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Orientaes Curriculares do Ensino Mdio

Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Tarso Genro Secretrio Executivo Fernando Haddad Secretrio da Educao Bsica Francisco das Chagas Fernandes

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica - SEB Departamento de Polticas de Ensino Mdio

Orientaes Curriculares do Ensino Mdio

Braslia - DF 2004

Departamento de Polticas de Ensino Mdio Lucia Helena Lodi Consultores responsveis pela elaborao de textos Roxane Rojo - Lngua Portuguesa Haquira Osakabe - Literatura Jos Mauro Ribeiro - Arte Antonio Carlos Moraes - Educao Fsica Paulo Cezar Pinto de Carvalho - Matemtica Celi Aparecida Espasandin Lopes - Matemtica Nelio Bizzo - Biologia Lenir Basso Zanon - Qumica Elio Carlos Ricardo - Fsica Holien Bezerra - Histria Maria Encarnao Beltro Sposito - Geografia Amaury Moraes - Sociologia Joo Carlos Sales P. Silva - Filosofia Equipe Tcnica do Departamento de Poltica do Ensino Mdio Cristiane Herres Terraza Maria de Lourdes Lazzari de Freitas Maria Eveline Pinheiro Mima Frana da Silva de Arajo

Tiragem 2000

Sumrio

Apresentao........................................................................................................... 6 Subsdios para uma reflexo sobre o Ensino Mdio ............................................... 7 Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias .............................................................. 14 Lngua Portuguesa ................................................................................................ 26 Lngua Estrangeira ................................................................................................ 42 Literatura............................................................................................................... 60 Arte ....................................................................................................................... 83 Educao Fsica .................................................................................................. 109 Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias....................................... 131 Biologia............................................................................................................... 148 Fsica ................................................................................................................... 170 Qumica............................................................................................................... 207 Matemtica.......................................................................................................... 258 Cincias Humanas e suas Tecnologias................................................................ 278 Histria................................................................................................................ 278 Geografia............................................................................................................. 314 Sociologia ........................................................................................................... 343 Filosofia .............................................................................................................. 373

Apresentao
No mbito das mudanas relativas ao Ensino Mdio, a implantao dos Parmetros Curriculares Nacionais sugere mudanas significativas para a organizao da escola e orientao do trabalho pedaggico. No entanto, necessrio considerar que tal proposta no se concretizou com a sua implementao por no ter conseguido, nas diferentes instncias do Ensino Mdio, aprofundar anlise consistente que permitisse esclarecer e orientar as escolas, bem como, promover o estudo do documento e discutir as possibilidades didtico-pedaggicas, por ela apresentadas, junto ao professor na execuo da sua prtica docente. O Ministrio da Educao, exercendo sua funo de coordenao e articulao da poltica nacional de educao, promove, por meio da Secretaria de Educao Bsica, de outubro a dezembro de 2004, cinco seminrios regionais e o Seminrio Nacional, a fim de consolidar a organizao curricular do Ensino Mdio. Os seminrios contaro com a participao de equipes tcnicas das Secretarias Estaduais de Educao, professores e estudantes da rede pblica de ensino. Esta publicao traz para discusso textos desenvolvidos por professores universitrios atuantes na rea de formao docente e pretende subsidiar as discusses que acontecero nos seminrios regionais a respeito das Orientaes Curriculares do Ensino Mdio. FRANCISCO DAS CHAGAS FERNANDES Secretrio de Educao Bsica

Subsdios para uma reflexo sobre o Ensino Mdio


Prof Dr lucia Helena Lodi

A educao bsica tem por finalidade "desenvolver o educando, assegurarlhe a formao indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores" (Artigo 22, LDB 9394/96). Esta ltima a ser desenvolvida de maneira precpua pelo Ensino Mdio, por estarem includos, entre os seus fins especficos, a cidadania do educando e a preparao bsica para o trabalho, a serem desenvolvidas por um currculo que destaque: a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. O Parecer da Cmara de Educao Bsica - N 15/98 e a respectiva Resoluo N 3/98 - do Conselho Nacional de Educao vm dar forma s diretrizes curriculares para o Ensino Mdio. Fundamentam-se em princpios axiolgicos e pedaggicos e propem-se a orientar os sistemas e instituies de ensino na construo dos projetos educacionais.

O Contexto do Ensino Mdio


Essas diretrizes legais no foram suficientes para sustentar a reforma do Ensino Mdio. Em 1998, o MEC divulgou os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), com o objetivo de difundir os princpios da reforma do ensino em nvel mdio. Decorridos sete anos, tal reforma no se efetivou, em razo de fatores polticos, pedaggicos e operacionais.

No mbito poltico, a instituio das diretrizes curriculares nacionais para este nvel de ensino ocorreu sem uma discusso mais amadurecida entre os diferentes segmentos da comunidade educacional. Segundo os legisladores e dirigentes da poca, a garantia dessa nova concepo de educao s se faria possvel se o pas adotasse uma educao baseada no desenvolvimento de competncias conceituais, atitudinais e procedimentais. Sem que as discusses alcanassem grau consistente de convergncia terica e metodolgica; essas novas orientaes no foram internalizadas pelos educadores e, portanto, no instituram novas prticas pedaggicas. No mbito pedaggico, a divergncia conceituai nos meios especializados da noo de competncia defendida em documentos oficiais e a insuficiente formao dos professores constituram empecilhos para adoo das novas orientaes, visto o desconhecimento terico, pelos profissionais da educao bsica, e mesmo por seus formadores, limitou a apropriao desse novo modelo. As condies de ensino tambm contriburam com esse quadro. A nfase dada reforma curricular no resulta na melhoria destas, o que dificultou, ou mesmo inviabilizou, a execuo de um projeto-pedaggico compatvel com as novas diretrizes. No mbito social, a separao do Ensino Mdio da educao profissional teve como conseqncia a ampliao do tempo de formao para ingresso do jovem na vida produtiva. Isso, aliado s precrias condies de oferta desses cursos e s dificuldades financeiras de uma grande parcela da populao, provocou, muitas vezes, a evaso de um ou de ambos os cursos, apesar do significativo crescimento das matrculas, nos ltimos anos nesse nvel de ensino. Entre as crticas mais recorrentes relacionadas s atuais diretrizes e aos parmetros curriculares destacam-se: A idia de que a reforma curricular a soluo de todos os problemas educacionais;

O currculo tratado como instrumento de controle da educao e submisso aos princpios do mercado; O fato dos PCNEM e as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio (DCNEM) possurem discurso hbrido contemplando tendncias pedaggicas diversas, com vistas a assegurar legitimidade junto a diferentes grupos sociais; A nfase no discurso das competncias fragmentadas em habilidades, como modelo de regulao e controle do processo educacional, a fim de garantir metas e resultados; A ausncia de referncias mais precisas para organizar e orientar a aquisio de competncias e habilidades de acordo com a realidade dos alunos e da escola. O retrato socioeconmico da juventude brasileira exige que a educao mdia atenda a uma dupla necessidade: direito a uma formao humanstica geral de qualidade e o acesso a conhecimentos humansticos e especficos que viabilizem a continuidade dos estudos e o ingresso na vida produtiva. O atual governo prope-se a instituir um frum curricular permanente a respeito da educao mdia tendo em vista a reorganizao da escola e das prticas pedaggicas, promovendo a qualidade do ensino e o fortalecimento da identidade dos jovens e adultos.

Consolidando o currculo a partir do aluno-sujeito O Ensino Mdio deve ser planejado em consonncia com as caractersticas sociais, culturais e cognitivas do sujeito, tendo como referencial desta ltima etapa da Educao Bsica: adolescentes, jovens e adultos. Cada um desses tempos de vida tem a sua singularidade, como sntese do desenvolvimento biolgico e da experincia social. Se a construo do conhecimento cientfico, tecnolgico e cultural tambm um processo scio-histrico, o

Ensino Mdio pode configurar-se como um momento em que necessidades, interesses, curiosidades e saberes diversos confrontam-se com os saberes sistematizados, produzindo aprendizagens socialmente e subjetivamente significativas. Num processo educativo centrado no sujeito, a educao mdio deve abranger todas as dimenses da vida, possibilitando o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando. No atual estgio de construo do conhecimento pela humanidade, a dicotomia entre conhecimento geral e especfico, entre cincia e tcnica, ou mesmo a viso de tecnologia como mera aplicao da cincia, devem ser superadas, de tal forma que a escola incorpore a cultura tcnica e a cultura geral na formao plena dos sujeitos e na produo contnua de conhecimentos. As relaes nas unidades escolares, por sua vez, expressam a contradio entre o que a sociedade busca conservar e o que pretende mudar. preciso estar atento a este movimento para se construir novas relaes a serem buscadas de forma coletiva. O desafio consiste em efetivar, no Ensino Mdio, a perspectiva interdisciplinar. necessrio que cada escola faa um retrato de si mesma, dos sujeitos que a tornam viva e do meio social em que se insere, no sentido de compreender sua prpria cultura e de identificar as dimenses da realidade motivadoras em favor de uma proposta curricular coerente com os interesses e as necessidades de seus alunos e de sua comunidade. A dimenso local - sem nunca se esgotar em si mesma - pode ser importante no planejamento educacional, integrado a um projeto social comprometido com a melhoria da qualidade de vida de toda a populao.

Projeto curricular interdisciplinar Ao longo de anos, a organizao do trabalho escolar se estabelece em disciplinas, cujo enfoque preserva a identidade, a autonomia e os objetivos prprios de cada uma delas. Assentado na base tico-poltica do projeto esco-

lar e no principio da interdisciplinaridade, o currculo, nas dimenses epistemolgica e metodolgica, pode mobilizar intensamente os alunos, assim como os diversos recursos didticos disponveis e/ou construdos coletivamente. Pressupe-se, com isto, a possibilidade de se dinamizar o processo de ensino-aprendizagem numa perspectiva dialtica, em que o conhecimento compreendido e apreendido como construo histrico-social. Tomando as reas de conhecimento presentes na educao bsica, observa-se que os estudos na rea de cdigos e linguagens visam compreenso do significado das letras e das artes; desenvolver a capacidade de comunicao, e o acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. O eixo curricular dessa rea pode ter como referncia a lngua em funcionamento e a atuao do sujeito nas relaes intersubjetivas e coletivas. Os estudos das cincias da natureza e da matemtica devem destacar a educao tecnolgica bsica e a compreenso do significado da cincia. um eixo de organizao dessa rea pode ser a complexidade e o equilbrio dinmico da vida no processo de desenvolvimento dos indivduos e da sociedade. A rea de cincias humanas e sociais assenta-se na compreenso do processo histrico de transformao da sociedade e da cultura, podendo ser organizada em torno do eixo da cidadania e dos processos de socializao, na perspectiva scio-histrica. Algumas abordagens metodolgicas podem conferir ao currculo uma perspectiva de totalidade, respeitando-se as especificidades epistemolgicas das reas de conhecimento e das disciplinas. como exemplo, parte-se da premissa de que o conhecimento da sua realidade mais prxima pode motivar o aluno a compreender as complexas relaes existentes em nvel mais global. um projeto dessa natureza pode articular-se a cinco fundamentos da vida societria: fsico-ambiental; scio-histrico, scio-cultural, scio-poltico e econmico-produtivo, sabendo-se no serem independentes entre si. A formao bsica para o trabalho defendida como necessria para se

compreender a tecnologia e a produo, com o propsito de preparar os jovens para a realidade contempornea. A proposta pedaggica do Ensino Mdio deve ter como referncia a continuidade dos estudos, o exerccio da cidadania e o mundo do trabalho, considerando-se: a) a formao de pesquisadores para o desenvolvimento de novos conhecimentos, da cincia e do pas; b) os processos produtivos de bens, servios e conhecimentos tecnolgicos com os quais o aluno se relaciona no seu quotidiano, bem como os processos com os quais se relacionar no mbito do trabalho. Portanto, so os enfoques necessrios reorganizao curricular: Propiciar a reinterpretao e reorganizao dos PCNEM e das DCNEM, priorizando o aluno-sujeito, respeitando a diversidade cultural, privilegiando o dilogo e a construo coletiva do currculo; Rever a concepo de avaliao predominante que coloca nfase no resultado em detrimento do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, promover a avaliao qualitativa no lugar da quantitativa; Criar condies para o desenvolvimento de parmetros e diretrizes curriculares locais, com a mediao das Secretarias de Educao e do MEC, em consonncia com as diretrizes nacionais; Tratar como poltica scio-cultural o tema relativo s orientaes curriculares nacionais; Entender a importncia de trabalhar o desenvolvimento da capacidade crtica dos alunos em relao aos padres universais de conhecimento escolar at hoje institudos; Trabalhar o conceito de competncia enquanto conhecimento necessrio compreenso e atuao crtica quanto s questes de ordem tica, social e econmica; O movimento de reorganizao da escola deve estar sustentado no

trip: currculo, formao de professores e gesto, a serem plenamente considerados; Assegurar condies tericas e materiais para a comunidade escolar assumir papel significativo na elaborao e execuo do currculo. fundamental que as discusses iniciadas tenham continuidade e aprofundamento no campo de atuao de cada sistema, com a organizao de fruns locais que permitam a troca de conhecimentos e experincias a partir da prpria realidade, para que os resultados sejam expressos nas reunies nacionais. Prof Dr Lucia Helena Lodi
Diretora do Departamento de Polticas de Ensino Mdio da Secretaria de Educao Bsica/MEC

REFERNCIAS ABRAMOVAY, Mirian. Ensino mdio: mltiplas vozes. Braslia: UNESCO, MEC, 2003. DOMINGUES, Jos Juiz. A reforma do ensino mdio: a nova formulao curricular e a realidade da escola pblica. //; Educao e Sociedade,So Paulo, ano XXI, n. 70, abril de 2000. LOPES, Alice C. Interpretando e produzindo polticas curriculares para o ensino mdio. In: FRIGOTTO, Gaudncio (Org.) Ensino mdio : cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEQSEMTEC, 2004.

Linguagens, cdigos e suas tecnologias


ProfDr Roxane Helena Rodrigues Rojo (LM) Prof. Dr. Luiz Paulo da Moita Lopes (LE)

Este documento pretende defender e sustentar um ponto de vista segundo o qual - embora as Leis de Diretrizes e Bases para o Ensino Nacional (LDBEN) e as Diretrizes Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) definam um novo papel e um novo perfil bastante desejvel para o Ensino Mdio brasileiro; embora esses documentos prevejam possveis estruturas flexveis e inovadoras, interdisciplinares e contextualizadas (logo, plurais) para o ensino de lnguas e linguagens no Ensino Mdio; embora, sem deixarem de levar em conta a cultura local das comunidades e do alunado, adeqem-se aos novos desafios das complexas sociedades globalizadas, que funcionam a partir das novas tecnologias de comunicao e que exigem novos tipos e nveis de letramento os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) e, sobretudo, os PCN+ na parte voltada para o ensino de lnguas da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias no chegam a referenciar, de maneira satisfatria, s mudanas de estrutura, organizao, gesto e prticas didticas que seriam necessrias para a realizao dos princpios e diretrizes expostos nos documentos legais. E isso, por, pelo menos, duas razes: o grau de generalidade e de hermetismo em relao ao destinatrio do primeiro documento, os PCNEM, que acabaram exigindo uma complementao e adequao a seus interlocutores, os professores de Ensino Mdio, que resultou nos PCN+; a incoerncia entre as vises de ensino-aprendizagem e de lingua-

gem, lngua e discurso presentes nos dois documentos que, deveriam ser complementares. Ao final da anlise crtica, este documento - que pretende fundamentar a rediscusso a respeito dos referenciais de Ensino Mdio junto s redes pblicas far propostas e recomendaes relativas ao ensino de lnguas (materna, estrangeiras).

1 LDB e DCNEM - O Ensino Mdio como Educao Bsica


A LDBEN situa o Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica, cujas finalidades principais so: a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando; seu aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica. Portanto, coloca o Ensino Mdio caracterizado pela formao geral, voltado para o trabalho e a cidadania, e prev, no seu Art. 4o (II), a progressiva extenso da obrigatoriedade e da gratuidade ao ensino mdio. Essas mudanas de enfoque em relao ao Ensino Mdio, propedutico e preparotrio para o Ensino Superior para os ricos e profissionalizante para os nem to ricos, foram determinadas por mudanas sociais mais amplas que, no caso brasileiro, resultaram no crescimento do nmero de matrculas nas dcadas anteriores' e fazem prever uma grande demanda potencial2. Estudos desenvolvidos pelo INEP sobre os Concluintes do Ensino Mdio indicam que, em 9 estados brasileiros, 54% dos alunos vm de famlias com renda men1

No Brasil, o Ensino Mdio foi o que mais se expandiu, considerando como ponto de partida a decada de 80. De 1988 a 1997, o crescimento da demanda superou 90% das matrculas ate ento existentes. Em apenas um ano, de 1996 a 1997, as matrculas no Ensino Mdio cresceram 11,6%. importante destacar, entretanto, que 0 indue de escolarizao liqui da neste nvel de ensino, considerada a populao de 15 a 17 anos, no ultrapassa 25%. o que coloca o Brasil em situao de desigualdade em relao a muitos mises, inclusive da Amrica Latina. (PCNEM, p. 16) Referida, no documento, como onda de adolescentes, as previses (IBGE) apontam para 12 milhes de pessoas com idade entre 15 e 18 anos no Brasil, a partir de 2007.

sal at 6 salarios mnimos e, nos estados do norte e nordeste, mais de 50% tm renda familiar at 3 salrios mnimos. de se concluir, como fazem os PCNEM (p. 16), que parte dos grupos sociais at ento excludos tenha tido oportunidade de continuar os estudos, em funo do trmino do Ensino Fundamental, ou que esse mesmo grupo esteja retornando escola, dada a compreenso sobre a importncia da escolaridade, em funo das novas exigncias do mundo do trabalho. Estas mesmas exigncias atuais do mundo do trabalho e da vida cidad, tornam desejveis pessoas e profissionais com flexibilidade, permanente capacidade de aprendizado e de adaptao, autnomos e que obedeam a uma tica plural e cidad. Esses princpios que regem a LDBEN, encontram-se reconfigurados nas DCNEM por meio de princpios como os da esttica da sensibilidade, da tica da identidade e da poltica da igualdade, concretizadas em diretrizes como a organizao interdisciplinar e contextualizada do ensino e de um currculo voltado para as competncias bsicas. Vejamos o Quadro 1, comparativo:
Quadro 1 - LDBEN e DCNEM LDBEN-Ensino Mdio Seo IV Do Ensino Mdio Art. 35. 0 ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao minima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento critico; DCNEM - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organiza o cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifesta es, de acordo com as condies de produo e recepo.

IV - a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lingua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. 1 . Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I - domnio dos principios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exercicio da cidadania.
o

Compreender e usar a lingua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. Conhecer e usar lngua(s) estrangera(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais. Entender os principios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem solucionar. Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que elas exercem na sua relao com as demais tecnologias. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

de se notar o destaque que tanto a LDBEN como as DCNEM do s lnguas (materna e estrangeiras modernas), s linguagens contemporneas e educao tecnolgica, sendo que o ltimo documento caracteriza as tecnologias da comunicao e da informao como artefatos de linguagem multimodal. Assim, faz todo sentido integrar interdisciplinarmente as diferentes reas de conhecimento que lidam com linguagens (lnguas, artes e educao

fsica) e de nossa opinio que o carter interdisciplinar pretendido para o Ensino Mdio deva ser mantido. Resta saber com que operacionalizao. Na sua parte 4.4. (pp. 94-97), ao tratarem da contextualizao do ensino, as DCNEM fazem referncia s noes de conhecimento e aprendizagem cotidianos e sistemticos ou cientficos (Vygotsky, 1934). Embora encarndoos como processos (ainda que bastante diferenciados) complementares, o documento parece encaminhar uma viso subliminar de que, no Ensino Mdio, trata-se de reconstruir conceitos cotidianos, por meio do aprendizado de conhecimento sistemtico ou cientfico. Veja-se, pela ordem, os verbos utilizados nos objetivos a serem alcanados pela rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias: compreender e usar (3 vezes); entender (2 vezes); analisar, interpretar e aplicar; contra um confrontar e um aplicar (depois de entender por duas vezes). Tudo colocado como se, no Ensino Mdio, estando as construes cotidianas completadas, fosse necessrio, primeiro analisar, interpretar, entender, compreender, para, depois, usar e aplicar. Entretanto, os indcios de aprendizado do alunado de Ensino Mdio so outros, dependentes seja do perfil que o aluno deste nvel de ensino apresenta, seja das necessidades sociais que a ele se apresentaro, ao final da Educao Bsica. No que se refere ao perfil do alunado, primeiramente, o estudante de Ensino Mdio j dever, claro, ter apropriado-se, pelo menos parcialmente, de prticas letradas de uso da linguagem mais complexas e menos cotidianas, em leitura e compreenso de textos orais e escritos, assim como em sua produo de textos, devido, entre outros fatores, a sua escolaridade no Ensino Fundamental3. Estas prticas mais complexas apresentam padres lingsticos e textuais que, por sua vez, exigem j um certo conhecimento e uma certa prtica de reflexo sobre o funcionamento da linguagem em uso e sobre suas propriedades. Este aluno tambm j teve algum contato, no Ensino Fundamental, e na vida social urbana, com as lnguas estrangeira modernas, sobretudo o ingls.
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Ver-se-, entretanto, adiante, que os resultados dos alunos nos diferentes exames e avaliaes no so to animadores.

Cabe, portanto, ao ensino de lnguas (Lngua Portuguesa e lngua estrangeira), neste nvel de ensino, aprofundar o processo de apropriao das diversas formas de textos orais e escritos mais complexas, que circulam em diferentes situaes sociais de uso da lngua, em atividades de compreenso ou de produo desses textos, e, em especial, no que se refere aos textos literrios (formao do leitor literrio) e aos textos argumentativos e expositivos ou injuntivos, das diferentes esferas de circulao dos discursos (jornalstica, poltica, cientfica, tcnica, etc), em mdias diversas (impressa, televisiva, digital), prticas letradas essas necessrias participao social cidad e insero no universo do trabalho. Para faz-lo, necessrio tambm aprofundar o processo de reflexo sobre as propriedades e o funcionamento das lnguas e da linguagem nessas situaes de uso compreensivo ou produtivo. Entretanto, certas formas dos discursos, das lnguas e das linguagens sero tambm novas para o alunado, como veremos adiante, e necessitaro ser construdas primeiramente no uso em compreenso e produo de textos/discursos. Em segundo lugar, o caminho deste aluno em direo autonomia e cidadania est j bastante delineado e avanado. Isto implica numa ainda maior importncia, neste nvel de ensino, da busca da autonomia, do protagonismo (como querem os DCNEM) e da contribuio para a construo da cidadania responsvel. Finalmente, ao trmino do Ensino Mdio, a destinao do aluno bastante variada. Para muitos deles, concluso do Ensino Fundamental coincide com a sada da escola e o ingresso no mercado de trabalho formal ou informal. Portanto, com a insero mais efetiva numa prtica de cidadania. Este terceiro ponto intensifica as responsabilidades a cargo deste nvel e, no que tange rea de ensino de lnguas, suas responsabilidades para com a formao do leitor proficiente e crtico e do locutor capaz de uso racional, eficiente e democrtico da linguagem em situaes privadas e pblicas, o que contribui para a formao das prticas letradas cidads. parte esta reflexo de carter mais geral, os resultados e relatrios

hoje disponveis de exames e de avaliaes variados de que os alunos de Ensino Mdio tm participado, tais como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), tm fornecido dados mais exatos e um perfil mais bem delineado desta populao, tanto no que diz respeito a sua insero sociocultural como s capacidades letradas desenvolvidas por estes alunos, ao longo de, pelo menos, oito anos e muitas vezes onze anos de escolaridade, no Ensino Fundamental. O censo escolar de 2002 (INEP)4 acusa 8.710.584 de jovens matriculados no Ensino Mdio, sendo que a rede pblica atende 81% deles. O relatrio do ENEM realizado em 2002 aponta que apenas 15,14% (1.318.820) desses alunos inscreveu-se e foram avaliados neste exame. Considerando-se as razes que levam estes alunos a se inscreverem (ver Grfico 1 abaixo), podemos supor que os 84,86% restantes (7.391.764) ou no esto na srie final do Ensino Mdio ou no tm motivos para testarem seus conhecimentos e no se destinam aos vestibulares.
Grfico 1 - Motivos da Participao no Enem 2002 (Fonte: MEC/lnep/Enem)

Dados retirados de www.inep.gov.br, 22/08/2003.

O relatrio do ENEM de 2002 mostra que, desses alunos que, majoritariamente (76,4%), terminavam o Ensino Mdio em 2002, a grande maioria (72,1%) j havia escolhido profisses que exigem ensino superior5. O perfil sociocultural e demogrfico destes alunos mostra uma maioria de mulheres (60,9%), branco(a)s (56,3%) e pardo(a)s (31,9%), entre 17 e 19 anos de idade (68,9%). Quanto pertinncia a extratos scio-econmicos, o relatrio afirma que "a concentrao dos participantes se mantm nas faixas [de renda] at 5 salrios mnimos, mas aumentou de 60% em 2001 para 65,4% em 2002, indicando neste ano a incorporao de segmentos mais pobres. Essa diferena mais significativa para os participantes da escola pblica, que, entre 2001 e 2002, passaram de 67,6% para 84,5%" (Relatrio do ENEM 2002, p. 46, www.inep.gov.br). Importante observar que estes alunos so, em sua maioria, a primeira gerao da famlia a desfrutar de uma escolaridade mais longa (a secundria) e a aspirar ao ensino universitrio:
Grfico 2 - Distribuio dos Participantes segundo o Grau de Escolaridade do Pai e da Me (%) (Fonte: MEC/lnep/Enem)

Embora o relatrio observe que interessante o decrscimo da proporo de jovens que declaram fazer o Enem para obter pontos no vestibular (43%), com relao a 2001 (50%), dado que o nmero de instituies do ensino superior que aderiram ao Enem muito significativo. Pode-se sugerir que a grande participao de jovens com menos de 18 anos na realizao deste exame seja uma possvel explicao. uma outra hiptese a incorporao significativa de participantes oriundos da escola pblica localizados nas faixas de menor renda que, possivelmente, se auto-excluem da disputa por uma vaga no ensino superior" (Relatrio do ENEM 2002, p. 41, www.inep.gov.br).

O relatrio acrescenta ainda que, repetindo o j ocorrido em 2001, quanto aos setores de atividade familiar, a concentrao se d no comrcio (27,6%) e na agricultura (18,2%) para os pais, e no trabalho domstico remunerado (32%) para as mes. Mas indica tambm a a abrangncia de um contexto urbanizado e estruturado, com a quase totalidade dos alunos habitando locais com energia, gua e ruas urbanizadas (Relatrio do ENEM 2002, p. 48, www.inep.gov.br). Portanto, podemos supor que mesmo a parcela dos estudantes de Ensino Mdio que aspira ao Ensino Superior ou a profisses mais qualificadas apresenta, ao mesmo tempo, nveis e tipos de letramentos - ligados renda, escolaridade e ao tipo de atividade das famlias -, embora urbanos, no muito sofisticados e talvez restritos a prticas letradas cotidianas7. Nesse sentido, as necessidades de ensino acima discutidas ganham contornos mais claros. Por outro lado, o desempenho desse alunado nas referidas avaliaes configura, mais claramente, tais necessidades. No caso brasileiro, embora se tenha ampliado o acesso universal da populao ao Ensino Fundamental e Mdio nos ltimos anos8, ainda podemos considerar o aluno do Ensino Mdio como pertencente a uma camada de escolaridade de longa durao. Logo, podemos consider-lo como participante de processos de letramento escolar tambm de longa durao.
* Ver, a respeito, Ehlich (1983). 7 Os dados estatsticos do IBGE, obtidos a partir do censo demogrfico de 2000, atestam um avano significativo da populao escolarizada na ltima dcada. No Ensino Fundamental, nos lo e 2o ciclos (7 a 9 anos), em 1987,84,5% das crianas estavam na escola; em 1997,93,1%; nos 3o e 4o ciclos (10 a 14 anos), em 1987, a escola atendia 82,3% dos jovens; em 1997, 92,9%. No recenseamento de 2(XX), o atendimento, no Ensino Fundamental (de 7 a 14 anos), chega perto do universal - 94,9%, sendo que a rede pblica atende 89% desses alunos. Em 2000, a populao total recenseada pelo IBGE foi de 169.799.170 pessoas; em 2003, estima-se 175.910.196 pessoas. Os dados do censo escolar de 2002 do INEP acusam um total de 35.150.362 crianas e jovens matriculados no Ensino Fundamental. No que se refere ao Ensino Mdio (15 a 17 anos), tambm houve ampliao progressiva do acesso dos adolescentes escola. Os dados do IBGE do conta de que, em 1987, havia apenas 52,6% dos jovens dessa faixa etria na escola; em 1997, 733%. O censo escolar de 2002 (INEP) acusa, como vimos, 8.710.584 jovens matriculados no Ensino Mdio, sendo que a rede pblica atende 81% deles. 8 Apesar dos nmeros comentados na nota de rodap acima, os dados de escolaridade mdia da populao (nmero mdio de anos de permanncia na escola) ainda so muito insatisfatrios, no censo de 2000: uma mdia de 6,2 anos de permanncia no Sudeste e de 4,0 no Nordeste, ou seja, o correspondente aos lo e 2o ciclos do Ensino Fundamental (at o 3o ciclo, na regio SE); 31,2% da populao tem apenas uma mdia de trs anos de permanncia na escola. Ou seja, se o acesso foi ampliado, a permanncia e a escolaridade de longa durao ainda infima.

Mais recentemente, os alunos do Ensino Mdio tm participado, como vimos acima, de diversos programas/sistemas de avaliao, sendo os mais importantes dentre eles o SAEB e o ENEM - governamentais - e, ainda, o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA)9 - estrangeiro. Estes exames e processos de avaliao pretendem, com suas especificidades - s quais no temos espao para aprofundamento -, medir os resultados do ensino bsico em termos de construo de capacidades e competncias pelos alunos. uma das competncias centrais avaliadas diz respeito a um aspecto fundamental do letramento: as capacidades leitoras10. O PISA tem uma concepo cognitiva de leitura como extrao e relao entre informaes contidas em textos de diferentes gneros e linguagens, tais como folhetos, grficos retirados de Atlas, diagramas, os quais constituem prticas de leitura escolares e no escolares. Segundo Jurado (2002: 7), o programa selecionou "trs capacidades bsicas - localizao, identificao e recuperao de informao; interpretao e reflexo - subdivididas em 5 niveis, exigidas na leitura e compreenso de uma diversidade de gneros". O quarto nvel de leitura, por exemplo, j exige a capacidade de leitura crtica e de compreenso responsiva. O ENEM e o SAEB aproximam-se mais da concepo discursiva de leitura, na medida em que incorporam descritores, ou habilidades e competncias, que dizem respeito no somente ao contedo e materialidade lingstica dos textos (e s capacidades cognitivas de leitura mencionadas na grade do PISA), mas tambm a sua situao de enunciao. Por exemplo, exigem estabelecer relaes entre eles [os diferentes textos] e seu contexto histrico, social, poltico ou cultural, inferindo as escolhas dos temas, gneros discursivos e recursos expressivos dos autores (ENEM) ou reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido (descritores do SAEB).
9

Programa da OCDE - Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico -, organizao global cujo objetivo declarado auxiliar os governos-membros no desenvolvimento de melhores polticas nas reas econmicas e sociais. 10 Ver, a respeito. Jurado (2003).

