerda detalles sobre las personas que son importantes para l y se preocupa de la forma en que los otros sienten. Se esfuerza por crear un ambiente ordenado y armonioso, tanto en el trabajo como en el hogar. Busca el significado y la conexin en las ideas, relaciones y posesiones materiales. Quiere comprender lo que motiva a la gente y es perceptivo respecto a los dems. Concienzudo y comprometido con sus firmes valores. Desarrolla una clara visin sobre la mejor forma de servir al bien comn. Organizado y decisivo en la ejecucin de su visin.
INTJ
Tranquilo, serio, alcanza el xito por su minuciosidad y fiabilidad. Prctico, desapasionado, realista y responsable. Decide lgicamente lo que debe hacerse y trabaja constantemente para conseguirlo sin concesin a as distracciones. Siente placer realizando todas las cosas ordenada y organizadamente: su trabajo, su hogar su vida. Valora las tradiciones y la lealtad.
Tiene una mente original y gran energa para llevar a la prctica sus ideas y alcanzar sus propsitos. Ve con rapidez el curso de los acontecimientos externos y desarrolla perspectivas aclaratorias de largo alcance. Cuando se compromete, organiza una tarea y la lleva a cabo hasta completarla. Escptico e independiente, mantiene valores elevados de competencia y ejecucin para s mismo y para los dems.
ISTP
Tolerante y flexible, tranquilo, observa hasta que aparece un problema, despus acta rpidamente para encontrar soluciones factibles. Analiza lo que hace que las cosas funcionen y pasa fcilmente por grandes cantidades de datos para aislar el ncleo de los problemas prcticos. Interesado por las causas y los efectos, organiza los hechos utilizando principios lgicos, valora la eficiencia.
ISFP
Tranquilo, amistoso, sensible y amable. Disfruta con el aqu y ahora, con lo que ocurre a su alrededor. Le gusta disponer de su propio espacio y trabajar dentro de su propio marco temporal. Leal y comprometido con sus valores y con las personas que le son importantes. No le gustan los desacuerdos ni los conflictos, no impone sus opiniones o valores a los dems.
INFP
Idealista, leal con sus valores y con las personas que son importantes para l. Desea una vida exterior congruente con sus valores. Curioso, rpido para ver posibilidades, puede ser el catalizador de la puesta en prctica de ideas. Trata de comprender a las personas y de ayudarles a realizar sus posibilidades. Adaptable, flexible y aceptador a menos que haya un valor amenazado.
INTP
Intenta desarrollar explicaciones lgicas para todo lo que le Interesa. Terico y abstracto, interesado ms en las ideas que en la interaccin social. Tranquilo, reservado, flexible y adaptable. Tiene una capacidad inusual para centrarse a fondo para resolver problemas dentro de su rea de Inters. Escptico, crtico en ocasiones, siempre analtico.
ESTP
Flexible y tolerante, sigue una actitud pragmtica enfocada en resultados inmediatos. Las teoras y las explicaciones conceptuales le aburren... quiere actuar con plena energa para resolver los problemas. Se centra en el aqu y ahora, espontneo, disfruta de cada momento en que puede mostrarse activo con los dems. Goza de las comodidades materiales y el estilo. Aprende mejor haciendo.
ESFP
Extrovertido, amistoso y aceptador. Exuberante amante de la vida, de las personas y de la comodidad material. Disfruta trabajar con los dems para que salgan las cosas. Aplica el sentido comn y un enfoque realista a su trabajo y hace que ste resulte agradable. Flexible y espontneo, se adapta fcilmente a las personas y los ambientes nuevos. Aprende mejor ensayando una nueva habilidad con otras personas.
ENFP
Cordialmente entusiasta e imaginativo. Ve la vida llena de posibilidades. Hace conexiones muy rpidamente entre acontecimientos e informacin y procede con confianza basndose en los patrones que ve. Desea mucha afirmacin de los dems y ofrece fcilmente agradecimiento y apoyo. Espontneo y flexible, suele depender de su facultad para Improvisar y en su fluidez verbal.
