Vous êtes sur la page 1sur 60

V.

La prctica del currculum: diseo, desarrollo y evaluacin


1. Introduccin En el extenso espacio curricular, tal como hemos tenido, por otro lado, oportunidad de ver hasta ahora, son muchos los elementos a tomar en consideracin, muchas las variables que inciden sobre la prctica de la enseanza y, desde luego, distintos los valores que cada una de ellas puede asumir segn el enfoque o perspectiva que se adopte. Hacer referencias al carcter abierto de la prctica curricular, en donde las posibilidades que sobrevienen de tomar en consideracin un currculum interactivo, preactivo o, incluso, estrictamente normativo, remite a un estado de la cuestin en donde deben asumirse las referencias a un currculum sobre el que es posible la toma de decisiones. La enseanza se decide, al menos en buena parte, y esto lgicamente va en la lnea contraria a la consideracin de un currculum enteramente pensado, decidido o desarrollado en espacios extraos a los escenarios propios de la prctica profesional y docente de la enseanza, un currculum cerrado y atado por otros (Eggleston, 1992). Apreciados ms extensamente los procesos, esto es, como procesos de enseanza y aprendizaje, stos gozan de la posibilidad de ser considerados espacios para la toma de decisiones. Como afirma Zabalza Beraza (1999: 50) el currculum es un espacio de toma de decisiones. Ahora bien, este espacio puede ser estimado de muchas maneras: como espacio para la decisin unilateral, como espacio de desarrollo de lo que otros s que decidieron por m, como espacio para la decisin autoritaria o negociada, etc. En este sentido y en sintona con la expresin de la filosofa que tratamos de mostrar, la manera en que entendemos la enseanza, es decir, el espacio curricular en donde teora y prctica se funden en una praxis congruente que une a docentes y alumnos en una trayectoria formativa de colaboracin mutua, tiene que ver con la necesidad de impulsar ms todava la colaboracin a todos los niveles, la ayuda mutua que supone la relacin

pedaggica y didctica, y todo ello posibilitado por un currculum que emana desde sus elementos y contenidos esta necesidad. El currculum es un espacio para la toma de decisiones y, tambin, un escenario en donde los actores (en sentido amplio la comunidad educativa, en sentido estricto profesores y alumnos), construyan dilogo, relacin, colaboracin, reciprocidad, corresponsabilidad y compromiso en la mejora de esta relacin; y adems se esfuerzan en ello. Las decisiones y la propia tarea de ensear, especialmente la enseanza institucionalizada, es fundamentalmente colectiva, no se trata simplemente de decisiones personales, como hasta cierto punto se deduce de muchas de las definiciones que al uso tenemos de enseanza. Adems, la existencia de sujetos que actan sobre el espacio decisorio del currculum, debe remitir, bajo esta perspectiva, no slo a aqullos que disean el currculum, ni tampoco slo quienes lo desarrollan, sino tambin quienes lo utilizan -los alumnos en ltima instancia- no slo se ven afectadas las nociones de profesionalidad, sino tambin otras que tienen que ver con las mismas relaciones entre enseanza y aprendizaje (Marhuenda, 2000). Es decir, la amplitud de miras en esta cuestin requiere que la discusin se abra y recorra no slo los temas de inters que se inclinan sobre los enseantes sino, tambin, aquellos otros que se ciernen sobre los aprendices, de tal manera que los intereses queden centrados no slo en una parte de los procesos de enseanza y aprendizaje, sino en la totalidad de los mismos, como totalidad que se desarrolla en el espacio currculum. La referencia de Zabalza (1995: 49) nos revela el sentido institucional que debe adquirir toda la prctica ltima escolar: Se ha de superar ese sentido individual de la accin del profesor. La programacin ha de ser pensada ms en trminos de escuela, de comunidad escolar, de equipo de profesores, etc., que de profesor singular. Tratando de aglutinar este sentido global que adquiere la cuestin, Marhuenda (2000: 241-242) introduce todo un elenco de elementos, nunca completo del todo, que constituyen las acciones que se establecen en un espacio y en un tiempo aplicables a la enseanza sobre la que se decide:

Decidir sobre la enseanza, disear la enseanza, consiste en pensar la prctica antes de realizarla, considerar los elementos que hayan de intervenir en ella, tener en cuenta la normativa, prever los cursos de accin, anticipar las consecuencias de esa accin, ordenar los pasos que se deben dar, establecer el contexto y aprovisionarse de los recursos necesarios para ensear. Planificar consiste en anticipar la interaccin, en configurar el escenario en que tendr lugar la representacin. Pero la planificacin de la enseanza es compleja, a ella subyacen supuestos epistemolgicos, sociolgicos y psicopedaggicos. Como ya vimos anteriormente, puede acometerse esta tarea como aplicacin de principios y procedimientos fundamentados cientficamente, o puede hacerse tambin desde una perspectiva artstica. Se trata de slo una parte de la tarea decisoria, la otra corresponde a las acciones propias de la prctica, las cuales se simultanean con las decisiones sobre la prctica, lo cual nos obliga como ya dejamos ver, a considerar los distintos mbitos de planificacin o toma de decisiones del sistema educativo, que vara a si hacemos referencia a la enseanza en un centro de secundaria a si lo hacemos para un centro de educacin infantil y, lgicamente, atendiendo al permanente proceso reformador en el que nos encontramos desde hace ms de treinta aos; igualmente a considerar a los diversos agentes que planifican, los cuales se ven afectados por problemas semejantes, pero tambin singulares y diferenciados; tambin a considerar que estos agentes ven regulado el alcance de su capacidad de decisin, dado que las decisiones estn sometidas a un control, cuando no son determinadas de ellas las que ni siquiera pueden ser ejercidas por los actores del espacio aula. Por todo ello, decidir y planificar el currculum son tareas que se concretan en distintos mbitos; desarrollar el currculum es una tarea que se ve tambin afectada por una variedad de situaciones contextuales y situacionales, propias de la tarea compleja y multivariada que supone la enseanza. Escudero (1983) afirmaba que hablar de desarrollo curricular, en la medida que es tambin transformacin de un planificacin, significa lo mismo que hablar de enseanza. Pero, adems, esta consideracin debe comprender que lo que ella pueda asumir, en tanto que puesta en prctica del proceso de desarrollo curricular, puede comprender tanto una implementacin del currculum,

como una adaptacin del currculum diseado, o bien una construccin o reconstruccin curricular (Snyder, Bolin y Zumwalt, 1992), como poco ya que es necesario admitir que la enseanza sigue siendo una actividad compleja, intencional, multivariada e institucional, razones que apoyan un discurso abierto a la deliberacin y dilogo antes que a la imposicin. El otro gran elemento que no falta dentro del proceso de diseo y desarrollo del currculum es la evaluacin, que en sentido genrico remite a conocimiento y proceso de anlisis que facilite la comprensin y, a travs de ella, conduzca a la mejora (Santos Guerra, 2000). La evaluacin, que abarca todo el proceso en el sentido en que antes lo hemos descrito, tal como lo entiende Doyle (1992) constituye un punto de referencia fundamental para entender la importancia del contenido, del diseo curricular y tambin de las propias relaciones pedaggicas que se establecen dentro del aula, todo lo cual implica considerar como objetos de la evaluacin al propio aprendizaje, como proceso y como producto, el ambiente del aula, las relaciones de comunicacin, al profesorado, a los materiales y recursos, al diseo del currculum, la propia organizacin de la escolaridad, las condiciones de enseanza, la adecuacin de los objetivos, etc. (Marhuenda, 2000). Y es que, como afirma Zabalza (1999), la evaluacin tiene consecuencias tanto didcticas como personales y tambin administrativas, lo que da una idea del espesor que ocupa tal elemento. 2. Diseo, desarrollo y evaluacin del Currculum En lo que respecta al carcter institucional del currculum, es necesario advertir que junto al currculum oficial y las funciones reconocidas, existen otras que tienen que ver con una serie de funciones asociadas, no establecidas preliminarmente, que afectan al trabajo sobre el currculum, que determinan una manera de entender la didctica y que, siendo parte de la extensa ambivalencia del propio currculum, se circunscriben ms claramente dentro de lo que se denomina currculum oculto. Esta extensa ambivalencia del currculum genera en el espacio aula mltiples interacciones entre lo explcito y lo implcito, de manera que se hace posible siempre

una nueva manera de entender la enseanza: ensear es una cuestin de mtodo pero tambin del contenido que se selecciona y de cmo se organiza el mismo. Sin embargo, tambin esta doble dimensin genera toda una fuente de conflictos, algunos de los cuales podemos verlos reflejados en la formulacin de la siguiente pregunta: cundo determinados contenidos dejan de formar parte del currculum explcito para pasar a conformar y ubicarse en el currculum oculto? Por esta razn planteamos que para un correcto anlisis del currculum y sus distintos momentos o tiempos, es necesario analizar las nociones de currculum explcito y oculto conjuntamente, los contenidos que forman parte de unos y otros, los mtodos, cdigos y formatos en que se presentan, ya que inevitablemente se necesitan el uno al otro para poder tener lugar. Contenido y mtodo estn presentes en la prctica de la enseanza, y es tambin en la prctica donde se ejerce el control sobre los procedimientos y efectos de la misma. No obstante, la lectura que vamos a hacer del anlisis del currculum vuelca ms las reflexiones sobre los niveles explcitos del mismo (lo que no resta que la disipacin de las fronteras nos site muchas veces en el borde indeterminado del significado de la prctica educativa, que sin duda, se resuelve bajo la explicacin de los dos tipos de currculum: explcito y oculto). A pesar de ello, es necesario adelantar que el currculum oculto tiene orgenes difusos y significados mltiples (Portelli, 1998: 125): no estudiado, implcito, invisible, no escrito, encubierto, latente, silencioso, los subproductos de la escolarizacin, lo que la escolarizacin le hace a la gente, etc., lo que no deja de remitir, en atencin a la buena y mala prensa que ha tenido el mismo, a unas ciertas referencias que denotan, por un lado, la frecuencia con la que se le ha criticado (anotndose que escasean las crticas al currculum explcito, que acaso se dirigen al currculum comn), o, tambin, la estima que se le tiene como posibilidad para el anlisis real de la prctica educativa. El propio Portelli (1998: 127), ha optado por ofrecer cuatro grandes significados del trmino que no permiten abordarlo como un nico elemento: 1) En tanto que expectativas oficiosas o mensajes esperados implcitos. 2) Resultados no intencionales del aprendizaje. 3) Mensajes implcitos fruto de la escolarizacin.

4) El currculum creado por los estudiantes. Es evidente, pues, que el propio carcter de actividad fundamentalmente humana e intencional de la enseanza revela que el significado de la prctica curricular se sita en las coordenadas entre lo explcito y lo implcito, y que ambos, sobre todo el segundo y segn el significado que se le atribuya, es afirmado o negado, hipervalorado o poco tenido en cuenta; en espacial en sus relaciones con el currculum explcito (Marhuenda, 2000). El propio Marhuenda (2000: 106-109) realiza en su obra una interesante aproximacin a la gnesis del diseo y desarrollo del currculum que entendemos en la actualidad, cuya existencia responde a una serie de elementos cuyas posibilidades y formas de anlisis han determinado la existencia de una determinada manera de entender el diseo, el desarrollo y tambin la evaluacin del currculum. As, durante mucho tiempo, los estudios del currculum han pretendido dar lugar a formas de regulacin de la enseanza, facilitando un control centralizado de la misma y potenciando, por lo tanto, su burocratizacin. A lo largo de esa poca -desde principios de siglo hasta los aos setenta y en razn de una variedad de elementos de corte social, cultural, poltico, econmico y educativo, que no es nuestra intencin abordar ahora-, el discurso curricular se ha centrado en la escuela y su intencin ha sido la mejora del funcionamiento de la institucin escolar mediante la mejora del currculum explcito u oficial. Se reconoce que uno de los aspectos ms sealados de esta corriente de estudio del currculum lo constituye el centrarse slo en determinadas facetas del desarrollo humano, algo que ha sido muy discutido con posterioridad, admitiendo la riqueza del complejo humano (Delval, 1995; Santos Guerra, 2000). De este modo, se privilegian como institucionalmente legitimadas aquellas que son fcilmente evaluables, las que son tambin ms fcilmente enseadas, las que se atribuyen el carcter oficial (trmino que se presenta como de gran de la enseanza en la discusin sobre lo que es legal y sobre lo que es legtimo) de la enseanza en la escuela: la asimilacin cultural de materias acadmicas frente a otras reas posibles como son la afectiva, moral, fsica, esttica, creativa, la propia personalidad, etc.