Os resultados configuram, em geral, problemas. Na falta de espao, comentaremos apenas o fato de que, no Relatrio PISA 2000, dentre alunos de 15 anos, de 32 pases diferentes, os brasileiros obtiveram os piores resultados nas capacidades de leitura11. Se considerarmos que os outros dois exames so mais ambiciosos quanto s capacidades leitoras, no ficaremos muito otimistas quanto aos resultados especficos e aos nveis e tipos de letramento desenvolvidos pela escola pblica no Brasil12. De fato, os dados do SAEB realizado em 2001 no so muito diferentes. O relatrio atesta que 32,11 % dos alunos da 3a srie do Ensino Mdio que prestaram o exame encontra-se no Nvel 5, caracterizado por capacidades de leitura muito simples, tais como: localizar informaes explcitas e implcitas em fragmentos de textos narrativos simples; inferir, tanto em provrbios como em notcias de jornal, o sentido de palavras e expresses de maior complexidade, levando-se em conta o grau de abstrao; inferir o sentido de palavras ou expresses em textos narrativos simples, relatos jornalsticos, histrias e poemas; identificar o tema de textos narrativos, informativos e poticos; interpretar textos publicitrios com auxlio grfico, correlacionando-o com enunciados verbais; grficos sobre boletins meteorolgicos; e identificar a finalidade de texto informativo em
" Jurado (2002: 9) mostra que Dentre os jovens na faixa de 15 anos que freqentam a escola, aproximadamente 10% no chegaram a alcanar o nvel 1 de leitura; 30% chegaram ao nvel 1; 35% conseguiram alcanar o nvel 2; 19%, o nvel 3; 5%, o nvel 4: e somente 1% dos nossos jovens chegou ao nvel 5. Estes dados refletem o tipo de ensino que os jovens tem recebido. A maior parte dos jovens avaliados - 65% (entre os niveis 1 e2) mal conseguem "localizar informaes que podem ser inferidas em um texto; reconhecer a idia principal em um texto, compreendendo as relaes ou construindo um sentido; construir uma comparao ou vrias conexes entre o texto e outros conhecimentos extrados de experincia pessoal". E ainda assim, os dados apontam que, no que se refere localizao de informaes, os resultados so ainda piores quando est em jogo a leitura de grficos, mapas, diagramas. Isto porque muitos destes gneros tm pouca circulao na escola e quando circulam no so objetos de ensino. 12 Os resultados relativos especificamente s capacidades de leitura sao bastante difceis de avaliar no ENEM, pois seus indicadores sao baseados em atividades (de linguagem) complexas e os exames exigem proficincia de leitura tanto na prova de redao, que se baseia, para a ampliao de repertrio, na leitura intertextual e interdiscursiva de diversos textos e fragmentos em gneros variados, como nas parte das questes objetivas, que exigem capacidades de leitura por vezes sofisticadas, em gneros e linguagens diversas. Alguns indicadores podem, no entanto, ser apontados. A mdia geral da prova de redao do ENEM/2001 foi apenas regular (52,58). Os alunos conseguem mdias maiores em "competncias" ligadas ao domnio das normas e formas da lngua escrita padro e obtm mdias abaixo da nota de corte (5), nas "competncias" II (48,96) e V (46,75), sendo a primeira referente ao desenvolvimento temtico dos textos - e, portanto, capacidade de se apropriar e de reportar os discursos anteriormente lidos - e ao domnio do tipo de texto (dissertao-argumentativa no domnio didtico-cientfico) (competncia II) e a segunda concernente capacidade de apresentar solues alternativas para problemas controversos, isto , a mais complexa das capacidades argumentativas: a negociao (competncia V),

revista de divulgao cientfica. Segundo o relatrio, esses adolescentes so, ainda, capazes de estabelecer relao entre tese e argumento em pequenos textos jornalsticos de baixa complexidade e de reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de recursos morfossintticos. Sem dvida, os alunos da 3a srie do Ensino Mdio situados no Nvel 5 possuem mais consolidadas as habilidades de leitura, no entanto ainda no se apresentam como leitores crticos, aptos a participar das prticas sociais de leitura do mundo letrado. Os alunos posicionados no Nvel 6 (20,43%) j so capazes de identificar recursos discursivos mais sofisticados utilizados pelo autor; no Nvel 7 (3,91%) e no Nvel 8 (1,44%) apresentam habilidades de leitura mais compatveis com a srie cursada. Em contrapartida, vale ressaltar que abaixo do Nvel 5, em que se situa a mdia da 3a srie do Ensino Mdio, encontram-se 41,31% dos alunos que no demonstram habilidades de leitura compatveis com a srie cursada" (Relatrio SAEB/2001 - Lngua Portuguesa, MEC/INEP, p. 108). Isso quer dizer que 41% - quase a metade - dos jovens do final do Ensino Mdio que foram avaliados apresenta capacidades de leitura abaixo das citadas no relatrio para o Nvel 5, que j so extremamente simples, alm de exercidas a respeito textos curtos e muito pouco complexos. Alm disso, o relatrio admite que apenas 5,35% dos jovens apresenta capacidades de leitura compatveis com o que seria de se esperar ao trmino do Ensino Mdio. Estes resultados so bastante compatveis com os do Relatrio PISA/2000. Todos esses resultados apontam enfaticamente, no somente para a necessidade de continuidade de apropriao de capacidades de leitura e escrita mais sofisticadas por parte dos alunos deste nvel, como tambm para a premente exigncia de mudana nas prticas de letramento escolar, tanto no Ensino Fundamental como no Mdio. Portanto, o trabalho integrado com linguagens, suportes, textos, discursos e lnguas, variados e inter-relacionados, indicados nas DCNEM no s desejvel, mas necessrio. Resta saber como os PCNEM e os PCN+ configuram essas competncias bsicas em termos concretos.

2 OS PCNEM e os PCN+ / Lngua Portuguesa (Lngua Materna, LM) - desencontros de vozes A viso da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias apresentada nos PCNEM, embora pretenda dirigir-se escola (o objetivo principal do texto a escola, p. 123), apresenta-se numa linguagem bastante terica e hermtica e operacionaliza pouco a realizao, no plano escolar, de um currculo situado, flexvel e interdisciplinar como o pretendido nas DCNEM. Em primeiro lugar, ao dividir a rea em disciplinas e repetir as competncias bsicas em vrias delas, contribui pouco para a integrao interdisciplinar e retira de certas disciplinas, como o caso das lnguas, o manejo multimodal das diferentes linguagens, central para as competncias leitoras avanadas e para o manejo das TIC13. Veja-se o Quadro 2, comparativo, nas prximas pginas. O PCNEM comea por dividir as competncias bsicas em trs blocos Representao e comunicao, Investigao e compreenso e Contextualizao scio-cultural. Os dois primeiros blocos retomam a diviso j clssica no ensino de lnguas entre produo (comunicao) e compreenso, j superada em favor da integrao das competncias nos PCN de Ensino Fundamental, 3o e 4o Ciclos, por exemplo. Esses dois primeiros blocos fazem, de novo, referncia s competncias de uso (comunicao, compreenso) e competncias cognitivas (representao, investigao). Dos dois, o segundo bloco - o da compreenso - o mais carregado de objetivos ou competncias bsicas a serem atingidas, confirmando a tendncia - tambm j expressa nos PCN de Ensino Fundamental e talvez devida aos resultados do alunado nos exames de se privilegiar as capacidades de compreenso (leitura, no caso do ensino de lnguas) em relao s de produo. Ao invs de operacionalizar estas competncias bsicas em habilidades, conhecimentos, atitudes e valores a serem trabalhados ao longo do Ensi13

Tecnologias da informao e da comunicao.

no Mdio, os PCNEM as copiam literalmente nestes dois primeiros blocos, fazendo apenas pequenos acrscimos. Este procedimento que torna o documento pouco operacional para referenciar a elaborao de um plano ou projeto de escola, conforme pretendido nas DCNEM. Se este grau de generalidade cabe e desejvel quanto s diretrizes, j no acontece o mesmo com um documento que pretende referenciar a elaborao de planejamentos escolares. Os pequenos acrscimos realizados para a rea de Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias14 vo, sobretudo, apontar para a viso de linguagens e de lngua, de texto e de discurso adotada no documento. Complementos tais como: em situaes intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre os contextos e estatutos dos interlocutores; e colocarse como protagonista no processo de produo/ recepo. condies de produo/recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e propagao de idias e escolhas, tecnologias disponveis etc). Mais que operacionalizar as competncias bsicas, apontam para uma viso situada de linguagem15, que d ateno s condies de produo dos textos e discursos e a seus contextos, numa perspectiva enunciativa de base bakhtiniana, compatvel, alis, com o realizado nos PCN de 3o e 4o Ciclos do Ensino Fundamental. O restante do texto dos referenciais para a rea destina-se, numa linguagem bastante hermtica e terica e sem a preocupao de operacionalizao ou de exemplificao, a detalhar esta viso enunciativa de linguagem e de lngua, que, embora interessante, carece de adequao ao pretendido contexto de circulao do texto: a escola.
14 1 5

Enfatizadas em negrito no Quadro dois. H uma impreciso grave na definio de linguagem, logo no incio do texto (p. 125), caracterizando sempre como sistemas arbitrrios de representao. Ora, nem todas as linguagens se organizam por signos ou sistemas arbitrri os. Muitas so simblicas e pelo menos parcialmente motivadas, como o caso das imagens e das linguagens das artes plsticas. Este erro corrigido nos PCN+ (pp. 39-40).

Quadro 2 - DCNEM e PCNEM


DCNEM Linguagens, Cdigos e PCNEM Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias suas Tecnologias Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especificas. Representao e comunicao Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. Utilizar-se das linguagens como meio de expresso, informao e comunicao, em situaes intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre os contextos e estatutos dos interlocutores; e colocar-se como protagonista no processo de produo/ recepo. PCNEM - Lngua Portuguesa

Representao e comunicao Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes manifestaes da linguagem verbal.

Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao.

Compreender e usar a Lingua Portuguesa como lingua materna, geradora de significao e integradora da organizao de mundo e da prpria identidade. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

Compreender e usar a Lingua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. Investigao e compreenso Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de

Compreender e usar a Lingua Portuguesa como lingua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. Aplicar as tecnologias de comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes da vida.

Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de

Investigao e compreenso Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as condies de produo, recepo

acordo com as condies de produo e recepo.

acordo com as condies de produo/recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e propagao de idias e escolhas, tecnologias disponveis etc). Recuperar, pelo estudo, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.

(inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e propagao das idias e escolhas, tecnologias disponveis). Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.

Articular as redes de diferenas e semelhanas entre as linguagens e seus cdigos.

Articular as redes de diferenas e semelhanas entre a lngua oral e escrita e seus cdigos sociais, contextuis e lingsticos.

Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) modema(s) corno instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais. Entender os principios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem solucionar. Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem

Conhecer e usar lnguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a informaes, a outras culturas e grupos sociais. Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem a solucionar. Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo

corno a funo integradora que elas exercem na sua relao com as demais tecnologias.

integradora que elas exercem na sua relao com as demais tecnologias. Contextualizao scio-cultural Considerar a linguagem e suas manifestaes como fontes de legitimao de acordos e condutas sociais, e sua representao simblica como forma de expresso de sentidos, emoes e experincias do ser humano na vida social. Contextualizao scio-cultural Considerar a Lingua Portuguesa como fonte de legitimao de acordos e condutas sociais e como representao simblica de experincias humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.

Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao.

Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de: organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. Respeitar e preservar as manifestaes da linguagem, utilizadas por diferentes grupos sociais, em suas esferas de socializao; usufruir o patrimnio nacional e internacional, com as suas diferentes vises de mundo; e construir categorias de diferenciao, apreciao e criao.

Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

Entender o impacto das tecnologias da comunicao na sua vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

Entender os impactos das tecnologias da comunicao, em especial da lngua escrita, na vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

Por isso, o terceiro bloco de competncias bsicas - Contextualizao scio-cultural -, em separado, parece ainda mais estranho. Numa viso de linguagem em que os seus efeitos de sentido no podem ser separados de seu contexto de produo, separar a compreenso e a produo dos discursos de sua contextualizao sociocultural soa como uma diviso inaceitvel. Entretanto, talvez ela tenha sido feita justamente para dar destaque e enfatizar a necessidade de tratar textos e discursos em seu contexto, pois o bloco onde h mais acrscimos ao texto das DCNEM e todos no sentido de valorizar a linguagem em seu funcionamento social e de respeitar a diversidade de linguagens como patrimnio cultural da humanidade. Quando se passa da rea de linguagens para tratar especificamente de Lngua Portuguesa, no h acrscimo em operacionalizao e concretizao do documento e muito se perde, com esta disciplinarizao, do que se pretendia interdisciplinar. Num mundo onde as diferentes linguagens no andam mais separadas, mas se apresentam sempre em textos e discursos multimodals - tanto nos impressos, como revistas de variedades, de divulgao cientfica, nos jornais, nos livros didticos, como em ambiente digital multimiditico -, compreender e produzir textos no se restringe mais ao trato do verbal (oral ou escrito), mas capacidade de colocar-se, em relao s diversas modalidades de linguagem - oral, escrita, imagem, imagem em movimento, grficos, infogrficos -, para delas retirar sentido. Esta , alis, uma das principais dificuldades de leitura dos alunos do Ensino Mdio apontada nos diversos exames e avaliaes. Assim, o recurso de cortar-e-colar o mesmo texto destinado rea interdisciplinar, transferindo-o para a disciplina de Lngua Portuguesa, apenas acrescentando o adjetivo verbal (ou oral e escrita) toda vez que o substantivo linguagem mencionado foi, no mnimo, infeliz: restringiu o escopo da disciplina isolando duas modalidades de linguagem (oral e escrita) das demais, alm de reduzir as TIC, no que tange disciplina, mais milenar e escolstica delas: a tecnologia escrita. Tambm restringe, disciplinarmente, ao estudo do texto literrio a recuperao e acesso do alunado s formas institudas de

construo do imaginrio coletivo e ao patrimnio representativo da cultura. de se perguntar por qual motivo a Lngua Portuguesa s poder abordar o patrimnio cultural literrio e no outras formas de acesso a bens culturais to valorizadas no Brasil, como a musical, por exemplo, ou colocar em relao a literatura e outras formas de arte como a msica, a escultura, a pintura etc? Todos esses aspectos que comentamos nos referenciais para Lngua Portuguesa - a separao entre produo, compreenso (leitura) e contextualizao; a restrio abordagem da linguagem verbal (oral ou escrita) e literatura dentre as artes -, remetem ao impacto do currculo consolidado da disciplina no Ensino Mdio (regido pelos vestibulares e dividido em produo de dissertaes, estudo das escolas literrias e gramtica) sobre estes novos referenciais: retorno do reprimido. Se no houve ganho em operacionalizao e esclarecimento de habilidades, conhecimentos, atitudes e valores a compor as competncias bsicas na disciplina, mais valeria ter ficado com as competncias bsicas da rea interdisciplinar, na verdade, as das DCNEM. Esta mesma falta de operacionalizao que levou, provavelmente, elaborao dos PCN+, que pretendem facilitar a organizao do trabalho escolar na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Para isso, explicita a articulao das competncias gerais que se deseja promover com os conhecimentos disciplinares e seus conceitos estruturantes e apresenta, ainda, um conjunto de sugestes de prticas educativas e de organizao dos currculos, coerentes com essa articulao (p. 7). No entanto, a dinmica de se abrir espao para o currculo consolidado ainda mais visvel neste segundo documento, que, por isso, dissona da viso de linguagem e lngua apresentada nos PCNEM e apresenta uma operacionalizao que mantm uma abordagem enciclopdica e pouco significativa do trato da(s) linguagem(ns). Sobretudo, sua definio das unidades de trabalho e dos conhecimentos - ditos conceitos estruturantes - ecltica e oscila ao longo do texto.

Por exemplo, uma das noes que poderia, com grandes ganhos, ser candidata a conceito estruturante da rea e da disciplina mencionada nos PCNEM a de gnero discursivo16. No entanto, ao invs de operacionaliz-la como conceito estruturante, os PCN+ oscilam entre uma viso discursiva mal elaborada e mal embasada e uma viso estrutural e gramatical de lngua, muito presente hoje no currculo consolidado. Quando aborda os gneros, o faz a partir de diferentes teorias e, inclusive, cometendo equvocos conceituais. Vejamos. O objeto de estudo da rea, indicado nos PCN+, so as vrias linguagens e os cdigos por elas estruturados, nas manifestaes particulares que deles se valem (textos) para estabelecer diferentes formas de comunicao (p. 26). Para seu estudo, so indicados, como objetivos instrumentais: Conhecer e utilizar eficazmente procedimentos de anlise textual (lato sensu), conhecer a dinmica da interlocuo, distinguir realidade de construo simblicado real, recuperar as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, dominar os componentes estruturais das diversas linguagens e seus arranjos possveis, compreender criticamente a diversidade das linguagens so competncias que fazem parte do domnio da Investigao e Compreenso. A compreenso do contexto em que se produzem os objetos culturais concretizados nas linguagens, hoje ou no passado, assim como o carter histrico da construo dessas representaes, fundamental tambm para que o funcionamento das linguagens seja entendido, investigado e compreendido na sua perspectiva social, no apenas como manifestaes isoladas de um indivduo,de uma classe. As competncias gerais previstas no eixo da Contextualizao Soci16

Os gneros discursivos cada vez mais flexveis no mundo moderno nos dizem sobre a natureza social da lingua. (...) Toda e qualquer anlise gramatical, estilstica, textual deve considerar a dimenso dialgica da linguagem como ponto de partida. O contexto, os interlocutores, gneros discursivos, recursos utilizados pelos interlocutores para afirmar o dito/escrito, os significados sociais, a funo social, os valores e o ponto de vista determinam formas de dizer/escre-ver. As paixes escondidas nas palavras, as relaes de autoridade, o dialogismo entre textos e o dilogo fazem o cenrio no qual a lingua assume o papel principal, (p. 143). Voltaremos a este ponto nas recomendaes.

ocultural do conta desses aspectos, favorecendo o conhecimento efetivo, significativo e crtico que a escola pretende que seus alunos construam ou adquiram. Exemplificando: - o conhecimento de alguns conceitos de sociolingstica essencial para que nossos alunos no criem ou alimentem preconceitos em relao aos falares diversos que compem o espectro do portugus utilizado 110 Brasil, (p.27). Ora, esses objetivos instrumentais afirmam um claro divrcio entre texto e contexto: primeiro, um texto pode ser estudado e compreendido do ponto de vista de anlises estruturais, desde que no se desconhea o obscuro conceito de dinmica da interlocuo. E a contextualizao sociocultural permanece separada e complementar s anlises de textos, que parecem ter bases em paradigmas clssicos da Lingstica: anlises estruturais, sociolingstica. Assim, so definidos como conceitos estruturantes da rea, por exemplo, para o bloco de competncias Representao e comunicao: 1. Linguagens: verbal, no-verbal, digital 2. Signo e smbolo 3. Denotao e conotao 4. Gramtica 5. Texto 6. Interlocuo, significao, dialogismo Sendo que ao conceito de gramtica dado o estatuto de conceito articulador de outros conceitos da rea, sustentando a prpria noo de linguagem ou linguagens (p.43). A nica meno perspectiva enunciativa de lngua/linguagem assumida nos PCNEM est no item 6. Interlocuo, significao, dialogismo, mas, para defini-los, o texto recorre a esquema reversvel e interacional entre os interlocutores (p. 44) - Teoria da Comunicao - para definir interlocuo e a intertextualidade (ibidem) - Teoria Textual -, ao invs dos construtos enunciativos bakhtinianos do texto original (PCNEM). As habilidades ligadas a estes conhecimentos seriam:

1. Utilizar linguagens nos trs nveis de competncia: interativa, gramatical e textual. 2. Ler e interpreter. 3. Colocar-se como protagonista na produo e recepo de textos. 4. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao em situaes relevantes. Completamente incompatvel com a abordagem terica dos PCNEM esta afirmao de trs nveis de competncias bsicas para o uso da linguagem: interacional, gramatical e textual, que vo, depois, no texto destinado especificamente a Lngua Portuguesa, ser equacionados competncia comunicativa de Hymes (p. 74-75), competncia textual baseada nos trabalhos de lingstica textual de Koch & Travaglia (1997 p. 77-81) e competncia gramatical, novamente baseada na sociolingstica variacionista e na lingstica textual (coeso, coerncia, p.81-83). Alm disso, a noo de gnero flutua, no texto, pelas mais variadas acepes de gneros literrios, de gneros narrativos, de gneros descritivos (p. 18), gnero textual (p. 60), seqncias tpicas (p. 58, 78), etc. Por fim, do ponto de vista metodolgico, os PCN+ assumem, mais decididamente que os PCNEM ou as DCNEM, a viso de ensino-aprendizagem sistemtico ou cientfico, descendente, dedutivo17, que pode esbarrar numa pedagogia transmissiva das anlises estruturais e gramaticais acima preconizadas, no fazendo diferir muito o novo currculo do currculo consolidado. Em resumo, os PCN+, ao fazerem uma tentativa de operacionalizao deixada de lado pelos PCNEM, recorrem a uma diversidade ecltica de teoriPressupondo que os estatutos bsicos relativos ao funcionamento da lingua portuguesa foram aprendidos ao longo do Ensino Fundamental, cabe ao ensino mdio oferecer aos estudantes oportunidades de uma compreenso mais aguada dos mecanismos que regulam nossa lngua, tendo como ponto de apoio alguns dos produtos mais caros s culturas letradas: textos escritos, especialmente os literrios (p.55). Se o ensino tende a uma especializao disciplinar progressiva, no Ensino Mdio aumenta o peso especfico dos conceitos, fatos e dados no contedo disciplinar, mas estes no devem constituir sua preocupao exclusiva. Procedimentos e atitudes, valores e normas tambm integram os contedos dessa etapa da escolaridade (p. 32).

as, j impregnadas na cultura de senso comum das escolas, e organizam o ensino de maneira bastante disciplinar e prxima ao currculo consolidado nas prticas. Nada, portanto, mais distante das intenes de reforma das DCNEM. Para que os parmetros para o Ensino Mdio de Lnguas (Materna, Estrangeiras) se tornem operacionais, dando continuidade educao de nvel fundamental, preciso, portanto, discutir e definir com clareza uma compreenso terica sobre a linguagem e a aprendizagem. 3 uma compreenso terica sobre a linguagem Para orientar o trabalho de elaborao da proposta pedaggica, uma compreenso terica sobre a linguagem necessria. uma possibilidade de expressar tal compreenso entender a linguagem como um modo de ao social por meio da qual as pessoas esto agindo no mundo. Isso quer dizer que, quando compreendemos, escrevemos e falamos, estamos envolvidos em um ato social de interao por meio da linguagem na construo da vida social, ou seja, dos significados, dos conhecimentos e de nossas identidades sociais. Essa a dimenso construcionista da linguagem. Todo o uso da linguagem tem, portanto, como alvo, um interlocutor a quem nos dirigimos e vice-versa. Essa viso importante por enfatizar a dimenso scio-interacional da linguagem. Assim, quem escreve um texto jornalstico, por exemplo, tem em mente um tipo de leitor projetado para seu texto (que influencia suas escolhas sistmicas, de gnero discursivo, ilustraes etc), ainda que leitores diferentes daqueles imaginados possam escolher dialogar com o escritor. um jornalista que escreve em uma revista feminina, por exemplo, projeta um interlocutor especfico, embora homens, ou mulheres feministas que no compactuem com os significados aos quais o jornalista se filia, possam 1er seu texto e, na verdade, desafiar os significados que o jornalista tinha em mente. Essa dimenso relevante por abarcar uma outra caracterstica da linguagem: o fato de que todo uso da linguagem situado em dois sentidos.

um deles se refere ao nvel da interao entre escritor e leitor (assim como ao da interao entre falantes, ouvintes etc.), o que significa dizer que os significados que ambos constrem so balizados por seus posicionamentos sociais como homens, mulheres, brancos, negros, heterossexuais, homossexuais, ricos, pobres etc. e pelos vrios matizes desses cruzamentos identitrios. Tais posicionamentos so intrnsecos aos significados que constrem. o mesmo que dizer que usamos a linguagem (na construo de significados na leitura, por exemplo) com base em nossas marcas sociais de gnero, sexualidade, classe social, religio, profisso etc. e tendo em mente quem nosso interlocutor, e, portanto, o que queremos fazer no mundo social via linguagem. O outro nvel se refere ao contexto macrossocial em que a interao est situada: o quando e o onde da interao. Os significados disponveis hoje para compreender um texto escrito no sculo XIX so diferentes dos da poca em que foi escrito. So tambm diferentes os significados de um texto lido na escola, ou seja, com propsito escolar, e em outros contextos. Essas dimenses da natureza construcionista, socio-interacional e situada da linguagem so importantes, por que trazem tona o fato de que a linguagem no ocorre em um vcuo social e que, portanto, textos orais e escritos no tm sentido em si mesmos, mas interlocutores (escritores e leitores, por exemplo) situados no mundo social com seus valores, projetos polticos, histrias e desejos constrem seus significados para agir na vida social. Os significados so contextualizados. Essa compreenso extremamente importante no mundo altamente semiotizado da globalizao, uma vez que possibilita situar os discursos a que somos expostos e recuperar sua situacionalidade social, ou seu contexto de produo e interpretao: quem escreveu, com que propsito, onde foi publicado, quando, quem era o interlocutor projetado etc. Tal teorizao tem uma implicao prtica, porque possibilita trabalhar em sala de aula com uma viso de linguagem que fornece artifcios para os alunos aprenderem, na prtica escolar, a fazer escolhas ticas entre os discursos em que circulam. Isso possibilita aprender a Problematizar o discurso hegemnico da globalizao e os significados an-

titicos que desrespeitem a diferena. No processo de construo do significado, os interlocutores necessitam de conhecimentos que servem aos usos da linguagem (na compreenso escrita e oral, por exemplo) em prticas sociais. Esses conhecimentos podem ser entendidos como envolvendo o nvel da organizao textual em gneros discursivos (escolhas de modos de organizar a informao em textos orais e escritos para contar histrias, escrever um artigo acadmico, conversar com o mdico etc.); o nvel sistmico (escolhas da gramtica, do lxico, da fonologia etc.) e os conhecimentos de mundo a que se referem (escolhas de um referencial sobre qumica, sobre a vida em famlia etc). Alm desses, outros conhecimentos de meios semiticos esto ficando cada vez mais comuns no uso da linguagem, tendo em vista os avanos tecnolgicos: as cores, as imagens, os sons, o design etc, que esto disponveis na tela do computador e em muitos materiais impressos. Basta examinar a pgina de um jornal contemporneo e compar-la com a de um jornal publicado h 20 anos para compreender a sofisticao do design grfico atual, que atinge uma infinidade de mdias (hipertextos na Internet, textos na imprensa escrita, vdeos, filmes etc). Que escolhas so feitas de cores, fotografias, desenhos etc. na construo do significado? Esse tipo de conhecimento tem sido apontado como extremamente importante para dar conta de letramentos multisemiticos que tm transformado o letramento tradicional (da letra) em um tipo de letramento insuficiente para dar conta daqueles necessrios para agir na vida contempornea. Alm disso, tem sido enfatizado o modo hbrido ou multimodal como esses meios multisemiticos esto combinados e organizados em textos e hipertextos. Tais letramentos esto intimamente relacionados, portanto, com os requisitos do mundo do trabalho e da cidadania.

4 uma compreenso terica sobre a aprendizagem

Para formular orientaes para os Parmetros de Ensino Mdio ne-

cessrio articular uma teorizao sobre a aprendizagem em consonncia com processos contemporneos de construo de conhecimento, indo tambm na direo de formas de aprendizagem do mundo fora da escola. Tem sido cada vez mais argumentado que a aprendizagem situada na comunidade de prtica, na qual agimos, portanto, contextualizada. Isso significa que aprender , principalmente, um ato social no sentido que aprendemos de e com outros envolvidos na busca de conhecimentos e significados comuns. Assim, aprender um modo situado de estar no mundo com algum, o que implica compreender que no o indivduo que aprende, mas a comunidade da qual participa. Essa viso altera, portanto, compreenses individualistas da aprendizagem, que se pautavam pelo entendimento de que a construo do conhecimento era um processo cognitivo ocorrendo na mente do aprendiz. Ao contrrio, hoje se entende que, ao envolver- se na construo do conhecimento, o aprendiz atua em conjunto com outros na sua comunidade, colaborando, inicialmente de forma perifrica na consecuo de um objetivo comum (resolvendo apenas uma tarefa relativa construo de personagens de papel para um teatro de bonecos, por exemplo, pintando os bonecos; ou construindo o significado de um texto com um par mais competente, que segmenta o processo em atividades, por exemplo, para a compreenso do texto em um nvel superficial), at que sua participao passa a ser central (comandando, por exemplo, a construo dos personagens todos do teatro de bonecos ou participando da discusso dos vrios nveis de compreenso de um determinado texto). Isso significa dizer que esses processos so levados a efeito na e com a comunidade, o que caracteriza o processo de construo do conhecimento como de natureza social. Essa viso tambm d conta da idia de que o aprendido est relacionado realizao de uma tarefa com um objetivo comum (discutir os significados construdos na leitura de um texto, por exemplo.) em vez de exerccios com objetivos em si mesmos (memorizar listas de sinnimos, por exemplo). Essa dimenso tem semelhanas com os processos de construo de

conhecimento nas redes de comunicao por computador e com o modo como muitas empresas tm passado a organizar as tarefas no trabalho. Ao atuar em redes especficas de comunicao, os significados e conhecimentos so trazidos pelos participantes que os compartilham na resoluo de uma tarefa. Muitas empresas tm passado a organizar o trabalho, dessa mesma forma, pois entendem que, no mundo das tecnologias avanadas, necessrio saber buscar a informao de quem tem, como tambm usar as contribuies diferenciadas de participantes agindo em conjunto na realizao de uma tarefa em comum. Tais empresas organizam o trabalho com base em tarefas dentro de um projeto, em que um grupo de profissionais atua at a sua concluso, quando, ento, o grupo desarticulado e um novo grupo formado para trabalhar em um outro projeto. Pensar o trabalho pedaggico com base na natureza situada da aprendizagem e da construo do conhecimento comum por meio de tarefas para possibilitar o letramento escolar parece ser uma preocupao necessria nos PCNEM. Tal direcionamento vai ao encontro dos modos atuais de lidar com a aprendizagem no uso da tecno-informao e de organizaes novas para atuar no trabalho. 5 Recomendaes para a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias e para a disciplina de Lngua Portuguesa com base nestas breves anlises e posicionamentos, recomendamos que: 1. Sejam mantidas e incrementadas por novas propostas as bases interdisciplinares e relativas a currculos culturalmente sensveis {contextualizao) presentes nas DCNEM; 2. As disciplinas de lnguas sejam mantidas integradas s outras linguagens, em termos de conceitos, conhecimentos, habilidades, valores e atitudes; 3. Novos documentos venham a esclarecer esses conceitos, conheci-

mentos, habilidades, valores e atitudes, de maneira integrada e coerente teoria de linguagem de base assumida, possibilitando se tratar os textos e discursos multimodals e multimiditicos, presentes hoje nos materiais impressos e em ambiente digital; 4. Se repense a relao entre aprendizado cotidiano/aprendizado sitemtico e cultura popular/cultura valorizada ou oficial no conjunto dos documentos; 5. Se re-organize os eixos de ensino de uso e de anlise das linguagens nos documentos, de maneira a se abrir espao a novos usos de linguagens; 6. No eixo do uso, a leitura e compreenso dos bens culturais continue sendo valorizada como ato de protagonismo crtico; 7. Se organize os conhecimentos necessrios ao uso e compreenso das lnguas e linguagens (objetos de ensino) em termos de esferas de circulao dos discursos (artsticas - msica, plsticas, grficas, verbais, mediticas -, jornalsticas, cientficas, polticas, burocrticas, escolares, virtuais etc.) e, nestas, no que se refere s linguagens verbais, em termos de gneros discursivos que no levam separao nem das linguagens e modalidades entre si, nem das habilidades de leitura, produo e anlise dos textos/discursos, alm de levarem a novos e variados tipos e patamares de letra-mentos (digital, literrio, cientfico, etc); 8. Se revejam as atitudes, valores e habilidades envolvidos nos procedimentos de compreenso, rplica ativa, apreciao valorativa, produo protagonista de significaes em textos/discursos, com base em uma perspectiva enunciativa de linguagem, capaz de formar usurios de linguagem crticos e protagonistas; 9. Se redimencione o papel e as prticas de ensino de gramtica e de literatura presentes no currculo consolidado.

6 PCNEM e PCN+ de Lnguas Estrangeiras (LE) no Ensino Mdio No geral, os dois documentos referidos carecem de fundamentao terica clara, que possibilite compreender os usos contemporneos das LE em relao complexidade da vida atual como tambm entender formas de construo do conhecimento que se configuram, cada vez mais, como prevalentes, princpios esses estabelecidos como essenciais tanto na LDBEN como no DCNEM. Alm disso, ou talvez por isso mesmo, as vises de linguagem e aprendizagem utilizadas no do conta das necessidades da vida contempornea. Acrescente-se ainda o fato de que a articulao terica fragmentada e no est, portanto, apoiada em uma formulao consistente, o que dificulta qualquer tentativa de compreenso ou de pensar uma proposta pedaggica. Salta aos olhos a ausncia de preocupao em articular princpios tericos e prticos que garantam minimamente, no Ensino Mdio, uma formao significativa em LE em todas as escolas, o que deve ser a ateno a ser focalizada por tais documentos, no interesse de garantir eqidade educacional no pas. Em ambos, no se consegue pensar educao lingstica sem escapar do ensino das chamadas quatro habilidades lingsticas (leitura, escrita, produo e compreenso oral). No especfico, as pouqussimas pginas referentes s LE nos PCNEM so uma adaptao da noo de competncia comunicativa dos anos 70 e das ampliaes de tal conceito, elaboradas nos anos seguintes, de modo a se adequar formulao do chamado ensino por competncias. A principal crtica feita se refere a como se evitar educao lingstica pautada unicamente na competncia lingstica/gramatical. Esse um dos chaves do ensino de lnguas dos anos 70, que, de modo algum, corresponde aos avanos tericos atuais e nem possibilita pensar as demandas no uso das lnguas em nossos dias. Em relao aos PCN+ de LE, um documento muito maior, a questo da fragmentao e da ausncia de um arcabouo terico abrangente ain-

da mais flagrante. Assim, no possvel entender nem as definies sobre os sub-itens (por exemplo, os primeiros conceitos utilizados: Linguagem verbal, no-verbal, e digital, Signo e simbolo, Denotao e conotao, Gramtica, Texto, Interlocuo e Protagonismo) e nem como se relacionam entre si do ponto de vista terico. Tal caracterstica se repete no documento todo, o que dificulta sua compreenso, uma questo, portanto, anterior problematizao de sua adequao ou exeqibilidade. como ilustrao, veja-se o texto que explica/discute o sub-item Linguagem verbal, no-verbal e digital: A aquisio paulatina do conceito amplo (linguagem) e mais especfico (lngua) passa pela compreenso da diversidade textual e da prpria ampliao de sua abrangncia, de modo a abrigar tambm as manifestaes no-verbais, articuladas num todo passvel de gerar significados (pp. 94-95). No est clara a razo da linguagem ser um "conceito amplo" e lngua "mais especfico", como tambm no possvel ver a relevncia de tal afirmao na teorizao subacente ao documento e nem sua utilidade na proposta pedaggica. Os documentos tm dificuldades conceituais e no apresentam uma proposta de ensino de LE que permita preparar a escola, alunos e professores para enfrentarem as vicissitudes com as quais nos defrontamos no cotidiano.