ENTP
Rpido, ingenioso, estimulante, despierto y franco. Disponible para resolver problemas nuevos y desafiantes. Experto en generar posibilidades conceptuales y, despus, analizarlas estratgicamente. Bueno para interpretar a los dems. Se aburre con las cosas rutinarias y rara vez hace lo mismo de la misma forma, proclive a pasar de un inters a otro.
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ESTJ Prctico, realista, desapasionado. Decidido, se mueve rpidamente para poner en prctica las decisiones. Organiza proyectos y personas para que se hagan las cosas, se enfoca en el logro de los resultados de la forma ms eficiente posible. Cuida de los detalles de rutina, se apoya en un conjunto claro de normas lgicas que sigue sistemticamente y quiere que los dems hagan lo mismo. Enrgico en la ejecucin de sus planes.
ESFJ De buen corazn, consciente y cooperador. Busca la armona en su entorno y trabaja con determinacin para establecerla. Le gusta trabajar con otros para completar con rigurosidad y a tiempo las tareas. Leal, va hasta el final incluso en las cosas pequeas. Se fija en lo que otros necesitan en sus vidas diarias e intenta facilitrselos. Quiere ser apreciado por quin es y por la ayuda que presta.
ENFJ Cordial, empalico, sensible y responsable. Muy al tanto de las emociones, necesidades y motivaciones de los dems. Encuentra potencial en todo e! mundo y desea ayudar a los dems a desarrollarlo plenamente. Puede actuar como catalizador del desarrollo individual y de grupo. Leal, sensible a los elogios y las crticas. Sociable, en grupo hace las cosas fciles para los dems y ofrece un liderazgo alentador.
ENTJ Franco, decidido, asume rpidamente la direccin. Ve de una forma inmediata los procedimientos y planes ilgicos e ineficaces y desarrolla y pone en prctica sistemas completos para resolver problemas de organizacin. Disfruta de la planificacin a largo plazo y la fijacin de objetivos. Por lo general, est bien informado e instruido y le satisface ampliar sus conocimientos y transmitirlos a los dems. Enrgico en la presentacin de sus ideas.
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SNTESIS UNIDAD 1 Qu es un problema de aprendizaje? Los problemas de aprendizaje son desrdenes que pueden afectar la habilidad de una persona para adquirir, entender, organizar, almacenar o usar informacin oral y no oral. Estos desrdenes afectan el aprendizaje de individuos que tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Afectan tanto a nio-as como a adultos y con frecuencia a nios ms que a nias. Hay muchas razones por las que los nios no puedan ser capaces de aprender. Los problemas de aprendizaje no incluyen el retraso mental, la falta de motivacin, el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (ADHD, por sus siglas en ingls), autismo, o problemas de audicin, visin o emocionales. Qu causa los problemas de aprendizaje? Aunque en muchos casos se desconocen las causas de los problemas de aprendizaje, los expertos opinan que son el resultado de una anomala en la estructura y funcionamiento del cerebro o del sistema nervioso central. Algunos factores que pueden causar o influenciar estas anomalas son: Herencia o gentica. Los problemas de aprendizaje suelen afectar a miembros de la misma familia. Problemas durante el embarazo o el parto. Las siguientes situaciones pueden contribuir a tener problemas de aprendizaje: enfermedades o lesiones durante o antes del nacimiento, uso de drogas o alcohol durante el embarazo, parto prematuro o largo, carencia de oxigeno o bajo peso al nacer. Problemas despus del nacimiento. Las lesiones en la cabeza, la mala nutricin, el envenenamiento por plomo y los maltratos infantiles pueden ser la causa de algunos problemas de aprendizaje. Cules son las seales para una deteccin temprana? Aunque mucha atencin y una observacin cuidadosa pueden ayudar a identificar la existencia de un problema y a asegurar un resultado positivo, tanto los padres como los educadores tienen que ser prudentes y no hacer juicios rpidos. Es importante entender el riesgo que supone diagnosticar equivocadamente que un nio-a tiene un problema de aprendizaje. Una evaluacin cuidadosa del establecimiento educativo y, si es necesario, de un especialista del desarrollo determinarn la diagnostico adecuado. De esta manera el nio-a podr obtener los servicios o asistencia que necesita para aprender y para conservar una buena autoestima. Los problemas de aprendizaje varan en gravedad y pueden afectar a una o varias de las siguientes reas: Lenguaje: Dificultad en aprender el lenguaje oral (escuchar, hablar, entender); a leer (conocimiento de sonidos, reconocimiento de palabras, comprensin); el lenguaje escrito (deletrear, expresar ideas por escrito); y matemticas (clculo, solucionar problemas). Motriz: Dificultad en la manipulacin de objetos pequeos, sentido pobre del equilibrio y del espacio de cada individuo, y torpeza brincando, corriendo o escalando. Social: Dificultad en su forma de relacionarse socialmente, cambios de humor repentinos y extremos, lloros frecuentes. Cognitiva: Dificultad en entender el concepto de causa y efecto y otros conceptos bsicos como tamao, forma y colores, deficiente habilidad para organizarse.