Bajo este planteamiento, dentro del desarrollo curricular se pueden considerar varios elementos de anlisis: poltica curricular, edicin de materiales, procesos de implementacin del currculum, tecnologas docentes, supervisin administrativa o evaluacin. Todos stos, a juicio de Tyler (1991), constituyen mecanismos de poder y control que operan sobre la organizacin de la escolaridad y afectan a sus procedimientos. Como entienden Pinar y otros (1995), este sistema altamente racionalizado y secuencial funcionara bien para desviar a grupos de inters particulares y para construir el consenso, o la ilusin del mismo, importante para un funcionamiento suave de las organizaciones burocrticas. Y es ah precisamente en torno a ese supuesto consenso, que se sostiene bajo una frmula argumental con contenidos psico-pedaggicos y tambin ideolgicos, donde se legitima el currculum explcito, que se constituye como currculum comn o tambin currculum de mnimos o currculum bsico. Esto mismo legitima y justifica la adopcin de una serie de criterios que fuerzan la visin de la elaboracin del currculum como los que Tyler (1950) propone para la seleccin de los objetivos de enseanza. Adems, el auge de estas propuestas contiene el aval de autores como Bloom (1972), cuya taxonoma de objetivos se convierte en pieza clave en la implementacin de una enseanza coherente con la racionalidad que legitima toda la propuesta. Es de advertir, en este caso, que estos criterios de elaboracin del currculum son (Marhuenda, 2000: 108) asombrosamente similares a los que utilizan los documentos de la reforma educativa en Espaa finales de los aos ochenta para referirse a las fuentes del currculum o, lo que es lo mismo, la seleccin de los contenidos. La flexibilizacin y la apertura del currculum no ha dejado de plantear la cuestin de la existencia de un currculum hegemnico que se controla a travs del impulso de contenidos y materiales seleccionados, y una evaluacin que tambin proviene del Estado y las Comunidades Autnomas. Marhuenda (2000) advierte cun curioso es comprobar cmo se da autonoma a los profesores en torno a cmo ensear,

pero no en torno a qu ensear ni para responder a las preguntas que se ciernen en torno a la evaluacin (Marhuenda, 2000: 112): Habitualmente un sistema educativo se legitima no slo por los contenidos que transmite sino tambin por los mecanismos de evaluacin, que gua y corrige la seleccin del contenido. Por eso, en sistemas centralizaos como el nuestro, existen decretos que regulan las enseanzas mnimas y la evaluacin, pero no las metodologas. stas parecen menos importantes que la evaluacin o los contenidos, se concede autonoma al profesorado para decidir sobre cmo hay que ensear, pero no sobre qu hay que ensear ni sobre cmo debe medirse eso que se ensea; el Estado se reserva ese poder y su correspondiente control. Es de esta manera cmo el currculum oficial se presenta delante de nosotros. ste y la manera en que se entiende el proceso de decisin y actuacin sobre el mismo, en el sentido de toma de decisiones que permitan fundamentar y orientar la accin educativa, ha ido cambiando a lo largo de los aos. As, Molina Garca (1994) destaca que durante los aos setenta la expresin de moda fue programacin curricular, durante la primera mitad de los aos ochenta se puso de moda planificacin curricular y en la segunda mitad de los ochenta y principios de los noventa se ha impuesto la expresin diseo y desarrollo curricular. A pesar de que con un anlisis somero de la cuestin se advierte que todas estas expresiones tienen un punto de semejanza, estrictamente hablando, en una perspectiva ms precisa y analtica son diferentes, ya que cada una matiza o concreta a las restantes. En palabras de Molina Garca (1994: 178-179) y sin nimos de profundizar en exceso en esta cuestin: a) el diseo curricular debe ser considerado como el punto de partida, en el que se explicitan de forma general las bases tericas y epistemolgicas de las que se parte y todos los componentes del currculum; b) en la planificacin se contemplan los lineamientos bsicos del diseo en su dimensin temporalizadora, de tendencias y de criterios, fruto del consenso entre todos los agentes implicados directamente en el proceso educativo (profesores, familias, representantes socales y polticos e incluso

alumnos); c) la programacin hace referencia a la concrecin ltima de toda una serie de lineamientos en la prctica escolar diaria. Las preguntas que nos formulamos sobre las fases del currculum, entendidas stas mismas fases como constituyentes de un mismo proceso, as mismo pueden relacionarse con lo que Zas (1976) denomina los fundamentos, el diseo, el desarrollo, implementacin y la mejora o cambio del currculum. No obstante, en general suelen aceptarse tres fases que remiten a la consideracin de un proyecto de accin educativa, proyecto que realmente sirva para guiar la accin pedaggica de los profesores, hacindola ms eficaz y ayudndoles a enfrentar adecuadamente las mltiples situaciones, siempre distintas entre s, que encuentran en su quehacer profesional (Coll, 1987). Ni que decir tiene que la elaboracin del diseo curricular es slo una primera fase que debe complementarse con el proceso de desarrollo correspondiente. Las dos fases, as como la participacin del elemento evaluacin (que ha surgido en momentos en que la descentralizacin real se haca efectiva, ya que por medio de ella y su control podemos garantizar la existencia de un currculum oficial explcito y legitimado), dan sentido a los distintos mbitos de planificacin. En el caso espaol en la actualidad esos mbitos son cuatro: las administraciones educativas, los centros escolares, la docencia de cada profesor en particular y los materiales curriculares. Estas tres fases a las que hacamos referencia, claves en el ciclo del currculum, son:

a) Diseo (decidir lo que se va a ensear y cmo). b) Desarrollo (o puesta en prctica). c) Evaluacin (valorar los efectos de la enseanza).
En este sentido, Fernndez Prez (1994: 450) se refiere a los tres momentos bsicos de la racionalidad curricular, de la coherencia didctica: el momento de decidir lo que nuestros alumnos han de aprender (programacin, diseo curricular), el momento de decidir cmo vamos a ayudarles a

aprender, cmo les vamos a ensear (metodologa didctica, asunto clave en el desarrollo del currculum (...) y el momento de determinar cmo vamos a averiguar el resultado obtenido con nuestra enseanza sobre el aprendizaje de los alumnos (evaluacin). Siendo lo ms cautos posible, admitiremos la cuestin tal como la plantea Molina Garca (1994), en el sentido de que al final ste es un tema que depende de la manera de interpretar el espacio del currculum como espacio de toma de decisiones (Zabalza, 1999) y como espacio en donde nos situamos de una u otra manera, en el sentido de que le corresponde un papel fundamental a los agentes educativos en el diseo y desarrollo del currculum, cuya adopcin de un determinado modelo depende de la teora curricular que lo avala (modelos centrados en el producto, modelos centrados en el proceso, etc. (cfr. Molina Garca, 1994)). Sin embargo, desarrollar un currculum conlleva un largo proceso, que no sigue un conjunto de pasos o fases determinadas, es decir, ms o menos aplicables universalmente, porque hoy ya entendemos la cuestin con mayores niveles de complejidad y hemos apostado por racionalidades distintas que justifiquen la toma de decisiones, ms all de la racionalidad tcnica hegemnica que no permita ms que determinadas miradas sobre el currculum. Con esto se admite el currculum como espacio de decisiones en donde los aspectos emergentes revelan la importancia de un proceso abierto. Bolvar (1994: 169) admite, en este sentido, que esta cuestin puede aceptarse en estos trminos porque los retrocesos, problemas y sobresaltos son compaeros naturales al propio desarrollo prctico del currculum. Por otro lado, como ha venido a demostrarse en el terreno de la innovacin curricular, las etapas se solapan o superponen, y, sobre todo, no se configuran como procesos aislados. Admitiendo esta perspectiva y desde unas coordenadas ms dialcticas, se tiende a ver el desarrollo planificado de un currculum como el contexto o

10

clima favorecedor del cambio. Se apuesta, as, por planteamientos ms amplios en donde se recogen ms elementos del entorno que dificultan una visin uniforme del currculum, as mismo menos unidireccional y unvoca, pero conscientemente ms real y rica. Bolvar (1994) recoge los tres grandes procesos de desarrollo o etapas del cambio (lo mostramos en la figura que sigue), subdivididas para algunos autores en un conjunto de fases, que especificamos seguidamente.

DESARROLLO INICIACIN INSTITUCIONALIZACIN IMPLANTACIN TIEMPO

Figura: Fases del desarrollo curricular. Se trate o no de la doble cara de la misma moneda, lo que parece cierto es que, segn la consideracin de Escudero (1983: 119) el currculum es un plan pero tambin su realizacin. Por tanto, cada uno de los segmentos curriculares estn relacionados, aunque se diferencien sus componentes a efectos analticos. La primera etapa de planificacin/iniciacin comprende fases como diseo/planificacin propiamente dicha, su difusin-diseminacin a centros, y su adopcin por stos. La segunda de desarrollo propiamente dicho e implantacin o implementacin (o puesta en prctica), puede

11

entenderse como una fidelidad a lo prescrito o, por el contrario, una adaptacin mutua entre las propuestas externas y la realidad local e interna de cada centro. Lgicamente se trata de dos polos con una gran cantidad de supuestos reales de prctica en el desarrollo curricular que se sitan entre ambos. Bajo la consideracin del significado del trabajo curricular innovador, que no se entiende ms que como mejora colaborativa de la prctica docente (De la Torre y Barrios, 2000), no es fcil lograr incorporar los cambios a la realidad institucional de los centros, formando parte de sus prcticas cotidianas, hablando en estos casos de institucionalizacin. Sin embargo, como muestra la figura anterior, aunque distinguibles a efectos analticos, las tres fases forman un todo en el eje temporal del desarrollo de un proceso de puesta en prctica del currculum, en este caso bajo la consideracin de innovadores. En un proceso de desarrollo curricular todas sus fases han de estar necesariamente unidas si se quiere que la accin educativa que pretenden dar forma refleje un concepto nico de educacin, haga posible una accin instructiva congruente con dicho concepto, y lo mantenga a lo largo de las diversas fases que lo componen. H ah la importancia de la integracin de todos los elementos del proceso didctico. Parece que la crisis de modelos de Investigacin-Desarrollo-Difusin corre paralela a la de la programacin racional, tcnica y cientficamente diseada del proceso de enseanza-aprendizaje, como el caso de modelos como el de Tyler, que ha sido el primero en aparecer (1949) y considerado de mucha importancia por la influencia ejercida en muchos pases. Con ello hacemos referencia a modelos centrados en los componentes del currculum. Por ello, si se trata de evitar una ruptura entre la teora y la prctica, es decir, entre la fundamentacin y el desarrollo operativo de los currcula, y evitar al mismo tiempo una concepcin jerarquizada de los profesionales implicados en el proceso curricular (por un lado tcnicos y polticos a los que se encomienda las decisiones importantes y por el otro los profesores cuya nica misin sera el implementar los procesos desarrollados por otros), casi no sera pertinente realizar la diferenciacin de los apartados que a continuacin delimitamos. Pero, dos motivos nos fuerzan a ello: por un lado, en el espacio decisorio e implementador en el que los profesores realizan su labor profesional, sta se trata de una realidad, y, por otro lado, cabe la posibilidad de

12

realizar un anlisis de cada fase por separado, aun entendiendo la integracin que debe producirse en la realidad de todas ellas, y obtener ciertas ventajas en los frutos del mencionado anlisis. 3. Niveles de planificacin o diseo curricular Recogiendo las distintas acepciones que el diseo curricular ha tenido a lo largo de los ltimos aos, Gimeno Sacristn (1993: 224) nos muestra al mismo como un apunte, boceto, bosquejo, croquis, esbozo o esquema que represente una idea, un objeto, una accin o sucesin de acciones, una aspiracin o proyecto que sirve como gua para ordenar la actividad de producirlo efectivamente. La realidad final ha quedado de alguna forma representada en el diseo previo. Es decir, el diseo curricular como producto o proyecto y documento final. As, el diseo curricular se comprende como la secuenciacin / adaptacin al centro o aula de lo prescrito nivel administrativo. Sin embargo, Escudero (1992) apuesta por estimar al diseo ms encaminado al proceso que a la edicin de un documento por muy manejado y preparado con carcter previo que este haya querido ser. Se trata de una actividad relativa a la vida diaria de profesores y alumnos en contextos de aprendizaje. As, Escudero (1992: 10) considera que lo menos importante es cul ha de ser el formato de una planificacin como producto, (...) la planificacin es un proceso y una actividad que debe afectar a diversas dimensiones y momentos de la vida de la escuela y del quehacer de los profesores. Como es lgico pensar, aspecto que ya hemos comentado, esta vida de clase est abierta a aspectos emergentes que ocupan cada instante en las interacciones que se producen entre profesores y alumnos. Esto permite hablar de un diseo entendido como proceso en el centro educativo, el cual pretende configurar un espacio flexible para la enseanza. Con todo, cabe la posibilidad de preguntarnos sobre el sentido que este

13

diseo adquiere en el centro escolar, es decir, forma el diseo realmente parte de un proceso de elaboracin curricular en continua revisin? Para que as fuera, debera someterse a un proceso permanente de revisin y negociacin, lo cual siendo tericamente posible, en la prctica, si lo que determina su revisin es lo que sucede realmente en el aula, obviamente ya ser superfluo su diseo. A no ser que, como ha insistido recientemente Fullan (1993), la visin acerca de lo que hay que hacer deba emerger (en lugar de preceder) de la propia accin. As pues, la tarea de planificar es ms que un mero procedimiento para redactar un documento. La elaboracin de planes pedaggicos, referidos tanto al aprendizaje de los alumnos como al plan de trabajo a seguir entre los profesores y otros sujetos implicados, es un proceso poltico de negociacin, de distribucin del poder (Marhuenda, 2000), en un clima de dilogo y deliberacin. La propia deliberacin, aspecto de mucha relevancia para entender un sentido flexible, procesual y abierto del diseo y desarrollo curricular, considerada como estrategia para este diseo y desarrollo, opta por tomar en consideracin los criterios sobre los cuales decidir el curso de accin a seguir, para lo cual en ocasiones se ve liberada de ataduras epistemolgicas que, no obstante su fundamentacin, pueden resultar intiles ante determinadas situaciones de la prctica curricular. No se trata de ser exclusivamente prcticos, se trata ms bien de reflexionar siempre la prctica y actuar en ella atendiendo al carcter moral que impele e imprime la misma. Es decir, (Marhuenda, 2000: 245) ya que las prcticas educativas son intrnsecamente morales, como tambin lo son las categoras institucionales atribuibles al currculum. Y conviene recordar aqu que la manera de abordar los problemas depende de la naturaleza de los mismos. Desde esta perspectiva es como me acerco a plantear los distintos elementos que componen el currculum y que son objetos de decisin Didctica. Zabalza (1987), siguiendo a Klein, habl de diseos curriculares centrados en las materias, en el estudiante y en la sociedad. Tambin se ha distinguido los tecnolgicos, centrados en los componentes del currculum; los deliberativos, centrados en la reflexin del profesor, los constructivistas, centrados en los procesos de aprendizaje; modelos crticos y modelos de planificacin colaborativa. Es decir, primero podemos

14

aceptar la idea de diseo y planificacin y luego cul es el sentido que tales acciones adquieren en la prctica institucional. Tomando como base el trabajo de Marsh (1992), se refiere en primer lugar a los modelos tecnolgicos (normativos y prescriptivos), ejemplificados en lo que podramos considerar el modelo, por su difusin. El modelo de Tyler, llamado por objetivos, racional, o modelo medios-fines defini los cuatro principios que responden a las grandes cuestiones que todo diseador debe plantearse, segn muestra la figura siguiente. El propio Marsh (1992) destaca una serie de elementos positivos, en atencin a los cuales afirma que se puede aplicar a cualquier materia y nivel de enseanza, proporcionando una serie de procedimientos muy fciles de seguir y que parecen muy lgicos y racionales, en cierta medida el valor se pone en la estandarizacin del proceso, procedimiento regular que puede ser aplicado en cualquier circunstancia y contexto, por su viabilidad terica. Sin embargo, tambin presenta una serie de elementos negativos: el que no ofrece orientaciones claras sobre de por qu unos objetivos deben ser elegidos entre otros, el olvidar los aprendizajes no intencionados, desestimar las relaciones entre los cuatro pasos y dar demasiada importancia a los resultados que se pueden medir. Destacamos igualmente que la investigacin sobre pensamientos de los profesores ha puesto de manifiesto claramente que pocos planifican sobre los objetivos considerados en primer lugar (Clark y Yinger, 1979; Marcelo, 1987; Clark y Peterson, 1990). De tal manera, es una vez ms la prctica la que desmonta esta forma de planificacin idealista, que de ser ejecutada en el sentido ms estricto siempre resultara insuficiente e insensible a la realidad. Especficamente, los principios de Tyler (1949) son OBJETIVOS SELECCIONAR EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Qu fines deben alcanzar las escuelas? De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen mayores posibilidades de alcanzar esos objetivos?