7 Lnguas Estrangeiras no Ensino Mdio: algumas orientaes para uma proposta de Parmetros Se, no passado, a educao lingstica poderia ter sido considerada secundria em termos de sua relevncia para as nossas vidas, isso certamente no o caso dos dias de hoje. como dar conta, na educao escolar, dos mltiplos letramentos, necessrios para compreender e atuar nos contextos de mudanas radicais com que nos deparamos no dia-a-dia, uma questo continuamente tematizada, internacionalmente, nos fruns educacionais e na literatura especializada recente. A compreenso de que vivemos em um mundo multisemitico (para alm da letra, ou seja, um mundo de cores, sons, imagens e design que constrem significados em textos orais

/ escritos e hipertextos) e de que necessrio entender tal mundo, para que seja possvel fazer escolhas entre os discursos que se apresentam, tem transformado a educao lingstica em pea fundamental para enfrentar os desafios da contemporaneidade na construo da cidadania. Entre tais letramentos destacam-se aqueles relacionados s LE, que se constituem como essenciais para considerar uma questo que bate nossa porta: a diversidade (principalmente, aquela de cunho lingstico e identitrio). Saber lidar com a diversidade que entra em nossos lares pelas telas das TVs e dos computadores, pelas pginas dos jornais e das revistas etc, assim como nas ruas das cidades em que vivemos, uma habilidade da qual no se pode fugir na atualidade. Por trazer o outro e sua diferena para mais perto de nossas vidas, o ensino de LE pode colaborar, de modo singular, no contato e dilogo com a diversidade, e, na verdade, na construo de projetos identitrios e sociais mais democrticos e menos naturalizados sobre os outros e sobre ns mesmos. Por outro lado, as LE tambm se mostram necessrias no contexto do trabalho, uma vez que cada vez mais importante ter meios lingsticos para lidar com pessoas em outras partes do mundo e em nossas prprias cidades para atuarmos na empresa, na escola, no comrcio etc. com os avanos da tecnoinformao, migramos de um mundo no qual contava, principalmente, para os significados que regiam nossas vidas, a interao direta, para um mundo em que pessoas e discursos muito distantes de ns passam a ter influncia nos significados em que vivemos. Assim, a LE tem papel preponderante. Em tal mundo, a vida local , cada vez mais, diretamente afetada pela vida global e vice-versa, em todos os aspectos de nossa vida social: da vida ntima vida pblica. As mudanas que esses processos discursivos tm provocado so impressionantes e, muitas vezes, desconcertantes. Est a, ento, a relevncia de compreender a educao em LE como estando vinculada tanto "ao mundo do trabalho" como " prtica social" (LDB 9394/96, Art. 1o, pargrafo 2).

O que se torna central, ento, o acesso a uma vida alm do relacionamento direto, e aos benefcios atrelados a ela, assim como a necessidade de lidar com tais mudanas de modo crtico na vida social, sem que sejamos atropelados por elas e sem que seus benefcios passem a nossa margem. aqui que a educao em LE se torna primordial e tem uma contribuio singular a dar. patente no Brasil, em todas as nossas cidades, a preocupao com o acesso s LE. Os cursos particulares de LE surgem em toda parte, mas necessrio que elas sejam ensinadas na escola, com qualidade, para assegurar um princpio bsico da LDBEN: a garantia de "uma base nacional comum" (Art. 26), de modo a colaborar na superao dos privilgios, entre os quais figuram, de modo singular, os relativos educao. Ainda que se saiba que nossa sociedade baseada nas diferenas de acesso (em vrios setores: sade, educao, trabalho etc), cada vez mais impressionantes no mundo da alta tecnologia, a educao escolar, por meio de objetivos claros e de uma resposta explcita s necessidades da vida contempornea, tem que tentar suprir um componente educacional em LE que v na direo de criar igualdade de oportunidades. Ademais, a incluso de pelo menos uma Lngua Estrangeira obrigatria, a partir da 5.a srie (Art. 26, pargrafo 5o). Antes de mais qualquer coisa, crucial que os programas de compra de livros didticos pelos governos passem a contemplar tambm as LE (como, alis, consta da LDBEN - Art. 4, VIII)18, como tambm necessrio que os exames nacionais, como o ENEM, passem a incluir testagem em desempenho em LE, de modo a responder verdadeiramente ao princpio de uma base nacional comum, como j apontado, e a garantir um tipo de letramento essencial em nossos tempos. como se sabe, os exames possibilita uma anlise retroativa a respeito do processo de ensino-aprendizagem, pois fornecem uma meta a ser atingida e direcionam os esforos de professores e alunos. Sem tais iniciativas, qualquer tentativa de responder a uma educao para a
verdade que a norma da LDBEN tem a ver com educao fundamental, mas preciso que isso seja cumprido, pelo menos, em tal nvel, uma vez que o Ensino Fundamental fornece os alicerces para o nvel mdio.

vida contempornea e de garantir eqidade ficam prejudicadas. preciso, ento, trazer a linguagem para o centro de ateno na vida escolar, tendo em vista o papel do discurso nas sociedades densamente semiotizadas em que vivemos. So muitos os discursos que nos chegam e so muitas as necessidades de lidar com eles no mundo do trabalho e fora dele, no s para o desempenho profissional, como tambm para saber fazer escolhas ticas entre discursos em competio e saber lidar com as incertezas e diferenas caractersticas de nossas sociedades atuais. Ensinar a usar LE e a entender como a linguagem funciona no mundo atual tarefa crucial da escola na construo da cidadania, a menos que queiramos deixar grande parte da populao, excluda das benesses do mundo contemporneo das comunicaes rpidas, da tecno-informao e da possibilidade de se expor e fazer escolhas entre discursos contrastantes da vida social. O acesso a tais benefcios inclui, fundamentalmente, a educao em LE, que, juntamente com a educao em Lngua Materna, pode colaborar na compreenso de como a linguagem usada em nossos dias. Para atender a tais objetivos necessrio elaborar parmetros para o Ensino Mdio de LE que, dando continuidade educao de nvel fundamental, venham focalizar com clareza a discusso: dos objetivos para o ensino de LE no nvel mdio; da definio da LE a ser escolhida; de uma explicitao terica sobre o processo de letramento escolar em LE; assim como de direes teoricamente informadas de estratgias de ensino e testagem para tal letramento. S parmetros dessa natureza podem esclarecer as propostas pedaggicas na escola e, por conseguinte, o trabalho do docente. 8 Objetivos para o ensino de LE no Ensino Mdio A primeira preocupao que deve pautar a definio de objetivos diz respeito ao fato desses serem informados pelo propsito principal da aprendizagem de LE: envolvimento na construo de sentido. Isso quer dizer que, em nenhum momento de qualquer curso de LE, os objetivos devem se

distanciar dessa necessidade de engajamento na produo de significado. Assim, no se aprende uma LE para preencher uma lacuna em um exerccio gramatical, nem para resolver uma charada na qual se focaliza o conhecimento do vocabulrio. Ao contrrio, essas etapas devem dar conta dos tipos de conhecimentos necessrios para se agir no mundo social via linguagem, ou seja, para o envolvimento na construo do significado. Assim, preciso que esteja claro que tais nveis de organizao lingstica (gramatical, vocabular, fonolgico etc.) servem ao uso da linguagem na compreenso escrita/ oral e na produo escrita/oral. Em outras palavras, nao se trata de adquirir conhecimento lingstico para acumulao de listas de regras gramaticais, de itens lexicais, de fonemas etc, mas, ao contrrio, de aprender tal conheci mento para o uso, ou seja, para agir no mundo social. Portanto, o objetivo de aprendizagem de LE o engajamento discursivo ou a construo do significado. Desse modo, o que deve pautar a proposta pedaggica, assim como o trabalho do professor, o uso da linguagem. o uso na compreenso e na produo escrita e oral, portanto, que define os objetivos. Mas qual uso deve ser prestigiado no Ensino Mdio? Ainda que, idealmente, todos os usos devam ser contemplados no ensino de LE (nas habilidades de leitura e compreenso oral e de produo escrita e oral), a definio de tais usos tem de, por um lado, ser realista, no sentido de que preciso levar em considerao as condies de trabalho em sala de aula, nmero de alunos nas turmas, nmero de aulas semanais, grau de proficincia dos professores nos vrios usos da linguagem, variedade de material disponvel para professor e alunos etc. e, por outro, considerar tambm as prticas sociais em que as LE so necessrias no Brasil, em regies especficas. Essa uma definio para ser tomada ao nvel de uma rede de escolas ou de uma escola especfica. Assim, no se pode definir a priori que uma escola deva focalizar as quatro habilidades (compreenso oral/escrita e produo oral e escrita), nem que escolas situadas em comunidades de frontei-

ra entre Brasil e Argentina devam enfocar os mesmos usos no ensino de espanhol que urna escola no Rio de Janeiro, por exemplo. No entanto, no interesse de considerar o objetivo de urna base nacional comum, preciso garantir o envolvimento do aluno na construo de significado, ou seja, uma experincia de uso/aprendizagem de LE que possa ser, minimamente, contemplada em todas as escolas e que possa informar a respeito da escolha de material didtico a ser distribudo nas escolas, como tambm exames do tipo do ENEM e SAEB. Tal preocupao deve pautar uma proposta de parmetros em nvel nacional, que exatamente o objetivo aqui pretendido. Nao faz sentido continuarmos a pensar que s possvel fornecer na escola urna experiencia significativa de construo de significado em LE, se essa levar em considerao as quatro habilidades lingsticas. Esse pensamento tem sido responsvel por tornar inacessvel a aprendizagem de LE nas escolas, com repercusses srias na formao de nossos alunos, em tempos nos quais tal conhecimento de relevncia considervel, indo de encontro a uma poltica da igualdade. Tal uso das LE, que pode ser contemplado nacionalmente no nvel mdio, tem sido cada vez mais apontado como aquele relacionado ao envolvimento do aluno na construo do significado via leitura ou em prticas de letramento centradas no trabalho em sala de aula com o texto escrito. Essas prticas se tornam cada vez mais complexas e cruciais na vida contempornea, requisitando, inclusive, investimentos na educao continuada de professores. Especificamente, o texto escrito em LE e a conversa sobre ele em Lngua Materna (LM) devem ser o foco das prticas escolares de letramento, com o objetivo de fornecer aos alunos uma experincia significativa de engajamento na construo do significado. Isso vem ao encontro de um dos usos mais comuns que se faz da lngua escrita em LE (notadamente, do ingls) no trabalho, na universidade, na navegao pela Internet etc, no Brasil e em outras partes do mundo. nesse contexto que os meios multisemiticos mencionados anteriormente se tornam cruciais na construo dos significados dos textos e dos hiper-

textos com que operamos. Tais meios so cada vez mais sofisticados e precisam ser focalizados na escola, do ponto de vista dos seus usos estratgicos, para construir verdades na mdia, nos livros, na Internet etc., assim como para abrir as portas para a diferena e para outras formas de sociabilidade de conhecimento. A realizao desse objetivo d conta de uma base discursiva que garante uma experincia no uso da LE com envolvimento na construo do significado, que pode ser ampliada para outras habilidades, caso se tornem necessrias em outras fases das vidas dos alunos. Isso totalmente diferente de uma experincia frustrante, muito comum em nossas escolas, em que no se possibilita a construo de tal base. Alm disso, o foco em prticas de letramentos escolares em LE colabora na construo de uma proficincia no uso da lngua escrita como prtica social, que traz benefcios para uma maior sofisticao do letramento computacional do aluno (notadamente, no caso do ingls) e para o seu letramento em LM. Note-se ainda que esse objetivo tem tanto um foco de terminalidade, uma vez que possibilita um conhecimento que pode ser utilizado, ao final do nvel mdio, no mundo do trabalho e nas prticas sociais contemporneas fora da escola, quanto um foco no desenvolvimentos dos estudos posteriores dos alunos. Os vestibulares se centram na testagem da compreenso escrita em LE, alm de ser esse o uso que se torna cada vez mais necessrio na universidade para acompanhar as inovaes cientficas e tecnolgicas como tambm para atuar em redes de comunicao, uma forma de construo de conhecimento extremamente til no mundo do trabalho e da universidade. 9 A definio da LE a serem includas no currculo como a LDB aponta, obrigatrio o ensino de pelo menos uma Lngua Estrangeira (Art. 26, pargrafo 5o), o que significa dizer que outras LE podem ser ensinadas. Isso acarreta a deciso sobre quais LE devem ser includas no currculo. Essa , no entanto, uma questo sobre a qual a comunidade deve se pronunciar. Parece, contudo, que os parmetros precisam conter infor-

maes para fornecer subsdios para a escolha. Muitos fatores devem ser considerados. claro que fatores regionais, que determinam a relevncia de determinadas LE em situaes de fronteiras (no caso, j mencionado do espanhol) e em comunidades de imigrantes (no caso do alemo e japons, por exemplo), devem ser considerados no somente do ponto de vista histrico-afetivo, como tambm em relao ao mundo do trabalho. Em muitas dessas regies, por razes histricas e profissionais, o desempenho no trabalho requer o domnio de determinadas LE. No entanto, h duas LE que, no Brasil contemporneo, esto claramente situadas como fundamentais para se poder contemplar as necessidades que se apresentam: o ingls e o espanhol. Nos dois casos, so lnguas com grande apelo internacional e tambm relacionadas ao mundo do trabalho. Essas preocupaes devem balizar a escolha das LE no nvel mdio. O ingls se tornou a lngua da globalizao e da Internet, por motivos de natureza econmica e poltica, tendo em vista a fora do capital norteamericano em nossos dias. uma espcie de lngua franca, usada internacionalmente (por todos os pases) no mundo dos negcios, do trabalho, da academia, do turismo, da cincia, da tecnologia etc. H um valor pragmtico agregado ao conhecimento de tal lngua e isso tem que ser enfrentado com clareza nas decises de sua insero curricular. tambm, ao mesmo tempo, a lngua do pensamento nico que varre o globo de um canto ao outro ao se apertar uma tecla de computador ou da TV, mas tambm a lngua que possibilita acesso crucial diversidade e diferena. possvel que se descubra mais sobre a multiplicidade da vida humana por meio do ingls do que por meio de qualquer outra lngua. Essa ambigidade nos usos do ingls tem que ser explorada em sala de aula para benefcios educacionais. A escolha pelo ingls contempla as necessidades do mundo do trabalho e do conhecimento, como tambm a preparao para uma compreenso sobre a vida social no planeta, nos tempos do risco e da incerteza. Trata-se, portanto, de um tipo de conhecimento lingstico necessrio para a vida contempornea em vrias esferas sociais, mas que precisa ser

ensinado na escola por meio do desenvolvimento de conscincia lingstica crtica em relao aos usos do ingls no mundo em que vivemos. Acima de tudo, no se trata de aprender ingls para aceitar o pensamento nico ou as verdades construdas nas esferas de poder das grandes corporaes (mdia, empresas multinacionais, etc.) e dos interesses de seus pases, mas de aprender ingls para construir outros significados e valores sobre o mundo em que vivemos onde tica e solidariedade sejam centrais. A questo que se coloca no dar as costas ao conhecimento dessa. Ao contrrio, a questo como aprender essa lngua para desconstruir significados hegemnicos e desfrutar do acesso que ela confere ao conhecimento e vida profissional, como tambm multiplicidade da vida humana para construir uma outra globalizao e outras formas de sociabilidade. Tendo em vista os desafios, os riscos e as incertezas dos nossos dias, muitos dos quais construdos em ingls, como possvel us-lo para colaborar na construo de outros discursos sobre a vida social? Esse um dos desafios principais da educao em ingls no nvel mdio. J o espanhol, alm de ter tambm uma grande utilidade do ponto de vista internacional, uma das lnguas estrangeiras mais hegemnicas na Amrica Latina. Isso, por si s, j justificaria a sua aprendizagem: um contato com a diferena que est muito perto. Ainda, a aprendizagem do espanhol oferece a possibilidade de apreender um mundo culturalmente vasto e que serve de contraponto hegemonia do ingls na vida contempornea, dando acesso a outros discursos, valores e outras formas de viver socialmente. Nos ltimos anos, por causa do Mercosul, quando o contato econmico e cultural entre os pases do chamado cone sul se intensificou, houve um grande interesse pelo espanhol no Brasil e seu conhecimento tem sido requisitado no trabalho. Outras LE podem tambm ser includas na escola, como o francs, o alemo etc, mas crucial considerar, cuidadosamente, as questes elencadas anteriormente em relao ao papel do ingls e do espanhol no Brasil e no mundo contemporneo.

10 Explicitao terica sobre o processo de letramento escolar em LE Alm de ter domnio daquilo j elencado no que se refere aos gneros discursivos, ao sistema da lngua, ao mundo e a outros meios semiticos (cores, imagens etc.) que so necessrios para o envolvimento na construo do significado, preciso incluir nessa teorizao sobre o letramento em LE uma dimenso do letramento como prtica social. Isso significa que atuar em prticas de letramento, alm das dimenses cognitivas (os conhecimentos ativados na construo do significado), envolve entender o que conta como letramento para os participantes em prticas socioculturais especficas e a construo de significados sobre quem somos na vida social. Ou seja, o processo de construo de significado no letramento intrnseco ao processo de (re-)construo identitaria, o que, no uso da LE, envolve entender o que conta como letramento na LE, conforme representado na sala de aula e nas prticas de LE disponveis na sociedade (na leitura de hipertextos, na leitura de um manual tcnico etc). Isso tem a ver com a necessidade de saber atuar em redes/comunidades interpretativas especficas, que se caracterizam pelo uso de certos repertrios de discursos/significados e que vm tona nas conversas sobre os textos lidos em sala de aula. Tais repertrios so aqueles levantados nas falas dos alunos e professor(a) sobre os significados dos textos, j que, como foi apontado, a linguagem tem uma natureza situada. Nos letramentos em LE, tais conversas sobre os textos so levadas a efeito na LM e, em ltima anlise, traduzem os significados que os textos evocam. Isso quer dizer que a conversa sobre o texto , portanto, parte integral da viso de letramento como prtica social com que se opera aqui. Os significados so aqueles que surgem nas conversas e nas discusses sobre o texto, o que significa compreender que textos no tm significados, mas que esses so construdos por leitores em ao na prtica social (a natureza scio-interacional da linguagem). Os significados so, ento, indeterminados e so disputados, debatidos e negociados em sala de aula do mesmo modo como na vida social.

Tais significados constrem, ento, o mundo social em prticas sociais especficas (a dimenso construcionista da linguagem), ou seja, os valores, conhecimentos, e projetos identitrios, o que possibilita entender a sala de aula como um lugar para apreciar a diferena de urna perspectiva tica, assim como para abrigar projetos identitrios alternativos para os alunos. Isso torna possvel, em sala de aula, vislumbrar outras prticas de sociabilidade em relao aos gneros, as sexualidades, as raas, as profisses etc. Por expor os alunos a outros valores e outros modos de viver a vida social, as LE representam um caminho natural para ter acesso a outras formas de se construir socialmente, em um momento em que a organizao para a diferena um dos desafios fundamentais. 11 Algumas direes teoricamente informadas de estratgias de ensino e testagem Cabe apontar algumas direes sobre como levar a efeito a proposta pedaggica e a testagem nas prticas de letramento em LE. Em primeiro lugar, h de se considerar dois princpios importantes na elaborao do processo da educao em LE: contextualizao e interdisciplinaridade. Seguindo a compreenso sobre a natureza situada da linguagem e da aprendizagem j apontadas, preciso ter em mente que os textos e hipertextos a serem trabalhados tm que ser contextualizados, para favorecer o engajamento discursivo dos alunos. como sabemos, com base em nossas prprias experincias como usurios de nossa LM, no nos engajamos em textos cujas temticas nada signifiquem para ns. preciso trazer para as prticas de letramento textos que falem diretamente vida afetiva, cognitiva, sexual, profissional dos alunos, de modo que o envolvimento na aprendizagem seja possibilitado, levando inclusive reflexo sobre as suas prprias vidas, um processo no qual esto mergulhados fora da escola, na sociedade cada vez mais reflexiva em que vivemos. Muitos dos significados tomados como certos e naturais no passado esto em discusso e a escola, portanto, no pode se furtar a participar dessa reflexo.

Por outro lado, h de se organizar o ensino por meio de projetos pedaggicos interdisciplinares, tanto para aumentar a contextualizao da aprendizagem como para aprofundar os conhecimentos construdos, uma vez que nenhuma disciplina do currculo pode, sozinha, dar conta de tais conhecimentos. Nos tempos de mudanas rpidas em que vivemos, preciso ter conscincia da relevncia da interdisciplinaridade para acompanhar tais transies. Essa uma dimenso epistemolgica que precisa constar dos modos de aprender do Ensino Mdio. Tendo em vista que nossa contribuio se refere ao instrumental lingstico que possibilita a construo do conhecimento por meio da LE possvel ensinar a trabalhar de modo mais sofisticado a procura do conhecimento na rede como tambm aprofundar certas temticas que esto sendo discutidas nos projetos interdisciplinares da escola ao trazer, para a discusso, outros pontos de vista que as LE do acesso. Esse um modo de aumentar a massa crtica em sala de aula. Para dar conta do objetivo de aprender a usar a linguagem na leitura, preciso explorar os conhecimentos que os alunos j trazem do Ensino Fundamental, mas tendo como base o princpio de que o ponto de partida e o de chegada o envolvimento na construo do significado. Os conhecimentos nos nveis sistmico, de gnero discursivo, de mundo e de outros meios semiticos devem ser construdos por meio de tarefas de modo que, ao resolv-las, como membros de uma comunidade de prtica com um objetivo comum, os alunos estejam mais aptos a discutir ou conversar sobre os textos e hipertextos focalizados. Isso significa que tais conhecimentos, isoladamente, no tm utilidade. Sua real utilidade se deve ao fato de servirem ao engajamento na construo do significado. Para dar conta da dimenso scio-interacional da linguagem, ou seja, do fato de que escritores tm em mente interlocutores especficos e que querem agir no mundo, e construir significados em certas direes, necessrio incluir estratgias pedaggicas que faam os alunos situarem os textos na vida social, desenvolvendo sua conscincia crtica sobre a linguagem. Isso se torna possivel ao: situar o contexto de produo e interpretao dos textos

que favorece certos posicionamentos; ao se submeter todos os textos a uma srie de perguntas que faam os alunos contemplar as escolhas semiticas (sistmicas e outras), discursivas e de conhecimentos de mundo includas pelos escritores; alm de considerar onde o texto foi publicado, por quem, quando etc. Isso um modo de trabalhar, pedagogicamente, com textos e hipertextos como prticas sociais, por meio das quais estamos agindo no mundo uns com os outros, construindo-nos e construindo os outros. Essa uma parte crucial da educao lingstica contempornea: trabalhar com a dimenso construcionista da linguagem, em tempos em que essencial compreender o mundo multisemitico que nos envolve e que nos faz crer em verdades globalizadas e em significados antiticos sobre a diferena. Cabe uma ltima palavra em relao testagem: um processo que integra todo o ensino e que, portanto, deve fazer parte de uma proposta de Parmetros. primordial aqui a compreenso de que, da mesma forma que, em ltima anlise, no processo de ensino, o que se quer fazer preparar o aluno para o envolvimento na construo do significado nas conversas em LM sobre o texto, na testagem, o mesmo princpio deve servir de orientao. Isso significa que a testagem levada a efeito em LM e deve focalizar a capacidade dos alunos de fazer o texto falar, por assim dizer. No se trata de testar os conhecimentos (sistmicos, de gneros discursivos etc.) que possibilitam a leitura, mas exatamente a compreenso dos significados que os textos suscitam, tendo em mente que vrios significados so possveis, se adequadamente justificados. Alis, essa deve ser a orientao para o processo de construo de significado em todo o processo de ensinoaprendizagem de lnguas e linguagens em sala de aula. 12 um olhar prospectivo Parmetros podem dar uma grande contribuio: apontar direes para propostas pedaggicas, informar a elaborao de material didtico e

de exames nacionais e colaborar na formulao de currculos universitrios de formao de professores etc. No entanto, para que possam verdadeiramente afetar a sala de aula, necessrio investimento macio na educao de professores em servio e em formao. A proposta, brevemente delineada, requer uma conscincia crtica sobre as condies da vida contempornea e conhecimentos referentes a letramentos mltiplos em LM e LE para saber lidar com o mundo em que vivemos. Ao contrrio do que possa parecer, isso envolve uma reconsiderao cuidadosa sobre o trabalho do(a) professor(a) de LM e de LE no nvel mdio, de modo a poder operar com dimenses de linguagem e de aprendizagem amadurecidas tanto do ponto de vista terico quanto das aes em sala de aula. Tal amadurecimento fundamental para enfrentar as transies radicais que estamos experimentando.

Prof Dr Roxane Helena Rodrigues Rojo (LM) Pontifcia Universidade Catlica - SP Prof. Dr. Luiz Paulo da Moita Lopes (LE) Universidade Federal do Rio de Janeiro - R)

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL/INEP (2002) Relatrio SAEB/2001 - Lngua Portuguesa. www.inep.gov.br. 22/08/2003. Braslia, DF: MEC/INEP. BRASIL/INEP (2003) Relatrio do ENEM 2002. www.inep.gov.br. 22/08/ 2003. Braslia, DF: MEC/INEP. BRASIL/SEMTEC (2002a) Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia, DF: MEC/SEMTEC. BRASIL/SEMTEC (2002b) PCN+ Ensino Mdio: Orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Volume Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia, DF: MEC/SEMTEC. EHLICH, K. (1983) Writing ancillary to telling. In F. Coulmas (org) Journal of Pragmatics: special issue on "Linguistic Problems of Literacy", 7(5): 495-506. The Netherlands: North-Holland P.C. JURADO, S. G. O. G. (2003a) Leitura e letramento escolar no Ensino Mdio: um estudo exploratrio . Dissertao de mestrado. Programa de Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL). SP: PUC-SP. ____(20023b) Concepes de letramento no Ensino Mdio. Revista Inter cmbio, 12:175-182. LAEL, PUC-SP. VYGOTSKY, L. S. (1934) Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes.

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Literatura
Prof Dr Enid Yatsuda Frederico Prof. Dr. Haquira Osakabe

1 Introduo
Pode-se creditar grande crise do chamado ensino secundrio, ocorrida a partir de meados da dcada de 60, a situao confusa na qual se encontra a rea a que pertencem os estudos literrios, em particular, no Ensino Mdio. Ainda que as distines entre domnios tais como gramtica, literatura e redao no fossem sempre claras, ou que houvesse uma espcie de recomendao geral contemplando sobretudo as duas primeiras reas, a verdade que, at ento, dificilmente o professor entrava em sala de aula sem saber quais os contedos a ministrar e como se comportar diante deles. Fruto de certa inrcia cientfico-pedaggica, de um lado, e, de outro, de uma suposta homogeneidade cultural (e por que no social?) do corpo discente, no Ensino Mdio (o antigo colegial, nas suas modalidades mais prestigiadas, o clssico e o cientfico) no se admitiam dvidas hoje to freqentes tais como: "Devemos ensinar os clssicos?" "Devemos forar os alunos a escrever (e falar) segundo os parmetros da gramtica normativa?" A inexistncia de qualquer dvida a respeito de o qu e de como ministrar esse ensino , at certo ponto, compreensvel. O Ensino Mdio, numa estrutura escolar altamente seletiva, constitua a etapa semifinal da afirmao intelectual do aluno e, como tal, era j do resultado de uma rigorosa filtragem que, via de regra, reafirmava as condies de origem dos alunos. O processo de "democratizao" do ensino ocorrido a partir de 1967,

com a ampliao de vagas, eliminao dos chamados exames de admisso, entre outros fatores, colocou o ensino ginasial e, conseqentemente, o colegial, numa nova e difcil realidade: de um momento para outro, um novo pblico, agora formado por alunos provenientes de origens sociais diversas, com experincias culturais e lingsticas muito peculiares, chega s escolas pblicas. Suas demandas em todas as reas do ensino eram muito distintas daquele pblico suposto pelos antigos programas. como decorrncia dessa sbita abertura, o sistema educacional teve de improvisar uma mo de obra formada s pressas, em geral pela instalao indiscriminada de faculdades particulares ou, quando no, pela assimilao de pessoal sem formao adequada1. Tratava-se de um pessoal que, se em situaes anteriores, no estaria qualificado para enfrentar uma situao relativamente tranqila em termos de pblico e condies de trabalho, muito menos preparado estava para enfrentar a grande massa heterognea que passava a ocupar os bancos escolares. Antes de sermos taxados de elitistas, gostaramos de explicar mais detalhadamente nossa viso sobre aquela situao. Primeiramente, note-se que a referida democratizao do ensino, no caso o pblico, fez-se por decreto, sem levar em conta os seguintes fatores: a) disponibilidade material do sistema para abrigar convenientemente o novo pblico; b) disponibilidade financeira visando manuteno do sistema de remunerao de professores, at ento, considerado bastante satisfatrio; c) disponibilidade de mo de obra adequada, isto , com formao universitria (ou equivalente) para cumprir a funo efetivamente formadora do novo pblico; d) constituio, no plano acadmico, de um conjunto de conhecimentos suficientemente forte para propor estratgias pedaggicas e formulaes conteudsticas, de modo a proporcionar ao novo pblico uma formao equivalente quela anteriormente dada a um segmento privilegiado.
Note-se que na situao anterior os colgios pblicos tambm admitiam pessoas de formao inadequada, porm, mediante exames especficos para profissionais sem formao universitria em municpios onde no houvesse faculdades, no caso, de letras; ou absorviam profissionais de reas consideradas de domnio conexo, como os advogados, por exemplo.