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Si sospecha que tiene problemas de aprendizaje, pngase en contacto con un especialista e indague si est progresando adecuadamente durante las diferentes etapas de su desarrollo. Cmo tratar los problemas de aprendizaje Las necesidades de cada nio-a son diferentes, y la Ley establece que todos los nios-as con problemas de aprendizaje tienen derecho a una educacin pblica gratuita que satisfaga sus necesidades especiales. La administracin de los casos de nios-as con problemas de aprendizaje requiere un enfoque individualizado y multidisciplinario (educadores, siclogos y mdicos) para su diagnstico y tratamiento.
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MATRIZ DE DESARROLLO DEL MDULO

Momento Dos: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
PROCESO METODOLGICO
APOYOS TERICOS
Definicin Recorrido histrico Las necesidades educativas especiales cambio de trmino y de idea. Educacin y necesidades educativas especiales Necesidades Educativas Especiales
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
PRODUCTOS ACREDITABLES
ACREDITACIN
Cuadro Sinptico
Cuadro Sinptico
10 puntos
Mapa Conceptual
Mapa Conceptual
10 puntos
Explicacin del tema Decodificacin de Lectura
la
Educacin inclusiva Modalidades de educacin y servicios de apoyo Modalidad de educacin en un establecimiento educativo especializado Unidades distritales de apoyo a la inclusin Centro nacional de recursos Unidades mviles de atencin
Sntesis
Sntesis
10 puntos
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2.1. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. 2.1.1. DEFINICIN Este concepto surge en los aos 70 y vino a convulsionar los esquemas vigentes en educacin especial. A partir de ese ao, y con ms fuerza en la poca de los 80-90, distintos autores utilizan este concepto para centrar su atencin en la necesidad que presenta la persona desde los distintos sistemas en los que se desenvuelve y en los apoyos que estos requieren, ms que en la discapacidad, dificultad o trastorno propio o inherente al sujeto. Dentro de las definiciones de las Necesidades Educativas Especiales encontramos la de Marchesi (1990) la que define como: "Cuando un nio presenta algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin que demande una atencin especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para compaeros de su edad" Por otra parte, Brennan citado en Garrido y Santana (1994) seala que hay una Necesidades Educativas Especiales cuando: "Una deficiencia ya sea fsica, intelectual, emocional, social o combinacin de stas, afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currculum especial o modificado o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el estudiante sea educado adecuada y especficamente. La necesidad puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda" Por ltimo Puigdellivol (1999) seala que las Necesidades Educativas Especiales son: Un conjunto de medios (materiales, curriculares, metdicos, profesionales) que es preciso instrumentalizar para la educacin de estudiantes que por diferentes razones temporal o de manera permanente no estn en condiciones de evolucionar hacia la autonoma personal y la integracin social con los medios que habitualmente estn a disposicin de la escuela ordinaria 2.1.2. RECORRIDO HISTRICO Las diferentes categoras de la educacin especial aparecieron cuando ocurrieron los cambios en el campo de dificultades de aprendizaje. La evolucin de la terminologa lleg como su propia categora por parte de las preocupaciones de los padres y los profesores quienes pensaban que los estudiantes con dificultades de aprendizaje deben ser separados de los con necesidades educativas. Desde esta opinin, llegaron evaluaciones para detectar un trastorno y por eso la necesidad de tener escuelas separadas para los estudiantes quienes no coinciden con el desarrollo normal en los test. Adems es una extensin del concepto de la educacin especial que fue ms conocido durante la primera mitad del siglo XX. Cuando la mitad del siglo lleg, el concepto de la educacin especial movi afuera de los trastornos y tuvo ms en cuenta las influencias sociales y culturales. Con estos cambios las Necesidades Educativas Especiales, lograron como su propia categora de dificultades de aprendizaje y separ de la educacin especial. Tambin despus de los aos sesenta y setenta, Marchesi propuso diez factores que fueron determinantes por el termino <<Necesidades Educativas Especiales>> a causa de los cambios que haban ocurrido. Algunos incluyen la concepcin de los trastornos y los procesos del desarrollo, las experiencias con la integracin y los movimientos por la igualdad. La evolucin de la terminologa puede ser caracterizada por las siguientes etapas: el