ORGANIZAR EXPERIENCIAS DE

Cmo se pueden organizar de manera de manera ms eficaz esas experiencias?

15

APRENDIZAJE

EVALUACIN

Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?

Figura: Los componentes del diseo segn Tyler (tomado de Marsh, 1992: 108). Se aparta de nuestra pretensin el abundar en los modelos alternativos a ste, puesto que volveramos a incidir sobre un tema en el que la informacin es cuantiosa. Vamos a subrayar, no obstante y a modo de ejemplo, la secuencia que sigue un modelo deliberativo, centrado en la reflexin del profesor. El denominado modelo naturalista de diseo propuesto por Walker (1972), que recuperamos en la figura siguiente:

DISEO TOMA DE DECISIONES DELIBERACIN DATOS PLATAFORMA Figura: Modelo deliberativo o naturalista de Walker. Tal como podemos observar, se destacan una serie de componentes siendo los fundamentales la plataforma, la deliberacin y el diseo. Si profundizamos algo ms en el primero, fundamentante, a juicio de Estebaranz (1995: 225) ste

16

consiste en el conjunto de concepciones (creencias sobre lo que existe y lo que es posible), teoras (creencias sobre las relaciones entre las entidades existentes), y objetivos (creencias sobre lo que es deseable). En este estadio los individuos estn preocupados por establecer sus inmediatas preferencias y sus intereses. Uno de los aspectos ms interesantes de la plataforma consiste en analizar la justificacin de lo que se va a ensear y el nfasis que se debe hacer en qu, teniendo en cuenta diversos aspectos del proceso. Entre estos aspectos se encuentran muchos de aquellos que gran cantidad de docentes encuentran como fundamentales a la hora de culminar con cierto xito la docencia: aprendizaje y motivacin, sus relaciones y reflexin a cerca de las teoras que subyacen a las prcticas educativas; reflexin sobre el sentido que tiene la escuela y la sociedad y sus relaciones, lgicamente sin olvidar lo que supone el conocimiento que es aprehendido dentro y fuera de la escuela; atencin a la diversidad de quienes tenemos por delante, los estudiantes, cuya procedencia, origen, diferencias son tan diversas como ricas para culminar los desafos con los que se presenta la docencia hoy. Para Jimnez y Vil (1999: 197-199), la diversidad as entendida debe ser una de las dimensiones nucleares y dinamizadora del cambio sustancial del modelo educativo de nuestro tiempo. Diversidad como valor positivo y portador de progreso, una caracterstica inherente a la naturaleza humana, que posibilita la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre personas y colectivos sociales. De esta forma, se entiende la educacin en la diversidad como (Jimnez y Vil, 1999: 199) un proceso amplio y dinmico de construccin y reconstruccin de conocimiento que surge a partir de la interaccin entre personas distintas en cuanto a valores, ideas, percepciones, intereses, capacidades, estilos cognitivos y de aprendizaje, etc., que favorece la construccin, consciente y autnoma, de formas personales de identidad y pensamiento, y que ofrece estrategias y procedimientos educativos (enseanza-aprendizaje) diversificados y flexibles con la doble finalidad de dar respuesta a una realidad heterognea y de contribuir a la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales.

17

Desde esta perspectiva, la plataforma influye en el proceso de deliberacin para la toma de decisiones sobre el diseo. As pues, la fase de deliberacin abre paso la toma de decisiones para la accin, distinguindose entre diseo explcito (las soluciones dadas una vez discutidas) y diseo implcito (los cursos de accin que se siguen automticamente sin considerar alternativas). Walker considera que la fase de diseo de un proyecto de desarrollo curricular tpicamente contiene estos elementos explcitos (los que proceden de la discusin racional) e implcitos (los derivados de preferencias y rutinas personales e idiosincrsicas), y que las decisiones estn influenciadas por ambos. Esto es, no puede decirse que lo explcito se encamine como conjunto de elementos determinantes con carcter de exclusividad, pues desde el punto de vista naturalista de Walker (naturalista porque se retrata cmo se planifica el currculum en la prctica), la dimensin implcita afecta a la deliberacin de tal manera que en ocasiones determina fuertemente la misma. En el modelo deliberativo de Walker, la culminacin de esta fase de diseo es la elaboracin de materiales de enseanza especficos y la creacin de escenarios educativos. Con ello se aprecia lo que Walker pretendi con este modelo: estrechar la conexin entre desarrollo e implantacin del currculum (Johansen, 1991). ste es uno de los principales aspectos positivos de esta propuesta. Tambin parece ser una descripcin bastante ajustada de cmo planifican los docentes, como hizo patente la investigacin sobre pensamientos de los profesores. Es ms, se trata de un patrn ms ajustado a la realidad y ms democrtico, porque permite un diseo de abajo-arriba. Por otro lado, entre sus puntos positivos se admiten algunos como los que siguen (Johansen, 1991; citado en Estebaranz, 1995: 226): a) b) Parece ser una descripcin bastante ajustada de cmo planifican los profesores. Pone de manifiesto la necesidad de gastar un tiempo considerable inicialmente en el dilogo, que se requiere en las dos fases de plataforma y de deliberacin. c) Subraya la diferencia de argumentos que pueden emerger en los equipos mientras planifican.

18

Sin embargo, Marsh (1992) cuenta que el modelo naturalista presenta algunos puntos dbiles: a) Parece que expresa con precisin la forma de planificar a gran escala, pero no se ajusta a proyectos a pequea escala, y actividades de planificacin del currculum en cada escuela. b) Asume que los profesores tienen un tiempo considerable que es el necesario para establecer la plataforma y deliberar. c) Como tambin asume que los planificadores del currculum son entusiastas y capaces de articular un rea concreta del currculum. d) Por otra parte, no es un modelo apropiado para la planificacin de actividades curriculares que son rutinarias y no problemticas (proyectos a pequea escala que forman parte de las prcticas cotidianas, es decir, institucionalizados). En l ya se vislumbran, por tanto, algunos de los dilemas que Lampert (1985) estudi, y que tambin aparecen en la fase de planificacin, cuando los profesores tienen la oportunidad de clarificar sus propios dilemas compartindolos con los compaeros y tambin tomar decisiones conjuntas. Su obra, precisamente dedicada a facilitar a los profesores estrategias para comprender y manejar los dilemas que aparecen en el aula, estudia las dificultades y contradicciones que stos tienen en los momentos dedicados a la planificacin. Por su parte, MacDonald (1992) ha definido, entre otros dilemas, el de autoridad local o remota?, que es el problema del currculum bsico en pases en los que predomina la descentralizacin curricular. Su estudio, centrado en el Reino Unido y otros pases anglosajones, constata cmo en un pas con predomino de la descentralizacin, la poltica que ha apostado durante muchos aos por un currculum administrado por las Autoridades Locales, produce efectos dilemticos que hacen que los actores docentes reclamen con el paso de los aos una revisin de esta poltica descentralizadora.

19

En relacin con esto, durante los aos ochenta un buen nmero de centros educativos ingleses solicit a sus gobiernos locales que la poltica curricular seguida por los mismos se circunscribiera en los trminos de la puesta en marcha de un Currculum Nacional, con mayores grados de prescripcin (MacDonald, 1992) y, por tanto, de centralizacin. El Currculum Nacional y los propsitos a que ello sirve garantiza (y tranquiliza) en relacin a la esencialidad de unos aprendizajes, proponiendo para ello la socializacin, la reproduccin social y la seleccin, a un tiempo que identifica un determinado rol didctico de los profesores para que manejen efectivamente todo eso (Eggleston, 1992). Nuevamente, desde el punto de vista de Eggleston (1992: 17), toda la serie de detalles que aparecen en el Currculum Nacional (promover un desarrollo moral, cultural, mental y fsico de los alumnos y prepararles para las oportunidades, responsabilidades y experiencias de la vida adulta) (y puede pensarse en trminos de un Diseo Curricular Base), conduce a muchos profesores a creer que ellos tienen poco control sobre el currculum, que es dado antes que pensar que es hecho por ellos. Ciertamente, la introduccin del Currculum Nacional en Inglaterra y Gales y otros currcula impuestos en muchas partes de Norte Amrica, Australia y Sudfrica refuerza tales puntos de vista. Sin embargo, a pesar de la imposicin de ese Currculum Nacional, muchas de las cruciales decisiones finales que determinan los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula, son adoptadas por los profesores (Gipps, 1990), lo que unido al currculum oculto parece poner en evidencia que los profesores tienen un mayor si no dominante rol en la determinacin del currculum y sus resultados (Eggleston, 1992). Es decir, independientemente de la forma curricular que se haya adoptado en un sistema, parece lgico pensar que la manera en que el profesor proyecta su docencia es determinante para los procesos y productos que tienen lugar en la escuela. Esto ha sido fuertemente afirmado por muchos estudios (cfr. Kimbell et al., 1991), los cuales muestran que los caminos en los cuales los profesores idean y presentan el currculum (es decir, la didctica con la que se aborda un determinado currculum) son un determinante crucial

20

para el logro de los alumnos; sin embargo, tambin advierten muchos de estos estudios que la manera en que esto tiene lugar por parte de los profesores, su propia didctica, es un asunto no clarificado del todo. Una serie de preguntas surgen como consecuencia de estos temas de discusin. As, la determinacin de lo que los estudiantes deben conocer y ser capaces de hacer, y tambin de la evaluacin de sus esfuerzos, debe ser responsabilidad de los profesores?, lo es, por el contrario, de las autoridades locales o estatales, representantes en ltima instancia de todos los sectores de la sociedad interesados en preservar la cultura propia? En lo que respecta a Tann (1990), ste admite que este tipo de dilemas y los temas sobre los que problematiza adquieren una ms rica importancia en los modelos que adoptan como elemento conformador la deliberacin. Piensa que puede ser til que la Administracin proporcione esquemas breves para el conjunto de la escuela, a los que se refiere como (Tann, 1990: 18): ... resmenes de objetivos para las diversas reas del currculum, la secuencia de desarrollo que puede esperarse de los nios, y los mtodos en los que puede basarse el trabajo y acelerar el progreso. As mismo, piensa que no poner nada en el lugar del currculum bsico puede dejar a algunos profesores prisioneros de la tradicin, y poner en aprietos a los recin llegados a un claustro.... Tambin hay autores como Gimeno (1992), quienes se expresan en el mismo sentido. En lo relativo a nuestro pas, el dilema pasa por la diferenciacin de niveles de concrecin del currculum (v. Siguiente figura). La existencia de un currculum bsico del Ministerio de Educacin y de cada Comunidad Autnoma (primer nivel); un Proyecto Curricular de Centro (segundo nivel) y Diseos curriculares de ciclo, rea y clase, o lo que es lo mismo, Programaciones de aula (tercer nivel).

Primer nivel DECRETOS DE ENSEANZA DE ANDALUCA

21

Segundo nivel PROYECTO DE CENTRO Finalidades Educativas Proyecto Curricular De Centro Reglamento de Organizacin y Funcionamiento

PLAN ANUAL DE CENTRO Tercer nivel PROGRAMACIONES EN EL AULA

Figura: Niveles de Concrecin Curricular (Fuente: Junta de Andaluca (1992): Gua para la elaboracin del proyecto curricular de centro. Educacin infantil y educacin primaria). Por su parte, el currculum, de carcter abierto y flexible, es, no obstante prescriptivo en elementos como los objetivos generales de etapa. Legislacin y sucesivos documentos de la Administracin determinan as mismo las reas de enseanza-aprendizaje, sus objetivos, bloques de contenido, la estructuracin en ciclos, el tiempo que corresponde a cada rea y la evaluacin. Incluso ofrecen orientaciones metodolgicas no slo para cada ciclo y rea, sino ayuda concreta para elaborar cada documento, para secuenciar contenidos, a travs de ejemplificaciones, etc. En este sentido, los materiales curriculares como el caso de los libros de texto, que fundamentalmente estn en manos de entidades privadas, tomados en cuenta en esta parte del anlisis como documentos en donde se estructuran las propuestas curriculares para la enseanza-aprendizaje, ofrecen lo siguiente (Marhuenda, 2000):

22

Ofrecen seguridad sobre el control del contenido de la enseanza,

legitiman la seleccin y, al mismo tiempo, excluyen otras selecciones posibles, presentndose as como un cuerpo de conocimientos que no puede ser otro que el verdadero y el imprescindible, frente a otras formas de saber y experiencia que no encuentran el reconocimiento pblico ni la sancin institucional -y, consiguientemente, tambin frente a otras formas de aprendizaje no escolar-. Ser el libro de texto el que defina la disciplina, en lugar de ser a la inversa. Adems, el texto se constituye en la fuente de aprendizaje, atribuyendo as causalidad a las relaciones entre organizacin de la prctica de la enseanza y aprendizaje. Su estructura, secuencia y completud se asientan sobre la base de las categoras de estructura y clasificacin del currculum, a juicio de Bernstein (1993). Por otro lado, el libro de texto conlleva una fuerte connotacin de autoridad, la de la seleccin que representa, la de la autora conjunta, la amalgama cuasi annima, el saber desgajado de su modo de produccin, el conocimiento como algo inmanente, estable, universal, atemporal; autoridad que se difumina cuando es mercanca propia del mercado editorial, con sus propias reglas econmicas y polticas de produccin cultural (Apple, 1986, 1989). Este manera de ejercer la autoridad y hasta de imponerla es la que suscita entre sus detractores uno de los argumentos de rechazo, es decir, los libros de texto ejercen su autoridad, tambin, seleccionando y presentando la realidad a su medida, con sus reflexiones y contenidos enfatizados o anulados, con su poder de control (la finalizacin de una secuencia por parte de un estudiante seala el momento en que la materia ha sido dominada), con la manipulacin de unos contenidos que se presentan como consecuencia de una determinada lnea editorial, a la que siempre subyace un ideario. No cabe duda de que una de las caractersticas de estos materiales para la docencia y el aprendizaje, es que encajan en un esquema en donde, como afirma el Proyecto para la Reforma de la Enseanza (1987), es preciso mantener un equilibrio entre un planteamiento curricular abierto y la existencia de unos mnimos curriculares comunes a todos los alumnos. En aquel momento cabe sealar que la Propuesta para el

23

debate consideraba que este equilibrio puede obtenerse a travs de la definicin de dos niveles de concrecin de las propuestas curriculares (Proyecto para la Reforma de la Enseanza, 1987: 16): El primero, que cabe denomina Diseo Curricular Base, es de naturaleza prescriptiva y presenta un elevado grado de apertura pero incluye tambin los mnimos curriculares antes aludidos. El segundo nivel de concrecin consiste en propuestas o Proyectos Curriculares que ilustran concretamente la manera de utilizar el Diseo Curricular Base bajo determinados supuestos [...] La importancia de distinguir entre estos dos niveles del currculum escolar reside en que ambos cumplen funciones distintas, lo que requiere responsabilidades y actuaciones diferentes por parte de las instituciones y los profesionales implicados en la enseanza [...] La responsabilidad ltima de la aplicacin del currculum la tienen los profesores y el claustro del centro [...] La opcin propuesta por parte de la Administracin de currcula abiertos deja a los docentes ms autonoma, pero tambin les confiere mayor responsabilidad. Desde el momento en que el currculum se presenta solamente como Diseo Curricular Base, aunque sea acompaado e ilustrado por Proyectos Curriculares especficos, el profesor no puede desarrollar su actividad pasivamente y se ve obligado a asumir, junto con los estudiantes, el protagonismo en el desarrollo del proceso educativo. Es claro que la Propuesta para el debate deje en manos de los profesores gran parte, por no decir la ms importante, de la responsabilidad de la proyeccin, ordenacin y accin de la prctica curricular, en el sentido que le confiere mayor grado de autonoma al tiempo que de responsabilidad final a la hora de aplicar el currculum. Si bien, en atencin a lo dicho, esta tarea llena de exigencia y capacitacin, prctica profesional de la que se desprende una estimable dimensin moral, est siendo estandarizada, sometida a mecanismos de control -en la formacin, en el acceso y en el desempeo profesional (el caso contemplado del libro de texto sirve como ejemplo)- de tal manera que lejos de dotarla de autonoma tienden a su neutralizacin como prcticas de transformacin, a la imposibilitacin para la creacin artstica y a la negacin de la dimensin moral (Marhuenda, 2000).