O que se observou, no entanto, foi simplesmente um total desconhecimento desses fatores. E o resultado pode ser resumido num processo geral de aviltamento do ensino: baixos salrios, formao precria, por parte dos professores, condies materiais problemticas, tais como instalaes inadequadas, falta de material didtico, entre outras coisas, alm do previsvel despreparo escolar dos alunos. O resultado automtico desse processo foi o rebaixamento de nvel e de exigncias de ensino, rebaixamento justificado por uma suspeita preocupao de adequar o ensino s condies do aluno. Trata-se de uma verso perversa do velho preconceito segundo o qual no se deve deitar prolas aos porcos, ou seja, as classes subalternas s merecem um ensino sua altura. Se considerar que esse princpio tenha decorrido de uma viso demaggica do processo educacional, num regime poltico de exceo, isso se explica. O que no se pode entender o motivo pelo qual essa mesma viso pedaggica, revestida de uma retrica complacente e populista, tenha tambm seduzido boa parte dos responsveis pela nossa educao. Alis, ainda hoje a palavra de ordem ajustar o ensino (em suas estratgias e contedos) ao aluno, ministrando apenas aquilo que ele supostamente pode assimilar (e sempre se considera baixa a sua capacidade de assimilao), aliando-se a uma viso caritativa de ensino. Essas consideraes gerais remetem-nos diretamente aos desencontros e impasses do ensino de Literatura na escola pblica, particularmente no Ensino Mdio: se, de um lado, o professor tem como referncia os livros didticos existentes, a maior parte obedecendo partio tradicional (gramtica, literatura e redao), fica ele em um impasse entre o contedo e sua organizao nesses livros, e a capacidade do aluno de assimil-los. Por outro lado, a tentativa de atenuar o impacto da distncia entre as manifestaes literrias consagradas e as condies de recepo do aluno (envolvendo o repertrio e a experincia lingstica) resulta sempre numa reduo do processo de assimilao da experincia literria em resultados tais como: a) substituio da literatura difcil por uma literatura considerada mais

digervel; b) simplificao da aprendizagem literria a um conjunto de informaes externas s obras e aos textos; c) substituio dos textos originais por simulacros, tais como parfrases ou resumos. Assim, tentando cumprir uma espcie de programa j consagrado pela tradio, a soluo encontrada pelo professor no enfrentamento de um pblico to heterogneo, como o descrito acima, tem origem numa abordagem bastante discutvel do que seja a aprendizagem da literatura. Veja-se que nos trs casos que acabamos de indicar, a soluo adotada pelo professor baseia-se num processo de deslocamento de foco: no primeiro caso, trata-se do deslocamento do texto considerado difcil para o texto fcil; no segundo, o deslocamento se processa do estudo da obra, ou do texto, para as informaes contextuis; e, no ltimo, do estudo da obra para a incorporao do seu simulacro. notvel, nos trs casos, o fato de que implicam numa espcie de fuga ao contato direto com o fenmeno literrio. Alm da crtica inevitvel a essa situao, convm notarmos um fenmeno particularmente curioso, cuja percepo pode ajudar-nos na compreenso de toda essa situao. como foi dito anteriormente, a convencional partio do programa de lngua portuguesa no Ensino Mdio, decorre, tanto de uma tradio consagrada, como da fora de inrcia que tornou definitivos modelos originados em concepes muito antigas. Casos como a priorizao da gramtica normativa, bem como a priorizao da viso cronolgica da literatura (compreendendo-se nesta tambm uma descrio dos gneros), so resultados de uma mesma concepo de lngua e de literatura que remetem sobretudo ao Renascimento, perodo em que se deu a ruptura definitiva da escrita em relao oralidade e a consagrao de uma concepo de literatura baseada no conceito de modelo. A educao, a partir de ento, retomando a pedagogia greco-latina,

passou a integrar um processo de moldagem do educando a uma realidade ideal. Entendido esse educando como o futuro homem pblico, deveria ele, em primeiro lugar, dominar os instrumentos da erudio e da atuao pblica. Dentre esses, estaria a retrica e, na trilha desta, uma viso de arte e de literatura na qual estas eram pensadas como processos de aproximao mimtica quilo que a tradio consagrara. Da conjugao entre retrica e literatura (potica, segundo a denominao em voga) decorreria o esprito altamente pedaggico do ensino desta, quase reduzido ao domnio dos procedimentos estilsticos, e das normas relativas aos vrios gneros. Se a retrica encontrou seu declnio a partir do momento em que a educao pressups, mais do que a sujeio a modelos, a afirmao da diferena e da individualidade2, o conceito de literatura como conjunto de modelos persistiu. Porm, no mais como modelos estticos tal como o pressupunha a chamada concepo clssica, mas como monumentos definidores das particularidades de uma lngua e, via de regra, de uma nacionalidade. Assim, os compndios destinados ao Ensino Mdio, at meados do sculo passado, atuavam na formao do aluno na condio de portadores dos grandes tesouros acumulados em sculos de histria cultural3. O prest gio escolar das antologias deveu-se, no apenas facilitao do acesso do aluno aos textos, mas, tambm, ao fato de que elas eram portadoras daque les grandes tesouros. Invariavelmente, eram enfatizados os mesmos autores e os mesmos textos. Muito mais do que o conhecimento analtico das obras, interessava educao consolidar no aluno um conjunto de informaes a respeito de obras e autores, cujo domnio se considerava necessrio a todo cidado culto. A noo de cnone est estreitamente ligada a esse fenmeno. E foi por meio dela que, durante dcadas, no s se formaram nossos ho mens letrados, como tambm se definiram os parmetros da boa e da m literatura. _____
2

Isto com o liberalismo romntico. V. Tzvetan Todorov. Thories du Symbole. 3 Essa viso deve-se particularmente ao grande prestgio da filologia no sculo XIX, domnio que se consagrava exatamente ao estudo minucioso dos monumentos da lngua. Apenas a ttulo de exemplo, apontamos para um compndio dedicado segunda-srie do curso colegial que tinha entre seus autores Clovis Leite Ribeiro e Felipe Jorge em que, repassando a histria literria de Portugal, os autores atm-se a um capitulo dedicado filologia. V. bibliografia.

Nesse sentido, j se podia observar um patente descompasso entre os cnones assumidos pelos materiais didticos e as profundas alteraes que, desde o princpio do sculo, vinha sofrendo a literatura mundial, em geral, e a literatura brasileira, em particular. possvel afirmar que a grande liberdade preconizada pelo Romantismo finalmente se realizava: libertao das regras rgidas de composio, dos limites entre gneros, liberdade de registros e padres lingsticos. Os materiais escolares, no entanto, traziam poucas referncias a tais alteraes e autores, ento modernos, ainda eram presena rara nas bibliotecas escolares. As transformaes sofridas pela literatura e o modo de conceb-la vieram perturbar uma ordem que os compndios pareciam considerar imutvel. Essa dissoluo de padres, vinculada s profundas alteraes no modo de percepo do homem moderno, eclodia na educao pouco tempo antes da grande convulso escolar provocada pelo referido processo de democratizao do ensino. Acrescente-se, a ttulo de complementao, que data das dcadas de 1960 e 1970 uma grande revoluo com conseqncias to notveis no ensino da lngua materna quanto o projeto modernista na literatura. Falamos aqui do desenvolvimento de um campo de investigao novo, a Lingstica, introduzido nos currculos dos cursos de letras na dcada de 60, provocando alteraes profundas nas formas de avaliao da linguagem, decorrentes sobretudo do relativismo lingstico e do desenvolvimento das pesquisas sociolingsticas. Podemos afirmar, com toda a certeza, que essa conjuno de fatores no poderia deixar de provocar perplexidade, temor e desconcerto nos responsveis pela educao lings-ticoliterria no pas. Presumimos ser essa a realidade qual vieram responder os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PC-NEM), complementados pelos PCN+, cujo papel e implicaes no ensino passamos a discutir.

2 Os PCNEM - Linguagens, cdigos e suas tecnologias


Outra no parece ter sido a preocupao dos idealizadores dos PC-

NEM, tais como foram formulados em 2002. Tratava-se de uma tentativa de interveno no confuso estado de coisas a que nos referimos. Embora originado pelas mesmas necessidades, h que se ressaltar, no entanto, algumas diferenas entre os documentos orientados para o Ensino Fundamental e os orientados para o Ensino Mdio. Numa breve comparao entre eles, v-se que os primeiros, no que concerne rea de Lngua Portuguesa, revelam-se mais consistentes e prepositivos que os ltimos. Claramente, pode-se perceber que os avanos nas pesquisas lingsticas produziram resultados educacionais alentadores nesse nvel. Veja-se que o documento produzido para orientar o Ensino Fundamental, dedicado rea de Lngua Portuguesa, prope uma educao lingstica vinculada noo de variao, aos processos de apreciao dessas variaes de modo a justificar-se a escolha da Norma Padro muito mais por uma estratgia de insero social do que como resultante de alguma verdade cientfica. Mesmo os processos de conhecimentos lingsticos aparecem valorizados, nao tanto como conhecimentos externos, mas como processos de compreenso e produo lingstica, logo cumprindo uma necessria funo formadora. Entendemos que este documento contemplando a Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental, tal como acabamos de indic-lo, esteja cumprindo a funo salutar de intervir positivamente no ensino, e provocando mudanas substanciais nas atitudes de seus responsveis mais diretos, professores e autores de livros didticos. Entretanto, com os PCNEM, na parte de Linguagens, cdigos e suas tecnologias - especificamente no domnio do ensino da Literatura - no ocorre o mesmo. Antes de analisar essa questo, convm salientar a grande dificuldade que se tem de especificar a funo geral do Ensino Mdio. Seu pressuposto lgico o de seguir-se ao Ensino Fundamental e o de preceder o Ensino Superior. particularmente essa situao, a de ser um ciclo-ponte, portanto, sem supor uma finalidade outra seno a de preparar o aluno para seguir seus estudos em nvel superior que dificulta a formulao de uma orientao mais clara para seu pblico.

No caso do ensino da Lngua Portuguesa pode-se formular a hiptese de que, mesmo no tendo oportunidade de seguir um curso superior, se o aluno sair da escola com domnio razovel da escrita em todas as suas implicaes (ortografia, registro etc.) ele se estar capacitado para atender s solicitaes da vida cotidiana. Em outros termos, o ensino da Lngua Materna, ao desenvolver no aluno aptides que lhe permitam enfrentar as exigncias da vida social e do mercado de trabalho, ter cumprido muito bem o seu papel. Porm, no caso da literatura, coloca-se para o professor uma questo de base: a que vem a literatura para os alunos em geral, quando se entende que boa parte deles no ter condies ( e talvez nem mesmo necessidade ) de seguir um curso superior? Essa uma questo crucial feita ao professor, este consciente de que boa parte de seus alunos no seguir adiante em seus estudos. E para aqueles poucos que o faro, a lista de livros estipulada pelos vrios exames vestibulares constitui uma espcie de motivao compulsria. A soluo para esta tem se pautado nas trs opes que expusemos anteriormente. Para os demais, fica difcil justificar a exigncia de leituras que, via de regra, parecem ter muito pouca relao com as tais exigncias da vida cotidiana. Logo, a presena da Literatura no Ensino Mdio tende a responder a desgnios estranhos vida dos seus maiores interessados, que so os alunos. Os responsveis pelos PCNEM relativos literatura parecem ter sentido claramente os efeitos dessas constatao. Resta saber se esse documento prope orientaes (ou parmetros) que de fato permitam a presena adequada do ensino da Literatura ou se, na falta dessas orientaes, simplesmente a excluam do quadro de preocupaes do Ensino Mdio. A impresso que se tem da leitura dos PCNEM que os seus responsveis optaram pela segunda alternativa, mas sem afirm-lo categoricamente. pgina 137, aps apontar certa arbitrariedade no ensino da Gramtica, observa-se a seguinte trecho concernente ao ensino da literatura: Os estudos literrios seguem o mesmo caminho. A histria

da literatura costuma ser o foco da compreenso do texto; uma histria literria que nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo. O conceito de texto literrio discutvel. Machado de Assis literatura, Paulo coelho no. Por que? As explicaes no fazem sentido ao aluno. Outra situao de sala de aula pode ser mencionada. Solicitamos que alunos separassem de um bloco de textos, que iam desde poemas de Pessoa e Drummond at contas de telefone e cartas de banco, textos literrios e no-literrios, de acordo como definidos. Questionados, os alunos responderam: "todos so no literrios, porque servem apenas para fazer exerccios na escola." "E Drummond?:" Responderam: " literato, porque vocs afirmam que . Eu no concordo. Acho que ele um chato. Por que Z Ramalho no literatura? Ambos so poetas, no verdade?" Quando deixamos o aluno falar, a surpresa grande, as respostas quase sempre surpreendentes. Assim pode ser caracterizado, em geral, o ensino de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio: aula de expresso em que os alunos no podem se ex-

pressar (PCNEM- pp.137/138). Antes de examinarmos o que vem sugerido a seguir, notemos que o texto dos PCNEM insiste no carter arbitrrio do ensino da Literatura, baseado em predeterminaes e preconceitos. Assim, fica caracterizado o fato de que se considere a obra de Machado de Assis como literatura e a de Paulo Coelho, no. Da mesma forma, o texto cita uma pesquisa em que os alunos foram expostos a textos variados (literrios e no literrios), diante dos quais eles apontavam a falta de justificativa para se distinguir um texto literrio de outros no considerados como tal. Na verdade, em ambos os casos, o texto indica um mesmo fato: a falta de critrios para se separar o literrio do no literrio. Trata-se de uma questo de fundo, que tem sua relevncia, tal como o veremos mais adiante, mas, por ora, apontemos para o fato de que o texto

coloca, em nome do aluno, uma contraposio entre autores tais como Machado de Assis e Carlos Drummond, de um lado, e, de outro, Paulo Coelho e Z Ramalho. Os dois ltimos, como se sabe, so de fcil acesso para o aluno que, por isso, tem condies de apreci-los segundo seus padres de preferncia, ao passo que os primeiros, distanciados das experincias lingsticas dos alunos, escapam sua capacidade de apreciao. O texto dos PCNEM acaba por apontar uma espcie de rebeldia por parte dos alunos contra uma rea que, embora visando ao desenvolvimento da expresso do aluno, no deixa que ele se expresse, vedandolhe o direito de manifestar sua apreciao. Acumulam-se, nesse caso, alguns equvocos perigosos: o primeiro deles o de sugerir a inexistncia de critrios que possibilitem distinguir a obra de um Machado de Assis da de um Paulo Coelho, induzindo concluso de que ambos so equivalentes (o mesmo se diria de Drummond e de Z Ramalho); o segundo equvoco aquele em que se sugere que a opinio do aluno possa, por isso mesmo, ser erigida em critrio para a definio do que literrio ou no. (No estamos, com isso, afirmando que essa opinio no deva ser considerada, mas sim, que sua propriedade deve ser equacionada no contexto que uma aprendizagem efetiva supe). Esses equvocos resultam de duas atitudes que no se contradizem: a primeira delas a da m conscincia, tentando com isso neutralizar as diferenas entre as diferentes manifestaes literrias; a base "cientfica" desse processo seria a inexistncia de critrio objetivo para se separar uma coisa de outra. A segunda tem a ver com um certo sentimento de complacncia, quando o professor ou os agentes da educao silenciam a sua funo de ensinar, encarando a voz do aluno no como manifestao peculiar de um momento da aprendizagem, mas como um meio para justificar indefinio do sentido mais afirmativo da educao. Isso porque ela seria manifestao da decantada "realidade" do aluno. O texto dos PCNEM passa, a seguir, a uma rediscusso sobre a Lngua, insistindo no seu carter scio-interativo, isto , no seu carter comunicati-

vo. Assim, na medida em que as aulas se pautem no desenvolvimento da capacidade interativa do aluno, deixa-se ( o que se prope no texto) de lado uma noo de Lngua vista como um conjunto de conhecimentos externos o aluno para se ativar preferencialmente um conceito mais amplo, o de linguagem, ao qual estaria subordinado tanto o estudo da Gramtica quanto o de Literatura. Neste ponto justifica-se tambm a extenso da rea anteriormente designada como Portugus, ou Lngua Portuguesa, para um domnio denominado Linguagens, Cdigos, e suas Tecnologias. A delimitao desse domnio se situa na seo que precede a parte relativa Lngua Portuguesa e pode ser resumida no conjunto das competncias a serem desenvolvidas nesse domnio geral e que transcrevemos a seguir: 1. Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. 2. Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com os seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. 3. Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. 4. Respeitar e preservar as diferentes manifestaes da linguagem utilizadas por diferentes grupos sociais, em suas esferas de socializao; usufruir do patrimnio nacional e internacional, com suas diferentes vises de mundo; e construir categorias de diferenciao , apreciao e criao. 5. Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao e da prpria identidade. 6. Conhecer e usar lngua(s) estrangeiras(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais. 7. Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da infor-

mao, associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem a solucionar. 8. Entender os impactos das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida, nos processos de produo no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. (PCNEM- p. 145) A novidade a ser notada nesta parte do documento a insero da rea de Lngua Portuguesa no domnio mais amplo das linguagens e a orientao no sentido de que sejam includas nesse domnio o conhecimento e a experincia de outras linguagens que no a verbal. O domnio particular da Lngua Materna est explicitamente definido na quinta competncia, enquanto que o domnio da literatura est implcito tanto nessa competncia quanto na segunda. No h, portanto, uma competncia especfica para as manifestaes estticas em geral e em particular para a literatura. Essa competncia ser contemplada no captulo posterior, como sendo aquela sobre a qual se afirma o seguinte: Recuperar pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial. (PCNEM, p. 145) importante observar o fato dessa competncia assimilar todo o velho programa do colegial, tal como se fazia desde a introduo da Literatura em nosso ensino e tal como continuou sendo feito, em muitos casos, at o presente, ou seja: a literatura como conjunto de monumentos ("formas institudas do imaginrio coletivo", "o patrimnio representativo da cultura"), como conjunto de classificaes consagradas ("classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial"). Dessa forma, continuamos no mesmo patamar definido por legislao anterior a 1961, quando a Lei de Diretrizes e Bases conferiu ao professor total liberdade de organizao de seu programa, liberdade de que os agentes, professores e autores de livros didticos, no

conseguiram usufruir. E a fora da inrcia da qual falamos anteriormente, mas que, no conjunto, acaba no apenas por sugerir a conservao dos mesmos contedos da tradio, mas, o que mais significativo, dilui a particularidade da literatura a apenas uma das mltiplas competncias a serem desenvolvidas no ensino da Lngua Portuguesa. Nesse sentido possvel dizer que os PCNEM tm, em relao ao ensino da literatura, uma atitude duplamente problemtica: ou ele se mantm nos padres tradicionais, ou descaracteriza-se completamente, per-dendo-se no meio de outras prticas pedaggicas. Em nome de qu? Baseado numa idia dita scio-interativa da lngua e numa atitude complacente de seu ensino, o modo como est implcito o lugar da literatura no documento autoriza seu deslocamento a um plano insignificante nas preocupaes pedaggicas do Ensino Mdio. Assim, os PCN+, cuja funo seria a de uma especificao mais propositiva do documento original, no melhora a situao acima descrita. Apenas corrobora com a mesma, talvez explicitando um pouco mais a posio afirmada nos PCNEM. No entanto, essa explicitao parece-nos apresentar-se ainda pior. Alm de ver a literatura apenas como portadora de contedos culturais (pp 68.9, 69. 4), insiste no carter ldico e prazeroso da fruio literria, posio semelhante ao suprfluo, como o adereo que distrai (p.67.5). Antes de finalizarmos estas consideraes, saliente-se ainda que os PCNEM retomam literalmente as instrues gerais dos documentos precedentes, em particular o das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM). Neste ltimo documento, exarado em 1996, encontram-se formulados no apenas os princpios gerais que iriam comandar os PCNEM, como tambm as vrias reas, as habilidades e competncias a serem desenvolvidas. Desse modo cumpre afirmar que, por conta da grande generalidade que caracteriza, normalmente, documentos dessa ordem, no se pode apontar entre os vrios documentos e os PCNEM incongruncia relevante.

Pode-se salientar , isso sim, que estes, ao proporem uma linha geral de discusso e particularizao das diretrizes, no chegam nem mesmo perto desse objetivo. A discusso de cada rea, de cada competncia ou habilidade, bastante geral e se fundamenta mais em estratgias pedaggicas do que em linhas de orientao na escolha de contedo e de seu desenvolvimento. Exceo se faa concepo de Lngua e noo de texto como unidade lingstica, elementos que remetem lingstica textual, anlise do discurso e, de forma menos rica, lingstica scio-interativa. No que diz respeito ao campo particular da Literatura, observa-se que os PCNEM mantm o mesmo tipo de omisso que se observa nos documentos que os antecederam (ver, por exemplo, as DCNEM). Por outro lado, ao se levar em considerao as instrues gerais do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) na parte relativa s expectativas desse processo de avaliao, tambm a no se observa nenhuma incompatibilidade e nem poderia ocorrer, j que sua funo no a de impor algum programa, ou exigncia curricular, mas, avaliar o desempenho dos alunos dentro das diretrizes e parmetros oficialmente definidos. Entretanto, importante ressaltar que, ao contrrio da omisso dos documentos em questo, os exames do ENEM tm contemplado a experincia literria do aluno atravs de questes que permitem no apenas verificar sua capacidade de leitura em geral, mas tambm a de avaliar as particularidades do texto literrio, sem com isso cobrar contedos mais especficos (datas, autores, Escolas Literrias, entre outros). Em outros termos, o direcionamento do ENEM, que se documenta concretamente nas provas que vem propondo, parece demonstrar a possibilidade de se esperar mais do desenvolvimento do aluno nessa rea. Sob esse aspecto, deve-se considerar tambm como um elemento contextual importante para situar as propostas dos PCNEM em Literatura, os vrios exames vestibulares realizados por entidades conhecidas como a Cesgranrio, Vunesp, Fuvest, Convest (Vestibulares da Unicamp). Mesmo com as diferenas de autores e obras constantes das instrues para os alunos no

que diz respeito rea de Lngua Portuguesa, no se pode esquecer que tais exames tm insistido mais na verificao da experincia de leitura dos textos literrios, que propriamente nas informaes contextuis, culturais tratadas pelo item destacado acima. Logo, possvel a concluso de que o ensino da Literatura, tal como se vislumbra nos PCNEM, est inteiramente fora de sintonia em relao quilo que tanto as expectativas sociais e escolares (ENEM), quanto as universitrias vm formulando. bastante provvel que esse tipo de falha decorra de um princpio que se tem colocado para os educadores e que tem relao com as grandes mudanas educacionais exigidas pelo desenvolvimento de novas teorias psicopedaggicas e, mesmo, o de campos de investigao como a Lingstica e a Teoria Literria. Trata-se do princpio da liberdade (do aluno, do docente e da escola) de escolher no apenas os processos pedaggicos mais adequados como os contedos mais assimilveis, quer aos que os ministram, quer aos que os recebem. Esse princpio, salutar em todas as suas implicaes, tem, no entanto, provocado vrios equvocos. Em primeiro lugar, instaurou-se, nos meios escolares, um clima de intimidao sobre seus agentes, de forma a tolher neles qualquer atitude mais afirmativa, sempre estigmatizada como autoritria, alienada, normativa, ou mesmo opressora. Essa atitude coloca-se frontalmente contra um dos princpios bsicos desse mesmo processo educativo que seria o da afirmao do aluno enquanto sujeito. Ora, consensual para qualquer pedagogia a noo de que no se pode constituir um sujeito, sem que o mesmo esteja inscrito em um contexto definido de interlocuo, logo, num contexto em que contam elementos tais como, cumplicidade, parceria, mas tambm contraposio e alteridade. Logo, uma proposta pedaggica que se exime de afirmar e de propor no est dispondo para o aluno (e para o professor) um contexto suficientemente vigoroso para que se possa formular uma aprendizagem consistente. Trata-se muito mais da proposta de uma convivncia sem conflitos do que de um processo formador propriamente dito. Este exige, mais do que a complacncia populista, um posicio-

namento claro que assinale tanto para o aluno quanto ao professor que educar dar condies para profundas transformaes nos seus sujeitos. Da que a leitura dos PCNEM d a clara impresso de serem eles um documento omisso por serem excessivamente temerosos. No querendo ser normativos, abandonam os professores na generalidade de suas sugestes. Temendo parecerem tradicionais e pretendendo-se modernos, alijam a experincia literria para uma vala comum na qual se mesclam produes literrias e no literrias, equiparando-as. Temendo afirmar, nao propem. Estamos exatamente, no ensino de Literatura, naquela fase de desencontro do ensino de Lngua Portuguesa, quando os professores percebiam-se moralmente coagidos a aceitar, indiscriminadamente, toda e qualquer manifestao lingstica como vlida. Se isso era uma verdade do ponto de vista de uma cincia descritiva, era problemtico em matria de condies de uso. A superao desse impasse ocorreu (como vimos anteriormente) com a afirmao da norma culta como um padro que, no sendo nem melhor nem pior que outras variantes, precisava ser assimilado enquanto exigncia da prpria insero social. Isto ocorreu, ao mesmo tempo em que se passou de uma viso da aprendizagem da lngua como informao para uma outra viso de ordem mais constitutiva. A aprendizagem da Lngua Materna passava, assim, a ser considerada como o exerccio e aperfeioamento dos seus dispositivos analticos e expressivos e no mais como um conjunto de classes e categorias a serem memorizadas e de normas a serem obedecidas. Nesse sentido h que se admitir que o ensino da literatura ainda provoca temores que o ensino da lngua no mais supe. Falta, para superar os equvocos que vimos indicando, uma perspectiva de literatura que se harmonize com os objetivos do ensino tais como vm sendo repensados no contexto das suas alteraes mais recentes. a esse tema e suas decorrncias que passamos a dedicar-nos.

3 Algumas Idias Inicialmente, necessrio partir da idia bsica de que uma das condies para que um texto possa ser considerado literrio o seu potencial de produzir, no leitor, uma sensao de estranhamento. Isto , tem de produzirlhe um incmodo e convoc-lo a deslocar-se de sua percepo cotidiana, em geral, automatizada. Este efeito resulta do fato de que o texto literrio elaborado de um modo peculiar que, normalmente, vai alm das elaboraes lingsticas usuais (sintaxe usual, combinaes usuais, frase usuais) e das significaes comuns. Isso pelo fato de que o texto literrio, como qualquer realizao esttica, no se origina obrigatoriamente de uma necessidade prtica - no constitui uma resposta a uma solicitao imediata e, por isso mesmo, se constitui num exerccio de liberdade lingstica como nenhum outro uso o consegue ser. Tal fato no implica necessariamente que tenha de ser um texto de assimilao difcil ou de significao obscura ou, menos ainda, repleto de pirotecnias verbais. Para exemplificao tomemos os poemas de Manuel Bandeira, tais como "Irene no cu", "Poema tirado de uma noticia de jornal", "Pneumotrax" e tanto outros. A sensao de novidade que o leitor tem ao 1er esses poemas resulta de uma quase imperceptvel elaborao rtmica aliada ao ponto de vista que, de sbito, arrebata o leitor para esferas imprevistas de significao. Leiam-se e releiam-se esses poemas., e eles mantm essa mesma sensao, pois sua novidade no se esgota. No se torna lugar comum. E eis a grande diferena entre esses textos e outros que, embora emocionados e comoventes, dissolvem-se com o tempo e revelam-se banais. Para no irmos to longe, retomemos a sempre lembrada e oportuna idia de que o fenmeno literrio (ou o fato potico) ocorre tambm nas criaes de consumo maior como a msica popular. No h dvida, Chico Buarque, Caetano, Djavan, para no falar nos antigos como Antonio Maria ou Noel Rosa, esto a para comprov-lo.

Mas convm no confundir algumas questes. Aqui, como em qualquer instncia de produo, h que se distinguir aquilo que consiste o texto literrio daquilo que se situa mais no plano do lugar comum. Mesmo nesses autores, nem tudo o que produzem poderamos denominar como literrio, j que no chegam a produzir aquele efeito de estranhamento de que falamos acima. O mesmo se poder dizer, na prosa, da diferena entre um Machado de Assis e um Paulo Coelho, apenas para lembrar o exemplo citado no documento dos PCNEM. claro que existem critrios bsicos para diferenar os dois autores: trata-se tanto da elaborao lingstica (a particularidade das construes verbais) quanto da forma de percepo-constituio da realidade. No resta dvida de que Paulo Coelho um bom comunicador (seu sucesso o comprova). No entanto, so pouqussimos os momentos em que seu texto atinge o mnimo grau de diferenciao do senso comum, das significaes mais usuais e dos esteretipos. O contato corpo a corpo entre o leitor e a obra o comprova. A experincia textual fundamental, pois, s por meio dela, uma obra, na particularidade de sua elaborao, se adensa. A experincia da leitura equivale a uma experincia vital. Ela no gratuita e exige alguma disponibilidade e esforo do leitor. Dizer que a leitura de um Guimares Rosa exige mais do leitor enquanto a de um Paulo Coelho exige menos , no fundo, dizer que a experincia convocada pela leitura de um Guimares Rosa mais transformadora esttica e lingistica-mente falando do que aquela convocada por uma obra de Paulo Coelho. No entanto, no apenas pelo grau de exigncia que se qualifica o melhor autor ou a melhor obra, trata-se, como dissemos, da particularidade (do trabalho) de sua elaborao em que se fundem singularidade lingstica e de constituio de uma nova percepo. No caso de Paulo Coelho, autor facilmente assimilvel, no h nenhum tipo de singularidade, nenhum tipo peculiar de elaborao. Desse modo, se no possvel ter, de modo absoluto e excludente, critrios para distinguir aquilo que ou no literatura, h pelo menos critrios de avaliao que nos permitem entender que uma Clarice Lispector melhor escritora do que uma Senhora Leandro Dupr.

Entramos aqui em outro domnio das discusses literrias: o dos cnones. Se no h critrios absolutos para se distinguir o que ou no literatura, mais difcil afirmar a existncia de critrios absolutos para se dizer quais so os melhores ou os piores na histria literria ou no quadro daquilo que se tem como consagrado na nossa tradio, sobretudo no que se refere literatura mais recente. A falta de distanciamento temporal, a sensao de novidade que nos provocam os vrios experimentos estticos em cada poca, pode levar-nos concluso de que os padres de julgamento so estritamente temporais, histricos. Esta questo tem implicaes opostas: de um lado, h que se admitir que o fenmeno da moda atua sem dvida como um fortssimo fator de apreciao esttica em geral, logo, de afirmao de algum padro pautado no que caracteriza essa moda. Por outro lado, h que se admitir tambm que o fenmeno da moda ou da temporalidade pode ocultar significativamente o advento de algo que de fato contar mais tarde no quadro das criaes literrias. Nesse caso ter-se-ia uma cnone, muito mais infenso ao tempo e fadado a tornar-se uma permanncia ( nem sempre indiscutvel) na histria da cultura. Isto significa que a vida literria dentro da histria cultural de um pas no erige padres eternos e por isso mesmo no define normativamente quadros definitivos de referncia para a posteridade. No entanto, no possvel uma cultura sobreviver sem tais padres. Assim, a noo de cnone guarda relao com a transitoriedade, com a poca e sua fugacidade, mas, tambm, com a permanncia. Por isso, embora nada se possa considerar definitivo em matria de excelncia esttica, dificilmente se poder considerar como gratuito o efeito de permanncia de obras que mantm, mesmo com o passar dos sculos, o vigor do momento de seu aparecimento. Dessas consideraes podemos tirar duas conseqncias pedaggicas importantes: a primeira delas tem a ver com o modo mais apropriado de dispor, ao aluno, a experincia literria e a segunda concerne propriedade ou no da definio de cnones nesse nvel de ensino. O que se deve considerar como natural o fato de que o contato do

aluno com o fato literario no de todo uma novidade em sua vida cotidiana. Fenmenos lingsticos altamente particularizantes comparecem com as mais diferentes funes nos diversos meios de comunicao e no resta dvida de que a publicidade um dos lugares privilegiados de sua ocorrncia. Est claro que o potico ou o literrio, no caso, no possuem uma finalidade prtica, mas sustenta a finalidade prtica da venda do produto. Em outros termos, o efeito de estranhamento que em si no tem finalidade, serve de suporte para uma finalidade prtica. Cabe, no entanto, a observao de ser muito raro na publicidade ter-se uma ocorrncia lingstica de assimilao mais difcil, exatamente porque essa dificuldade pode produzir efeitos contrrios finalidade da venda. Insistimos, entretanto, que nenhum aluno completamente alheio experincia esttico-literria. Canes de ninar, contos populares annimos, msica de consumo, em tudo isso o aluno j ter vivenciado momentos de particular fruio. No entanto, preciso atentar-se para o fato de que raros tero sido os momentos de fruio da literatura escrita, em geral por conta da precariedade das condies materiais da maior parte da populao, que deixa inevitavelmente para um plano secundrio o interesse particular por uma literatura de pura fruio. Assim, escola, em geral, e ao Ensino Mdio, em particular, cabe exercer esse papel que deve ser encarado no como imposio curricular, mas como disposio de uma chance nica, cujo acesso as exigncias da vida cotidiana tendem a vedar. A experimentao literria torna-se assim uma exigncia tica da escola. o momento do exerccio de percepo e de incorporao de um tipo de discurso ou comportamento lingsticos que corresponde ao exerccio pleno da liberdade criadora. Por seu acesso, o aluno conseguir perceber e exercitar as possibilidades mais remotas e imprevistas a que a sua Lngua pode remeter. Do que acabamos de dizer depreende-se que no h um momento, um gnero ou um autor pelo qual o aluno possa ser iniciado academicamente em literatura. A nica exigncia no caso ser a da escolha de um

material, que ao mesmo tempo que potencialmente provoque uma empatia por parte do aluno, nao repita experiencias j assentadas, mas sim exija, a partir dessa disponibilidade, um deslocamento para a novidade. A ateno para a novidade e a anlise dos vrios modos pelos quais ela se formula constitui esse momento privilegiado em que o aluno compreender, mais pela intuio do que pelo intelecto, o que torna um texto particularmente expressivo, e literrio, conseqentemente. A demonstrao dessa particularidade fundamental porque, preciso que se reafirme com insistncia, o literrio recusa o lugar comum, as frmulas repetidas e previsveis. Por outro lado, no h porque fugir da viso cannica que se tem da literatura, desde que se assuma que essa viso tem ao mesmo tempo implicaes de permanncia e transitoriedade. E o que permanece o que conta na formao do aluno. Nesse sentido, abrir mo das eventuais diferenas entre obras e autores em nome de um equivocado democratismo pedaggico abrir mo de uma aproximao com um domnio da linguagem verbal capaz de transformar, pela riqueza de suas diversidades, o aluno no sujeito com que todos sonhamos: aquele que, ao fazer uso da linguagem, exercita continuamente sua liberdade.
Prof Dr Enid Yatsuda Frederico Universidade Estadual de Campinas Prof. Dr. Haquira Osakabe Universidade Estadual de Campinas

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Prof. Dr. Jos Mauro Ribeiro Prof. Dr. Arno Paranagu de Santana Prof Dr Terezinha Losada