modelo clnico tradicional, el paradigma de la rehabilitacin y, ms recientemente, el paradigma de la autonoma personal En general hay una ampliacin del concepto como algo ms inclusivo de la diversidad y que continuamente est desarrollndose. 2.1.3. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES - CAMBIO DE TRMINO Y DE IDEA. En lneas generales decir que un nio-a tiene Necesidades Educativas Especiales quiere decir que tiene algn problema de aprendizaje a lo largo de su vida escolar que precisa una atencin ms especfica y mayor atencin que los compaeros de su edad. Por un lado se habla de estos problemas de aprendizaje pero evitando situar estos problemas de aprendizaje en el campo de la deficiencia y trasladarlo a la escuela, con esta idea no se quiere decir que no haya estudiantes que tengan problema vinculados con su desarrollo, es decir, que hay estudiantes que tienen dficit permanente, pero la idea se extiende a una mayor proporcin de estudiantes. En todas estas situaciones influyen aspectos familiares, culturales, sociales que pueden estar influyendo en que haya ms o menos problemas de aprendizaje, en este sentido el concepto de dificultad de aprendizaje se relativiza en cuanto que depender de los objetivos, condiciones que impongan el sistema educativo. En cuanto a los recursos educativos cuanto ms all y mejores sean facilitarn el aprendizaje de los estudiantes. 2.1.4. EDUCACIN Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Anteriormente, la atencin a los estudiantes con importante discapacidad o graves problemas de aprendizaje o comportamiento se diriga a centros especficos diferenciados de los centros normalizados. El concepto de Necesidades Educativas Especiales, derivado de las propuestas de integracin y normalizacin extradas del informe Warnock supone que parte de los recursos materiales y personales empleados en aquellos centros se trasladen a los centros ordinarios, permaneciendo en los centros especficos los casos de mayor gravedad. Aquellos estudiantes de menor gravedad con especiales dificultades en el aprendizaje comparten los aprendizajes impartidos en el aula ordinaria con el resto de compaeros, si bien necesitan unas adaptaciones para intentar conseguir el mximo de objetivos que propone el currculo de su grupo, ya sean adaptaciones no significativas de acceso al currculo (metodologa, temporalizaran, espacios, materiales, apoyos puntuales...) o incluso supresin de uno o varios objetivos del currculo: es el caso de las adaptaciones significativas. Ante la necesidad de atencin individualizada especfica, se crea el modelo de aula de Apoyo a la Integracin en la que estos estudiantes con dificultades son atendidos por especialistas en Educacin Especial en tiempo ms o menos prolongado, asesorados por profesionales (educadores, mdicos, psicopedagogos, pedagogos, psiclogos, logopedas, asistentes sociales, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales) pertenecientes a un equipo de orientacin creado para tal fin. 2.1.5. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Un estudiante tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de estudiantes para acceder a los aprendizajes comunes a su edad (bien por causas internas o por un planteamiento educativo inadecuado), y necesita, para compensar dichas dificultades, condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas en los diferentes elementos de la propuesta curricular ordinaria, as como la provisin de recursos especficos distintos de los que la escuela ofrece a la mayora de los alumnos (Warnock y
Breman). Las necesidades educativas especiales pueden ser permanentes o transitorias. Necesidades educativas permanentes: Son aquellas dificultades educativas que presenta el nio, nia o adolescente durante toda su vida como consecuencia de: deficiencia intelectual, sensorial, fsica, mental o trastornos neurolgicos; dotacin intelectual (superdotacin, altas capacidades y talentos). Necesidades educativas especiales transitorias: Son dificultades del nio, nia o adolescente para acceder al aprendizaje, que se presentan durante un periodo determinado de su escolarizacin, como consecuencia de: factores externos: institucional, pedaggico, familiar, social, otros; factores internos: adaptacin, madurez para el aprendizaje, enfermedad, otros. Las necesidades educativas especiales demandan una serie de estrategias pedaggicas y didcticas para que se consoliden e interioricen los nuevos aprendizajes.