24

As, pues, los profesores, que son individuos, quedan a merced de los sistemas de control que se imponen en esta cultura postmoderna y de mercado, lo que conlleva entre otros riesgos a la desinstitucionalizacin, el cual a su vez comporta el cuestionamiento -y tal vez la desaparicin- de las formas tradicionales de socializacin. No decimos que las formas de socializacin no deban transformarse como consecuencia de la introduccin de una serie de factores sociales, econmicos, culturales, etc., antes bien, la evolucin siendo posible no debe nunca dinamitar los componentes ms ricos de la propia socializacin, que tienen que ver con la cohesin, con los valores de grupo, con la comunicacin, con compartir hbitos, cultura, etc. Gimeno Sacristn (1998: 236) afirma que vivimos en un mundo de mercados y de individuos, donde pierden fuerza las instituciones. Se trata, pues, a juicio de Marhuenda (2000), triunfo del mercado frente a la institucin, de una dinmica social que se extendi y consolid en la modernidad y pervive y domina la postmodernidad -el pensamiento nico- frente a otra forma de organizacin social que, pese a sus inconvenientes, permite una alternativa a aqul: al menos, la institucin proporciona una identidad, algo de lo que el mercado es incapaz. As, pues, la institucionalizacin requiere del reconocimiento individual, es decir, de compartir hbitos, cultura, que permiten la comunicacin con el otro, tanto para la expresin como para el entendimiento, es decir, que independientemente de la ordenacin u organizacin que promueva determinados formas de entender lo que es una institucin, la manera individual en que se la perciba y acepte, lo que lleva sus consecuencias en la manera de actuar diaria de profesores y otros actores escolares, es fundamental. Son las personas que las habitan las que permiten finalmente hablar de instituciones. Gimeno (1998: 104) afirma que la institucionalizacin no es el fruto de una voluntad expresa, sino la consecuencia acumulativa de la ejecucin de las acciones; es ms consecuencia que objetivo de la accin social, sin perder la posibilidad de que tambin pueda ser un fin explcito que se debe lograr.

25

Culmina Gimeno (1998: 104-105) enumerando una serie de funciones educativas que desempea la institucionalizacin, lo que permite ampliar los horizontes y posibilidades del trabajo educativo en las mismas: proporciona la memoria colectiva necesaria para darle continuidad a la sociedad, pone a la disposicin de cada cual el conocimiento social, las destrezas sociales, regula la accin; facilita la expresin, la comprensin, la comunicacin en definitiva; es tambin marco de referencia para la innovacin y facilita la previsin. Las palabras de Gimeno ponen de manifiesto las ventajas de creer y crear institucin, lo que, a su vez, eleva las posibilidades de sistemas de diseo y desarrollo del currculum en donde la discusin y el trabajo colectivo y colaborativo estn a la base de la mejora en la educacin escolar. Por eso, en este marco la deliberacin puede ser una pieza clave. Sin embargo, en la misma idea de la institucin cabe la posibilidad del desarrollo negativo de la misma, por ejemplo, cuando se perpeta o se transforman los lderes en autoridades indiscutibles: esta manera de ser una institucin perturba las posibilidades de la reflexin, la deliberacin y el trabajo colectivo y colaborativo en la misma. Estas son las razones por las que pueda hablarse de las posibilidades o las dificultades de la deliberacin. Observada as la institucin escolar, Estebaranz Garca (1995) se pregunta qu pueden hacer los profesores? Gallego y Len (1995) han indagado el papel de la reflexin del profesor en este proceso deliberativo, contemplando para su anlisis una serie de documentos, ejemplificando desde la voz de los profesores y cuestionando el papel de la deliberacin. En este sentido, llegan a las siguientes conclusiones: 1) Se constata la importancia que la reflexin tiene, como mtodo, instrumento y prctica en el desarrollo curricular en su conjunto. En el caso de la Educacin Primaria, tal como se seala en el Real Decreto que establece el currculo de la misma (Real Decreto 1344/ 1991), de 6 de septiembre, B.O.E. n 220, de 13-IX-91), los profesores contribuyen a determinar los propsitos educativos cuando a travs de los proyectos de etapa, de las programaciones y de su propia prctica docente proceden a concretar y desarrollar el currculo.

26

El propio Proyecto para la Reforma (1987) indica que la consideracin del profesor como un verdadero profesional de la enseanza y no como un mero ejecutor de un plan previamente establecido, son cuestiones que abogan por un planteamiento curricular abierto, lo cual prepara el terreno a un docente que ha de estar preparado para disear, desarrollar, analizar y evaluar cientficamente su propia prctica. As, es preciso que los equipos docentes elaboren para la correspondiente etapa proyectos curriculares de carcter general, en los que el currculo establecido se adecue a las circunstancias del alumnado, del centro educativo y de su entorno sociocultural. Esta concrecin implica necesariamente procesos de reflexin, anlisis y evaluacin por parte de los profesores en particular y de la comunidad educativa en general, por lo que la enseanza, en el marco de estos proyectos, se convierte en un proceso reflexivo de carcter autnomo y singular, adecuado a las circunstancias particulares y contextuales en las que se desarrolla. 2) Gallego y Len (1995: 90) ejemplifican estos argumentos a travs de la expresin de una profesora de Bachillerato en un dilogo cooperativo mantenido con otra compaera del centro de la misma etapa, la cual declara: Profesora 1: En un momento determinado s que te paras a reflexionar sobre por qu y cmo ha pasado esto, y cmo lo puedes mejorar. O sea, que yo pienso que en el fondo todos tenemos mucha parte de investigadores y de crtica de nosotros mismos, aunque todo no se d de una forma imparcial y siempre tiramos para nuestro campo, y siempre buscamos nuestras justificaciones del porqu lo hemos hecho as, que lo mejor no son las que tienen que ser, pero t te justificas a ti misma cuando has tenido una reaccin de un tipo u otro. Profesora 2: S, pero que te has parado a estudiarlos y a... Profesora 1: A analizar por qu lo has hecho. 3) Sin embargo, en este mismo trabajo sus autores cuestionan esta manera de actuar, percatndose de que aunque este procedimiento de ordinario pudiera darse en muchos docentes no es la tnica general ni mucho menos. As, Gallego y Len (1995: 90) indican en este trabajo que

27

... los objetivos de las diferentes etapas y de las distintas reas as como los criterios de evaluacin son los regulados por los reales decretos por los que se establecen las enseanzas mnimas para todo el Estado. Posteriores decretos, competencia de las Administraciones Educativas, establecen las enseanzas correspondientes a las diferentes etapas (Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria), en los que los contenidos recogen los incluidos en los de enseanzas mnimas y los completan hasta definir la integridad del currculo en este aspecto. La metodologa educativa, que no forma parte de las enseanzas mnimas, pero s del currculo, se define asimismo en dichos decretos de cada una de las etapas. De esta forma deliberacin y rutina, reflexin y trmite, polarizan la polmica gama de decisiones de los docentes. Es necesario, por tanto, admitir la tensin que se crea entre ambas maneras de profesionalizar la enseanza, cuando de seguro los argumentos a favor de una y otra se suscitan entre ambientes distintos. Para Marhuenda (2000), concebir el currculum como hiptesis, algo que desde su punto de vista puede convertirse en cuestin central por las posibilidades prcticas de la misma, puede ser una posible solucin a la tensin entre aquellas posturas que definen el currculum como currculum prescrito -olvidando que es texto para la representacin- y aquellas otras que se centran en la transmisin -olvidando los criterios y contextos de seleccin de aquello que se transmite-. En lo que respecta al Proyecto Curricular de Primaria, de la coleccin Materiales para la Reforma, ste especifica (M.E.C., 1992: 19) que la actividad docente ve incrementada considerablemente su eficacia cuando es el fruto de una serie de decisiones discutidas y asumidas colectivamente por los equipos de profesores de los centros. (...) Por el contrario, el modelo de funcionamiento individual disminuye significativamente la calidad de la educacin escolar. Son de esta manera determinados textos de la propia Administracin Educativa los que orientan y recomiendan una manera de actuar, en donde los principios de colaboracin, reflexin, deliberacin, se constituyen en fundamentales a la hora de ejercer la profesin docente. De hecho, el que diferentes textos oficiales recojan esta

28

demanda y traten de fomentar modelos colaborativos y de deliberacin supone, pues, un reto y una posibilidad. Sin embargo, cabe sealar, tambin, que (Marhuenda, 2000: 82) no resulta extrao que no pocas de estas propuestas oficiales utilicen el lenguaje de la deliberacin aunque sea para apropiarse indebidamente de la terminologa, ya que no de los significados. Esta apreciacin recuerda aquella otra de McLean y Blackwell (1997) acerca de las espoused theories (teoras adoptadas) y las theories-in-use (teoras en uso), en donde se comprueba hasta qu punto surge la contradiccin entre lo que es la explicacin y la afirmacin sobre una determinada realidad, la cual se cree o se acepta por su importancia o pertenencia, y aquello otro que determina la realidad porque es lo que verdaderamente se lleva a la prctica como pensamiento y como conducta. Estos autores hablan de las contradicciones existentes entre las primeras teoras, que se mueven ms en el plano de las creencias, incluso las que se afirman fervientemente, y aquellas otras que verdaderamente encontramos expresadas en la realidad. Aplicado al ejemplo nos permitira entender por qu hay un espacio para las reflexiones con un grado de teorizacin suficiente y que suscitan el acuerdo y las adhesiones de la mayora por su utilidad y bondad (profesores reflexivos y deliberativos), cosa se contradice, a veces enrgicamente, con aquel otro espacio en donde tienen lugar las concreciones y materializaciones de nuestra accin (por ejemplo, profesores que ponen en prctica lo que Santos Guerra (2000) denomina el cierre personal: actitud de encapsulamiento, de clausura, de rechazo de la crtica y de la reflexin sobre la prctica). Se afirma lo primero, pero se hace lo segundo. A pesar de todo, al comps de las aportaciones oficiales se aboga en otros mbitos por un Diseo y Desarrollo Curricular Basado en la Escuela (Escudero, 1992), como proceso de autorevisin / evaluacin de la prctica, identificacin de necesidades y problemas, elaboracin del plan de accin y desarrollo del plan, que se configura en la planificacin continua y colegiada del currculum, que comienza en la construccin de la plataforma (concepciones, teoras y objetivos), en el sentido apuntado por Walker (1972). Se trata de un enfoque dirigido a propiciar y facilitar el cambio e innovacin

29

educativas en y desde los centros escolares, destacando su carcter procesual y su carcter orgnico. En ello, el cambio no se produce de modo casual, azaroso o repentino, sino de forma progresiva, constituyendo a un autntico crecimiento desde el interior de la propia escuela: es por eso un proceso de desarrollo. Es tambin un modelo que propicia una aproximacin orgnica a la realidad escolar, es decir, entiende la escuela como una unidad institucional para el cambio. La escuela en su totalidad es el objeto y el agente fundamental del cambio. Los niveles de concrecin sucesivos no son sino una oportunidad para que ms all del documento escrito, se conviertan en base para la mejora, el cambio y la innovacin, entendidos stos como tareas y procesos que afectan a todos, admitiendo que sin la colaboracin conjunta, desde el ejercicio reflexivo sobre la prctica educativa, nunca podra hablarse de mejora y autntica calidad educativa -uno de los males de las organizaciones educativas es la balcanizacin que afecta a la actividad de sus profesionales, cada uno va a lo suyo, aunque supuestamente eso sea lo de todos; cada profesor se pregunta por su asignatura, por su grupo, por sus resultados, olvidando que la pregunta ms importante pasa por la institucin, sus pretensiones, sus actividades, su proyeccin, etc. Se trata de la cultura del individualismo que lleva a producir un efecto maquillaje en vez del verdadero cambio inspirado en el arraigo democrtico (Hargreaves, 1996; Rudduck, 1999; Santos Guerra, 2000). En este marco de ideas, Escudero (1992) caracteriza la planificacin como un proceso: poltico, simblico y participativo, para la discusin y construccin de respuestas a la situacin educativa; contextualizado, donde la participacin es clave; que exige revisin y mejora; y continuo. De esta manera se completa la planificacin cuando es algo democrtico y orientado a la mejora, lejos de la rutina, la cual se asoma desde dos vertientes que se condicionan y se complementan: una personal por la que cada profesor mecaniza sus prcticas e, incluso, sus actitudes y su pensamiento; otra institucional que posee elementos personales y estructurales; las dos de mucho peso en las escuelas, pero combatibles desde la participacin y colaboracin de todos: participar en un centro escolar es la accin de intervenir en los procesos de planificacin, ejecucin y evaluacin de las tareas que se desarrollan en l (Antnez y Gairn, 1996: 65).