1.Introduo A presena da arte na educao brasileira se consolidou em


definitivo m a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional / LDBEN, n 9.394/96, ao integrar o rol dos conhecimentos obrigatrios da educao bsica, com a finalidade de "promover o desenvolvimento cultural doss alunos"1. A legislao que se seguiu LDBEN tratou de estabelecer as vertentes dessa nova proposta educativa, surgindo, no mbito do Ensino Mdio, as Diretrizes Curriculares Nacionais / DCNEM, os Parmetros Cumculares Nacionais / PCNEM e posteriormente os PCN+, em cujos documen-tos a Arte compe a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, enquanto linguagem expressivo-comunicativa impregnada de valores culturais e estticos. A aceitao da arte2 como forma de conhecimento humano a ser pro-duzido, apreciado, contextualizado e veiculado atravs da educao escolar, atende necessidade de enfrentamento dos desafios decorrentes das trans-formaes velozes do mundo contemporneo, e constitui-se, sobretudo, como tentativa de aprimorar a participao dos jovens na sociedade, de fortalecer a construo de sua identidade cultural e de propiciar o "desenvolvimento

Lei n 9.394/96, Art. 23 2o. 2Para facilitar a compreenso de diferentes conceitos sobre arte utilizados neste texto, grafa-se com minscula quando o sentido referir-se forma de conhecimento humano (arte) e com maiscula quando se tratar da disciplina escolar (Arte).

de suas competncias gerais, de suas habilidades pessoais de suas preferncias culturais".3 Considerando o processo democrtico vivenciado nas duas ltimas dcadas em prol de mudanas no ensino da Arte, protagonizado por professores, estudantes, artistas, associaes de arte-educadores, instituies culturais e universidades, as polticas pblicas implementadas aps o advento da LDBEN - na forma dos DCNEM, PCNEM e PCN+ - se consubstanciaram em conceitos contemporneos relevantes, na epistemologia da rea de conhecimento em arte, nas experincias de professores e artistas, nas pesquisas empreendidas por especialistas, nas prticas informais da arte-educao, apesar da pequena participao direta dos que esto inseridos na realidade da sala de aula, ou seja, os professores de Arte. Essa mudana nos referenciais levou em considerao a inadequao dos currculos praticados pelas escolas e teve o mrito de desencadear o processo de discusso pblica, pela divulgao dos documentos oficiais, pelas crticas dos especialistas, pelo posicionamento das entidades para-acadmicas e pela pesquisa acadmica no contexto das Universidades. As Secretarias de Educao de muitos estados e municpios, por sua vez, passaram a adotar, aps o advento das DCNEM, dos PCNEM e dos PCN+, padres curriculares inovadores para o ensino da Arte, em alguns casos por de medidas prticas, como o aumento da carga horria semanal e outras providncias4, ao passo que vrias universidades5 vm construindo projetos pedaggicos que almejam contemplar as reivindicaes histricas dos estudantes, docentes e pesquisadores, seja pela reestruturao dos currculos, pela
3 BRASIL, Ministrio da Educao. PCN + Ensino Mdio: Orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: MEC/SEMTC, 2002, p.ll. 4 No Maranho, por exemplo, a Proposta Curricular em vigor estabelece duas horas semanais para a rea de Arte, desde a 5 srie do ensino fundamental ao 3o ano do nvel mdio, alm de reportar-se adoo de lingua gens por srie e da exigncia de professores especialistas em sala de aula. 5 Os projetos pedaggicos de cursos superiores elaborados no ltimo decnio tratam, via de regra, da autono mia das linguagens artsticas, em detrimento da formao polivalente do professor de Educao Artstica, como o caso da UFOP, UFU, UFMA, UnB, USP, UF AL, UFMG, PUC-Campinas, entre outras.

mudana na denominao dos cursos, pela busca de autonomia e interao entre as linguagens da arte, entre outros fatores. No novo Ensino Mdio, os conhecimentos de Arte so constitudos pelos elementos referentes s linguagens artsticas, pelos modos de articulao formal, pelas tecnologias, pelas tcnicas, pelos materiais e pelos procedimentos de criao artstica e esttica, integrando e inter-relacionando as Artes Visuais, a Dana, a Msica e o Teatro s outras disciplinas do currculo. Nessa perspectiva, pretende-se que o ensino da Arte coloque em prtica alguns princpios que historicamente existiram apenas enquanto projeto, por serem utpicos ou de difcil realizao. Alm do objetivo mais imediato de fazer com que os alunos consigam criar, expressar e comunicar idias artsticas e estticas pelo do estudo, investigao e prtica, fundamental conferir ao ensino da Arte a possibilidade de propiciar ao educando um nvel de qualificao que o habilite a entender os sistemas sgnicos que constituem a produo, a apreciao e a contextualizao dos conhecimentos da rea. A aceitao das semelhanas e diferenas entre as culturas, a contextualizao dos fenmenos que ocorrem simultaneamente em diferentes lugares, as maneiras de compreender o mundo que variam conforme o contexto, a globalizao da economia e da cultura, dentre outros fenmenos contemporneos, requerem do setor educacional uma postura crtica quanto ao conceito de linguagem, exigindo do ensino da Arte um posicionamento que supere a inexistncia de crtica que caracterizou a abordagem metodolgica polivalente.6 Dessa forma, ao invs de estar constituda apenas pelo estmulo ao desenvolvimento criativo do educando - tarefa que, por sinal, reporta-se a todas as disciplinas do currculo escolar -, o novo perfil do ensino da Arte
6 O conceito de polivalncia discutido neste texto no se reporta nfase de fortalecer a formao geral em oposio formao especifica, estabelecida nas diretrizes vigentes do Ensino Mdio e Superior; mas sim concepo ultrapassada da Educao Artstica - implementada pela Lei 5.692/71 e depois reforada pela Resoluo 23/73/CFE -, na qual a abordagem escolar da arte nao vinculava o educativo ao esttico.

prope a criao de ncleos de produo nas escolas, uma vez que o Ensino Mdio tem como compromisso a complementao da formao bsica visando ao "desenvolvimento da capacidade de aprender, com destaque para o aperfeioamento do uso das linguagens"7, e, considerando que o trabalho e a cidadania so condies fundamentais para a continuidade dos estudos, no se pode delegar somente aos institutos especializados e conservatrios a tarefa de iniciao ao estudo das artes, apesar de a escola bsica no ter a finalidade de formao de artistas plsticos, danarinos, atores ou msicos. Ainda, segundo a legislao vigente, o trabalho pedaggico em Arte, ao longo do Ensino Mdio, diz respeito aos conhecimentos estticos, artsticos e aplicados, que se referem produo, apreciao e histria das Artes Visuais, da Dana, da Msica e do Teatro, incluindo a interconexo dessas linguagens com as novas tecnologias de comunicao e de informao. Assim, deve promover, ainda, a realizao de projetos didticos interdisciplinares atravs de parcerias saudveis entre professores e alunos, sem perder de vista as especificidades de cada um dos componentes curriculares.8 Contudo, apesar das intenes nobres que objetivam conferir um novo rumo ao ensino da Arte no Brasil, h grandes dificuldades em sanear os problemas das escolas, em concretizar na sala de aula todo o saber j produzido a respeito da questo, o que vem ocasiona: insatisfao entre os educadores; distanciamento entre o interesse dos estudantes e a matria; desarticulao entre os conhecimentos ensinados e a vida prtica; impasse institucional em
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DIRETRIZES Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. In: BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEMTC, 1999, p.74. Mais adiante se discutir o carter utpico da aprendizagem da Arte na forma recomendada pelos PCNEM e PCN+, uma vez que se considera impossvel a implementao, na sala de aula, ao longo de trs anos letivos, do ensino de domnios to especficos como "criar improvisaes, composio e jingles, trilhas sonoras", "sa ber fazer trabalhos artsticos em telas informticas, vdeos, CD-ROM, home-page", "fazer performances ou espetculos, inclusive os referentes a artes audiovisuais", "fruir diversas danas e saber perceber as relaes entre as diferentes fontes utilizadas nas composies", dentre outras competncias e habilidades previstas nos PCNEM (Cf. BRASIL, 1999, op cit, pp.150-152). Para realizar tais atividades seriam necessrios vrios profes sores - e no somente um, mesmo sendo ele polivalente -, muito tempo reservado para as aulas de Arte no calendrio letivo, condies de trabalho adequadas, alm de outras necessidades didticas.

relao s vertentes a seguir; problemas na preparao dos educadores, entre outros sempre recorrentes em encontros de especialistas, docentes e discentes. Apesar desses problemas, percebe-se que as idias, conceitos e procedimentos expressos na legislao curricular atual constituem um grande avano na histria da arte-educao brasileira, pois atualiza o debate e d novo nimo causa postergada h anos pelo poder pblico. Esperar-se, portanto, que o debate seja desenvolvido com algumas dificuldade, em face dos interesses pessoais dos atores envolvidos e de certas aspiraes j consolidadas no seio das instituies. Para finalizar essas consideraes introdutrias, faz-se necessrio enfatizar que uma temtica de tamanha envergadura, como esta, referente base nacional comum dos currculos - pela qual perpassam todos os nveis e modalidades da educao escolar -, necessita de um certo tempo para que se estabeleam relaes entre as opinies dos amplos segmentos representativos dos educadores brasileiros, dos estudantes e da sociedade. Passado o perodo inicial da assimilao das mudanas, de difuso das novas referncias epistemolgicas e metodolgicas, necessrio diagnosticar a situao em que se encontra o ensino formal praticado nas escolas, tornando-se imprescindvel, nesse sentido, o estabelecimento de um dilogo "sem pressa, a fim de que a necessria administrao eficiente do mandato constitucional no se processe em posturas verticais, sobretudo no que se refere formao de professores. com dilogo, a fim de que a pluralidade de setores competentes no assunto, individuais e sobretudo coletivos, possa suscitar pelo debate um razovel consenso em torno de questo to fundamental para o ato pedaggico e para um federalismo democrtico".9 Neste sentido, a inteno deste documento provocar um debate instigante, crtico e sobretudo necessrio neste novo ciclo de discusses a respeito

CURY, Carlos Roberto Jamil. Os parmetros curriculares nacionais e o ensino fundamental. In: Revista Brasileira de Educao, Campinas: ANPEd, 2, mai./jun./jul./ago. 1996, pp.16-17.

da legislao e da orientao curricular posterior LDBEM, tendo como base as seguintes categorias de anlise:
1. Apontar coerncia e contradio entre os princpios gerais do Ensino Mdio e o proposto para as disciplinas do ponto de vista de contedo e de metodologia. Corno assegurar a coerncia? 2. Analisar a relao entre os contedos e metodologias propostas pelos PCNEM e o currculo consolidado no Ensino Mdio. 3. Apontar a coerncia e contradio quanto as estratgias de ensino propostas e os recursos oferecidos para a implementao dos PCNEM. 4. Analisar os aspectos de linguagem: o documento passvel de compreenso por parte dos professores? o documento leva em considerao as condies recepo por parte dos professores leitores? Que modificaes de linguagem e estilo poderiam ser indicadas? 5. A proposta consegue rever o papel da escola, do professor e do aluno? Ou seja, o documento analisa a funo da escola e de seus agentes? Qual o ponto de vista adotado (sociedade global complexa, comunidades culturais etc...)? 6. Analisar as relaes entre os princpios da LDBEN e da Constituio com os PCNEM. Os princpios bsicos so os mesmos? 7. Analisar a relao entre os Sistemas Nacionais de Avaliao e os PCNEM. 10

2 A dimenso conceituai do debate: um paralelo entre os PCN de Arte e Lngua Portuguesa Ao estabelecer diretrizes e parmetros para a ao educativa, toda proposio legal tem caractersticas autoritrias (cerceadoras, limitadoras),

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Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Departamento de Polticas do Ensino Mdio, Ofcio n" 7346 DPEM/SEB/MEC

embora se constitua em instrumento para o consenso e a mudana, propiciando intervenes sistemticas, seja para sua aceitao, seu aperfeioamento ou sua superao. No momento em que essas propostas j se encontram consolidadas na educao bsica brasileira, cabem agora a efetiva aplica-'o e a avaliao desses instrumentos. Nesta etapa, algumas questes podem ser postas, tais como: i) qual o valor real destas novas legislaes, considerando a discusso de seus aspectos conceituais? ii) qual a operacionalizao real destas novas legislaes, considerando o levantamento e discusso dos entraves e demandas para suas implementaes? iii) qual postura poltica ser assumida diante das demandas decorrentes da anlise destas questes tericas e prticas? A postura autoritria, como pretenderam as legislaes anteriores, a postura negligente, como de fato ocorreu com tais legislaes no passado, reforando o esteretipo do jeitinho brasileiro, ou a postura crtica de discusses e aes sistemticas? Nesta terceira opo, a que se deseja consolidar, prope-se que a vontade poltica se traduza em esprito democrtico de se saber chegar escola, base do sistema educacional, envolvendo o professor, todo o staff escolar, o aluno e a comunidade; a elaborao, aplicao e avaliao continuada de projetos; a gesto e os investimentos. A principal caracterstica da atual legislao ter desviado o foco dos contedos curriculares em favor do aluno. Isto , ao invs de valorizar os contedos como coisas vlidas em si mesmas, foram enfatizadas as competncias e habilidades a serem desenvolvidas na perspectiva do aluno.Tal mudana de nfase exige correlatas mudanas metodolgicas para o ensino, propondo-se a nfase na interdisciplinaridade e na contextualizao. Em termos gerais, h um largo consenso entre os educadores quanto essa necessidade essa mudana de nfase em favor de uma aprendizagem significativa, que fortalea a identidade do aluno nas esferas intelectual, poltica, tica, esttica, afetiva e tambm funcional, fornecendo instrumentos para a vida prtica. De formas diferentes, tais idias j foram expressas em inmeras teorias pedaggicas progressistas (Vigotsky, Paulo Freire, Emilia

Ferrero, entre outros), alm daquelas explicitamente citadas na formulao e detalhamento conceituai dos diversos documentos que se seguiram LD-BEN. Sem cair no ecletismo vulgar, tampouco se fixando em preciosismos terminolgicos, torna-se importante estabelecer tais nexos. Em primeiro lugar, para facilitar o entendimento da legislao curricular vigente, resgatando e valorizando a bagagem de formao pedaggica do professor, que muitas vezes se sente reduzido a tabula rasa diante da nova teia conceituai e terminologica, como a dificuldade de se entender o conceito de competncia e habilidade e sua confuso com os tradicionais conceitos de objetivos gerais e especficos. Em segundo lugar, porque o combate a to arraigada tradio conteudista do ensino, denominada como educao bancria por Paulo Freire, seja, talvez, o ponto de convergncia das diferentes teorias pedaggicas progressistas. O grande entrave nesses casos , sempre, encontrar mtodos e estratgias de ensino para efetivar tal ruptura nas atividades de sala de aula. Neste sentido, far-se- uma breve anlise sobre os conceitos de interdisciplinaridade e de contextualizao, para situar as caractersticas e desafios especficos da rea de Arte. A religio, a arte, a filosofia e a cincia so grandes narrativas, isto , diferentes tipos de explanaes gerais sobre o homem e seu mundo (Hegel, Lyotard). Essa considerao trs complexas implicaes que sero ora abordadas sucintamente: a) Deve-se observar que a diviso do conhecimento em disciplinas caracterstica intrnseca do desenvolvimento histrico das cincias. Definindo seus objetos de estudo e questes especficas sobre estes objetos, deu-se a separao entre as cincias naturais e humanas e a diviso das disciplinas, as quais passaram a conter inmeras subdivises internas. Desse modo, a questo da interdisciplinaridade um desafio inerente ao ensino de cincias, qual seja: como garantir o acesso aos conhecimentos especializados que estas disciplinas sintetizam sem perder a noo do todo, isto , do mundo real, no qual

os fenmenos estudados ocorrem e no qual vivemos? b) Deve-se, ainda, considerar que a escola tornou-se, historicamente, um espao que privilegia a difuso do conhecimento cientifico, o qual envolve dois teros do currculo (reas de cincias naturais e humanas). A arte e a filosofia tornaram-se saberes perifricos, e o ensino da religio, seno excludo, em favor de uma escola laica, abordado de modo controvertido, especialmente na organizao multicultural da realidade contempornea. Exemplificando, como incluir a contextualizao como princpio pedaggico, sem considerar a forma como as diferenas de cultura e religio afetam o acesso ao saber. c) Por fim, importante notar que as linguagens (e cdigos), em sentido estrito, sequer so disciplinas (como o so as diversas disciplinas cientficas, cada qual com seus objetos e questes) e nem mesmo um tipo amplo de narrativa, como o so a cincia, a filosofia, a arte e a religio. Ao contrrio, as linguagens so ferramentas cognitivas que perpassam todas estas reas de conhecimento sistematizado, mediando, tambm, as diversas esferas da vida subjetiva e social. Este carter transversal e instrumental est claramente explicitado nos pressupostos tericos gerais dos PCNEM da rea de linguagens, contudo, suas implicaes nem sempre so expostas com clareza, conforme ser discutido abaixo. Em sentido estrito, as artes, incluindo a literatura, configuram um tipo especfico de narrativa ou de conhecimento humano, estando, neste caso, ao lado das outras grandes narrativas como a cincia, a filosofia, e a religio. Desse modo, ao situar a questo da interdisciplinaridade como um problema inerente ao ensino de cincias, no se pretende simplesmente lavar as mos, isentando-se de qualquer responsabilidade pela sua implementao no ensino. Ao contrrio, busca-se destacar a funo diferenciada que o ensino da Arte tem sobre esta questo, bem como o ensino da Filosofia, manten-

do o rigor analtico quanto Religio, pois, a formao humanstica resultante do estudo dessas reas no interage com as diversas disciplinas cientficas, somando uma viso do todo, mas, alternativamente, oferece uma outra viso do todo, baseado em pressupostos diferentes dos cientficos. No caso da arte, a perspectiva esttica, pela sua natureza, gera uma representao integrada do mundo. Tal concepo resgata a verdadeira funo da Arte no ensino, ao mesmo tempo em que evita certos vieses ingnuos ou reducionistas. Por exemplo, a discusso sobre quais contedos especficos da Arte podem interagir com contedos x ou y das cincias. Tais expedientes so possveis e salutares, mas no se pode perder de vista que a funo da arte no processo de integrao (ou integralizao) do conhecimento muito mais ampla, profunda, e ocorre de modo contnuo. Diferente da delimitao acima, quando entendida como linguagem, o ensino de Arte passa a ter um papel instrumental, relacionando, neste caso, os estudos de linguagem verbal (Lngua Portuguesa e Estrangeira) e demais linguagens no verbais ou mistas, incluindo a matemtica. Embora essas duas delimitaes no sejam excludentes, sem dvida, cada uma delas tem funes especficas, interagindo de modo diferenciado com as competncias e habilidades gerais definidas para a educao, exigindo, portanto, diferentes abordagens e aportes tericos no detalhamento curricular. A ausncia destas delimitaes nos PCNEM confere Arte um problema conceituai com graves implicaes prticas. uma breve comparao com os parmetros de Lngua Portuguesa facilita o entendimento desta questo. Tradicionalmente, o ensino de Lngua Portuguesa tem delimitaes claras (que tambm tornaram-se rgidas) entre o estudo da metalinguagem (gramtica e morfologia) e o estudo dos usos da linguagem, o qual inclui a linguagem artstica (literatura), entre outros gneros, tais como a linguagem jornalstica, cientfica, cotidiana. O trabalho pedaggico, nesse segundo campo, tem como aporte terico vrias teorias, como a

semitica, as diversas correntes da Lingstica ligadas anlise literria e anlise do discurso, as teorias da informao, da comunicao, entre outras. A tradio conteudista nesta rea sempre supervalorizou o ensino da metalinguagem (gramtica e morfologia). Exatamente por isso, o principal empenho dos PCNEM de Lngua Portuguesa romper com esta diviso histrica, relacionando (ou condicionando) o estudo dos aspectos abstratos da linguagem aos seus usos concretos, buscando, inclusive, uma flexibilizao da norma culta. No caso dos parmetros recomendados para a disciplina Arte, tais delimiaes no existem, ou so confusas. H a importao de vasta terminologia ligada lingstica e a semitica, muitas vezes estranha formao do professor de Arte, sem, contudo, tirar proveito destas reas de conhecimenos para clarificar questes fundamentais sobre o ensino de Arte.

2.1 O conceito de gnero Os PCNEM de Lngua Portuguesa explicitam claramente o conceito de nero e sua funo no ensino. O estudo dos diferentes gneros (ou usos da iguagem) o expediente pelo qual o aluno tem acesso s diversas estruturas estilsticas da linguagem e suas respectivas funes semnticas, interiorizando, de modo contextualizado, o conhecimento da gramtica e da morfologia. Por sua vez, os parmetros de Arte citam um vasto nmero de gneros artsticos e tcnicos, relacionados s prticas quotidianas, das diversas matrizes de linguagem (sonora, visual, cnica e corporal), porm sem uma definio de seus critrios e propsitos. Segue a mesma orientao o modo como tratado, nos PCNEM de Lngua Portuguesa, o estudo do gnero artstico, ou seja, da literatura. De acordo com este documento, "os contedos tradicionais de ensino de lngua, ou seja, nomenclatura gramatical e histria da literatura, so deslocados para um se1 1

BRASIL, 1999, op cit, p.139..

gundo plano", de forma que este ltimo "integra-se rea de leitura", relacionando-se de modo abrangente ao desenvolvimento da "competncia textual".11 Mesmo denominando como Arte, o documento desta disciplina no opta explicitamente pelo seu ensino. sempre ambgua a distino entre o estudo da arte enquanto tipo especfico de narrativa, a qual identifica diferentes tradies culturais no tempo e no espao, e as demais aplicaes prprias das diversas linguagens no-verbais ou mistas. Apesar de serem adotados vrios conceitos oriundos das teorias da arte, muitas vezes com um vis ligado esttica romntica, todo tipo de manifestao citado indiscriminadamente, de tal forma que tudo pode ser entendido como sendo arte, mas, se analisado criteriosamente, nada o ser. Deve-se notar que tal distino divide correntes pedaggicas no ensino da Arte. O Disciplined Based Art Education (DBAE), por exemplo, enfatiza o ensino dessa enquanto tal, com clara nfase na arte ocidental hegemnica, enquanto as correntes multiculturais para o ensino da disciplina, reivindicam um espectro mais representativo das tradies artsticas. Entre estes ltimos, h segmentos de educadores que postulam o abandono da denominao arte para a rea, em favor do termo cultura, corrente particularmente ligada ao ensino da cultura visual. As postulaes deste grupo se aproximam, em larga medida, ao formato do ensino de Lngua Portuguesa, acima descrito. A ausncia dessas definies no texto dos PCNEM deixa implcita a opo por uma abordagem ecltica que contemple as diversas possibilidades. Em tese, tal ecletismo saudvel, primeiramente, porque favorece uma formao ampla para o aluno. Em segundo lugar, porque intil e contraproducente uma legislao pretender cercear os caminhos de pesquisa de uma rea de conhecimento e seu ensino. Desse modo, pretende-se frisar neste tpico, que tais delimitaes conceituais precisam ser mais claras nos documentos, para garantir esta diversi-

dade, pois, cada uma destas abordagens requer diferentes suportes tericos e uma prtica metodolgica consistente, pontos salientados a seguir. 2.2 Suportes tericos para o ensino No havendo discriminao dos diversos gneros e dos propsitos quanto a sua incluso no ensino, conseqentemente no h a identificao dos diferentes aportes tericos que podem lhes subsidiar. Nesse sentido, caso se pretenda conferir ao ensino da Arte o mesmo tipo de abordagem dada ao ensino de Lngua Portuguesa, enfatizando os diversos tipos de narrativas, ao invs do estudo de questes intrinsecamente artsticas, certas opes tericas precisam ser feitas. como exemplo, possvel citar, para o campo das artes visuais, o estudo de Fayga Ostrower sobre as correntes estilsticas bsicas - naturalismo, expressionismo e idealismo - largamente conhecidas pelos professores. Esta classificao no se fixa na histria da arte, e sim na identificao dos padres construtivos que se manifestam tanto na arte como em outras manifestaes visuais. Embora menos conhecido pelos professores, o mesmo identificado no livro Matrizes de Linguagem e do Pensamento, no qual Lcia Santaella explora a classificao peirceana dos signos - cone, ndice e smbolo. Alm de no se restringir rea da arte, envolvendo os mltiplos usos da linguagem, a principal vantagem desta obra contemplar as diversas linguagens - verbal, visual, sonora, mistas -, inclusive com suas mediaes tecnolgicas contemporneas. Em suma, com estes exemplos, pretende-se apenas destacar que tal enfoque requer, na formao do professor e do aluno, o estudo das teorias da linguagem (semitica e lingstica), particularmente em suas correntes ligadas s linguagens no-verbais. Se, alm da abordagem marcadamente instrumental, discutida acima, tambm for considerado pertinente disciplina o conhecimento mais aprofundado do patrimnio artstico, analisando-se as contingncias de suas diversas manifestaes, outro recorte terico precisa ser feito, relacionado His-

toria da Arte esta encarada, nao como um rol de tradies e movimentos que podem ser combinados de diferentes maneiras, como ocorre na abordagem anterior, que se fixa no carter prototpico das diversas narrativas. Neste caso, a seqncia histrica fundamental, isto , a sintaxe rigorosamente ordenada do Renascimento, a sintaxe multifacetada do Cubismo, e o uso simultneo destes dois tipos de construo na arte Ps-moderna no so apenas diferentes opes estilsticas, e sim diferentes formas simblicas, que expressam diferentes modos histricos de ver e representar o mundo. Ademais, mesmo sabendo que trabalhar com o conceito de arte algo difcil e controvertido, no se pode evitar essa discusso, especialmente pretendendo-se contemplar, no ensino, os complexos caminhos da produo artstica contempornea. Visando oferecer esse tipo de subsdio terico, o Anexo 4 dos PCN+ contm verbetes sobre Iconologia e Iconografia, e o Anexo 5 sobre o conceito de Imaginrio Social. Ambos so muito vlidos, contudo, se realmente pretendida esta dupla abordagem no ensino - arte como arte e arte como linguagem - tais aportes precisam ser mais amplos e especificados. Neste sentido, deve-se considerar que a formao terica do professor de arte nas universidades ainda extremamente restrita ao estudo da Histria da Arte ocidental hegemnica. Mesmo neste campo, h pouca distino entre o estudo da Histria da Arte e o estudo das Teorias da Arte, isto , sobre as teorias estticas e as diferentes correntes e mtodos de pesquisa sobre a arte, entre os quais se inscreve a Iconologia e a Iconografia. O estudo de outras tradies artsticas, bem como as de nossa cultura popular, ainda muito tmido, seno estigmatizado. Por fim, quanto s teorias da linguagem, praticamente nada oferecido na formao do professor. A disciplina Fundamentos de Linguagem, herdada da legislao anterior, geralmente se detm ao estudo dos aspectos sinttico-morfolgicos de cada linguagem artstica (ponto, linha, plano, etc, no caso das Artes Visuais). com isso, pretende-se frisar que, para implementar uma dupla dimen-

so no ensino de arte, no basta tornar optar por certos conceitos da Lingstica (denotao, conotao), ou fazer citaes rpidas de Pierce, para definir mentos. Ao contrrio, deve-se reconhecer que um novo conjunto de aportes tericos requisitado para o ensino da Arte, exigindo transformaes concretas na formao regular e continuada do professor. 2.3 A questo metodolgica e o conceito de metalinguagem O conceito e a funo da metalinguagem no ensino outro aspecto fundamental nos PCNEM de Lngua Portuguesa que, lastimavelmente, no explorado nos PCNEM de Arte. Pode-se dizer que, sem estabelecer a conexo entre a metalinguagem e os usos da linguagem, toda a discusso realizada a respeito das competncias e das habilidades, e a respeito da inter-relao entre o fazer, o apreciar e o refletir, caem no vazio, porque mantm intacto o vis do conteudismo. O item Critrios de Seleo dos Contedos dos PCN+ apresenta uma subdiviso em diversos tpicos. Os dois primeiros tpicos so diretamente ligados ao estudo da metalinguagem, a saber: compreenso e utilizao de tcnicas, procedimentos e materiais artsticos e elementos da linguagem da arte e suas dimenses, tcnicas, formais, materiais, e sensveis. Todos os demais, sete, no total, so ligados contextualizao, envolvendo os processos de emisso e recepo, ou seja, os usos da linguagem. Alm da hierarquia implcita de encabear a lista de tpicos, nenhuma considerao de fato feita sobre a diferena de natureza destes contedos. Deve-se notar que os contedos metalingsticos dos dois primeiros tpicos formam a base material e morfolgica das chamadas linguagens artsticas (no-verbais ou mistas) qual se articulam as diversas sintaxes estilsticas dos diferentes tipos de narrativa, sejam elas artsticos ou no. Em outras palavras, o domnio desses contedos no representa um tpico que pode ser includo ou excludo do currculo, mas, ao contrrio, condio indispensvel para o exerccio da linguagem, perpassando todos os seus mltiplos usos. Exatamente por esse motivo, a principal questo metodolgica para o ensino de qualquer linguagem est na definio de como trabalhar estes con-

tedos. Esta sem dvida a principal contribuio que as discusses metodolgicas sobre o ensino de Lngua Portuguesa oferecem para o ensino de Arte e das demais linguagens. Conforme foi discutido acima, a tradio do ensino nesta rea demonstrou que o estudo da gramtica e da morfologia como contedos autnomos, desligado de seus usos concretos, alm de dificultar sua compreenso, os tornava saberes incuos, o que no respaldava um melhor uso da linguagem. Por esta razo, a tnica dos PCNEM de Lngua Portuguesa est em condicionar o ensino da metalinguagem aos usos reais da linguagem. O mesmo problema ocorre com as linguagens artsticas. Tomando o exemplo das Artes Visuais, observa-se que o estudo dos elementos desta linguagem (ponto, linha, plano) abstrados de seus contextos, traz poucas mudanas na forma como o aluno interpreta e produz imagens. Normalmente, a partir do trabalho de apreciao de obras de arte que o aluno passa realmente a entender como estes elementos funcionam. Assim, ao estudar a Historia da Arte, alm de ampliar o conhecimento a respeito da prpria, ou de outras tradies culturais, o aluno est tambm aprimorando seu domnio sobre o cdigo visual. Decerto, a realizao de exerccios prticos explorando o tipo de sintaxe presente naquela obra e seus desdobramentos semnticos, refora ainda mais tal processo. O mesmo ocorre durante o trabalho com as narrativas no artsticas. Em sntese, diante de sua funo instrumental, pode-se dizer que o principal objetivo do ensino de linguagem dar ao aluno o mais amplo acesso aos diversos cdigos. Isto significa dominar a morfologia, a gramtica e a dinmica dos diversos suportes - tradicionais e ligados s novas tecnologias - que fundamentam o uso da lngua materna, da lngua estrangeira, bem como das linguagens sonora, visual, cnica e corporal, nas suas especificidades e inter-relaes. Porm, no com um fim em si mesmo, como conhecimento meramente escolar ou erudito, mas subordinados ao pleno desenvolvimento das competncias e habilidades que a aquisio dessas linguagens gera.