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A nivel mundial se ha establecido un sinnmero de clasificaciones de las necesidades educativas especiales. Sin embargo, contemplando un fcil manejo y comprensin por parte del docente a lo largo de esta gua, se presenta la siguiente clasificacin:
CLASIFICACIN SENSORIAL Sordera AUDITIVA Hipoacusia Ceguera total VISUAL Baja visin Sndrome de Charge SORDO CEGUERA Sndrome de Usher Sndrome de Wolfram Esta clasificacin est dada de acuerdo a los apoyos en funcin de las siguientes dimensiones Dimensin I: Habilidades intelectuales Dimensin II: Conducta adaptativa (conceptual, social y prctica) Dimensin III: Participacin, interacciones y roles INTELECTUAL sociales Dimensin IV: Salud (salud fsica, salud mental, etiologa) Dimensin V: Contexto (ambientes y cultura) Psicosis MENTAL Trastorno de personalidad FSICA Lesiones del sistema nervioso central MOTORA Lesiones del sistema nervioso perifrico Msculo esqueltico Por las caractersticas especficas, se consideran adems las siguientes discapacidades: Trastorno Autista Trastorno de Asperger TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL Trastorno Desintegrativo Infantil DESARROLLO Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado SNDROME DE DOWN RETOS MLTIPLES O Presencia de dos o ms discapacidades MULTIDISCAPACIDAD TIPO
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Necesidades educativas no asociadas a la discapacidad TIPO CLASIFICACIN Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepcin DISLEXIA actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisicin de la lectura. Concierne a las perturbaciones de la utilizacin escrita de la lengua; frecuentemente va unida a los retrasos del lenguaje oral , como sintomatologa de una silesia no apreciada, DISORTOGRAFA resultante de una aprendizaje defectuoso o de un medio cultural desfavorable, como falta de atencin o de lectura comprensiva Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan nios que DISGRAFA no presentan problemas intelectuales, neurolgicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales. Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de aprendizaje de la aritmtica, DISCALCULIA no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. TIPO CLASIFICACIN Superdotacin DOTACIN INTELECTUAL Altas capacidades Talentos DIFICULTAD PARA EL APRENDIZAJE Trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad (TDA-H) TRASTORNOS DE Trastorno disocial COMPORTAMIENTO Otros trastornos de comportamiento de la infancia, la niez o la adolescencia Enfermedades catastrficas Movilidad humana Adolescentes infractores OTROS Diferente orientacin sexual Etnia, cultura y religin Trabajadores Migracin o refugio
2.1.6. EDUCACIN INCLUSIVA Es un proceso que hace referencia a la transformacin progresiva del sistema educativo para dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes. La Educacin Inclusiva busca que la calidad de esta llegue a todas las personas por igual y se adapte a la diversidad. 2.1.6.1. OBJETIVO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA Hacer efectivo el derecho a la educacin, la participacin y la igualdad de oportunidades para todos los nios, nias y adolescentes, sin discriminacin alguna, respondiendo con calidad, equidad y pertinencia a las poblaciones diversas y en situacin de vulnerabilidad, por medio de apropiadas adaptaciones curriculares.