30

En concordancia con estos argumentos, Santos Guerra (2000: 57) propone una manera de entender la escuela que est detrs de todas sus posibilidades institucionales: La escuela aparece as no como depositaria de las respuestas sino como la impulsora de las preguntas, no como la cspide del saber sino como la indagadora de la verdad, no como la dominadora del conocimiento hegemnico sino como la buscadora del saber desconocido. La escuela se convierte as en el camino, no en la meta. 4. La enseanza como desarrollo curricular El dilogo que hemos iniciado entre Didctica y Currculum en un sentido permite entender el objeto de la primera -los procesos de enseanza-aprendizaje- y, tambin, que en Teora del Currculum es la enseanza la que se inscribe en los procesos de desarrollo curricular, como tareas, actividades o procesos que ponen en accin en el currculum diseado. La enseanza se configura como la transformacin del currculum en la escuela (Reid, 1978: 163), o, lo que es lo mismo, el currculum como plan se materializa en la enseanza, es decir, en currculum-en-accin. En este sentido, Escudero (1983) afirmaba que hablar de desarrollo curricular, en la medida que es tambin transformacin de un planificacin, significa lo mismo que hablar de enseanza. Es evidente, pues y a este nivel de anlisis, la existencia de una identificacin entre currculum y enseanza, cosa que sin duda ha sido matizada a lo largo de la historia de la enseanza, que se convierte en una historia particular de entender el currculum. Ocurre que, como entiende Gimeno Sacristn (1983: 179), por la existencia de diferentes planos de teorizacin sobre el currculum que con frecuencia se presentan incomunicados, hemos llegado a una situacin en donde unos estudian la educacin, otros deciden la educacin y otros la realizan. Con expresividad se formula adecuadamente la situacin a la que se ha llegado en el campo curricular: por un lado tenemos los estudios sobre las relaciones entre enseanza y aprendizaje y, por otro, una lnea de estudio que atiende a las decisiones en

31

torno a qu y por qu ensear. Estas lneas de estudio afectan a la prctica de la enseanza con una diversidad de manifestaciones. Una de stas es lo que Stenhouse (1984) denomina el problema del currculum, lo cual formula Marhuenda (2000: 87) de la siguiente forma la dificultad mayor a la que debe hacer frente el currculum es la de superar el vaco que hay entre las intenciones con las que se ensea y las realidades educativas. Es decir, superar el hiato que se produce entre las intenciones con las que se hace seleccin y los criterios que se utilizan para ella, por una parte, y la transmisin que tiene lugar en el aula, por otra. Dicho de otra manera, el problema del currculum es que siendo una herramienta que va a hacer de puente entre contexto de produccin y reproduccin, debe superar un formato concreto que es el que ocasiona los problemas de la enseanza; el de la original separacin entre contextos. El problema del currculum es el de tratar de unir algo que ha sido separado, es tratar de resolver el vaco que se produce entre el diseo de la enseanza -en sus distintas etapas de concrecin- y la ejecucin de la misma, entre la programacin e intenciones educativas y lo que acaba sucediendo en la interaccin entre docentes y discentes. Dicho esto y manejando los argumentos de Stenhouse (1984) y de Fenstermacher (1986), el problema del currculum coincide con el problema de la enseanza, lo que pone de manifiesto que el problema es consustancial a la Didctica y no objeto de atencin para las otras disciplinas en las que sta se nutre y apoya. A la Didctica le interesa saber qu es la enseanza, pero tambin dar normas para hacer una enseanza buena y eficaz. Y la manera de hacerlo, en el momento en el que la enseanza se ha institucionalizado, consiste en entender qu es el currculum y saber cmo trabajar con l (Marhuenda, 2000). Para Snyder, Bolin y Zumwalt (1992), la enseanza, en tanto que puesta en prctica del proceso de desarrollo curricular, ha sido enfocada a partir de tres perspectivas, desde las que puede ser:

una implementacin del currculum (perspectiva de fidelidad),

32

una adaptacin del currculum diseado (perspectiva de adaptacin mutua), o bien un autntico desarrollo curricular (construccin o reconstruccin

curricular). Aunque las investigaciones de los ltimos aos (Popkewitz y otros, 1981; Paris, 1989; Zumwalt, 1989; Fullan, 1991), sitan la importancia del desarrollo curricular como consecuencia de una adaptacin y adecuacin del currculum por los usuarios en un contexto, o bien que la implantacin no tiene sentido para ellos porque el currculum y su implantacin significa poco aparte de la interpretacin de cada persona, una dispora mayor induce a considerar que se pueden distinguir fases del currculum en un continuo (planeado, concretado y experimentado) y procesos del currculum distintos (implantacin, adaptacin y construccin). Por ejemplo, el estudio de Popkewitz y otros (1981), es un ejemplo de cmo los factores situacionales configuran un mismo currculum, convirtindolo en tcnico, en constructivo o en un conjunto de ilusiones. Zabalza Beraza (1995) ha aportado con su apreciacin una necesitada luz al tema en cuestin, cuando ha criticado la confusin habitual del desarrollo del currculum con la puesta en prctica del mismo, a un tiempo que propone una aclaracin al respecto (Zabalza, 1995: XIV): entiendo por programacin un desarrollo curricular que incluye tanto la concrecin como la adaptacin a situaciones concretas. Es decir, conjugando las visiones que comprenden un currculum oficial y un currculum como prctica (de enseanza) (Reid, 1992), se puede entender el proceso de concrecin del currculum como la descentralizacin del currculum comn (Zabalza, 1995). Sin embargo, en el ncleo de determinadas posibles polmicas habidas est la cuestin, nuevamente, de la teorizacin del currculum -que lejos de agotar la realidad busca trazar marcos de investigacin expuestos a la autocrtica y tambin su aprovechamiento emprico (Mndez, 1997). Con todo, en el transcurrir del tiempo, el mismo ha sido considerado como objeto -de diseo, desarrollo y aplicacin-, momento

33

en el que no fue necesario teorizar sobre el mismo sino fundamentalmente legitimarlo. Esta situacin permiti fraguar la correspondiente normatividad del currculum, cosa que ha conducido a un estado muy crtico a su campo (Marhuenda, 2000). Es decir, para Schwab (1970), el discurso sobre el currculum se mostraba en aquellos momentos incapaz de contribuir al progreso de la educacin, precisamente por la ausencia de teorizacin en el mismo. Advertimos, como ya hemos indicado parcialmente, que Salinas (1995) realiza una crtica similar en nuestro pas centrada, como la anterior, no sobre el estado del currculum, sino sobre el estado de su campo. Salinas (1995) advierte del relativismo epistemolgico, del abandono de la vertiente normativa de la Didctica en los ltimos aos. Pero tambin el currculum ha sido considerado como concepto, ms all de las formas concretas bajo las que se presentara (diversas en el camino que recorre desde sus distintas fases de objetivacin hasta la manera en que se convierte en prctica en el aula), lo cual hizo que comenzara la teorizacin sobre el mismo. Stenhouse es el principal responsable del movimiento curricular que a finales de los aos sesenta trat de desarrollar una nueva manera de trabajar con el currculum sin obedecer los dictados de la racionalidad dominante en el campo. Stenhouse (1984, 1987) el criterio bsico que utiliza para marcar las diferencias es el trabajo que debe hacer el docente para: disear el currculum, elaborar materiales y organizar las relaciones que tienen lugar en el aula. Es decir, superar la racionalidad tyleriana precisa de un modelo que crea en la importancia del trabajo docente, que supere los mencionados tres niveles de decisiones que se han vinculado al currculum -estudiar, decidir, realizar (Gimeno (1983) y que son ejecutados por responsables distintos-, que asuma la tarea de encontrar algn otro medio para traducir los objetivos en prcticas, que asuma la importancia de desarrollar itinerarios distintos para la prctica educativa, un modelo que supone al fin y al cabo superar la existencia de una nica manera de hacer la enseanza, que se dice la tcnicamente mejor, y por eso se propone para todos. Esta visin que se abre para el desarrollo del campo del currculum atiende no slo a los aspectos que tienen que ver con la tcnica sino que, tambin, supera los mismos para adentrarse en otros que se ven afectados por la dimensin moral que la teorizacin sobre la enseanza tiene. En esto, los reconceptualistas y los deliberacionistas introducen un lenguaje prctico para el desarrollo del currculum

34

(Stenhouse, 1987; Reid, 1992), no slo en respuesta a la llamada de Schwab (1970), tambin por el agotamiento que ha supuesto la racionalidad anterior y las pretensiones de bsqueda de otra alternativa. Como ejemplo podemos traer la opinin de Lynch (1989: 51) al respecto, quien en su anlisis del currculum oculto y despus de mltiples estudios sobre las funciones de la educacin en la prctica educativa, sobre la igualdad de oportunidades, el ethos de las alumnas en la escuela, las ideologas dominantes en el pensamiento educativo en su pas (Irlanda) (consensualismo, esencialismo, meritocracia individualista), etc., afirma que la escolarizacin est no slo orientada al desarrollo de individuos a nivel cognitivo e intelectual, sino tambin que este intelectualismo ha sido crecientemente dirigido hacia la esfera del conocimiento tcnico -la palabra tcnico es usada como sinnimo de comercial, cientfico y ciencia aplicada o conocimiento tecnolgico. Las tradiciones de estudio del currculum, para entenderlo en su globalidad (asumiramos ahora el diseo y tambin su elaboracin, desarrollo, implementacin, aplicacin, cambio, innovacin, etc.), permiten entender las distintas disyuntivas que se dan sobre el mismo (Contreras, 1994) y suponen la existencia de distintas concepciones sobre ste, lo que pone de manifiesto las diferencias de valor de quienes se acercan a su estudio y/o lo manejan. Los discursos sobre el currculum, en nuestra poca ms reciente y asumiendo el carcter cultural de la enseanza, se polarizan tomando como elementos clave determinados supuestos y estructuras que van desde el diseo y desarrollo del currculum en trminos tylerianos, del que ya hemos introducido de manera transversal algunas consideraciones significativas y que incluso ha sido considerada por algunos autores como preparadigmtica (Pinar y otros, 1995: 19), como consecuencia de su falta de pretensin teorizadora, debido a que posee una finalidad eminentemente pragmtica: orientar el desarrollo del currculum, hasta discursos ms actuales que introducen otra serie de perspectivas: reconceptualizacin, perspectiva deliberativa, perspectiva radical, teora crtica, neomarxismo, relativismo, neoliberalismo, neoconservadurismo, globalizacin, fragmentacin, postmodernismo, etc.

35

Abundar en todo ello es una tarea difcil y larga, porque en el tiempo y por sus contribuciones todas stas representan un elevado nivel de anlisis al campo y sobre el campo del currculum. Pero, porque no dudamos la importancia que tiene ensayar determinados anlisis sobre lo que han supuesto estos discursos, estamos llevando a cabo y seguiremos con este empeo, determinadas observaciones que nos permitan dilucidar el estado actual del campo, sus relaciones con la Didctica, y en todo ello nuestra visin sobre estas cuestiones. Al conceptualizar la enseanza como desarrollo curricular es necesario referirse a su concepcin como proceso y como producto, como ya plantearon Ferrndez, Sarramona y Tarn (1979), quienes la relacionaban con los conceptos de formacin e instruccin en un esquema ya clsico (vase siguiente figura).

EDUCACIN FORMACIN INSTRUCCIN ENSEANZA APRENDIZAJE DEFORMACIN

Figura: La enseanza y sus relaciones. Por su parte, Reid, Hopkins y Holly (1987) nos muestran un modelo de desarrollo curricular que integra la dimensin del proceso conjuntamente con la del producto en cada una de las siete tareas o estadios que diferencian, los cuales forman un proceso cclico (vase siguiente cuadro; cfr. Reid, Hopkins y Holly (1987: 111)). La fase (1) Identificacin tiene como objetivo establecer un propsito claro para el currculum, como punto de partida; mientras que la de Formulacin (2) implica desarrollar nuevas ideas o mejorar las anteriores en relacin con las identificadas para decidir sobre el diseo ms adecuado. El estadio (3) Estrategia de

36

enseanza implica cmo transmitir el contenido de currculum, y aunque est diferenciada, se encuentra implcita en la fase de Formulacin. La Produccin (4) es la fase en la que se operativizan ideas mediante planes de accin o elaboracin de materiales. La Experimentacin o Prueba del currculum en clase (5) implica redefinirlo mediante procesos de mejor continua que se van incorporando investigacin en el aula-; mientras que la Implementacin (6) implicara la consolidacin del mismo. Por ltimo, la Evaluacin (7) de los efectos del currculum en el aprendizaje de los alumnos completa el ciclo de desarrollo curricular. Es un modelo prescriptivo, pero abierto, en el sentido de que ofrece un ciclo que sirve de gua para la accin, pero que no ha de ser seguido completo. Por ejemplo, si se trata de desarrollar una nueva unidad didctica, el profesor puede estar comprometido slo con los estadios 2, 3 y 4; aunque si se trata de introducir una innovacin curricular, entonces probablemente sera necesario el ciclo entero.