Considerando artista pesquisador emprico dos limites e das possibilidades da linguagem, sem dvida os exemplos tirados da arte so emblemticos para a abordagem instrumental das linguagens. Desse modo, mesmo reconhecendo a validade e importncia deste recurso, aquilo que se questiona aqui a reduo do ensino da Arte estrita a esta finalidade. 2.4

Convergncias e paradoxos entre os PCNEM de Lngua Portuguesa e de Arte


Por paralelos realizados entre as propostas para o ensino de Lngua Portuguesa e de Arte, buscou-se estreitar os nexos previstos na legislao curricular entre estas disciplinas e, ao mesmo tempo, destacar suas especificidades. como concluso, pode-se afirmar que, em termos, prticos estas convergncias tericas se expressam em desafios paradoxais. Tem-se, de um lado, o ensino de Lngua de Portuguesa, fortemente marcado pela tradio conteudista que privilegiava a esfera altamente abstrata da metalinguagem. Portanto, o desafio resgatar os usos concretos da linguagem e a produo de sentido. Por outro lado, tem-se o ensino de Arte que sempre privilegiou o fazer (o uso) e a produo de sentido, por conseguinte, seu desafio buscar uma maior sistematicidade sobre os aportes tericos que subsidiam tal prtica. Vale salientar, que o aprendizado da metalinguagem nunca foi o objetivo central no ensino da Arte. Mesmo sendo esse contedo componente obrigatrio previsto pela Lei 5.692/71, de fato o aluno sempre aprendeu artes, ou melhor, as linguagens artsticas, praticando-as, independente da profundidade e da extenso no qual tal aprendizado ocorresse. Assim sendo, cabe dizer que o modo integrado e contextualizado tradicional no fazer artstico e seu ensino a grande contribuio metodolgica que esta rea pode oferecer - e efetivamente o vem fazendo12 - educao em geral e, particular12

Diversos autores contemporneos vm direcionando seus estudos investigao da Arte na saia de aula, objetivando compreender os mecanismos facilitadores da aprendizagem que ocorrem no interior dessa prtica, seja em termos motivacionais, operativos, metodolgicos e de outras dimenses educativas, notadamente aqueles vinculados teoria crtico-reflexiva, a exemplo de Antnio Nvoa, Perrenoud, Giroux, Peter Melaren, entre outros.

mente, ao ensino das demais disciplinas de linguagem. O vis histrico do ensino de Arte que, devido fora da tradio esttica romntica na arte e da tradio escolanovista no ensino, tal fazer e seus sentidos sempre foram marcadamente restritos expresso subjetiva (auto-expresso). Desse modo, ao destacar neste documento a discusso sobre a natureza dos contedos metalingsticos e sobre a diversidade dos gneros, discriminando a Arte dos demais usos aplicados da linguagem, buscou-se apenas combater este vis restritivo. Em outras palavras, pretende-se garantir a diversidade e amplitude do ensino de linguagem, demanda da sociedade contempornea, contemplada na atual legislao de ensino. Na consecuo desses objetivos, novamente, os desafios do ensino de Lngua Portuguesa e de Arte so paradoxais. O grande temor dos professores de Lngua Portuguesa sobre os PCN o de que a adoo desta metodologia contextualizadora de aprendizagem leve o aluno a perder qualquer conhecimento mais sistemtico sobre a lngua. Na via inversa, o grande temor dos professores de Arte de que estas novas sistematizaes exigidas, transformem o ensino de Arte em uma disciplina terica, isto , de natureza meramente conteudista. Decerto, esses so riscos concretos que podem resultar da m compreenso e aplicao das novas propostas em ambas as disciplinas. Contudo, no se justifica o abandono dessas idias. Ao contrrio, ratificam a importncia da presente discusso sobre tais nexos interdisciplinares. 3 A implementao dos PCNEM de Arte nas escolas brasileiras Em um momento caracterizado pela transio situada entre as concepes tericas e metodolgicas emanadas pelos rgos normativos e a efetiva prtica concretizada na escola, instaura-se a necessidade de realizar um diagnstico indicativo das principais mudanas que se efetivaram no ensino da Arte, aps o surgimento da LDBEN, favorecendo, assim: o entendimento da situao dos estabelecimentos de Ensino Mdio quanto ao

planejamento e coordenao pedaggica do currculo; a compreenso do impacto de aes afirmativas, como a incluso da disciplina Arte nos vestibulares de acesso ao ensino superior13; a auscultao de opinies dos professores que lidam diretamente com a aplicao dos PCNEM na sala de aula, dentre outros aspectos de suma importncia para o desenvolvimento da cidadania plena, conforme prev a Constituio, no que se refere esfera da educao pela arte. Considerando que esse estudo da realidade assunto de grande complexidade, mas de realizao possvel e, sobretudo, necessria, pretende-se que nos Seminrios Regionais sejam levantadas as principais vertentes relacionadas ao ensino da Arte, bem como as indagaes e perplexidades mais recorrentes nas diversas localidades onde se concretiza a prtica escolar. Neste sentido, prope-se a discusso em torno dos seguintes eixos: a formao do educador, o aparelhamento da escola e a aplicabilidade dos PCNEM e PCN+ no contexto escolar. 3.1 A questo da preparao de professores A discusso a respeito da preparao do educador para atuar no Ensino Mdio, considerando-se as complexidades evidenciadas pela legislao curricular vigente14, requer a conceituao de um processo educativo amplo e que se concretize no desenvolvimento profissional docente, incluindo a graduao, a profissionalizao e a formao continuada em suas diversas possibilidades, visto que a "formao do professor mantm sua base tericoepistemolgica no campo educacional e a base da identidade profissional da educao encontra-se na docncia".15
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Na Universidade de Brasilia e na Universidade Federal do Maranho os contedos de Arte sao includos nos vestibulares seriado e tradicional, h alguns anos, sendo que os candidatos escolhem uma linguagem para fazer prova. Esse fato provocou, nas duas cidades, um incremento notvel da disciplina no Ensino Mdio e at mesmo nos cursinhos pr-vestibulares, apesar das distores quanto ao contedo e metodologa da rea, preva lecendo o estudo da histria, dos estilos e movimentos artsticos e dos elementos morfolgicos, em detrimento do fazer, apreciar e conhecer. Cf. Diretrizes do Ensino Superior aprovadas atravs de resolues especficas do Conselho Nacional de Educao, relativas s reas de Msica, Teatro, Dana e Artes Visuais, bem como para as licenciaturas de todas as reas do conhecimento. BRZEZ1NSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formao de professores. Campinas, Papirus, 1996, pag. 172.

A discusso sobre reformulao dos cursos superiores de Artes, embora recente, j conta com algumas contribuies assinaladas, conforme asseguram os estudos de Pimentel16, Ribeiro17 e Santana18, o que alimenta um debate assentado na auscultao da multifacetada realidade educacional brasileira, pelo intercmbio de experincias significativas vindas dos diversos segmentos da educao nacional. Nos congressos e encontros cientficos mantidos por entidades como a Federao de Arte-Educadores do Brasil (FAEB), a Associao de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas (ABRACE), Associao de Professores e Pesquisadores de Msica (APPOM) - as nicas que mantm grupos de trabalho permanente em torno da formao do professor -, a discusso a respeito dessa questo vem atualizando o quadro da reestruturao dos cursos de licenciatura. Sabe-se que a transformao to perseguida nas dcadas de 1980 e 1990 ainda no se disseminou nas universidades do pas, embora se perceba um movimento neste sentido, uma vez que, nos ltimos anos, todos os cursos que foram criados, bem como aqueles que reescreveram seus projetos pedaggicos, atendem a reivindicaes histricas, a saber: ruptura com a polivalncia; valorizao da perspectiva crtico-reflexiva; nfase no relacionamento entre ensino, pesquisa e extenso; ampliao dos estudos pertinentes linguagem das artes; fortalecimento de vnculos entre teoria e prtica; facilitao da profissionalizao no decorrer da graduao. Pode-se dizer que os aspectos mencionados no pargrafo anterior visam, em conformidade com as exigncias reivindicadas pelo novo Ensino Mdio, desfragmentao da formao bsica fornecida ao antigo professor de Educao Artstica. Contudo, como as experincias desses cursos novos ainda no foram devidamente avaliadas, pouco se sabe de sua eficcia quan16 17 18

PIMENTEL, Lcia G. Licenciatura cm Artes Visitait: limites em expanso. Belo Horizonte, C/Arte, 2001. RIBEIRO, Snia Tereza S. Licenciatura em Msica: elementos da cultura e da ideologia para repensar o currculo. Araraquara (SP), UNESP (Tese de Doutorado), 1999. SANTANA, Aro Paranagu de. Teatro e Formao de Professores. So Luis, EDUFMA, 2000.

to aplicao das propostas das DCNEM, PCNEM e PCN+. Assim, cabe perguntar: a) Que de formao os profissionais da educao esto recebendo para atuar com as diferentes linguagens artsticas, de modo sistemtico? b) Quem, afinal, responde pelo ensino da Arte? O professor habilitado em artes nos cursos de licenciatura plena ou os provenientes de outras reas, neste caso como forma de atender as necessidades estruturais das escolas (complementao da carga horria, improvisao ou queda para as artes)? c) Qual enfoque epistemolgico empregado pelo professor na sua prtica docente, o polivalente ou aquele centrado no conceito de linguagem, discutido na segunda seo do presente texto? d) como transformar em procedimentos de ensino a postura terica enfocada no item anterior? Essas questes dizem respeito diretamente aplicabilidade dos PCNEM na sala de aula, articulando-se ao emaranhado de complexidades instauradas no interior da escola formal. So perguntas que levam a outras e no precisam ser consideradas exausto, uma vez que o currculo algo em construo permanente, carter que apresenta-se como a garantia da gesto coletiva do processo educativo. Contudo, cada vez mais, configura-se a urgncia quanto realizao de um mapeamento a respeito da situao do ensino da Arte em todo o Brasil, visando ao diagnstico dos seus pontos nevrlgicos, difuso das solues encontradas em mbito regional, ao equacionamento das necessidades locais, articulao entre os vrios niveis e instncias da educao nacional, rearticulao das polticas pblicas, dentre outras possibilidades.

3.2 Sobre o aparelhamento da escola e a aplicabilidade dos PCNEM e PCN+


caracterstica dos PCNEM a nfase na discusso dos princpios epistemolgicos e metodolgicos que devem orientar a educao nacional. O detalhamento dos contedos curriculares foi atribudo s Secretarias Esta-

duais de Educao e, s escolas, foi atribuda a elaborao de Projetos Didticos, ou seja, os documentos que efetivamente orientam o planejamento do trabalho dirio do professor em sala de aula. Desse modo, buscou-se garantir uma base nacional comum para a educao e, ao mesmo tempo, criar uma estrutura flexvel, que contemplasse as caractersticas e demandas regionais e locais. A avaliao da atual legislao, portanto, deve perpassar essas diversas instncias, especialmente os Projetos Pedaggicos, entendidos como instrumentos de gesto da vida escolar. Nesse contexto, seria profcuo que o desdobramento da presente anlise, nos fruns regionais, envolvesse a discusso dos documentos ligados realidade local, propiciando, assim, a configurao de diagnsticos abordando os vrios aspectos a analisar.Torna-se importante ressaltar que os PCNEM foram concebidos, no seu conjunto, como referencial de qualidade para a ao escolarizada, com a funo de orientar e "garantir coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando discusses, pesquisas e recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produo pedaggica atual".19 Outro aspecto importante reporta-se ao fato de que, com os PCNEM, legitimou-se, pela primeira vez na histria, a efetiva presena da Arte enquanto rea de conhecimento escolar. interessante observar que h sintonia entre a legitimao mencionada acima e as proposies de organismos internacionais de incentivo educao e cultura. No Encontro de Especialistas de Educao Artstica da Amrica Latina e Caribe, realizado pela UNESCO, em 2001, os relatrios apresentados pelos pesquisadores tinham o propsito de descrever a situao e as perspectivas da arte na escolarizao dos diversos pases20 e, consideran19

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BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais - 1 e II ciclos, documento introdutrio. Braslia, MEC/SEF, 1997, p.13. O citado meeting de especialistas contou com a participao de representantes da Argentina, Barbados, Brasil, Chile, Cuba. Jamaica, Mxico, Peru e Venezuela, consultores da Finlndia, Canad e Inglaterra, alm do pessoal tcnico da prpria UNESCO.

do que a maioria deles possua currculos nacionais estruturados, foi dada nfase na discusso especfica das linguagens da arte. Ressalte-se a semelhana entre uma das concluses aprovadas na plenria final e as diretrizes que regem a educao escolar brasileira: Teatro uma rea voltada para a aquisio e construo do conhecimento no processo educacional, devendo ser parte integrante dos currculos da educao bsica, com a mesma importncia atribuda s demais reas [...] sendo importante para o desenvolvimento da criatividade e da capacidade simblica de crianas, jovens e adultos, e tambm uma forma de abrir as portas da escola para a entrada dos valores da comunidade e suas tradies artsticas e culturais. A ponte entre a sala de aula e instituies comunitrias artsticas e culturais cria relaes entre crianas, artistas e produtores culturais. A UNESCO se prope incentivar a promoo de um ensino/aprendizagem em arte e teatro visando ao desenvolvimento da criatividade das crianas, jovens e adultos, e apreciao de bens artsticos e culturais.21 um outro aspecto favorvel a ser mencionado que, com os PCN, o poder pblico aproximou-se do pensamento de parcela significativa de especialistas ligados s universidades e s entidades representativas, tanto que convidou para participar do processo construtivo dos documentos relativos a Arte no Ensino Fundamental e Mdio, como consultores ou mesmo como redatores, profissionais que vm postulando a autonomia das linguagens em suas pesquisas e publicaes. Entretanto, apesar desses avanos, h grandes desafios a serem equacionados no mbito da prtica escolar. Na orientao relativa aos conheci21

UNESCO, Regional conference on arts education at school level in Latin America and the Caribbean. [S/1]. Disponvel em <http://www.unesco.org/culture/creativity/education/html_eng/latam.shtml>. Informao capturada em: 21 mai. 2003. grifo nosso.

mentos de Arte, por exemplo, pretende-se que sejam difundidos, produzidos e analisados os contedos referentes s Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, fornecendo ao professor uma grande liberdade na organizao do currculo, o que implica, tambm, em uma enorme responsabilidade, j que a proposta dos PCNEM "ambiciosa e complicada de ser viabilizada na realidade escolar brasileira".22 um dos pontos nevrlgicos relativo aplicao dos PCNEM reporta-se tradio inventada pela Lei 5.692/71, e pela legislao dela decorrente, dizendo respeito polivalncia, fenmeno que provocou um desvio de rota na rea de conhecimento em arte-educao, tanto em termos epistemolgicos como metodolgicos, considerando-se a histria que vinha sendo construda desde a criao das escolinhas de Arte e de outras experincias positivas. Sobre isso, veja-se a seguinte citao, retirada dos prprios PCNEM: Nas escolas, a arte passou a ser entendida como mera proposio de atividades artsticas, muitas vezes desconectadas de um projeto coletivo de educao escolar e os professores deveriam atender a todas as linguagens artsticas (mesmo aquelas para as quais no se formaram) com um sentido de prtica polivalente, descuidndose de sua capacitao e aprimoramento profissional. Esse quadro estende-se pelas dcadas de 80 e 90 do sculo XX, de tal forma que muitas das escolas brasileiras de Ensino Mdio apresentam prticas reduzidas e quase ausentes de um ensino e aprendizagem em msica, artes visuais/plsticas, dana, teatro, enfim, de conhecimento da arte propriamente dita.23 uma das questes cruciais a respeito desse problema a qualificao docente para um trabalho to diverso quanto interdisciplinar. Em face disso,
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PENNA, Maura. Discutindo as condies de aplicao dos PCN para a rea de Arte. In: Anais do XI Encontro Nacional dos Estudantes de Arte, So Luis, UFMA, 2001, s/p. BRASIL, 1999, op cit. p.91-92, grifo nosso.

e tornando conio referncia as contribuies existentes na literatura, vislumbram-se perspectivas nada alvissareiras24 quanto aplicao dos PCNEM e PCN+, a saber: a) poder ser exigida do professor uma polivalncia ainda mais ampla do que a prescrita para a Educao Artstica, uma vz que, diferente da rea de Lngua Estrangeira Moderna, para a qual os PCNEM e PCN+ apresentam os conceitos estruturantes e as respectivas competncias sem mencionar quais idiomas devem ser considerados, para a disciplina Arte so mencionadas quatro linguagens;25 b) como a disciplina Arte exige uma abordagem que demanda muito tempo para ser executada a contento, pois abrange conhecimentos atinentes ao fazer, apreciar e contextualizar quatro linguagens artsticas, as propostas dos PCNEM podero ser concretizadas na escola apenas na medida das possibilidades dos recursos humanos disponveis, certamente com nfase na(s) linguagem(ns) artstica(s) para a(s) qual (is) o professor est qualificado;26 c) poucas escolas podero cumprir tais exigncias, sobretudo as de elite, e certamente com a contratao de vrios professores para trabalhar as quatro linguagens;27 d) as propostas dos PCNEM constaro apenas do currculo escrito,
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A argumentao apresentada nos itens acima foi inspirada em PENNA (2001, op cit), e alguns trechos grifados so citaes literais. A respeito disso, observe-se o seguinte depoimento de um professor de escola pblica de So Luis: "eu lecionei seguindo na risca e vi que era impossvel dar tudo o que era previsto, os alunos escolhiam um linguagem, outros no queriam, e eu vi que era impossvel atender a esse desejo deles" (In: SANTANA, Aro et alli. Vises da Ilha: apontamentos sobre teatro e educao. So Luis, 2003, p.34). O exemplo das Escolas Parque de Braslia bastante esclarecedor da situao esboada acima: os alunos das escolas de Ensino Fundamental freqentam-nas, em turno contrrio, onde tm aulas de Arte em ambientes adequados, professores devidamente habilitados, exercitando o aprendizado das linguagens artsticas de ma neira muito salutar. O depoimento de uma professora que leciona cm uma escola freqentada pela elite ludovicense enfatiza essa possibilidade: "Na minha escola coordeno o Departamento de Teatro e tentamos trabalhar com os PCN e tambm com os contedos do vestibular. A gente trabalha o fazer teatro de forma bem legal e assiste peas com os alunos sempre que d. Eles gostam de mostrar suas produes e a gente participa do festival de teatro estudantil" (in: SANTANA, 2003, op cit, p. 34).

sem mudanas efetivas na sala de aula; e) ser reforada a nfase nas Artes Visuais, pois existem mais professores qualificados e maior tradio junto s escolas; f) o professor de Arte poder sentir-se sem condies de planejar o projeto educativo na escola, pois isso exige um processo dinmico de discusso, bem como parcerias que compreendam suas aspiraes e possibilidades. Essas possibilidades, contudo, no podem restringir o quadro geral da Arte na escola a uma perspectiva negativa (ou mesmo pessimista), uma vez que os PCNEM so constituem, sobretudo, por mecanismos que iro respaldar o trabalho docente, inclusive no sentido de fundamentar certas reivindicaes histricas junto administrao escolar e aos rgos pblicos de educao e cultura. Neste sentido, espera-se que a discusso nos seminrios regionais possam dar sentido mais amplo e sistemtico ao presente documento, atualizando um debate importantssimo para a rea de Arte e, sobretudo, para a organizao do currculo do Ensino Mdio nas escolas brasileiras.

Prof. Dr. Jos Mauro Ribeiro Universidade de Braslia - DF Prof. Dr. Aro Paranagu de Santana Universidade Federal do Maranho - MA Prof Dr" Terezinha Losada Universidade de Braslia - DF

Educao Fsica
Prof. Dr. Antonio Carlos Moraes

1 O desafio da educao escolarizada


O Brasil e a civilizao ocidental como um todo apresentam uma grande dificuldade em definir claramente as funes sociais do Ensino Mdio. Tais dificuldades residem no fato de a Idade Moderna, a partir das revolues centrais do mundo europeu, ter configurado uma diviso no processo de educao escolarizada. uma diviso que se estende historicamente por mais de dois sculos, caracterizada, principalmente, pelos ideais de educao que separam ricos e pobres, dirigentes e dirigidos, patres e trabalhadores. Desde as Revolues Inglesa e Francesa, que aproximaram os setores dominantes do processo de produo e passaram a exigir mo-de-obra melhor preparada, para o processo produtivo economicamente vantajoso para os donos dos meios de produo, uma pergunta permaneceu neste contexto revolucionrio: afinal, se a revoluo apregoa escolas para todos, qual seria a escola para os antigos servos, para os filhos dos artesos, dos camponeses, dos pedreiros e outros trabalhadores? Teriam, os filhos da classe operria, domnio fundamental dos meios de produo tecnolgica, da economia, as artes, do tempo do lazer, da comunicao, do transporte, da produo de alimentos, da ocupao de espaos socialmente necessrios e outros bens fundamentais s relaes humanas, enfim, ao gozo da cidadania? A histria de nosso processo educacional fornece dados que, seguramente, respondem s indagaes acima. Nosso ensino fundamental obri-

gatrio, comprovando no se encontrar ainda socialmente referenciado pela maioria da populao. Problemas scio-econmicos, que assombram tanto o pas quanto seus vizinhos da Amrica Latina, constituem-se como as principais ameaas para a evaso escolar. Neste sentido, a obrigatoriedade torna-se a principal estratgia de convencimento das famlias, da importncia de seus filhos freqentarem as escolas. Ainda assim, diante do texto constitucional, o sistema educacional no cumpre sua parte quanto a tal obrigatoriedade quando no consegue levar a maioria dos alunos, compulsoriamente matriculados, concluso do ciclo de escolarizao e, conseqentemente, continuidade dos estudos. Diante do quadro histrico de evaso e repetncia escolar, o produto que a educao escolarizada no Brasil apresenta, desde a sua reestruturao no sculo XIX, um sistema que prepara uma minoria para a continuidade e/ou aprofundamentos dos estudos. O Ensino Fundamental concludo por uma minoria que, no Ensino Mdio, se divide claramente entre aqueles que tero acesso s principais universidades, aqueles que ocuparo, com muito sacrifcio da famlia, espaos em cursos superiores de qualificao profissional, em sua maioria, pagos e de qualidade acadmica no comprovada nos campos do ensino, da extenso e, principalmente, da pesquisa, isto , cursos que deixam claro, nos materiais de divulgao, que o objetivo a preparao para a ocupao de mercado de trabalho. E, ainda, aqueles, que formam a maioria dos alunos das escolas pblicas, divididos entre os que faro um curso tcnico de ocupao imediata no mercado de trabalho e aqueles que no sentiro qualquer diferena scio-econmica e cultural no que se refere ao seu trabalho e sua participao efetiva nos rumos da sociedade. Desde a ocupao do solo brasileiro pelos europeus, a partir de 1500, os colgios preparam jovens dos setores dominantes da sociedade para o aprofundamento de estudos, visando ao futuro exerccio de direo, seja na estrutura poltica, cultural, produtiva, militar ou sacerdotal. Tal preparao sempre se deu no mbito educacional, correspondente ao que compreendemos, nos dias de hoje, como Ensino Mdio. Preparar para ocupar vagas nas

universidades, nos seminarios maiores e nos cursos de oficiais militares, essa era a finalidade maior desse nvel de estudos que, dada a sua abrangncia reduzida s famlias que poderiam pagar pelos estudos, encontrava facilidade para encaminhar seus egressos s instncias de poder. Os antecedentes consolidados do Ensino Mdio no Brasil situam-se, historicamente, no incio do sculo XIX, quando o Seminrio de Olinda preparava os jovens brasileiros, oriundos dos setores dominantes, para ingressarem nas grandes universidades europias. com o declnio deste estabelecimento, o Colgio do Caraa, em Minas Gerais, passou a preparar os filhos dos representantes da classe dirigente brasileira para o domnio do contexto poltica do pas. A partir da segunda metade do sculo XIX, colgios como o Pedro II, no Rio de Janeiro, controlavam o processo de preparao dos jovens das classes mdia e alta, para a ocupao dos bancos universitrios e, conseqentemente, do parlamento, dos governos, das indstrias, do judicirio, entre outros. Nesses espaos, ocupavam vagas homens, brancos e ricos. Apesar de pblicos ou custeados pelos cofres pblicos, predominava o ensino pago. com o avano do capitalismo e da consolidao do liberalismo na civilizao ocidental, o acesso ao Ensino Mdio, pela classe trabalhadora, passou a ser uma demanda importante dos mecanismos de produo, medida em que, entre a mo-de-obra bruta, do operrio semi-alfabetizado, e analfabeto, e os cargos de direo, surgiu um espao de ocupao por parte da classe trabalhadora da qual no se exigiria uma formao superior. Desta forma, a criao de cursos de formao tcnica forjou, por um pequeno perodo, uma modalidade de Ensino Mdio que permitiu o acesso aos filhos de trabalhadores. medida em que tais cursos, alm de preparar mo-de-obra para o desenvolvimento do capital, tambm possibilitava maior capacidade de competio para acesso universidade pblica, passaram a receber matrculas de filhos de camadas cultural e economicamente privilegiadas. As escolas tcnicas (CEFET), em todo Brasil, atendem, nos dias de hoje, uma parcela majoritria de alunos de classe mdia e alta que tm por objetivo a preparao para o vestibular de cursos concorridos nas universidades pblicas.

Se no passado as escolas formavam alunos para a erudio e para a direo poltico-social, excluindo dessa possibilidade pobres, negros, ndios e mulheres, o Ensino Mdio dos dias de hoje forma uma pequena parcela para o acesso universidade pblica de qualidade e uma grande parcela para coisa nenhuma. Nesse caso atual, continuam excludos da possibilidade de direo poltico-social os negros, os ndios e a juventude empobrecida em geral. Nem mesmo pode ser acalentado, atualmente, o imaginrio de que o curso tcnico possa proporcionar uma vida melhor, levando ao exerccio de tarefas menos extenuantes e melhor remuneradas. As novas tecnologias criadas para a produo exigem cursos superiores que so inacessveis financeiramente. Alm disso, no provocam deslocamento significativo na base social. O digitador de hoje continua no mesmo patamar econmico do datilografo de ontem. Enfim, o desafio colocado, no momento, encontrar uma justificativa plausvel para convencermos a maioria da juventude brasileira a freqentar os bancos escolares do Ensino Mdio. O aluno de escolas pblicas est muito longe de dominar aspectos primrios do exerccio de cidadania, quando no consegue questionar a falta de acesso aos bens bsicos de consumo e sobrevivncia; quando no consegue exigir melhor qualidade de vida e maior participao nas decises polticas e jurdicas, quando no domina, com fundamento, a linguagem falada e escrita; quando no consegue dialogar com o poder; quando no entende os fundamentos da economia poltica, tais como mecanismos de inflao, oramentos pblicos; quando no consegue compreender as manifestaes artsticas em seus vrios aspectos e estilos; e no campo da Educao Fsica, quando no consegue articular, com autonomia, a ocupao de espaos pblicos de lazer, planejar individual e coletivamente sua forma fsica; quando no consegue avaliar criticamente os servios que lhes so prestados no campo do esporte, do lazer ou da busca pela esttica corporal desejada; enfim, quando no consegue se organizar para exigir do poder pblico garantias de espaos qualificados e seguros, sem precisar recorrer a mecanismos de fiscalizao corporativos.

2 um pouco de memria da Educao Fsica no Ensino Mdio A Educao Fsica no Ensino Mdio desempenhou, no passado, um papel de conformao hegemnica no interior das polticas educacionais. Desde a era dos seminrios, passando pelos preceptores e chegando s escolas-modelo, do sculo XIX, a ginstica, a esgrima, a corrida, e outros exerccios fsicos, fizeram parte da programao escolar como elemento integrante da formao do carter do indivduo que estava sendo preparado para a direo da sociedade. Os os ideais liberais de Locke e Rosseau j haviam chegado ao Brasil que, em processo contnuo de formao da classe dirigente, conseguia, em poucas e seletas escolas, preparar filhos dos setores dominantes para a ocupao dos cursos superiores, do clero, do parlamento, do executivo e do judicirio. Nesse contexto, o exerccio fsico programado, planejado, e com justificativa cientfica, era um fator de distino social. A modernidade, como salienta Phillipe ries, apresentou sociedade o homem que transforma o jogo em atividade nobre, que sabe se relacionar no lazer, que sabe o limite para o esforo fsico no se transformar em trabalho, em necessidade de sobrevivncia. A ginstica, a esgrima e outros exerccios fsicos, constituam os principais jogos de poder: o jogo da esttica, do bom gosto, da ousadia, do risco, da criao de identidade, da tatuagem territorial. No Colgio do Caraa, em Minas Gerais, no perodo de 1820 a 1968, a presena da Educao Fsica na grade curricular foi uma constante no processo de formao do carter e na mudana de hbitos daqueles que foram, em grande parte, ocupantes de espaos privilegiados no cenrio poltico-administrativo do pas. O colgio teve como caracterstica a preparao de jovens, em sua maioria de origem rural, para os cursos superiores ou para os seminrios maiores. Nesse sentido, a questo dos hbitos que envolvem a cultura corporal, principalmente do sujeito de costumes rurais do sculo XIX e incio do XX, foi um ponto fundamental na formao do Emilio, do gentleman brasileiro.

Na rotina do colgio, que era interno, a postura do corpo, o banho semanal, o exerccio matinal, a utilizao do tempo livre com jogos e brincadeiras, a alimentao regrada, a busca da ousadia pelas escaladas de montanhas e caminhadas em matas faziam parte de uma formao que buscava uma mudana vertiginosa do homem rural brasileiro, que possua maus hbitos alimentares, dormia aps as refeies e nos tempos livres, tinha o exerccio fsico diretamente relacionado ao o trabalho, no ousava nas relaes sociais, no possua bom gosto esttico, enfim, no se aproximava dos modelos europeus que combinavam o modo de vida nobre com as aspiraes polticas e econmicas dos tempos da revoluo poltica, cultural e industrial. Tal modelo de educao chegou s escolas centrais dos principais centros polticos brasileiros. Nesse sentido, podemos afirmar que a Educao Fsica fez parte de um modelo de Ensino Mdio com uma clara finalidade: formao da classe dirigente culta, de gosto refinado, de aparncia fsica saudvel e robusta, ousada e hbil nas relaes de poder. No resta dvida ter sido um modelo hegemnico, cultural e economicamente, para uma minoria da sociedade branca, rica e predominantemente masculina. Entretanto, foi um projeto em que a disciplina se justificou, cumpriu seu papel e fez histria. Nos dias de hoje, com o crescimento da oferta e demanda pelo Ensino Mdio, com o acirramento das relaes de classes, com as muitas possibilidades contra-hegemnicas ao modelo dominante e com a aceitao, por parte da classe trabalhadora organizada, da escola como espao no qual os filhos dos trabalhadores podero se apropriar da capacidade de reivindicar a direo da sociedade, ou no mnimo, dialogar com o poder, em todas as suas esferas. As disciplinas, e seus professores, precisam preparar-se para tomar acento em projetos nos quais a maioria da populao, principalmente a classe trabalhadora, possa ser contemplada com o saber e seus benefcios socioculturais.

3 Outras escolas, outras polticas, outros modos de vida e mesmas condies socioculturais com a ampliao do quadro escolar, com a expanso do ensino pblico gratuito, a impresso que tida era de possvel mudana no quadro social, com novos arranjos polticos, ascenso social dos extratos mais pobres e uma juventude mais autnoma e preparada para enfrentar as grandes questes nacionais e internacionais, no campo da economia, da poltica e da cultura. Entretanto, como fora mencionado anteriormente, a finalidade concreta destinada ao Ensino Mdio deu continuidade preparao para o curso supe-rior. Se considerarmos que: o modo de vida da sociedade brasileira mudou, em suas atitudes e hbitos; que as influncias europias diminuram sensivelmente, diante da grande concorrncia com a cultura norte-americana; o Brasil teve, em sua ltima centena de anos de vida poltica, grandes perodos de ditadura e tentativas de implantao de projetos de padronizao da sociedade, com predomnio hegemnico dos setores dominantes da economia, da poltica e da cultura do pas; e, ainda, mesmo nos perodos de aparente democracia, a hegemonia das polticas pblicas continuaram sob a tutela de tais setores; Pergunta-se: qual foi afinal, a funo da ampliao do Ensino Mdio na sociedade brasileira? Quais foram os projetos para os representantes da classe trabalhadora que conseguiram acessar o Ensino Mdio nos ltimos cem anos? As preocupaes esboadas acima esto presentes, de alguma forma, no cotidiano acadmico e no trabalho de professores da rea da Educao Fsica. A literatura e os fruns da rea construram, historicamente, questes semelhantes. Afinal, o que a sociedade espera do da Educao Fsica no Ensino Mdio? Diante do consolidado objetivo de chegar universidade ou de conseguir uma profisso para a insero imediata no mundo do trabalho, a permanncia da Educao Fsica no Ensino Mdio passou a depender de um novo projeto pedaggico sustentado por concepes polticas e filosficas diferentes daquelas que fomentaram a educao escolarizada no Brasil oitocentista.