El ideal mximo de la Educacin Inclusiva busca atender a la diversidad con una educacin de calidad. De esta manera, acoge a todos por igual con el fin de que tengan xito escolar. El principio fundamental de la Educacin Inclusiva es que todos los estudiantes aprendan juntos a aceptar diferencias individuales, viviendo en tolerancia y centrando la mirada en las fortalezas. Es as que deben adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje como premisa para garantizar una educacin de calidad. Esto implica que los estudiantes deben recibir el apoyo necesario a travs de estrategias pedaggicas que garantizarn su acceso al conocimiento. El fin de la Educacin Inclusiva es preparar al estudiante para que en su momento pueda enfrentar con xito los desafos de la vida. La escuela inclusiva parte de principios propuestos por organismos internacionales como la Unesco6. A continuacin se citan los principios universales: Igualdad: El trato igualitario equivale a decir que todos los nios, nias o adolescentes han de tener las mismas oportunidades para acceder a una educacin de calidad, con respeto de las diferencias individuales, para lograr ciudadanos integrados en su contexto social. Flexibilidad: Es la necesidad de mantener, por parte de la escuela, un currculo comn a lo largo de todo el periodo, sobre todo en la educacin bsica obligatoria, para atender la gran diversificacin de los estudiantes en funcin de su origen econmico, social y cultural. Se trata de impartir una formacin integral en las personas para que sean actores en su sociedad de referencia. Globalizacin: Es la visin, desde las distintas disciplinas curriculares, que prepara al estudiante para enfrentarse a los problemas de la vida. 2.1.7. MODALIDADES DE EDUCACIN Y SERVICIOS DE APOYO 2.1.7.1. Modalidad de inclusin en un establecimiento educativo no especializado Luego de la respectiva evaluacin, en caso de considerar la inclusin como modalidad ms adecuada para un establecimiento no especializado, se debern seguir las sugerencias del equipo transdisciplinario, mediante la realizacin de adaptaciones curriculares acordes a la necesidad educativa especial que presente el estudiante. Para ello, se contar con un docente del programa de apoyo, quien colaborar en las adaptaciones y asesorar a los docentes y padres de familia sobre el manejo del estudiante en el aula y el hogar. Adems, en caso de detectarse (o sospechar de la existencia de) necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad en los estudiantes del establecimiento, el docente de apoyo o el docente del aula sugerir la evaluacin integral del estudiante en las Unidades Distritales de Apoyo a la Inclusin.
ARNAIZ SNCHEZ, Pilar. (2003) Educacin inclusiva, una escuela para todos. Editorial Aljibe. Mlaga. pp. 205-225
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El docente del programa de apoyo tendr a su cargo de una a tres instituciones educativas segn las necesidades. 2.1.8. MODALIDAD DE EDUCACIN EN UN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO ESPECIALIZADO Los establecimientos educativos especializados contarn con tres servicios: 1. Servicio dirigido a discapacidades severas, profundas o multidiscapacidades, con un currculo de enfoque ecolgico funcional que permita fomentar habilidades adaptativas y de autonoma que aseguren su inclusin social. 2. Servicio dirigido a estudiantes con discapacidades leves o moderadas que, segn el informe de la Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusin, an requieren mejorar ciertas reas para poder ingresar a las instituciones de Educacin Inclusiva. Paulatinamente, los estudiantes se irn incluyendo. 3. Servicio dirigido a jvenes con discapacidades que, a travs del Programa de Autonoma Funcional, podrn prepararse para la inclusin sociolaboral. 