TAREA
1. Identificar funciones/metas debe cumplir

PROCESO
qu Anlisis de la situacin

PRODUCTO
Unas metas claras para el desarrollo curricular

el currculum 2. Formular los medios para Disear

un

concepto principios para

de Un modelo terico prometedor del currculum de Una estrategia los enseanza/aprendizaje de

conseguir las metas currculum 3. Seleccionar las estrategias Establecer de enseanzas apropiadas para procedimiento el currculum

alumnos y profesores cuando medios Un currculum operativo

usen el currculum 4. Producir y organizar el Desarrollar los currculum 5. Experimentar

modo de hacer operativo el requeridos para presentar y con mantener el currculum el Redefinir el modelo mediante Un currculum redefinido

currculum en el aprendizaje la investigacin en el aula y de los alumnos y la escuela mejoras continuas 6. Implementar el currculum Cambiar la prctica por toda la escuela en otros relacin con el en Un currculum ampliamente

nuevo usado

lugares currculum 7. Evaluar los efectos del Evaluar cul es la efectividad Un currculum probado currculum en el aprendizaje del currculum de los alumnos

37

Cuadro: Los siete estadios del modelo de desarrollo curricular (Reid, Hopkins y Holly, 1987). Cabe la posibilidad de considerar este modelo como verstil, ya que puede ser adaptado a distintas situaciones. Reid, Hopkins y Holly (1987: 114) presentan cmo se conciben las tareas segn las diferentes perspectivas de desarrollo curricular (vase cuadro siguiente), identificando la perspectiva de fidelidad como tradicional, y la de adaptacin mutua como basada en el profesor/centro.
Estadio Identificacin Formulacin Estrategias de enseanza Tradicional Basado en el profesor/centro Currculum prescrito / Formas Basado en la comunidad o en de conocimiento Objetivos operativos Centrada directiva Produccin Investigacin del aula Implementacin Evaluacin Currcula en el necesidades de los alumnos Modelo de proceso y principios de procedimiento profesor, Enfoque investigador, descubrimiento, activa producidos Programas enseanza desarrollados en la

centralistamente Anlisis cuantitativo Fidelidad Cuantitativa, objetiva

localmente Hacer investigacin

emprica

propia aula Adaptacin mutua y Cualitativa, iluminativa subjetiva

Cuadro N. Perspectivas alternativas de desarrollo curricular. Toda esta poca se enmarca en una cierta perspectiva tradicional que sigue un esquema inspirado en, o que se interpreta desde, la lgica tyleriana, en la cual se ha definido la enseanza delimitando un conjunto de caractersticas que toda posible situacin de enseanza debera reunir para de esta manera alcanzar eficacia y coherencia. Tyler (1950) y sus seguidores pretenden establecer un orden de prelacin entre los distintos elementos y sealar la secuencia y los criterios mediante los cuales se deben tomar las decisiones curriculares. Otros como Estebaranz (1995) engloban las aportaciones de esta ndole bajo la teora tecnolgica del currculum y aqu la racionalidad de Tyler.

38

Las reminiscencias del conductismo, o su influencia directa, hacen de los modelos inspirados en la lgica o racionalidad tyleriana modelos que han dado a las intenciones u objetivos una importancia decisiva a la hora de entender el diseo y desarrollo del currculum. Contemplado el diseo del currculum, cabe ahora la necesidad de entender en el desarrollo del mismo un trayecto nico -para asegurar racionalmente el logro de los objetivos, como secuencia lgica y ordenada de los mismos. En estos modelos, adems, los objetivos se fragmentan y se van dispersando a lo largo de cada uno de los contenidos del trayecto. Como entiende Zabalza (1999), la distincin entre diseo y desarrollo curricular tambin se asoma como aspecto diferencial de cmo se entienden los elementos en estos modelos: para este autor, la distincin entre diseo y desarrollo, o entre programa y programacin, est ms relacionada con los agentes que intervienen en tales procesos y con el distinto grado de autonoma con el que acometen estas tareas, en el marco de su diferenciado grado de concrecin curricular, que con las propias decisiones que se toman en funcin del tipo de elemento curricular sobre el que se est decidiendo. Es decir, los agentes son, a este respecto, ms clave que los componentes en s objeto de decisin para entender la naturaleza de muchas de las decisiones que se toman en la enseanza institucionalizada. El panorama abierto por Tyler y Bobbitt es respondido por Schwab, como ya hemos indicado. Pero simultneamente a las respuestas que genera el modelo de racionalidad tyleriana, aparecen en escena una serie de paradojas que son destacadas y comentadas por distintos autores (Eisner, 1983; Jackson, 1992; Hlebowitsh, 1998; Marhuenda, 2000). A este respecto, son muy significativas las palabras de Marhuenda (2000: 141), que dice que la propuesta de Tyler se erige sobre un sentido comn con apariencia de racionalidad; algo distinto de los usos que del mismo se puedan hacer incluso invocando a esa racionalidad. Y algo as ha sucedido con la configuracin de los sistemas educativos modernos que pretendiendo acogerse a dicha racionalidad la han transgredido, sin embargo, en uno de sus fundamentos, alterando la secuencia establecida por Tyler para determinar los objetivos de la enseanza partiendo de las

39

reas del contenido en vez de proceder en el orden inverso. Al fin y al cabo, lo que el mismo Stenhouse (1984) reclama es la configuracin de la enseanza a partir de la delimitacin de las intenciones, lo que podra entenderse, al menos en parte, como una defensa de la propuesta de Tyler si bien no de la racionalidad tyleriana tal cual se ha extendido posteriormente y que ha alcanzado su mxima expresin en la caricatura que supone el modelo de objetivos [...] El mismo Eisner (1983) es otro autor que, sin considerar legtima la racionalidad tyleriana, propone sin embargo utilizar la secuencia prevista por Tyler aadiendo, eso s, criterios de decisin a dicha secuencia que permitan enriquecerla. No acaba ah la cosa, pues en el recorrido que hace sobre las paradojas que se suscitan en torno a la racionalidad tyleriana, tambin Marhuenda hace una aportacin ms sobre la cuestin acudiendo al significado del captulo 5 de la famosa obra de Tyler, que segn el primero ha sido generalmente mal traducida (en espaol hemos ledo siempre: Cmo debe trabajar el personal docente superior en la elaboracin del currculum, modificando el significado original del ttulo que era: How a school or college staff may work on curriculum building, en donde deber hay que traducirlo mejor por posibilidad de hacer, lo que permite interpretaciones diferentes de la cuestin, admitiendo por otro lado, adems del nivel superior, que el manual sirve a profesorado de cualquier nivel del sistema educativo). Este captulo, por ende, ha sido mal interpretado cuando reconocido, as como ausentado de la mayora de las crticas sobre la racionalidad tyleriana. Se trata de un manual de uso de una determinada racionalidad (no exactamente como indica Marhuenda (2000), un manual de uso de la racionalidad), en el sentido de que, como el propio Tyler (1973: 1) indica, cosa que suele olvidarse, que este libro resume una manera de ver un programa de instruccin como un instrumento de funcionamiento de la educacin. El estudiante es animado a examinar otras racionalidades y a desarrollar su propia concepcin de los elementos y las relaciones implicadas en un currculum efectivo.

40

De manera que aunque influenciado por el conductismo de la poca, al que hace algunas concesiones propias, parece respetuoso con otros puntos de vista; incluso en el diseo de los objetivos, tambin Tyler es claro: propone pocos y con un alto nivel de generalizacin, cosa distinta a la que sus seguidores se entregaron ms tarde. Adems, las decisiones sobre los objetivos proceden de tres referencias: la naturaleza del alumnado, los valores de la sociedad y la disciplina que se ha de impartir, no slo de sta ltima, como ha sido la prctica habitual durante gran parte de la segunda mitad de este siglo. As, concluye Marhuenda (2000: 142) no es, pues, eficientista, sino que tiene una concepcin abierta de los objetivos. La admisin de esta cuestin en estos trminos empuja a Tyler (1973: 126) a lo siguiente: el programa de instruccin realmente opera en trminos de experiencias de aprendizaje que los estudiantes tienen. A menos que los objetivos sean claramente comprendidos por cada profesor, a menos que ste se familiarice con el tipo de experiencias de aprendizaje que pueden ser usadas para alcanzar estos objetivos y a menos que ste sea capaz de guiar las actividades de los estudiantes con tal de que ellos puedan conseguir las experiencias, el programa educativo no ser un instrumento efectivo para promover los objetivos de la escuela. Es decir, en trminos sencillos, una vez diseado el currculum, si no se da esta serie de condiciones en el mbito de los objetivos, el desarrollo del currculum tendr graves impedimentos para su puesta en marcha, o si llega a ponerse en marcha, ste no ser efectivo para alcanzar los objetivos seleccionados de entre ese universo objetual estudiado. Es ms, ante la pregunta de si en el intento de revisin del currculum por una escuela o parte de la misma la secuencia de pasos para ser seguida sera la misma tal como el orden de presentacin en este programa (Tyler, 1973: 128), la respuesta es claramente No. Este autor describe varias situaciones tpicamente diferentes y

41

pecualiares cada una de ellas y a las que hay que atender de manera diferenciada y concluye (Tyler, 1973: 128): [...] En otra situacin, las deliberaciones sobre la filosofa de la escuela puede proporcionar un paso inicial para una mejora de los objetivos y ms tarde para el estudio de las experiencias de aprendizaje. El propsito de esta racionalidad es dar una visin de los elementos que estn implicados en un programa de instruccin y sus necesarias interrelaciones. El programa puede ser mejorado por acometidas que comienzan en cualquier punto, proporcionando las modificaciones resultantes que son continuadas con los elementos relacionados hasta que eventualmente todos aspectos del currculum han sido estudiados y revisados. Frente a sta perspectiva, que ha dado muy juego crtico en la historia reciente de la didctica, se presentan otras basadas en el profesor/centro. Aqu, las estrategias de enseanza giran en torno al enfoque investigador, la enseanza activa, la resolucin de problemas, etc. La enseanza implica, por tanto, experimentacin, adaptacin, investigacin y mejora continua, o, lo que es lo mismo, la redefinicin del currculum en la prctica. Estebaranz (1995), que analiza la respuesta de Schwab (1970, 1983) sobre la consideracin del currculum tras esta poca como moribundo, o la de Huebner (1983), quien considera que hay que reconocer su fallecimiento, plantea que stos pueden ser los orgenes individuales del trabajo de los crticos. As, podemos afirmar que se ha llegado a describir la enseanza como actividad crtica, basndose en la clebre idea de MacLuhan (el medio es el mensaje), que implica a juicio de Postman y Weingartner (1981: 35-36) que el contenido crtico de cualquier experiencia de aprendizaje es el propio mtodo o proceso a cuyo travs se da este aprendizaje. Postman y Wiengartner (1981) hablan, por ejemplo, del mtodo interrogativo que implica que las lecciones se desenvuelven a partir de las respuestas de los estudiantes y no de una estructura lgica previamente determinada, que cada leccin

42

propone un problema a los estudiantes, que todo conocimiento es resultado de operaciones o actividades generadoras, etc. Pero, como anota Elliot (1990), en qu medida ensear para la comprensin es posible en un sistema educativo que se rige en ltima instancia por las existencias de los exmenes (ensear para la evaluacin)? Es decir, el propio Elliot plantea las incoherencias a las que nos vemos abocados cuando parte del sistema se planifica siguiendo unos principios y luego la otra parte justifica un desenlace distinto de tales principios, en el ejemplo de que comprender para aprender puede estar reido en los procesos de enseanza-aprendizaje con memorizar para aprehender. En este sentido, el concepto de desarrollo curricular est implicando que los profesores y alumnos son sujetos activos que toman decisiones (Ben-Peretz, 1990), por lo que no cabe la fidelidad en la implementacin. As, por ejemplo, en la consideracin de los aspectos metodolgicos generales, considerando en general a la metodologa didctica como un conjunto de mtodos o estrategias de enseanza a utilizar por el profesor en su trabajo, esta ltima se deriva coherentemente de una concepcin sistmica del aula, de los principios didcticos seleccionados y de la caracterizacin particular que realiza este modelo investigativo respecto de los elementos curriculares. Aqu, los objetos de estudio y las actividades seleccionadas deberan reunir los siguientes requisitos: tener un sentido claro para el alumno, capacidad de movilizar informacin potencialmente significativa para los alumnos, admitir diversas posibilidades de desarrollo (versatilidad), que la secuenciacin sea sensible al problema del ritmo de enseanza y aprendizaje, al aprendizaje real, estimulando las conexiones de las concepciones anteriores con la nueva informacin a fin de obtener progresos en dichas concepciones, facilitando para ello los procesos de negociacin de significados propios de la interaccin social en el aula, etc. Recordemos, por ejemplo, que para Stenhouse (1987), su propuesta gira en torno, luego del diseo de la enseanza desde los criterios o principios que ayuden a elegir y organizar los contenidos, a elegir y organizar las actividades que profesores y alumnos habrn de llevar a cabo dentro del aula, lo que tendrn que hacer. De esta forma, para este autor el currculum es una tentativa de comunicar los principios y

43

rasgos esenciales de una propuesta educativa, de tal forma que permanezca abierta a la discusin crtica y pueda ser trasladada efectivamente a la prctica. El acercamiento que se produce a la posibilidad de negociacin, a que eventualmente el textosea interpretable, negociable, que se pueda investigar en el aula (como estrategia de trabajo docente y de representacin del currculum), en definitiva, a asumir el carcter problmico o hipottico del currculum, puede reforzar la idea de Zabalza (1995: 32), de la constatacin de que el currculum se convierte en una especie de objeto transaccional, de espacio de comunicacin-negociacin social. Sin embargo, estas posibilidades en la prctica se convierten en un deseo antes que en una realidad, pues con frecuencia son ignoradas a lo largo del desarrollo o la implementacin del currculum, con la negacin total de la negociacin en estos trminos o, al menos, limitando la posibilidad de la misma. Estas razones pueden estar detrs del fracaso prctico de numerosos proyectos curriculares innovadores, lo cual induce a centrarse en su desarrollo prctico como clave del proceso, analizando las adaptaciones que centros y profesores han desarrollado del currculum diseado, y las configuraciones a que ha dado lugar. En este sentido, sealan Snyder, Bolin y Zumwalt (1992: 416): Si desde la perspectiva de la fidelidad se pretenda una congruencia (fidelidad) entre la cultura escolar (sistema de creencias del contexto escolar) y los compromisos ideolgicos y valores implcitos del nuevo currculum; desde la perspectiva de adaptacin se admite pueda existir una incompatibilidad inicial que implique variaciones en la implementacin de la innovacin. Ms all de la adaptacin mutua y la concrecin a situaciones concretas, el desarrollo curricular como construccin del currculum implica profesores activos que generan un currculum de acuerdo con su contexto y perspectivas, con contenidos suficientemente abiertos como para permitir la reelaboracin y adaptacin de los