Partindo da lgica dos regimes autoritrios, quando os projetos tiveram como pano de fundo a demonstrao de fora do Estado no que se refere identidade nacional, a capacidade de produo, a representao de um ideal de impacto social e econmico, a ordem social estabelecida e o controle da expresso a partir de suas diversas fontes e instrumentos, o projeto polticopedaggico para a Educao Fsica no Ensino Mdio, que deixou profundas marcas, foi aquele ditado pelo decreto 69.450/71, que estabeleceu o Esporte de competio institucionalizada como contedo nico da Educao Fsica no Ensino Mdio. A deciso fazia parte de uma empreitada, que partia do primeiro segmento do Ensino Fundamental. Nessa primeira etapa do ensino, priorizavase a recreao e os chamados jogos pr-desportivos, no segundo segmento a iniciao desportiva e, no Ensino Mdio a formao de equipes e treinamento esportivo. Na estrutura do projeto, foram criados e fortalecidos os jogos escolares e universitrios e muitos professores foram enviados ao exterior visando qualificao. Portanto, havia um projeto nacional que tinha na Educao Fsica, em todos os seus nveis de ensino, um potencial instrumento de conduo. A escola passou a ser um dos aparelhos de aplicao da chamada Teoria da Pirmide Esportiva que se juntou, mais tarde, ao Programa Esporte para Todos. A lgica era a seguinte: massificao, aprendizagem e aprimoramento tcnico e treinamento de alto nvel. Contudo, usando as mesmas estratgias polticas dos pases centrais dos blocos capitalistas e socialistas, econmica, cultural e socialmente mais avanados que o Brasil, o projeto foi desgastado sem apresentar o resultado esperado, o de colocar o pas em evidncia internacional. O regime poltico da poca tambm desgastou-se e deixou uma tradio autoritria difcil de ser removida, devido estrutura construda principalmente na formao de recursos humanos. Ainda muito forte o imaginrio de que o esporte de competio seja o remdio de todos os males sociais e econmicos que assolam o pas, desde o regime de escravido abolido h quase 120 anos. Tambm

muito forte a retrica que sustenta que a escola seja o espao ideal para a aplicao, ad eternum,de tal remdio. Tratar-se de um contedo vinculado ao processo de mercadorizao da cultura, controlado por instituies de carter privado que no possuem compromisso com a transformao social, com a produo dessa cultura e das tecnologias novas ao alcance de todos. Ao contrrio, o processo de transformao da cultura em mercadoria reifica seus contedos e subordina seus atores e autores s condies econmicas de mercado. Ou seja, no caso em questo, o esporte de competio transformado em objeto de consumo, cuja criao, modificao, transformao e acesso fogem do controle de quem o pratica e/ou o aprecia. Portanto, sustentando um contedo nessas condies, a escola abre mo de sua autonomia no que se refere a sua finalidade universal: produo e transformao da cultura. 3.1 Abandono e liberalizao: os contedos escolares como mercadorias Por outro lado, os chamados regimes democrticos, que iniciaram e concluram a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDBEN), nmero 9.394/96, a partir da qual foram produzidos os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), no fizeram muito esforo para remover a tradio autoritria e, particularmente no Ensino Mdio, manteve-se os resqucios do esporte de competio no ensino pblico, caracterizando uma espcie de momento de lazer de baixa qualidade e, nas escolas de ensino privado, a abertura s iniciativas neoliberais, acentuadas nos governos de 1994 a 2002, facilitou o processo de terceirizao e transformao dos contedos da Educao Fsica em mercadorias veiculadas por servios prestados em horrios extra-classe. A expanso das escolas privadas no Brasil, particularmente no perodo de ascenso do neoliberalismo (1994-2002), no levou em considerao a necessidade de construo de espaos e materiais adequados e de elaborao

de projetos poltico e pedaggicos que pudessem oferecer um Ensino Mdio que fosse alm da promessa de um bom desempenho do aluno no vestibular. A educao concebida como comrcio no permite preocupaes com um processo longo e de construo de uma tradio de produo cultural. Muitas escolas transferiram para empresas perifricas algumas de suas obrigaes, entre elas o oferecimento da Educao Fsica, que passou a ser praticada em clubes esportivos e academias de ginstica, ensinada por professores que no possuem qualquer vnculo pedaggico com a escola. Foi nesse contexto de liberalizao das escolas privadas e dilapidao das escolas pblicas, com a presena do entulho autoritrio de antigos regimes, que os PCNEM foram formulados e formatados para balizar e ordenar o planejamento e as polticas escolares. Da Educao Infantil ao Ensino Mdio, os textos foram elaborados, publicados e distribudos para as instituies de ensino. Trata-se de um documento que nasceu sob olhares desconfiados daqueles que, aps a queda do ltimo regime autoritrio, sonharam com uma constituio democrtica e, conseqentemente, com uma LDBEN oriunda dos setores organizados, apoiados pela maioria da populao, sobretudo a partir das instituies dos trabalhadores da educao. Frustrada tal inteno, com a aprovao do projeto do Senador Darcy Ribeiro, a esperana dos trabalhadores recaiu sobre a possibilidade de ainda interferir nos futuros desdobramentos da lei. Dos desdobramentos, um dos mais importantes, sem sombra de dvida, foram os PCNEM. um documento formulado pelo governo, esboado e concludo por uma suposta massa crtica e apoiado em um mecanismo aparentemente democrtico. Por mais que os tcnicos digam no se tratar de um modelo de ensino, o imaginrio social ganha, a cada dia, um reforo para que se entenda o contrrio (basta observarmos as referncias bibliogrficas nos concursos pblicos para o magistrio). Os PCNEM esto sempre presentes, no apenas nas questes estruturais, mas sobretudo nas questes metodolgicas. No entanto, apesar de as organizaes civis no Brasil possurem um

acumulo considervel de discusses e produo de teses e propostas para a educao nacional, no a possibilidade de o governo lanar modelos pedaggicos que nos preocupa. O problema reside no modelo poltico que os governos adotaram para a reforma educacional no Brasil. um modelo poltico que frustra a maioria das pessoas envolvidas com a educao, conseqentemente apresenta instrumentos e modelos pedaggicos frustrantes. Nesse momento em que estamos dispostos a rediscutir os PCNEM, devemos lembrar o mesmo documento relativo ao Ensino Fundamental recebeu inmeras crticas e que apenas os professores do primeiro segmento (1 a 4a sries) tm apresentado algum desenvolvimento que possa justificar um estudo de aprofundamento. No segundo segmento, os resultados tm sido muito pontuais, isolados a alguns projetos de iniciativas disciplinares, sobretudo em escolas de ensino privado. Quanto ao Ensino Mdio, nem mesmo as escolas do ensino privado que se destacam no ensino fundamental e que possuem uma larga tradio no construtivismo piagetiano (a referncia filosfica do documento) conseguem realizar algum trabalho sob a orientao dos PCNEM. Essa situao pode ser vista como mais uma herana deixada pelo neoliberalismo, que o governo atual, eleito pelas organizaes civis frustradas em 1996, promete remover das estruturas fundamentais das polticas pblicas de educao. 3.2 Por um novo texto da Educao Fsica nos PCNEM Ensino Mdio nesse contexto de esperana de polticas pblicas com a participao dos movimentos organizados da sociedade civil, que o Departamento de Polticas do Ensino Mdio, da Secretaria de Educao Bsica (DPEM-SEB), do Ministrio da Educao, faz a chamada para os seminrios, para os quais estamos nos preparando, deixando evidente que a comunidade precisa conversar e reformular, ou at mesmo suprimir, aquilo produzido em 2002 para o Ensino Mdio.

No caso da Educao Fsica, podemos, a partir da leitura e anlise, recomendar ao seminrio a supresso do texto atual do PCNEM e a construo de um novo texto com base na produo de teses, nas propostas e nas experincias pedaggicas em Educao Fsica no Ensino Mdio, bem como, a partir das discusses diretas que deveremos implementar durantes os seminrios regionais e nacional. Para justificar tal recomendao encaminhamos uma breve anlise do texto produzido em 2002, acompanhada de alguns considerandos e questes para debate. 3.3 Anlise panormica do texto sobre Educao Fsica para o Ensino Mdio Nesta parte do documento h a inteno de seguir algumas orientaes do DPEM-SEB, encaminhadas na forma de categorias de anlise. Podemos adiantar que boa parte das categorias no poder ser aplicada por falta de elementos que, em nosso entendimento, no podem ser encontrados no texto em anlise. O texto sobre Educao Fsica est localizado nas pginas 154 a 167 do PCNEM, publicado em 2002. Nele est inserido um contedo que versa a respeito dos objetivos da disciplina, da sua realidade no campo de trabalho, das possibilidades pedaggicas, a interpretao da LDBEN e das competncias e habilidades a serem desenvolvidas na disciplina. Na verdade, o texto segue um roteiro delineado institucionalmente que serviu para todas as disciplinas. Competncias e Habilidades a desenvolver compem uma estrutura dividida em trs partes a serem preenchidas: 1) Representao e Comunicao; 2) Investigao e Compreenso e 3) Contextualizao sociocultural. Pode-se observar que, no s a estrutura igual para todas as disciplinas, mas as prprias competncias e habilidades so semelhantes, seno iguais, as mesmas em todas as disciplinas. O que est colocado na prtica que competncias e habilidades so qualidades fsicas, intelectuais e ticas que devero ser praticadas pelos alu-

nos: conhecer, desenvolver, compreender, articular, dimensionar, construir, expressar-se, elaborar, utilizar, investigar etc. Sao objetivos colocados para os alunos, uma espcie de inverso do planejamento, quando os objetivos e serem alcanados pelo professor. Essa postura advem da concepo de o aluno ser de capaz de alguma coisa que no depende, necessariamente, da escola ou do professor. medida em que o texto se afasta da estrutura de Competncias e Habilidades, aparecem as dificuldades em se estabelecer vnculos entre a disciplina como componente curricular e sua funo especfica no interior da escola. No caso da Educao Fsica, a grande dificuldade identificar uma posio da disciplina no campo pedaggico frente a uma tendncia fortemente liberal do ponto de vista da atuao do professor. Fala-se em utilizao de conhecimentos adquiridos, de modificaes de regras estabelecidas, de reconhecer (conscientizao) a importncia das atividades, sem mencionar referncias tericas. Na maioria das vezes o texto confunde a funo do professor com a do profissional de Educao Fsica, ficando evidente a posio liberal. Essa interpretao no decorre apenas do termo empregado, mas tambm, e principalmente, porque em todos os momentos em que competncias e habilidades so discutidas, os contedos, as atividades, as modalidades, enfim, as prticas sugeridas so priorizadas em detrimento da discusso a respeito da necessidade de formulao dos objetivos por parte da escola e do professor.

4 PCNEM para quem? Normalmente, quando nos preparamos para produzir um documento propositivo, um Projeto Poltico Pedaggico ou um simples planejamento anual de uma disciplina, o primeiro elemento, que nos toma um tempo considervel de reflexo e produo, o OBJETIVO. No entanto, um documento com a importncia dos PCNEM trouxe, no caso da Educao Fsica, uma impresso de que objetivos no possuem tanta importncia como pensamos.

No texto, no fica claro, a partir do objetivo estabelecido, se fora elaborado para leitura de professores ou de alunos. No h uma introduo que possa informar ao leitor uma linha de raciocnio ou uma concepo que sustentar o texto. Quando informam a respeito do objetivo do documento, os autores afirmam que a inteno aproximar o aluno do Ensino Mdio novamente da Educao Fsica, de forma ldica, educativa e contributiva para o processo de aprofundamento dos conhecimentos, o objetivo do que ser exposto. (p.155) Esse o motivo de nossa preocupao. Afinal, a quem o documento se destina? Alm disso, possvel comentar, a partir de vrias linhas do texto, os problemas que decorrem de uma escrita confusa, que contm afirmaes generalizadas de situaes que so complexas e especficas. No se pode tratar o aluno como instituio. Os alunos, tal como os professores, so sujeitos histricos e esto em constante movimento. Portanto, no possvel afirmar que o aluno est afastado da Educao Fsica do Ensino Mdio, como o faz, na citao acima. Quais alunos? De quais escolas? Em qual sistema de ensino? Onde esto os dados? Se a forma ldica, como ficam os objetivos? A idia de aprofundamento dos conhecimentos combina com o ldico? Na verdade, o documento no possui um objetivo e mistura conceitos bsicos sem coerncia, como o caso do ldico e do educativo. Ao continuar a leitura percebe-se outros problemas que acabam descaracterizando o texto como um documento de apoio pedaggico. No estamos cobrando dos autores um documento acadmico. Contudo, os professores do Ensino Mdio possuem, em sua maioria, curso superior, e esto em constante contato com estruturas acadmicas de suporte ao trabalho pedaggico, seja em grupos de estudos, seja em cursos de ps-graduaco, de participao em congressos ou mesmo por leituras solitrias. No caso da Educao Fsica, nos ltimos 20 anos houve uma grande oferta, acompanhada de demanda semelhante no campo editorial e de eventos acadmicos. Nesse sentido, os problemas que apontamos a seguir so facilmente detectados pelo professor que est no cotidiano escolar.

lugar comum encontrar afirmaes sem consistncia terica a respeito de possibilidades de prticas que, supostamente, levaro os alunos a adquirirem competncias e habilidades. Tais afirmaes aproximam-se dos chaves comerciais e corporativos, encontrados em campanhas publicitrias, no possuindo compromisso com a consistncia terica que deve permear os contedos veiculados na escola, principalmente no ensino mdio. Nesse sentido, o problema no apenas o de termos mal empregados no texto, problema poltico e pedaggico. Na pgina 167, possvel destacar uma passagem que nos permite interpretar o sentido liberal do termo discutido. Na coluna sobre Representao e comunicao, o texto prope que o aluno dever ser capaz de: Interessar-se pelo surgimento das mltiplas variaes da atividade fsica, enquanto objeto de pesquisa e rea de interesse social e de mercado de trabalho promissor. Na pgina 156, a tendncia liberal j tinha sido antecipada quando os autores ressaltam que: uma Educao Fsica atenta aos problemas do presente no poder deixar de eleger, como uma das suas orientaes centrais, a da educao para a sade. Continua, ainda, o texto: Se pretende prestar servios educao social dos alunos e contribuir para a vida produtiva, criativa e bem sucedida, a Educao Fsica encontra, na orientao pela educao para a sade, um meio de concretizao das suas pretenses. As citaes acima revelam a inteno de colocar interesses pessoais e de categoria profissional acima dos interesses da comunidade escolar. Num primeiro momento, a Educao Fsica fica reduzida a um conjunto de atividades fsicas receptivas s novidades que fomentam mercadorias e prestadores de servios. Em outro momento apontada a questo da sade como uma linha imprescindvel, de orientao central, no processo de concluso da Educao Bsica. Tal centralidade de orientao vem acompanhada de um discurso que torna, muito claramente, a Educao Fsica uma instituio parte na instituio escolar. uma instituio que tem pretenses. Este tipo de discurso se desenvolve em todo o documento, de forma que, em certos trechos, fica muito evidente que tais pretenses passam pela

necessidade de possuir ou recuperar prestgio na estrutura. Para encerrar esta parte da anlise, destacamos alguns trechos que evidenciam a possibilidade de objetivos particulares de algumas disciplinas, em particular a Educao Fsica, que colocam em segundo plano os objetivos da comunidade escolar, nesse nvel de ensino: Aos professores de Educao Fsica cabe recuperar o prestgio perdido nas ltimas dcadas (p. 157) (...)as aulas do "mais atraente" dos componentes limita-se aos j conhecidos fundamentos do esporte e jogo. (p.156). O professor de Educao Fsica deve buscar, a todo custo, uma integrao com o trabalho desenvolvido na escola, colocando seu componente curricular no mesmo patamar de seriedade e compromisso com a formao do educando (...) nem sempre somos chamados a opinar sobre alteraes nos assuntos escolares (...) a disciplina encontra-se desprestigiada e relevada a segundo plano (...) apresentar os resultados do trabalho um dado importantssimo na recuperao do prestgio da disciplina (...) (p.158). As ilustraes acima revelam um recalque, que acaba por gerar um sentimento corporativo no documento, como se a escola fosse um espao de lutas por prestgio de determinadas disciplinas sobre as outras. O grande problema saber que tanto as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio (DCNEM), quanto os PCNEM, veiculam contedos que so destinados recuperao ou diminuio do prestgio desse ou daquele professor, tendo por base a disciplina ensinada. Esse tipo de comportamento fatalmente coloca de lado a principal discusso: a busca de uma definio do papel do ensino escolar em todos os seus nveis, tendo por base os objetivos institucionais, da comunidade escolar e de cada escola, em particular, a partir de seu Projeto Poltico Pedaggico. Alm dos problemas identificados, h um conjunto de passagens que descaracterizam o documento como instrumento orientador para a poltica pedaggica. Pode-se observar uma clara valorizao de atividades isoladas em detrimento de elementos de maior importncia como os objetivos, a metodologia, as concepes de ensino e os contedos (p.p. 155 e 164). Em outros momentos, os autores evitam discutir politicamente os problemas so-

ciais que facilitam a explorao e acirram a competio em todos os nveis das relaes humanas. Nesse caso o texto, quando deveria provocar uma discusso acerca da evaso escolar e do afastamento de alunos das aulas, apenas exibe um discurso moralista a respeito da motivao, da criatividade e da vontade do professor, (p.p. 155,156 e 158). um outro conjunto de passagens revela a preocupao dos autores com uma suposta falta de vontade do professor para o trabalho, generalizando acerca de supostas situaes de incompetncia, negligncia, insensibilidade e falta de alternativas para o trabalho pedaggico. Entretanto, alm de ser imprprio para um documento da envergadura dos PCNEM portar um discurso dessa natureza, as sadas apontadas pelos autores so, h muito tempo, rejeitadas no mbito da Educao Fsica em todas as suas esferas de atuao escolar, seja no trabalho de interveno pedaggica, seja na produo acadmica. Em vrios momentos, os autores fizeram uma opo clara pela concepo de Educao Fsica vinculada ao modelo de sade comercial, veiculada nos programas da mdia. O grande problema fato do texto indicar o modelo da sade como alternativa vivel para suas aulas (p. 156). Notem que colocam o modelo como alternativa e no como um contedo pensado e produzido pela comunidade escolar ou pela consolidao da produo acadmica. Alm disso, o texto exibe, em vrios momentos, o termo Cultura Corporal como se estivesse falando sobre a conhecida corrente pedaggica de Educao Fsica publicada no livro Metodologia do Ensino da Educao Fsica, por uma coletnea de profissionais, lanado pela Autores Associados Editora, em 1992. O problema est na opo por retomar o modelo de Aptido Fsica e importar o discurso da conhecida gerao sade, descolada da preocupao com o conjunto da escola e com as concepes pedaggicas possveis, o que absolutamente incompatvel corrente da Cultura Corporal. Para finalizar este bloco, preciso salientar que durante os seminrios haver a oportunidade de debater e analisar melhor outros problemas que

inviabilizam o texto e justificam posio adotada de pedir sua total supresso. Problemas como conceituao inconsistente, pouca leitura da realidade escolar, aparente distanciamento das grandes questes da Educao Fsica e tentativas de levar para o interior da escola uma prtica profissional liberal so questes a serem analisadas. 5 Sobre as categorias de anlise como citado anteriormente, podemos relatar com segurana que as categorias de anlise encaminhadas pela SEMTEC no puderam ser contempladas por um motivo estrutural. O texto para a Educao Fsica, contida nos PCNEM, no expressa elementos que possam ser comparados efetivamente a partir luz das categorias sugeridas. O problema principal consiste na falta de indicao de possveis metodologias referenciadas na produo acadmica e na falta de possveis contedos referenciados em propostas pedaggicas experimentadas e avaliadas no contexto escolar. H uma confuso generalizada entre o que circula no contexto da industria cultural e o que deve ser vivenciado, criticado e transformado no interior da escola. Alm disso, em se tratando de um documento de ampla divulgao, a falta de consistncia terica das afirmaes no nos permite fazer uma anlise com base nas categorias encaminhadas. Portanto, para o prosseguimento do trabalho, so encaminhadas aos seminrios algumas questes que podero nortear a construo de um documento estruturado, de forma que possamos incorporar as preocupaes apontadas nas categorias.

6 Questes para os seminrios Sem querer abrir, neste espao, uma discusso poltica a respeito da questo das competncias, dada a margem a conflitos que se estabelecem no campo da reforma educacional brasileira, e tambm pelo entedimento de que h razovel acmulo de debates j publicados (ver: Educao Fsica Escolar

frente LDB e aos PCNs: profissionais analisam renovaes, modismos e interesses.

CBCE. Iju: Sedigraf, 1997), podemos afirmar ser possvel iniciar uma reverso do quadro profissional liberal impregnado no texto, a partir dos seminrios, para o qual foi produzido o presente documento. Analisando a pgina 135 dos PCNEM, percebemos que as competncias ali descritas so absolutamente generalizadas, com exceo de duas recomendaes nas quais a Lngua Portuguesa considerada lngua materna e geradora de identidade e as Lnguas Estrangeiras Modernas so consideradas como instrumentos de acesso informao e integrao sociocultural. O restante da pgina apresenta um quadro aberto s interpretaes e debates convergindo com o objetivo da programao dos seminrios: a formatao de um novo documento, identificado com os anseios da sociedade organizada e com o ritmo da produo do conhecimento que visa sustentao de uma prtica escolar compromissada com a transformao da sociedade, tendo a educao escolarizada como um dos setores de referncia para tal fomentao. importante esclarecer que a produo do documento, que consta da programao dos seminrios, no pode ser um portador de sugestes de atividades ou indicaes de determinados contedos. O nosso maior desafo deixar, em primeiro plano, quais seriam os objetivos da Educao Fsica no contexto do Ensino Mdio. Nesse sentido, ser preciso discutir exausto o papel do Ensino Mdio na sociedade. Qual cidado ser formado ao final da Educao Bsica? Esse tipo de questo tem sido freqente nas discusses sobre polticas pblicas de educao, por meio da literatura, h vrias dcadas, principalmente a partir da expanso da escola pblica no Brasil. Afinal, o Ensino Mdio continuar sendo apenas um entreposto de diferenciao de classes no processo de insero nos cursos superiores? A classe trabalhadora s ser contemplada com o Ensino Mdio na perspectiva do acesso ao trabalho? Sobre a Educao Fsica, antes mesmo de qualquer proposio, coloca-

mos alguns aspectos considerandos necessrios para a reflexo: Considerar a Educao Fsica como rea do conhecimento do movimento corporal, culturalmente intencional, produzido para a beleza, por desafio individual, com ousadia, de forma ldica, nas relaes grupais; Considerar que o movimento culturalmente produzido pelo homem pode, por um lado, ser socializado e colocado disposio de toda a humanidade e, por outro lado pode ser patenteado, reificado, transformado em mercadoria, e acessado por um pequeno grupo social; Considerar que, no processo de lutas sociais, a escola hegemonicamente aceita como um espao capaz de preservar e socializar o produto humano, de formar cidados capazes de modificar a estrutura reificante e estabelecer um processo contra-hegemnico frente hegemonia dos setores dominantes que transformam a cultura em mercadoria; Considerar que o processo de seleo para o acesso s principais universidades do pas ocupa quase todo o tempo ativo dos alunos, neutralizando as reais possibilidades de reflexes acerca do projeto hegemnico liberal e corporativo; Considerar que a Educao Fsica no faz parte do quadro de disciplinas sujeitas ao modelo pr-universitrio, que possui em seu conjunto de contedos uma grande abrangncia de manifestaes culturais, tendo seus professores a autonomia para interromper o avano corporativista da industria cultural; Propomos para os seminrios as seguintes questes: Quais so as experincias regionais, relativas cultura corporal de movimento, vividas no Ensino Mdio, que expressam uma possibi lidade dos alunos se apropriarem de uma produo humana de for-

ma no entendida enquanto corporativas?

mercadoria e sem restries

Quais as experincias ou propostas pedaggicas presentes regionalmente que permitem aos alunos a possibilidade de confrontar o modelo hegemnico que vende jogos, transforma o sujeito em consumidor passivo dos esportes, que mitifica, de forma depreciativa, as danas e manifestaes populares, que trata a capoeira numa perspectiva elitista e cria esteretipos espetaculares para as lutas? Quais so as experincias ou propostas pedaggicas regionais, que permitem aos alunos do Ensino Mdio um contato com o mundo da cultura universalizada, de forma crtica e com possibilidade de apreenso de seus mecanismos de funcionamento? Quais so as experincias, ou propostas pedaggicas regionais, que visam transformar parte dos momentos da Educao Fsica em espaos de pesquisa sobre o esforo fsico e o modo de vida de pessoas dos mais diversos setores do campo produtivo da regio? Quais as experincias e propostas pedaggicas regionais que aproveitaram a inquietude juvenil, prpria da faixa-etria dos alunos do Ensino Mdio, para questionar, a partir da prtica de atividades escolares, a falta de espao para o lazer no bairro, no campo ou na cidade, e de polticas para a juventude, no que concerne ao acesso aos lugares pblicos de prticas esportivas, de dana, entre outras manifestaes? Enfim, quais as propostas pedaggicas colocadas e experimentadas em cada regio, que aproveitaram o momento de amadurecimento intelectual dos alunos para proporcionar-lhes o direito de conhecer e operacionalizar elementos da cultura corporal de forma autnoma, sem a tutela de instrutores ou animadores profissionais e sem a restrio econmica?

No campo especfico da Educao Fsica, quais as metodologias conhecidas e experimentadas, bem como as manifestaes culturais que permitiriam uma formao para fomentar opinies e capacidade de confrontao aos nossos jovens estudantes frente s desigualdades sociais no campo da arte, do lazer e da ocupao de espaos esportivos? Espera-se podermos fazer uma discusso produtiva, e que sejamos capazes de elaborar um texto de referncia capaz de construir de muitos outros textos e propostas pedaggicas identificadas com as lutas, com os costumes, com os diferentes modos de vida e com a construo coletiva de um mundo melhor. Para adiantar e fomentar nossos encontros sugerimos uma visita aos Anais dos Congressos Brasileiro de Cincias do Esporte (www.cbce.org.br) e pgina do Banco de teses e dissertaes de Educao Fsica da Universidade Federal de Uberlndia (www.ufu.br/nuteses), nos quais podem ser acessados alguns textos que veiculam estudos sobre os PCNEM e a Educao Fsica Escolar.

Prof. Dr. Antonio Carlos Moraes Universidade Federal do Rio de Janeiro - RJ

Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias


Prof Dr Maria Alice Gravina Prof. Dr. Mrio Jorge Dias Carneiro Prof. Dr. Paulo Cezar Pinto de Carvalho Prof. Dr. Ruben Klein

1 Anlise das relaes entre os princpios da LDBEN e da constituio com os PCENEM


A LDBEN estabelece, em seus artigos 35 e 36, as seguintes finalidades do Ensino Mdio: Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o pros seguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser ca paz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; li - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.

Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a ln gua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que esti mulem a iniciativa dos estudantes; III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibi lidades da instituio. Io. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de lingua gem; III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociolo gia necessrios ao exerccio da cidadania. 2o. O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. 3o. Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao prosseguimento de estudos. 4o. A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional,podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional.

Os PCNEM, j nas suas primeiras pginas, colocam-se em consonncia com a LDBEN: "Alteram-se (...) os objetivos de formao no nvel Ensino Mdio. Prioriza-se a formao tica e o desenvolvimento da autonomia inteectual e do pensamento crtico." (pg. 13) Na Parte III, relativa a Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnoogias, estabelecem que: "Os objetivos do Ensino Mdio em cada rea do conhecimento devem envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos prticos, contextualizados, que correspondam s necessidades da vida contempornea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma viso de mundo." (pg.207) Mais adiante afirmam: "um Ensino Mdio concebido para a universalizao da Educao Bsica precisa desenvolver o saber matemtico, cientfico e tecnolgico como condio de cidadania e no como prerrogativa de especialistas". E prosseguem afirmando que: "As modalidades exclusivamente pr-universitrias e exclusivamente profissionalizantes do Ensino Mdio precisam ser superadas, de forma a garantir a pretendida universalidade desse nvel de ensino, que igualmente contemple quem encerre no Ensino Mdio sua formao escolar e quem se dirija a outras etapas de escolarizao." (pg. V-se que os objetivos traados nos PCNEM so bastante ambiciosos. Esses objetivos buscam uma complementao da formao bsica do ensino fundamental, acrescida da aquisio de uma viso crtica e valorativa como preparao para atuao na sociedade. A meta primordial preparar o educando para o trabalho e a participao social, capacitando-o para a aprendizagem contnua, de modo a melhor adapt-lo s rpidas transformaes do mundo contemporneo. Neste quadro, a Matemtica adquire um papel de reconhecida importncia. De acordo com os PCN+ : "No ensino mdio, etapa final da escolaridade bsica, a Matemtica deve ser compreendida como uma parcela do co-

nhecimento humano essencial para a formao de todos os jovens, que contribui para a construo de uma viso de mundo, para 1er e interpretar a realidade e para desenvolver capacidades que dles sero exigidas ao longo da vida social e profissional." (pg. Ill) . Ainda neste documento, consta, de forma clara, o sentido do aprendizado da Matemtica no Ensino Mdio, que alm do seu aspecto de ferramenta eficaz para compreender o mundo que nos cerca, trata-se tambm de linguagem formal e precisa com elementos para uma argumentao lgica e fundamentada. Estes aspectos caracterizam a Matemtica como cincia com objetivos e mtodos prprios: "Nessa etapa da escolaridade, portanto, a Matemtica vai alm de seu carter instrumental, colocando-se como cincia com caractersticas prprias de investigao e de linguagem e com papel integrador importante junto s demais Cincias da Natureza." (pg.lll) V-se, assim, que os documentos analisados apresentam coerncia no estabelecimento de princpios gerais e objetivos para o Ensino Mdio. As metas para o ensino da Matemtica neste nvel esto claramente formuladas e justificadas. Do ponto de vista do contedo e das metodologias propostas, observase que, no artigo 6 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, so estabelecidos os trs princpios pedaggicos estruturadores do Ensino Mdio, sendo que dois deles aqui interessam: a interdisciplinaridade (artigo 8); a contextualizao (artigo 9) Tanto nos PCNEM como nos PCN+, esses dois princpios so colocados em evidncia, mas preciso dizer que isso feito de forma muito vaga e genrica quando se tratam das estratgias e metodologias de ensino que concorrem para implementaes no processo de ensino e aprendizagem. Em diversos momentos, tm-se, nesses documentos, referncias a esses princpios: "Essa articulao interdisciplinar, promovida por um aprendizado em con-

texto, no deve ser vista como um produto suplementar a ser oferecido eventualmente se der tempo " (pg.31, PCN+); ou ainda " Aprender Matemtica de forma contextualizada , integrada e relacionada a outros conhecimentos traz em si o desenvolvimento de competncias e habilidades que so essencialmente formadoras... " (pg.lll, PCN+). Porm, pela generalidade com que esse assunto tratado, os dois documentos so ainda insuficientes para desencadearem um processo de mudana no ensino que faa com que a interdisciplinaridade e a contextualizao participem de forma regular das metodologias pedaggicas. Embora seja mencionado nos PCN+ que "so incontveis as propostas de articulao interdisciplinar no interior de cada rea, ou cruzando fronteiras entre as trs ... " (pg.21) , mesmo neste documento mais detalhado quanto a competncias e contedos, as exemplifi-caes so muito modestas. De fato, temse um nico exemplo de articulao interdisciplinar envolvendo Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia, dado no que trata do uso de unidades e escalas, com nfase especial na escala logartmica. Sente-se a necessidade de mais exemplos que ilustrem articulaes entre as diferentes disciplinas, e, para isso, poderiam ser exploradas situaes em que a Matemtica se apresenta como ferramenta para o entendimento de fenmenos naturais nas reas da Fsica, Biologia e Qumica. Porm, de qualquer forma, na direo do trabalho interdisciplinar, especialmente nos PCN+, tm-se sinalizaes positivas. Por exemplo: ao agrupar diferentes disciplinas em reas de conhecimento, evidenciando, no caso da Biologia, Fsica , Qumica e Matemtica, as competncias gerais que, comuns para o domnio dos diferentes saberes, se tornam metas a serem perseguidas no processo de ensino {Representao e Comunicao; Investigao e Compreenso; Contextualizao Socio-cultural); ao apresentar um tratamento uniforme quanto s competncias especficas a serem desenvolvidas em cada disciplina e que concorrem para a aquisio das competncias gerais, visando-se nisso a aquisio de autonomia intelectual e de pensamento crtico. Quando se trata de articulaes entre as diferentes reas (Linguagens ,

Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias), os dois documentos no chegam a fazer maiores articulaes, especialmente no caso da Matemtica e demais disciplinas agrupadas nas outras duas reas. Nos PCNEM, tem-se registrado que "o desenvolvimento dos instrumentos matemticos de expresso e raciocnio, contudo, nao deve ser preocupao exclusiva do professor de Matemtica, mas dos das quatro disciplinas cientfico-tecnolgicas, preferencialmente de forma coordenada" (pg. 211) Desta forma, o documento no inclui os professores das outras duas reas entre os possveis parceiros do professor de Matemtica, embora as aplicaes descritas no mesmo pargrafo - Comrcio, Msica, Medicina, Metereologia, etc - sejam bastante amplas e com contedos que poderiam articular as diferentes reas. Tambm no contexto das Cincias Sociais, muitas so as possibilidades de trabalho interdisciplinar, com a Matemtica participando, por exemplo, da anlise de indicadores scioeconmicos. O artigo 9 das Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, na forma em que est redigido, identifica as situaes de contextualizao com a experincia prtica do aluno em situaes da vida cotidiana, o que pode implicar em interpretaes bastante restritas. Diramos que a contextualizao deve ser interpretada em sentido mais amplo e que no deve se restringir ao universo de experincias imediatas do aluno. Cuidados devem ser tomados para que no se criem situaes artificiais ou pouco naturais com o propsito de trabalhar com os alunos de forma pretensamente contextualizada. Na verdade, falsas contextualizaes so prejudiciais formao do aluno, e, assim sendo, muitas vezes melhor optar pelo simples ensino da Matemtica, deixando de lado o artificialismo de certas situaes. Em Matemtica, dependendo do tema em questo, a contextualizao se apresenta de forma natural e ajuda a entender questes que esto no cotidiano. Isso acontece, por exemplo, quando o tema tratamento de dados ou contagem. J para outros temas, pode no haver essa naturalidade e, nesse caso, a motivao pode ser dada, ou em consideraes histricas, ou em inte-

ressantes de generalizaes de situaes simples, ou ainda no desafio de resolver um problema interessante e sem maiores preocupaes com as aplicaes. Essas diferentes maneiras de olhar para a Matemtica, so aspectos importantes pouco ressaltados nos PCNEM e nos PCN+.