2.1.9. UNIDADES DISTRITALES DE APOYO A LA INCLUSIN Equipos transdisciplinarios cuyo objetivo es realizar la evaluacin integral de estudiantes remitidos por las instituciones educativas o por los padres de familia, definir su necesidad educativa especial, determinar la modalidad de atencin educativa y dar la atencin complementaria. En caso de requerirse evaluacin mdica, el estudiante ser remitido al Centro de Salud del Distrito. 2.1.10. CENTRO NACIONAL DE RECURSOS Centro nacional que elabora (y entrega) recursos pedaggicos, tcnicos y tecnolgicos necesarios para la inclusin de nios, nias y jvenes con discapacidades u otras necesidades educativas especficas. Cuenta con imprenta braille y otras maquinarias donadas por la Fundacin Once de Ayuda a Amrica Latina (FOAL) o adquiridas por el Ministerio de Educacin. 2.1.11. UNIDADES MVILES DE ATENCIN Equipo profesional itinerante que atender, en lugares de difcil acceso, a estudiantes que no puedan movilizarse a un centro. 2.1.12. AULAS HOSPITALARIAS Dirigidas a la poblacin en edad escolar que presenta enfermedades catastrficas que obligan a hospitalizaciones prolongadas, lo cual retrasa sus estudios. Este servicio permite su escolarizacin e insercin en la educacin regular luego de su estada hospitalaria. 2.1.13. ESTUDIOS DE CASOS
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Reporte (Realizada por el tutor) C es un nio de 13 aos que est en Octavo Grado EGB. Nunca ha sido un buen estudiante. Este ao ha llegado a una institucin pblica y su tutor ha acudido al orientador para ver si entre todos se puede buscar una solucin para C. Desde el segundo trimestre ya empez a tener problemas en el colegio, suspenda la mayora de los controles, a pesar de que era un chico inteligente, pero no mostraba inters salvo en educacin fsica y en dibujo, donde destacaba por sus habilidades deportivas y artsticas. Adems de ser mal estudiante, tena un comportamiento que dejaba mucho que desear, en clase siempre estaba haciendo el payaso, contestaba a los profesores, discuta con la mayora de los compaeros. Se relacionaba con chicos ms mayores que l y que adems eran bastantes conflictivos. En lo que respecta al lenguaje tanto oral como escrito, siempre ha mostrado problemas tanto a nivel comprensivo como expresivo. En casa, C es el tercero de siete hermanos, viven en un barrio de clase sociocultural baja. El padre no tiene estudios y trabaja como vendedor ambulante. La madre tampoco tiene estudios y se dedica al cuidado de sus hijos y a las tareas del hogar. Lo cierto es que para esta familia lo importante es que C tenga la edad suficiente para poder ir a trabajar con su padre. Muchas tardes C se tiene que quedar al cuidado de sus hermanos pequeos mientras su madre ayuda a su padre en el negocio, otras tardes se las pasa en la calle jugueteando o haciendo de las suyas con otros amigos del barrio. Frecuentemente, tanto l como sus amigos estn metidos en trifulcas callejeras. Hoy da todo sigue igual que cuando estaba en primaria, suspende la mayora de las asignaturas, se sigue portando mal en clase. El tutor no sabe qu hacer porque ve que tiene un retraso bastante significativo en lo que respecta a las materias curriculares, no pone inters para que la situacin cambie y adems su comportamiento impide que tanto l como el resto de sus compaeros puedan atender y comprender lo que el profesor est explicando. La solucin en muchas ocasiones suele ser echar al alumno de clase, ir a la oficina del rector, , Por parte de la familia, tampoco existe ningn tipo de colaboracin, el padre acude al llamado cuando el tutor insiste mucho, luego all regaa al chico -cuando el tutor comenta que la situacin ha de cambiar- pero sin repercusin por parte de C, a los cinco minutos sigue igual. C dice que l pasa de los estudios, que no vale para estudiar, ni tiene inters en seguir estudiando, que lo que quiere es irse de una vez del colegio y ponerse a trabajar con su padre.