44

mismos al contexto particular de cada grupo de alumnos (Trav y Estepa, 1997). Segn Snyder, Bolin y Zumwalt (1992) asumira, por tanto, estos presupuestos: 1. El conocimiento curricular es un conocimiento contextualizado, creado en la prctica cuando los profesores se comprometen en los procesos de enseanza y aprendizaje en sus aulas/centros. Marhuenda (2000) admitir, adems, que la teorizacin del currculum que es genrica debe aplicarse sobre currculuma particulares, en distintos niveles del sistema educativo, en las distintas reas de conocimiento, en las distintas situaciones escolares, ya que la reflexin sobre el currculum, esta vez sobre su desarrollo, es necesariamente sobre un currculum particular, para poder llegar a algn nivel de abstraccin que tenga tintes tanto descriptivos como normativos (el qu y el debe ser del currculum): no se puede pensar sobre el currculum en abstracto, sino sobre formas concretas que adquiere el currculum. 2. El cambio curricular es un proceso de desarrollo individual y cambio en el pensamiento y prcticas, ms que procedimientos de diseo e implementacin. 3. El trabajo del profesor con el currculum, ms que adaptar currcula creados o impuestos por otros, es responder a las percepciones de sus contextos. Es decir, el desarrollo del currculum, al igual que el diseo, es una tarea que debe dimensionarse desde una doble realidad: por una parte, ser una labor colectiva en torno a un conjunto de ideas y decisiones compartidas, y por otra, tendr que considerar la posibilidad, y necesidad, de su adecuacin individual, por parte de cada uno de los componentes, a su realidad y forma personal de entender el proceso educativo. El currculum-en-accin (enseanza) es una reconstruccin personal e institucional que responde a criterios personales y sociales, diseado y desarrollado conjuntamente en el contexto del aula/centro, que exigir el estudio de los procesos y comprensiones del profesor que estn en la base de las acciones que realiza. En atencin a esto, segn Northfield (1994: 5) el papel del profesor y los procesos de cambio ilustran bsicamente que

45

el profesor es un investigador que trata de hacer accesible el aprendizaje, mediante un amplio repertorio de intervenciones, estrategias, y proporcionando oportunidades y condiciones para el aprendizaje activo. Es importante, pues, invitar a los alumnos a participar en la planificacin de la accin, a pensar en orden a conseguir unos fines que desean alcanzar o realizar, a saber con cierta precisin qu es lo que quieren (Ciari, 1981). En la relacin de esta cuestin con el problema del conocimiento, Pozuelos (1997) indica en este sentido que el desarrollo de la secuencia de actividades permitir establecer relaciones sustantivas entre conocimientos y no la mera acumulacin de datos, de forma que el aprendizaje en los alumnos suponga una visin cada vez ms elaborada y compleja de los conocimientos, agudizando en esta tarea el papel protagonista de los alumnos. Por tanto, el currculum construido que entienden Snyder, Bolin y Zumwalt (1992) llega a convertirse en el conjunto de experiencias educativas creadas juntamente por alumnos y profesores; otros elementos materiales del desarrollo curricular, en su mayora creados externamente, se ven como herramientas que pueden usarse segn van realizando la experiencia en clase, verdadero desarrollo del currculum. Con similares criterios a los anteriores, Fullan (1992) propone ir ms all de un enfoque de implementacin y reconoce que ha habido un giro de sta al desarrollo profesional e institucional, como indicamos con anterioridad, admitiendo el protagonismo de otros actores adems de los docentes en la creacin y recreacin del currculum en el aula.. La implementacin conlleva el prejuicio de que las innovaciones son introducidas externamente, mientras que el desarrollo curricular sera el proceso de construccin y reconstruccin del currculum, propiamente dicho. As que no se habla de currculum implantado sino de currculum construido. De esta forma, el profesor se convierte en realizador del currculum (Teacher as Curriculum Maker). Reid (1992) apunta, as mismo, que ese proceso de curriculum making es no slo de adaptacin a las distintas situaciones, sino tambin entre los distintos lugares comunes del campo. Este proceso en la historia se abre desde la consideracin en exclusiva de un currculum que se implanta y en esto el estudio de los obstculos o las condiciones que facilitan esta implantacin, hasta el inters mostrado ms recientemente

46

por cmo los profesores y los alumnos experimentan y realizan el currculum, por tanto no slo cmo adaptan o implantan el currculum diseado por otros. Claramente, entonces lograr satisfactorios procesos de cambio y de desarrollo personal exige la comprensin y aceptacin de las realidades subjetivas de los que viven el proceso de cambio. El contexto es tan importante como los propios agentes de desarrollo curricular (expertos externos, profesores y alumnos). Pero es el profesor disea y desarrolla el currculum junto con sus estudiantes, aumentando as, al menos en principio, la competencia en la construccin de experiencias educativas positivas (Snyder, Bolin y Zumwalt, 1992). Se trata, entonces, de un conocimiento aprovechable y enriquecedor que es necesario utilizar en contextos de enseanza-aprendizaje. El desarrollo curricular es una tarea profesional especfica de los profesores y de las escuelas (Doyle, 1992). Como afirma Estebaranz Garca (1995: 295) el desarrollo del currculum es un problema reciente, al menos para la investigacin; y est sufriendo una evolucin, que afecta hasta a los propios trminos con los que nos referimos a la puesta en accin del currculum [...]; es ms, no slo el desarrollo curricular sino tambin la implantacin del currculum es un problema relativamente joven [...]; pero el campo est abierto a las alternativas necesarias para que el currculum se convierta en un proceso de enriquecimiento de la experiencia de los alumnos, y de la responsabilidad de los profesores y de las escuelas. Pero pensamos que este panorama enriquecedor que se puede abrir delante de nuestros ojos, conduce tambin a determinados retos y desafos (Eggleston, 1992; Barnett, 2001). Este ltimo no ve razones en todo este proceso que no apunten a la consideracin del currculum, no slo como una clasificacin de conocimientos y sus orientaciones sobre el manejo de los mismos en contextos docentes, sino tambin como un proyecto epistemolgico: el armado del currculum necesariamente comporta una epistemologa, pues un currculum es mucho ms que los conocimientos que contiene; ms an, la relacin pedaggica que el educador determina respecto para su currculum constituye en s misma un marco epistemolgico (Barnett, 2001).

47

El contexto en donde adquiere sentido el texto de Barnett (2001) es el contexto de la educacin superior, sin embargo, admite que estos puntos se pueden aplicar a toda la educacin en general. En el contexto universitario los acadmicos son literalmente traficantes de conocimientos: ellos deciden cules son los conocimientos que deben presentar a sus estudiantes, de qu manera deben disponerlos, el mtodo que usarn para que los estudiantes los adquieran y, por lo tanto, la experiencia con el conocimiento que acompaar esa adquisicin. Los profesores son epistemlogos, lo sepan o no. Pero para Barnett (2001: 74-75) admitir el componente epistmico de las decisiones sobre el diseo y desarrollo del currculum, en cualquiera de los niveles de enseanza al que nos enfrentemos, nos abre a la necesidad de preguntarnos sobre otra serie de elementos ms experienciales del currculum: Hasta qu punto el conocimiento acerca de un campo se ofrece como algo dado y hasta qu punto se alienta al estudiante para que desarrolle su propia posicin al respecto? En qu medida se ayuda a los estudiantes a considerar ese campo como un proceso dinmico de negociacin humana, narracin de relatos, lucha de poder o disputas feroces? Se les permite que vean y sientan el campo como un modo de seguir adelante, un proceso continuo, con un compromiso existencial y un impulso, o se les presenta en forma de corpus relativamente esttico? Se entiende el conocer -incluso en filosofa- a modo de un saber cmo, un saber cmo asumir compromisos y llevar adelante transacciones significativas con los dems o simplemente como una serie de proposiciones y entidades tericas? El hecho de conocer se considera -intelectualmente y en el currculo- a modo de una empresa colaborativa o como una cuestin meramente individualista?. Desde nuestro punto de vista, estamos inmersos en un contexto que impele continuamente a responder y tomar decisiones sobre estas cuestiones, lgicamente por la relevancia que presentan al estado actual del campo curricular y didctico. 5. Evaluacin del currculum

48

Como afirma Estebaranz (1995), recogiendo las aportaciones de Madaus y Kellagham (1992), provenientes del manual de Jackson (1992) sobre investigacin del currculum, en la actualidad la evaluacin educativa, en sus diferentes aspectos, ha llegado a convertirse en un problema fundamental tanto para la investigacin como para la prctica educativa, as como para la poltica educativa. As mismo y en el comienzo de su reflexin sobre lo que supone la evaluacin del currculum, Contreras Domingo (1994: 221) admite que la evaluacin constituye, en principio, la tercera fase que sealamos dentro de la forma predominante de entender la prctica del currculum. Una vez que se ha diseado un currculum y se ha puesto en prctica, slo resta evaluar lo que se ha conseguido, con objeto de comprobar si se ajusta a lo que el diseo estipulaba. Esta era en principio la idea. Pero, como el propio Contreras (1994) indica, cosa que hemos corroborado con el anterior anlisis sobre el diseo y, sobre todo, desarrollo del currculum, esta idea ha sufrido profundas modificaciones, tanto con respecto a lo que se supone que es el cometido de la evaluacin como por lo que se refiere a los procedimientos con los que se realiza.

49

En el captulo que dedica a la evaluacin del currculum, Contreras (1994: 221224) lleva a cabo una sntesis de la trayectoria que ha seguido el campo de la evaluacin del currculum, en donde se han manifestado similares situaciones compartidas por el diseo, el desarrollo y la propia evaluacin del currculum: este campo se encuentra cogido entre las intenciones educativas, las intenciones polticas y las inclinaciones acadmicas, lo cual le confiere a la vez diversidad y problematicidad. La sntesis simplifica evidentemente mucho, pero coloca tres momentos que deben ser considerados como fundamentales para comprender la evolucin en el campo: los provenientes de los enfoques epistemolgicos positivista e interpretativo y la evaluacin iluminativa. Es decir, en sus orgenes la evaluacin del currculum ha estado muy unida, en sus concepciones y en sus procedimientos, a la propia evolucin del currculum. En el momento de auge de las tendencias eficientistas la evaluacin era una parte importante en la comprobacin de la eficacia que mostraba el currculum para lo que se pretenda de l. Importaba averiguar las cotas de rendimiento que obtenan los alumnos, como criterio de valoracin del programa diseado y desarrollado; en general, la importancia estaba en saber si los alumnos haban alanzado los objetivos pretendidos expresados en el currculum. Ramsden (1996) explica que en esta lgica la evaluacin es algo que simplemente va detrs del aprendizaje (la enseanza y la evaluacin estn hechas para el estudiante), en lo que la buena evaluacin proveer datos objetivos sobre la cantidad de conocimiento de los estudiantes, es decir, es algo relativo al grado o nmero de conocimientos. La evaluacin est aadida a la enseanza, antes bien que ser una parte esencial de ella. Incluso entiende que, en este sentido, es sintomtico que muchas tcnicas de evaluacin sean consideradas ms importantes que los contenidos de las asignaturas. Todo esto es observado por este autor desde la consideracin de los modelos simples de evaluacin (ntese ms adelante que el escenario de aplicacin y la propia evaluacin son consideradas como complejos luego de las crticas vertidas sobre estos modelos de racionalidad simple).

50

As, muy pronto surgen las crticas a estas prcticas, precisamente por el reduccionismo que suponen: ignoran los logros reales del currculum, ya que slo atiende a la presencia o ausencia de los previstos. Si la evaluacin sigue al aprendizaje en esa secuencia lineal simple, entonces no necesita ser considerada su posible funcin de ayuda a los estudiantes para que aprendan a travs del diagnstico de sus errores y sus concepciones equivocadas y reforzar consecuentemente sus correctas comprensiones (Ramsden, 1996: 183). La crtica a esta manera de entender y proceder en la evaluacin lleva a la formulacin de determinadas alternativas. Una de ellas es la de Scriven (1989), quien propuso un sistema de evaluacin que no estuviera guiado y asistido por los objetivos del currculum. Su alternativa aproxima el inters criterial a los educandos antes que a los educadores, prestando ms atencin a las necesidades de los primeros antes que a los objetivos de los segundos. Ms adelante surgen otras alternativas, algunas de ellas centradas en el enfoque interpretativo, lo cual permite desarrollar una interpretacin de la evaluacin como la aportacin de la informacin necesaria para adoptar decisiones. Este nuevo modelo se propone evaluar, adems de los resultados, el diseo, los procesos y el contexto, lo que permite un nivel ms amplio de informacin puesta al servicio de la toma de decisiones (House, 1989). Pero, al ritmo que va la evolucin y la bsqueda de un nuevo sentido para el currculum, la necesaria exploracin y crtica ejercida sobre sta y otras maneras de considerar la evaluacin con anterioridad, lleva a la misma a introducir nuevos enfoques que acaben con su reduccionismo o que caminen en consonancia con las formas ms actuales de reflexionar y comprender al currculum. As, Contreras (1994) recoge la incorporacin de otra perspectiva que autores como Parlett y Hamilton (1983) llamaron iluminativa: esta forma de evaluacin pone uno de sus acentos no en la toma de decisiones por parte del docente sino en la misin fundamental del evaluador es la recogida de informacin. As, reconocen que (Parlett y Hamilton, 1983: 464) la tarea es proporcionar un punto de vista comprensivo de la compleja realidad que rodea al proyecto: en resumen, la tarea es iluminar. En su informe, por tanto, el

51

evaluador tiene como meta agudizar la discusin, desenredar complejidades, aislar lo significativo de lo trivial y aumentar el nivel de sofisticacin del debate. Lgicamente, como reconoce Eggleston (1992), admitir esta manera de entender la evaluacin es asumir la existencia de distintos puntos de vista que se ponen de manifiesto, intereses diversos entre los implicados, plantearse la legitimidad de los puntos de vista y perspectivas luego de dar valor a las mismas, es decir, implica un compromiso tico con las consecuencias de la evaluacin (Santos Guerra, 2000). Eggleston (1992: 54) afirma que hemos enfatizado tambin que aunque aparentemente simple, y a menudo presentada as por polticos y autores, la evaluacin escolar es compleja y llena de riesgos. Para que los profesores posean un rol completamente dispuesto hacia este tipo de evaluacin, stos necesitan ser investigadores: justos, objetivos, interesados, sensibles e interpretativos. Si ellos pueden lograr esto no slo iluminarn el proceso de educacin para los padres, implicados en la educacin y sus propios alumnos, tambin ellos adquirirn suficiente informacin que les permitir trabajar en las escuelas y clases con una nueva comprensin. Reid (1975) ya apunt que tanto el currculum como su evaluacin, en lo relativo al conjunto de elementos que fundamentalmente estamos analizando, se estaba debatiendo -cosa que admite Contreras (1994) tambin para la actualidad- en un clima de opinin que permite la generacin de un debate abierto, con sus retos, posibilidades, oportunidades y tambin luchas, con una diversidad de posiciones. Como indican Beltrn y Rodrguez Diguez (1991) el tema de la evaluacin es un tema conflictivo con implicaciones tcnicas, polticas, sociales y psicolgicas. Hoy el mbito de la evaluacin se ha ampliado, segn afirman estos autores, refirindose a todos los elementos que intervienen en los procesos de enseanza-aprendizaje. Por tanto, la diversidad y la amplitud de sentidos hacen del tema de la evaluacin algo ms rico y, tambin, desafiante.