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Resuelva dicho caso tomando en consideracin el contenido del presente mdulo
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Reporte (Realizada por el tutor) J es un nio de 6 aos que ha comenzado el Segundo AEGB. Su tutor se ha puesto en contacto con el orientador del centro ya que necesita ayuda urgentemente, dice que no sabe qu hacer con el chico. El tutor seala que el nio es inteligente, pero no es capaz de realizar las tareas porque no se centra, est pendiente a todo menos a lo que tiene que estar. No es capaz de prestar atencin a una misma tarea ni dos minutos. Se levanta mil veces de su asiento sin ningn motivo, le encanta sacar punta a los lpices aunque no sea necesario, mientras va a la papelera a sacar punta, toquetea, tira y les quita los materiales a los otros compaeros, los molesta, con el resultado de que stos se alborotan se enfadan, comienzan a discutir, , y la clase se convierte en un caos. Adems, cuando el tutor hace alguna pregunta, contesta antes de haberla terminado de formular. Cuando J consigue terminar alguna actividad, el resultado es un poco desastroso: est sucsima, llena de borrones, la hoja queda rota de tanto borrar, est desordenada, El tutor le ha dicho a J que si termina sus tareas podr ir a hacerle algunos recados, y esto le encanta al chico. El otro da le encarg que le dijese al conserje que le diese las llaves del gimnasio y las llevase a la clase, pasaron unos minutos y al ver que el nio no llegaba el profesor sali a ver qu pasaba, se haba entretenido con una fila de hormigas que haba visto y se le haba olvidado ir a por las llaves. Para intentar que el alumno cambiase, el tutor se puso en contacto con la familia y descubri que en casa era igual o peor. Su madre coment que de pequeo era muy travieso, muy nervioso y que lo que ms le inquietaba era que tena mucha facilidad para tener accidentes. Tanto en la escuela como en casa probaron a castigarle para ver si funcionaba y cambiaba un poco, pero nada, ha estado dos semanas sin recreo, sin pelcula, en casa no ha visto la televisin, ni ha jugado, y el nio sigue igual o ms nervioso an.
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Reporte (Realizada por el tutor) E es un nio de 10 aos que est estudiando Quinto de EGB. Su tutor se ha puesto en contacto con el orientador de la institucin ya que necesita ayuda. El tutor seala que E es un nio inteligente lo que ocurre es que no es capaz de prestar atencin ni a sus explicaciones, ni a las tareas que ha de realizar, nunca sabe qu es lo que tiene que hacer, siempre est despistado, casi nunca le da tiempo a terminar las tareas. Adems, es un chico al que le cuesta trabajo estarse quieto, se balancea en la silla, se levanta con cualquier excusa, no puede estar tranquilo haciendo las tareas como el resto de sus compaeros ya que se distrae hasta con una mosca que pase. Tambin le cuesta trabajo pensar y esperar su turno antes de contestar a las preguntas que formula el profesor. Su madre dice que ya est cansada, que E le absorbe todo el tiempo que tiene, que desde pequeo siempre ha sido as. Dice que ocupa prcticamente todas las tardes en hacer actividades y en estudiar, y que si se concentrara, con una hora que le dedicase al trabajo escolar tendra suficiente. Adems, aade que da mil vueltas antes de ponerse a hacer los deberes y que se distrae muchsimo. Los profesores de los grados anteriores, comentaron al tutor actual de E, que ste siempre ha sido igual. Que como mejor trabajaba era cuando el profesor estaba solo con l y constantemente estaba supervisando su trabajo y dndole indicaciones de qu es lo que tena que hacer en cada momento.
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MDULO INTRODUCCIN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

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MATRIZ DE DESARROLLO DEL MDULO

Explicacin del tema Decodificacin de Lectura

Mentefacto Mentefacto Sntesis Ensayo

Mentefacto Mentefacto Sntesis Ensayo

10 puntos 10 puntos 10 puntos 10 puntos

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UNIDAD 1 TEORA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

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Actividades. Destrezas. Informacin verbal Conceptos. Estrategias cognitivas

Del alumno. De la tarea. Del contexto escolar.

Juan Ignacio Pozo.Psicologia de la comprensin y el aprendizaje de la ciencia.MEC.1992.

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Resuelva dicho caso tomando en consideracin el contenido del presente mdulo

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