52

Buena prueba de la diversificacin de sentidos lo tenemos en las aportaciones de Lincoln y Guba (1985), desde la considerada indagacin naturalista, dentro del paradigma cualitativo o relativista, modelos cualitativos, etc. El inters se vuelca mucho ms hacia lo que est sucediendo, qu ha sucedido y qu significado tiene o ha tenido para diferentes individuos o grupos, todo lo cual implica la ya comentada aceptacin de realidades mltiples. El sentido de la evaluacin est ligado al acto de proporcionar juicios para determinar el valor del currculum y la toma de decisiones. Segn Guba y Lincoln (1985), es un acto que incluye descripcin y juicio/valoracin, o, lo que es lo mismo: Un plano descriptivo (por lo que la evaluacin supone conocimiento mediante recogida de informacin del objeto evaluado), y Un plano valorativo (valoracin o juicio en funcin del conocimiento). En ste, su vez, distinguen mrito y valor. El mrito se refiere las cualidades intrnsecas propias de lo evaluado, independientemente de sus usos o aplicaciones (context-free value), mientras que el valor, como propiedad extrnseca de lo evaluado, se refiere a su posible utilidad, en cuanto a la aplicacin o uso que de un currculum se pueda hacer en un contexto determinado (context-determined value). El valor es, por tanto, dependiente y variable de los contextos de uso y de los juicios de los participantes/implicados/protagonistsa, por lo que al contrario de lo que sucede con el mrito, no suele existir consenso en cuanto al valor del currculum. Es decir, se observa claramente la existencia de ciertos modelos de transicin hacia una evaluacin ms cualitativa, en donde se desplaza la evaluacin desde los alumnos hacia los programas, desplazando el inters desde el educando (aprendizaje) hacia un elementos del currculum (consideracin mayor de la enseanza). Santos Guerra (2000: 114), desde la polisemia que supone la evaluacin defiende un tipo de evaluacin que haga posible el conocimiento valorativo de lo que sucede en la escuela.

53

Con esto admite el captulo descriptivo y el juicio valorativo que puede ofrecer la evaluacin de cara a la mejora. No caben para l otras posibilidades que pueden encaminarse justamente a lo contrario: medir, comparar, clasificar, etc. De igual manera, no debe confundirse el proceso de evaluar con los mtodos o instrumentos empleados para llevarlo a cabo ni con el tipo ni cantidad de informacin recogida, cosa que s hacan los modelos simples descritos por Ramsden (1996). La definicin de Kemmis (1989: 119) enfatiza la evaluacin como: El proceso de ordenacin de la informacin y de los argumentos que permiten a los individuos y grupos interesados participar en el debate crtico sobre un programa especfico. As definida la evaluacin consiste en aprovechar y refinar los mltiples procesos de enjuiciamiento pblico y privado, no en sustituirlos con tecnologas de valoracin. Por su parte, Madaus y Kellagham (1992), en un recuento que hacen de los trminos referidos a la evaluacin educativa, distinguen entre assessment y evaluation. Evaluation significa evaluacin en general, se refiere a todo el proceso final que se dirige a conocer la calidad del servicio educativo prestado en cada uno de sus componentes: currculum, modelos de enseanza, actividades de aprendizaje, organizacin de los distintos niveles de concrecin curricular, la administracin/es educativa/s, profesorado y alumnado. Implica la valoracin del currculum, que incluye tambin el assessment. Assessment se refiere al impacto en los receptores del servicio curricular. Significa el asesoramiento que realiza el profesor en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Se refiere ms a la valoracin del rendimiento del estudiante considerado individualmente. Est ms orientado al proceso. Para explicar esta cuestin, que en algn sentido escapa a la semntica espaola, Angulo Rasco (1994: 284) parte de estas diferencias y delimita dos acepciones del trmino evaluacin: una ms amplia que corresponde al proceso por el cual conocemos y valoramos la calidad del servicio y el papel de los distintos componentes en el mismo,

54

y otra acepcin ms restringida que indica el proceso o procedimiento a travs del cual averiguamos su calidad nicamente por medio del impacto de dicho servicio en individuos o grupos de individuos receptores del mismo. La concepcin anglosajona permite entender hasta cierto punto la necesidad de que el objeto de la evaluacin no debe limitarse a los alumnos y a los profesores. Cualquier entidad puede ser evaluada: alumnos, personal administrativo y docente, currcula, materiales, programas, proyectos e instituciones o centros. As, Gimeno Sacristn (1992: 338) apunta que: Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atencin del que evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin. Por su parte, Stake (1986), recogiendo las ideas que como crticas a los modelos cuantitativos y simples iban apareciendo en el proceso de transicin hacia modelos ms abiertos, comprometidos y responsables (Kemmis, 1989), describi en un marco ms amplio las dimensiones ms comunes para clarificar los diseos de evaluacin, que sintetiza en forma de bipolaridades: 1. Formativa Sumativa: si se realiza durante el desarrollo del programa o una vez que el programa ha finalizado. 2. Formal Informal: requiere en el primer caso estndares como validez, credibilidad, utilidad y precisin. 3. Caso particular Generalizacin: si el estudio de un programa se hace como representativo de otros, con pretensiones de generabilidad, o estudios de caso particulares. 4. Producto Proceso: si se dirige a los resultados de un programa o a sus procesos de desarrollo, segn el valor externo del programa o su valor intrnseco.

55

5. Descripcin Juicio: si se priman los aspectos descriptivos y objetivos o ms bien se defiende la legitimidad de proporcionar un juicio sobre el programa evaluado. 6. Preordenada Respondiente: si la evaluacin est predeterminada por la observacin de las actividades o por las preocupaciones de los participantes. 7. Totalidad Analtico: si el programa es tratado como una totalidad holstica, como los estudios de caso, o son estudios analticos, como las relaciones entre variables discretas. 8. Interna Externa: si la evaluacin es realizada por personas implicadas en la institucin responsable del programa o por expertos externos. La primera bipolaridad, que distingue entre evaluacin formativa y sumativa, muestra que en la prctica ambas aparecen unidas, ya que como seala Hopkins (1989: 168) una evaluacin formativa puede convertirse en una serie de mini-informes, y unos informes sumativos pueden servir para promover el desarrollo. Lo mismo cabe decir de la ltima, ya que desde una perspectiva que intente unir desarrollo curricular e investigacin (Stenhouse, 1984) no tiene sentido separar el papel interno y externo, porque ambos se fusionan. Nevo (1994) defiende que la evaluacin basada en la escuela puede ser concebida como sinnima de evaluacin interna, pero no como antnimo de evaluacin externa, ya que puede ser concebida como una combinacin de ambas, en el sentido que admite la valoracin de los agentes y elementos externos. Una escuela innovadora que haga uso de la evaluacin interna como instrumento de mejora, necesita tambin de la evaluacin sumativa, ya que precisa de los data necesarios como informacin relativa a ciertos productos; sin embargo, esto no es suficiente y en exclusiva puede resultar hasta pernicioso. ste es uno de los sentidos de la relacin que se establece entre evaluacin y mejora escolar (el de evaluacin como mejora). Para Santos Guerra (2000: 114) es

56

necesario un proceso de anlisis que facilite la comprensin y que, a travs de ella, conduzca a la mejora. Holly y Hopkins (1988) distinguen, adems, evaluacin de la mejora (medida de resultados o productos) y evaluacin para la mejora (evaluacin formativa, para ayudar a introducir mejoras en las prcticas docentes, en el uso de nuevos medios, conocimientos, estilos de enseanza, etc.); sta supone, adems, admitir la innovacin como el intento deliberado sistemtico de cambiar las escuelas mediante la introduccin de nuevas ideas y tcnicas (House, 1979), encaminadas a la mejora de las mismas. Por su parte, la evaluacin como mejora, segn distingue Bolvar (1994), implica que sta tiene como fin explcito la mejora escolar, inserta en el propio desarrollo organizativo del centro, identificndose los papeles de usuario y evaluador (autoevaluacin escolar). Para Eggleston (1992: 46), la auto-evaluacin (self-assessment) es, en este sentido, un componente que est relacionado con la auto-imagen (self-image) y con el autoconcepto (self-concept) y esto es algo en lo que los profesores pueden esforzarse para ayudar a todos sus alumnos a construir de esta forma su propia identidad en la vida adulta. En otra vertiente, otro ejemplo representativo es el Desarrollo profesional centrado en la escuela, proyecto dirigido por Villar Angulo (1992). An as, la evaluacin, como el propio currculum, es reconocido por las posiciones ms avanzadas como una realidad contradictoria, como una prctica que, como toda la prctica educativa (Contreras, 1994: 224) se debate entre lo que cree que es real, lo que siente como posible, lo que defiende como deseable y lo que se reconocen como limitaciones y presiones. No obstante los planteamientos de Hopkins (1989) y Nevo (1994) y otros (modelos cualitativos, crticos, etc.), en el Diseo Curricular el lugar y funcin de la evaluacin sigue siendo en muchos contextos el mismo, es decir qu, cmo y cundo evaluar? (Escudero, 1990, Bolvar, 1992). En nuestro mbito, y si seguimos de nuevo la posicin de Contreras (1994), en el sentido de que la misma evaluacin se mueve tambin en un nivel de articulacin administrativa y poltica, que hace que lo problemtico se vea acentuado por participar en procesos ms complejos que no siempre se pueden captar y controlar, pero de lo que tampoco es posible sustraerse,

57

corresponde al Instituto Andaluz de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado definir los criterios de evaluacin del rendimiento escolar, su anlisis y la propuesta de medidas correctoras oportunas, as como la evaluacin del rendimiento del sistema educativo. Se afirma que la finalidad de la evaluacin es obtener informacin que permita adecuar el proceso de enseanza al progreso real de la construccin de aprendizajes de los alumnos (CECJA, 1993a, 1993b): Los profesores y profesoras evaluarn los procesos de enseanza y su propia prctica docente en relacin con el desarrollo del currculo. Asimismo, evaluarn el Proyecto Curricular y las programaciones de aula emprendidos, en virtud de su desarrollo real y de su adecuacin a las caractersticas especficas y a las necesidades educativas de alumnos y alumnas. En lo que respecta a la legislacin, los Decretos 105, 106 y 107/1992 de 9 de junio, en los que se regulan las Enseanzas para la Comunidad Autnoma Andaluza en las etapas de Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria y Educacin Infantil respectivamente, recogen sendos apartados en sus articulados correspondientes referidos a la evaluacin. Entre ellos cabe destacar el artculo 24.2, que menciona expresamente que la evaluacin del sistema educativo se orientar a la permanente adecuacin del mismo a las demandas sociales y las necesidades educativas, y se referir tanto al alumnado como al profesorado, centros docentes y los diversos programas educativos. Componentes a evaluar, por tanto, son no slo enseanza y aprendizaje, sino tambin el centro y los proyectos curriculares de etapa/centro. En los DCB de 1989 aparecan con carcter amplio orientaciones didcticas para la evaluacin, mientras que en los currcula oficiales en Andaluca (CECJA, 1992, 1992b) se determinan ms concretamente criterios de evaluacin, especificados para cada una de las reas, que expresan el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos y alumnas hayan alcanzado con respecto a los objetivos de cada una de las reas en la etapa. Como recogemos en el Cuadro N1, se combinan las cuestiones de la evaluacin con los momentos temporales en el proceso de enseanza-aprendizaje. Evaluacin inicial Conocimientos Evaluacin formativa Evaluacin sumativa Progresos, Al trmino de una

Qu evaluar?

58

previos,

situacin dificultades,

fase de aprendizaje

personal bloqueos, etc. Cundo evaluar? Al comienzo de una Durante el proceso de Al trmino de una Cmo evaluar? nueva fase o ciclo aprendizaje Historia escolar, Observacin registro e sistemtica fase de aprendizaje Observacin, y pruebas, informe

interpretacin pausada, registro individual Cuadro N. Cuestiones de la evaluacin y cundo evaluar. Como nos recuerda Estebaranz (1995: 440), cinco caractersticas definen la evaluacin en estas etapas: global, continua, formativa, criterial y contextualizada. As, la evaluacin debe ser cualitativa, referida al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos y cuya finalidad es la regulacin, orientacin y autocorreccin del proceso educativo, que siempre estar contextualizado por las caractersticas de los alumnos, del entorno sociocultural y del centro educativo. Es as, como forma parte de esta manera de entender la evaluacin la complejidad de contexto en donde se aplica la misma, el proceso, los resultados, los programas, los recursos, los materiales, las estrategias, etc., en un sentido amplio, diverso y global. Finalmente, nos parece interesante la ilustracin que hace Santos Guerra (2000) del tema de la evaluacin, para que sta se convierta en un camino de mejora (se evala para mejorar, no solamente por el hecho de evaluar), en el mantenimiento de unas coordenadas que tienen que ver con la exigencia de la evaluacin que nace, por una parte, de la lgica y, por otra, de la tica. sta es, por otro lado, una preocupacin general que hemos expuesto en buena parte de este Proyecto Docente. Si enunciamos brevemente las caractersticas de la evaluacin que Santos Guerra (2000: 115-117) propone para que se produzca un aprendizaje relevante sobre la prctica, tenemos: a) Est atenta a los procesos y no slo a los resultados (importan ambos). b) Libera la voz de los protagonistas, considerando que estos ltimos son todos los ciudadanos que se ven implicados necesariamente en el fenmeno de la educacin.

59

c) Tiene en cuenta la esfera de los valores. La evaluacin se preocupa de la dimensin tica de la prctica, lo cual incluye tambin el mbito de los aprendizajes de ndole intelectual. d) Est comprometida con los valores de la sociedad. e) Est contextualizada. f) Se expresa en el lenguaje natural de los protagonistas. g) Es holstica porque tiene en cuenta todos los elementos. h) Es emergente: tiene en cuenta todo lo que va ocurriendo en el proceso, est dotada de flexibilidad. i) Es democrtica porque participan todos los integrantes de la comunidad. j) Es educativa porque educa al hacerse y porque se preocupa del valor educativo. k) Es cualitativa porque no se expresa con nmeros. Dado que la vida de la escuela encierra una extraordinaria complejidad, como hemos reflexionado junto con Morin y otros, si la reducimos a nmeros corremos el riesgo de la simplificacin y la tergiversacin. l) Est encaminada al aprendizaje y a la mejora. m) Nadie tiene en ella el privilegio de la verdad, con ella debemos constituir una plataforma de dilogo que permita profundizar en el conocimiento de la educacin y conducir a la mejora. n) Utiliza mtodos diversos para explorar la realidad, que es compleja. o) Utiliza mtodos sensibles para captar la complejidad.

60

Vous aimerez peut-être aussi