2 Analisar a relao entre os contedos e metodologias propostas pelos PCNEM e o currculo consolidado do Ensino Mdio Inicialmente esclarecemos que, para a expresso "currculo consolidado", vamos tomar como referncia o currculo adotado pela grande maioria dos professores de escolas pblicas, ou seja, aquele que proposto pela maioria dos livros didticos e tambm orientado pelos programas e provas de vestibulares. E pode-se afirmar que grande a distncia entre a educao praticada nas escolas e aquela que est sendo preconizada nos diferentes documentos do MEC. Eis alguns indicadores dessa distncia, para alm da sala de aula, mas fortemente condicionadores: a organizao dos livros didticos em contedos compartimentados, diferente dos Temas Estruturadores que organizam a nova proposta para o Ensino Mdio; as questes rotineiras e pouco criativas que, no geral, compem as provas de Matemtica dos vestibulares; a prpria organizao dos exames de vestibulares, onde competncias e habilidades so avaliadas separadamente em cada uma das disciplinas do currculo consolidado. Os PCNEM esto a exigir mudanas nos propsitos da educao. Porm, quando descrevem as competncias a serem adquiridas ao longo do Ensino Mdio, o fazem de modo muito vago, restringindo-se a listar uma coleo de habilidades, mas sem relacion-las com os contedos de Matemtica. J nos PCN+, as habilidades so descritas estabelecendo-se relaes com as atitudes e os mtodos que fazem parte do raciocnio matemtico, sempre com o cuidado de fazer conexes com os diferentes Temas Estruturadores (lgebra, Geometria e medidas, Anlise de dados). Os contedos que compem os diferentes Temas Estruturadores listados nos PCN+ tm grande interse-

o com o currculo consolidado. Porm, h tpicos, tais como Anlise de Dados, que no fazem parte dos currculos mais tradicionais, embora j estejam presentes nos livros didticos mais recentes e em alguns programas de vestibulares. H tambm tpicos que fazem parte do currculo tradicional e que no esto listados na proposta curricular do PCN+ (nmeros complexos, determinantes, binmio de Newton,...). O currculo sugerido pelos PCN+ mais adequado para constituir uma Base Nacional Comum (regulamentada no artigo 10 das DCNEM) do que o currculo consolidado. Os temas omitidos, bem como outros temas que no fazem parte do currculo consolidado, podem ser trabalhados nos 25% reservados para a Parte Diversificada (regulamentada no artigo 11 das DCNEM). Neste sentido, importante distinguir entre o que essencial como conhecimento matemtico a ser dominado por todos os alunos, independentemente das escolhas que vo ser feitas ao final do Ensino Mdio, e o que pode ser tratado como assunto de interesse para aqueles que pretendem seguir um caminho que exija mais conhecimento e maturidade em Matemtica. Em termos de metodologia de ensino, os PCNEM afirmam, com propriedade, que o mais importante ensinar a pensar, indicando brevemente que uma das maneiras de desenvolver esta habilidade atravs de um papel mais ativo, por parte do aluno, na sala de aula. Para isso, sem maior aprofundamento, indicam o uso de trabalho em grupo. Tambm colocam como pea central para o ensino de Matemtica a metodologia de resoluo de problemas, afirmando, de forma pertinente, que o pensar e o fazer se mobilizam e se desenvolvem quando o indivduo est engajado ativamente no enfrentamento de desafios" (PCN+,p.ll2). O documento, porm, no chega a ressaltar o importante papel do professor nas escolhas apropriadas de situaes-problemas, em que ele antecipa as resolues que exigem dos alunos que faam uso de estratgias que concorrem para a aquisio de autonomia de raciocnio, como, por exemplo, a habilidade em se colocar boas perguntas, em estabelecer relaes e tirar concluses. Isso significa que preciso trazer para a sala de aula problemas que sejam real-

mente relevantes. Esta relevncia pode ser do ponto de vista estritamente matemtico, ou seja, situaes de generalizao que requeiram novas tcnicas e novos conhecimentos, ou tambm pode ser dada atravs de questes que se colocam em outras disciplinas. Novamente sente-se, nos documentos, a falta de exemplos que ilustrem possveis situaes em que os alunos se coloquem em ativos papis. Os PCN+ colocam corretamente, na pgina 113, que a adoo da estratgia de resoluo de problemas no significa o abandono de exerccios rotineiros do tipo "calcule....", " resolva...", pois nestes os alunos desenvolvem aspectos tcnicos de domnio de linguagem matemtica, uma habilidade importante e necessria para a resoluo de problemas relevantes e mais complexos. Alm disso, tem-se nos PCN+ sugestes de outras estratgias de ensino que podem ser interessantes: o desenvolvimento de "projetos", de experincias que propiciem o contato com outras disciplinas, o trabalho de redao de pequenos ensaios sobre temas matemticos. Muitas so as propostas que esto sendo veiculadas nesses dois documentos, os PCNEM e os PCN+, mas tem-se sempre presente o grande desafio de implementao. como sugesto de trabalho com "projetos", tem-se nos PCN+ um nico exemplo que pode ser considerado de natureza interdisciplinar (trata-se de coleta de dados para traar o perfil dos alunos de uma dada turma, destacando como conhecimento matemtico algumas noes bsicas dentro do tema que trata de Anlise de dados, pg. 129).

3 Apontar a coerncia e contradio quanto a estratgias de ensino propostas e os recursos oferecidos para a implementao dos PCNEM
Os PCNEM so muito falhos na orientao de estratgias para a implementao de suas propostas. Os PCN+, em Matemtica, avanam neste sentido com o estabelecimento de algumas competncias ligadas a alguns

contedos e no estabelecimento de temas estruturadores. Porm, ainda no formula estratgias de implementao para as escolas e professores. Percebe-se, ao longo dos documentos, as mudanas substanciais, pertinentes e interessantes que esto sendo propostas. Porm, os documentos ignoram a realidade do ensino brasileiro, quer seja na formao e capacitao dos professores, quer seja nas competncias e habilidades dos alunos. O confronto com a realidade coloca a implementao destas mudanas como um grande desafio, j que o professor que est na escola no recebeu formao profissional dentro do esprito que acompanha os documentos. E, mesmo nos atuais curso de Licenciatura, ainda no se tem como certo que formao neste esprito est sendo perseguida. Muitos destes cursos at praticam uma formao que valoriza as ativas atitudes dos alunos para que se d o aprendizado, uma formao que coloca em relevncia diferentes metodologias de ensino. Porm, so programas que no chegam a exercitar situaes de sala de aula onde se contempla o trabalho interdisciplinar e contextualizado. No prprio PCN+ explicitada essa carncia nos programas de formao: "...nos cursos de formao no se discutem a contento propostas curriculares e projetos educativos...O professor no aprende a criar situaes didticas eficazes nas quais sua rea de conhecimento surja em contextos de inte-

resse efetivo de seus estudantes " (pg. 140) . Ainda assim, pode-se dizer que os princpios traados nas novas Diretrizes para os Cursos de Formao de Professores do Ensino Bsico esto em sintonia com os propsitos da educao no Ensino Mdio e, assim sendo, podem muito contribuir para as tambm necessrias mudanas nos programas de Licenciatura. Aponta-se como grave, nos dois documentos, a falta de articulao com o Ensino Fundamental, em especial com as suas sries finais. O conhecimento matemtico construdo passo a passo, desde as sries iniciais, em nveis crescente de complexidade. necessrio, portanto, que sejam observadas as condies de preparo dos alunos para a introduo de novos temas, e no se pode ignorar as deficincias de formao com as quais, com freqncia, os alunos chegam ao final do Ensino Fundamental. Falta colo-

car em destaque, nos documentos, quais so os conhecimentos prvios, teis ou necessrios para a boa compreenso de um tpico ou de uma unidade temtica prevista para o Ensino Mdio. Tambm seria interessante ter-se orientaes que ajudassem o professor a trabalhar com as deficincias dos alunos, de forma a minimizar os prejuzos no prosseguimento de seus estudos. Constata-se, nos resultados dos diferentes exames e avaliaes nacionais (como o SAEB, ENEM e mesmo exames vestibulares), que algumas falhas elementares de formao permanecem at o final do Ensino Mdio. um dos grandes desafios quanto ao aprendizado da Matemtica no ensino bsico estabelecer condies para que o conhecimento adquirido em anos anteriores se torne, cada vez mais, domnio dos alunos nos anos que se seguem, e que possveis deficincias de formao sejam prontamente sanadas de forma a garantir o esperado progresso dos alunos. Os PCNEM e os PCN+ pecam por deixar todo o nus de implementao da proposta curricular apenas para os professores e escolas. claro que estes so atores essenciais no processo, mas, antes de mais nada, deve-se garantir oportunidades na qualificao dos professores que j esto na escola, ou dos futuros professores em formao, o que significa estabelecer projetos conjuntos com as Secretarias de Educao Estaduais e Municipais e com as Instituies Formadoras, reservando-se em especial Secretria de Educao Bsica - MEC um importante papel de articuladora, neste momento inicial de mudanas. Sugerimos, como uma primeira ao articuladora: o incentivo a projetos de produo de bibliografia complementar sobre os PCNEM e PCN+, a produo de textos e de materiais didticos que, de forma concreta, possam ajudar o professor a fazer esta necessria mudana de esprito de trabalho -daquele presente no tradicional currculo consolidado para aquele que, gradativamente, integre as proposies feitas nos PCNEM.

4 Analisar os aspectos de linguagem: o documento passvel de ser compreendido pelos professores? O documento leva em conta as condies de sua recepo por parte dos professores leitores? Que modificaes de linguagem e estilo poderiam ser indicadas?

Os PCNEM, no primeiro documento colocado em circulao, apresentam-se em um formato de difcil compreenso para a grande maioria dos professores, diretores e coordenadores pedaggicos das escolas. A sua linguagem no acessvel e abordam as questes do ensino sob um ponto de vista muito terico, em um documento extremamente longo. Alm disso, o documento apresenta srios problemas de redao nos seus longos pargrafos e nos erros de concordncia, dois fatores que tambm acabam comprometendo o seu entendimento. J nos PCN+, tem-se um documento mais direto, com uma linguagem mais cuidadosa e clara e, sobretudo, mais propositivo ao se aproximar de indicaes de orientaes para a elaborao de currculos e estratgias de ensino, mesmo que ainda bastante incipientes. Este um documento bem estruturado com sees e subsees que contribuem para uma leitura mais clara; com tabelas de competncias e habilidades detalhadas com bastante cuidado, tanto em contexto geral quanto em contexto disciplinar; com proposta de ensino que se organiza em torno de Temas Estruturadores. Se ao documento PCN+ fosse acrescentado um captulo inicial tratando das bases legais para educao com respeito ao Ensino Mdio, trazendo as leis e diretrizes que devem ser do conhecimento da comunidade escolar no que diz respeito rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, poderia se ter um documento que, integralmente, se tornasse uma referncia bsica para a construo dos projetos pedaggicos das escolas. Tambm com relao linguagem, nota-se uma grave falta de articulao entre as propostas para o Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Por exemplo: nos PCNEF fala-se em "Blocos de Contedo", enquanto que nos PCNEM fala-se em "Temas Estruturadores", ambas as expresses usa-

das no sentido de conjunto de temas ou objetos de estudo com relevncia cultural ou cientfica e que possuem articulao lgica de idias e contedos matemticos. uma uniformidade de linguagem pode contribuir para uma leitura mais clara desses dois documentos. Nos PCN+ encontra-se referncia s escolhas que foram feitas para listar os contedos de cada Tema Estruturador: : "Apesar da unidade caracterstica de cada tema estruturador (...) cada um dles foi dividido em unidades temticas que (...) podem ser organizadas dentro do projeto pedaggico de cada professor ou escola" . E a seguir: " importante ressaltar que esta uma escolha possvel e compatvel com a proposta dos PCNEM, (...) mas no necessariamente a nica." (pg.120). V-se aqui o quanto de autonomia est sendo concedida s escolas e aos professores para a elaborao dos projetos pedaggicos, mas, dadas as condies de trabalho e a realidade da educao bsica, recomendvel um aprofundamento dessa questo, e talvez se faa necessria a apresentao de uma orientao mais segura e precisa quanto a contedos relevantes, desde que devidamente justificada. Seguem-se algumas sugestes quanto organizao dos Temas Estrururadores: o tema "Funes Elementares" deveria ser considerado como "estruturador", pois o conceito de funo um dos temas centrais e unificadores da Matemtica, que permite a anlise de vrios fenmenos naturais com diferentes comportamentos, isto atravs de particularidades como proporcionalidade, crescimento geomtrico, decaimento, periodicidade. A trigonometria, apresentada como ferramenta para resolver medidas de distncias inacessveis, coloca-se como um tpico que se insere melhor no tema "Geometria e medida". Sente-se tambm a falta de uma discusso mais cuidadosa sobre o tema "Nmeros", que diferencie os tipos de nmeros e suas relevncias, como, por exemplo, os nmeros para contar, os nmeros para medir, os nmeros do quotidiano.

5 A proposta consegue rever o papel da escola, do professor e do aluno? Ou seja, o documento recoloca o papel da escola e de seus agentes? De que ponto de vista (sociedade global complexa, comunidades culturais etc...)? Os PCNEM e os PCN+ propem um novo papel para a escola, para professores e para os alunos, mas no chegam a concretizar caminhos que levam a esta mudana. Para isto, muitas questes precisam ser discutidas, dentre elas: O professor est pronto para esta mudana? A escola (direo, superviso) est preparada para apoiar o professor em suas tarefas e para reajustar suas expectativas e cobranas? Os alunos esto preparados para esta transio, prontos para romper a passividade com que se colocam na sala de aula ? As famlias esto prontas para entender os novos objetivos da aprendizagem? como envolv-las nesse processo educativo mais amplo? Os cursos de Licenciatura esto formando professores capazes de se adaptar, sem maiores dificuldades, a esse novo modelo de escola? como superar as deficincias acumuladas pelos alunos de forma que concluam o Ensino Mdio com as competncias e habilidades almejadas? como conciliar as metas dos PCNEM com as exigncias colocadas para admisso no ensino superior? ilusrio esperar que cada escola construa sozinha o seu projeto pedaggico e implemente os PCNEM atravs da criao de estratgias de ensino e de material didtico apropriados. como j foi mencionando, a formao dos professores deixa muito a desejar e, assim sendo, a comunidade escolar no se sente segura para dar incio s mudanas. E, mesmo que a formao dos professores fosse a desejvel, esta uma tarefa extremamente difcil quan-

do no se tem disponvel, nem material didtico para tal, nem favorveis condies de trabalho, tais como tempo remunerado para atividades extraclasse (seminrios de discusso com professores de outras disciplinas, planejamento conjunto de projetos interdisciplinares, elaborao de material didtico, etc). 6 Analisar a

relao dos Sistemas Nacionais de Avaliao com os PCNEM


Os Sistemas Nacionais de Avaliao, em suas matrizes de referncia, procuram levar em conta os PCNEM. Porm, esta relao pode e deve ser melhorada, nisso fazendo-se necessria uma reviso das matrizes de referncia, de forma a associar, de modo mais preciso, os seus temas e descritores s competncias preconizadas pelos PCNEM. Na verdade, a elaborao de novas matrizes de referncia deveria ser feita junto com as reformas de currculos que vo tomar como base os PCNEM, j que o SNA tem como objetivo avaliar o desempenho dos alunos a partir dos currculos consolidados. Para construir estas novas matrizes, preciso associar contedo especfico s competncias que so descritas de modo genrico nos PCNEM. com a instituio da Base Nacional Comum, que deixa uma margem para se trabalhar com parte de contedos diversificados, tem-se a possibilidade de currculos diferenciados em funo de particularidades e peculiaridades das diferentes regies do pas. Isto aponta para a necessidade de estabelecimento de um currculo nacional bsico e comum, a ser articulado pelo MEC, e que possa ser tomado como referncia pelos sistemas de avaliao. Os PCNEM no so suficientes para estabelecer a base nacional comum, citada nas DCNEM. J no ENEM, tem-se um exame voltado para a avaliao de competncias e habilidades, que se apresentam mais compatvel com os princpios presentes nos PCNEM, embora as competncias e habilidades previstas pelo ENEM no sejam exatamente as mesmas dos PCNEM. Alm disso, as competncias no ENEM no esto, de modo geral, ligadas a contedos discipli-

nares. Isto faz com que o ENEM fornea uma avaliao adequada do nvel geral de preparao do aluno. No entanto, ele no substitui outras avaliaes que contemplem, de modo mais direto, os contedos. Consideraes finais Sob um ponto de vista ainda bastante terico, tem-se nos PCNEM e nos PCN+ uma indiscutvel reviso do papel da escola, dos professores e dos alunos. Os dois documentos indicam os novos objetivos da educao bsica e as necessrias mudanas para que a escola se coloque em sintonia com a sociedade dos dias de hoje. Porm, para que as proposies apresentadas se concretizem, diferentes aes se fazem necessrias, muitas delas j destacadas ao longo deste documento: A oferta de cursos de formao continuada, em grande escala e em carter regular, dentro do esprito de trabalho que est sendo proposto para a nova escola, mas sem que se perca de vista a tambm importante capacitao em contedos disciplinares; O estabelecimento de estreita articulao entre programas de formao continuada oferecidos em diferentes Instituies de Ensino Superior e as Secretrias de Educao Estadual e Municipal, de forma a propiciar condies para a capacitao dos seus quadros de professores, aqui se fazendo tambm necessrio um efetivo apoio da Secretria de Educao Bsica do MEC no que diz respeito oferta destes programas; A produo de literatura de apoio que ajude as escolas, professores, alunos e famlias a implementar as proposies feitas nos PCNEM, especialmente no que diz respeito a realizao de trabalho interdisciplinar e contextualizado; O envolvimento das Instituies de Ensino Superior com os propsitos da Educao Bsica, nisso ajustando as suas expectativas quanto ao aluno egresso do novo Ensino Mdio. Isto significa implementar

um processo de seleo que d menos peso ao conhecimento factual e que priorize mais a avaliao de competncias e habilidades para estudos de nvel superior. Isso exige uma reformulao de programas e exames. indiscutvel que o estabelecimento de princpios e metas para o Ensino Mdio atravs da Lei de Diretrizes e Bases e das Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio representa um avano para a nossa educao bsica. Os PCNEM e PCN+ tratam de concretizar este avano e, neste sentido, esto dando os primeiros passos na direo de mudanas. Porm, no se deve perder de vista o fato de que o sucesso para a implementao desta nova proposta de escola depende, fundamentalmente, da qualificao de professores, coordenadores e dirigentes de escolas. Essa qualificao exige tempo, depende de muita vontade poltica em diversas instncias de governo e exige uma soma de esforos que envolve escolas, secretarias de educao, universidades, sociedades cientficas. E, alm disso, por ser um processo demorado, em que os resultados no se apresentam de forma imediata, exige um constante forum de discusso para redefinio de rumos e definio de novos rumos.

Prof Dr Maria Alice Gravina Universidade Federal do Rio Grande do Su - RS Prof. Dr. Mrio Jorge Dias Carneiro Universidade Federal de Minas Gerais Prof. Dr. Paulo Cezar Pinto de Carvalho Associao Instituto Nacional de Matemtica Pura e Aplicada - RJ Prof. Dr. Ruben Klein Fundao CESGRANRIO- RJ

Cincias Biolgicas
Prof. Dr. Nelio Bizzo

1 Um Pouco de Histria Brasileira das Cincias Biolgicas no Brasil


A histria do ensino de biologia no Brasil est ligada, por um lado, tradio jesutica e, por outro, influncia portuguesa. Nesse sentido, a chegada de Domenico Agostino Vandelli em Portugal em 1764, proveniente de Pdua, constitui marco decisivo. Especialmente contratado pelo Marqus de Pombal para participar de ampla reforma educacional que se seguiria logo aps a expulso dos jesutas, ele fez os estudos de histria natural entrarem na ordem do dia. Ele indicou o pupilo Alexandre Rodrigues Ferreira, que aqui aportou em 1783 para empreender uma viagem filosfica, que seria mais extensa at mesmo que a de Humbolt e Bonpland (1799-1803), de Spix e Martius (1817-1820) e de Agassiz (1865-1866), dado que durou de 1783 a 1791. Paradoxalmente, essa viagem filosfica quase no lhe rendeu frutos cientficos. Foi ao corao da Amaznia, chegando a Cuiab e retornando a Belm. Coletou e remeteu inmeros espcimes de animais e plantas a Portugal. Todo esse material acabou sendo vtima da lentido de processamento da informao portugus e, principalmente, do ambiente poltico conturbado da Europa poca. Grande parte do material logo cairia em mos francesas e muito seria encaixotado e remetido a Paris. O professor Mello Leito, em seu famoso "A Biologia no Brasil" (Ed. Nacional, 1937), se queixa da forma como os franceses se apoderaram do material acumulado em Portugal, condenando a biologia brasileira ao atraso e, o que pior, "dependncia dos franceses".

De fato, no periodo que sobreveio derrota de Napoleo na Europa, extensa regio da costa brasileira foi reservada a pesquisadores franceses por determinao dos ingleses. Assim, no de espantar que Charles Darwin, e o Beagle, deixaram o Rio de Janeiro para ir diretamente a Montevidu, sem aportar em Santos ou em outros portos do sul do Brasil, rea reservada a franceses procura de espcimes e dados cartogrficos para suas extensas colees brasileiras. Essa dependncia dos franceses se faria sentir nos manuais didticos de cincias. Os livros do professor Mello Leito, catedrtico do Colgio Pedro II, so um marco para o ensino da Biologia no Brasil. Publicados desde o incio do sculo XX, so justificados pelo professor como uma reao s tradues e aos erros grosseiros que poderiam ser encontrados nos textos franceses. Em seu livro de Zoologia de 1917, o professor mostra a confuso que era com os animais da fauna brasileira, confundida com a de outros continentes riscados por algum trpico. Em matria de ensino da Zoologia, pouca alternativa havia para os alunos brasileiros alm de utilizar manuais franceses, baseados sobretudo em elementos da natureza da frica, sia e Oceania. falta de referncias estrangeiras adequadas para utilizao em sala de aula, eram acrescentados dois problemas: o primeiro deles era a carncia de uma tradio cientfica brasileira, que comeou a ter impulso sobretudo com a Repblica, e a fundao de institutos de pesquisa ligados sade (como Manguinhos e Butantan), nos quais seriam desenvolvidos servios educacionais; o segundo era a inexistente infra-estrutura editorial, que tornava praticamente impossvel pensar em publicaes genuinamente nacionais, queixa, alis, de uma grande parcela da intelectualidade brasileira, como Monteiro Lobato por exemplo. A Biologia torna-se referncia, no perodo Vargas, junto disciplina Biologia Educacional, do professor Almeida Jnior, catedrtico da Universidade de So Paulo. Ele publicou, em 1939, sua primeira edio de Biologia Educacional pela Cia. Editora Nacional, profusamente reeditado at a dcada de 60, sendo forte referncia nos cursos de magistrio. O ndice do livro

revela seus objetivos. A primeira parte dedicava-se ao estudo da Evoluo, seguida pela Gentica, passando Fisiologia, com estudo detalhado da Inteligncia, sua herana e caracterizao racial, e, por fim, Eugenia e Eutecnia. O autor, que instrua as futuras professoras, era mdico especialista em "paternidade e filiao", grandes credenciais para a poca. Esse contexto biolgico era coerente com um movimento de modernizao, tanto em aspecto mais geral, quanto especfico da educao brasileira. Neste ltimo sentido, procurava-se superar a dita pedagogia tradicional ou a arte de ensinar, que tinha na imitao de modelos e na visibilidade duas caractersticas emblemticas de um republicanismo progressista de fins do sculo XIX. Tratava-se de implantar uma pedagogia nova, proclamada cientfica e experimental, nos aspectos: de procurar, no lugar de modelos ideais ou mesmo idealizados, boas prticas; de procurar pesquisa de implementao, no lugar de exerccios de imitao e repetio, feitas em escolas-modelo anexas s escolas normais - nestas, os futuros professores, sobretudo do sexo feminino, desenvolveriam as boas prticas e pesquisariam formas de aplicao das inovaes, inclusive no campo da puericultura. Desde a Reforma Sampaio Dria, de 1920, a biologia e a higiene contriburam decisivamente para fundamentar essa nova pedagogia em So Paulo, que culminaria no apelo ao desenvolvimento do esprito cientfico (expresso devida a Comte), considerado essencial na cultura do educador. No Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, de 1932, fala-se justamente da necessidade de uma cultura geral e do imperativo de recorrer a tcnicas e experincias com as caractersticas da investigao cientfica, aplicada de forma cotidiana, medindo resultados e modificaes nos processos e nas tcnicas desenvolvidas sob o impulso dos trabalhos cientficos na administrao dos servios escolares. No aspecto mais geral, impossvel dissociar o que ocorre na escola, com a disciplina Biologia Educacional e o esforo modernizador do qual o Brasil fora tomado, e o contexto internacional, no qual a Biologia tinha papel

destacado. Em 1918 fora fundada a Sociedade Eugnica de Sao Paulo, que tinha o Dr. Renato Kehl como presidente (eleito com o voto de Fernando de Azevedo), que depois se destacaria na proposta daquela pedagogia nova. Esta sociedade, juntamente com a Liga Pr-Saneamento do Brasil, fundada por Belisario Penna, patrocinou a edio do livro de Monteiro Lobato, denominando-o emblematicamente de Problema Vital. A dcada de 1920, em poca anterior aos campos de concentrao nazistas, o iderio eugnico deixou a condio de construto terico, passando a lastrear a implementao de polticas pblicas que promoveram uma onda de esterilizaes em massa na maioria dos pases ditos adiantados. As campanhas de esterilizao se multiplicaram nos Estados Unidos e em pases como Sucia, Dinamarca, Noruega, Finlndia, Estnia e Sua. Legislao especfica foi aprovada por parlamentos democrticos disciplinando a eugenia, ou higiene racial, como foi chamada na Alemanha. De fato, a poltica demogrfica de Hitler, logo aps ascender ao poder em 1933, foi a de incentivar o nmero de filhos dos casais pela instituio de um imposto matrimonial anual correspondente a 26 libras esterlinas (valor nominal de 1937), do qual se abatia 25% com o nascimento de cada filho. Na mesma poca, Mussolini prometia um retrato autografado no nascimento do sexto filho, promessa que causou menos entusiasmo do que a de Hitler. No se sabe exatamente quantas pessoas foram esterilizadas durante esse perodo, mas os dados revelados em 1997 apontam para uma estimativa prxima a dezenas de milhares apenas nos pases escandinavos. A Sucia teria esterilizado cerca de 62 mil pessoas, a partir da criao do Instituto de Biologia Racial, em 1921. Na Dinamarca a campanha de esterilizao teve incio em 1926, atingindo cerca de 11 mil indivduos. Na Sua, o canto de Vaud aprovou uma lei eugnica em 1928, disciplinando a higiene racial, em vigncia at 1976. Nos diferentes estados norte-americanos, o nmero de esterilizaes compulsrias, apenas na dcada de 1930, chegou a 60 mil pessoas. compreensvel, que os esforos modernizadores da intelectualidade

brasileira refletissem o contexto europeu e norte-americano da poca, que no se restringia, de maneira alguma, ao iderio nazi-fascista. De fato, movimentos importantes de esquerda adotavam programas eugnicos como plataforma poltica. Na Inglaterra, comunistas, como J.B.S. Haldane, que traduzia Dialtica da Natureza, de Engels, poca, inserindo-lhe um promio verdadeiramente emblemtico, e mesmo socialistas, especialmente os ligados Fabian Society, como o grande novelista irlands George Bernard Shaw, o casal de ativistas socialistas e sindicais, e reconhecidos intelectuais, Sidney James Webb e sua esposa Beatrice Webb, o escritor Herbert George Wells, autor de Guerra dos Mundos (1898), e mesmo Julian Huxley, com sua grande obra terica e destacada atuao poltica, foram defensores de programas eugnicos. Comunistas norte-americanos, como Hermann Muller, que passara bom perodo na Unio Sovitica, defendiam a eugenia, inclusive na forma do conhecido Manifesto dos Geneticistas, publicado na conceituada revista cientfica britnica Nature, em 1939, conclamando as naes a adotarem polticas eugnicas. Portanto, at a dcada de 1960 o ensino de Gentica e Evoluo, no foi objeto de presses de grupos religiosos fundamentalistas, como no caso de pases como os Estados Unidos, e foi justificado no mbito da sade, sobretudo nos cursos de formao de professores. Nessa dcada, as Cincias Biolgicas assumem especializao maior na universidade, substituindo os cursos de Histria Natural. A formao de professores passa a ser preocupao especfica, inclusive dos legisladores. A formao de professores em rea multidisciplinar, como o caso das Cincias Biolgicas, ir trazer dificuldades adicionais, em especial a partir da reforma universitria de 1968, com a Lei 5.692, de 1971, e a normatizao que lhe seguiu, visando a formao de professores para o I e II Graus. Hoje o ensino de cincias biolgicas, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Mdio, se ressente das deficincias introduzidas pelo modelo de formao daquela poca, o qual leis e normas posteriores no modificaram essencialmente. A dcada de 1980 presenciou o nascimento de um fruto da comunidade

cientfica, tributrio da estruturao da comunidade cientfica brasileira, no sentido de popularizar a cincia produzida no pas. A Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) iniciou, em 1982, o projeto Cincia Hoje, no qual uma publicao passou a ser editada mensalmente, com atualidades cientficas ao lado de artigos de cientistas brasileiros relatando suas pesquisas. O projeto estendeu-se, logo em seguida, para publicaes dirigidas ao pblico mais jovem, sendo, o alvo inicial, os prprios filhos dos cientistas, posteriormente ampliado. A divulgao cientfica, justificada largamente por sua insero educacional, quando no financiada diretamente por verbas destinadas especificamente educao, atende a uma dupla expectativa, a saber: por um lado, existem demandas que apontam para a popularizao da cincia como forma de sensibilizar o contribuinte a respeito das maneiras pelas quais seus tributos so gastos sob a forma de verbas para instituies de pesquisa, por menores que sejam os recursos efetivamente empenhados; por outro, diante da falta de iniciativas especificamente educacionais, h um largo espao desocupado a preencher, que tem sido ocupado exclusivamente por editoras de livros didticos. No entanto, mesmo as atualidades e a divulgao cientfica tiveram pouco impacto na biologia ensinada nas escolas de Ensino Mdio. com a Reforma Universitria, de 1968, e a instituio do vestibular como forma de acesso ao Ensino Superior, este passou a ter grande fora normativa em relao ao contedo, e mesmo forma, do ensino das matrias cientficas nos nveis anteriores. A concorrncia classificatria induz observncia estrita aos contedos programticos restritos a contedos conceituais, editados pelos prprios rgos responsveis pelos exames vestibulares. como regra, esses rgos para-universitrios no mantm nenhuma relao com a educao bsica dos sistemas pblicos. Em grande parte, essa concorrncia levou ao surgimento dos chamados cursinhos, que acabaram por cristalizar modelos de formao para o Ensino Mdio, ligados a contedos programticos muito extensos, baseados na memorizao, e que exigem pouca vivncia do mtodo cientfico e quase nenhum trabalho cooperativo.

Assim, a salutar descentralizao das definies sobre contedos e mtodos educativos no Ensino Mdio foi transformada em monoplio de decises dos exames vestibulares e, por decorrncia, de toda a estrutura de aes educacionais nos nveis anteriores de ensino. Hoje, no lugar de uma etapa da Educao Bsica, o Ensino Mdio ainda visto como mero espao de preparao para o vestibular, moldando todo um nvel de ensino diante das demandas especficas das camadas mdias da populao, que aspiram por ensino superior de qualidade, para o qual as universidades pblicas so referncias obrigatrias.

2 Desempenho Escolar e a Incluso Social Os recentes resultados divulgados pela UNESCO em conjunto com a OECD, levando em considerao uma amostra estendida dos estudantes testados no Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA 2000) veio confirmar aquilo que j se sabia. As mdias brasileiras de desempenho so muito baixas, menores que as de pases vizinhos. O desempenho de alunos brasileiros est muito abaixo do apresentado por alunos do Mxico, um pas com investimentos em educao e desenvolvimento social parecidos com o Brasil, mas que tem escores mdios em provas padronizadas muito superiores, mesmo que muito abaixo da mdia dos pases da OECD. No relatrio "Literacy Skills for the World of Tomorrow - further results from PISA 2000", so apresentadas estatsticas de desempenho alarmantes e que demonstram inequivocamente que aes concretas urgem. Na escala adotada, o nvel engloba alunos de 15 anos que tm srias dificuldades de leitura, a ponto de comprometer sua possibilidade de ampliar seus conhecimentos e habilidades em outras reas. No outro extremo, o nvel 5, esto agrupados alunos que podem lidar com informaes apresentadas em textos que no lhe so familiares, demonstram compreenso detalhada de textos complexos e sabem selecionar informao e podem avaliar criticamente informaes que contradizem suas expectativas.

A diferena entre os nveis de desempenho de alunos no pas mais bem colocado (Finlndia) e o Brasil equivale a trs niveis de desempenho na escala adotada. Mais de 56% dos estudantes do Brasil esto situados no primeiro nvel ou abaixo dele. Esses alunos podem, no mximo, lograr sucesso nas tarefas mais elementares de leitura. No segundo nvel se encontram 28% dos estudantes. Enquanto a soma das parcelas relativas de estudantes enquadrados nesses dois nveis perfaz 84% no Brasil, esse mesmo grupo representa apenas 21% na Finlndia. No nvel 5 se encontram apenas 1 % dos estudantes testados no Brasil, dezoito vezes menos do que naquele pas. A fragilidade dos sistemas de avaliao disponveis no momento no Brasil outra caracterstica que deve ser enfrentada. Cabe lembrar que o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) deixou de divulgar os dados de desempenho em cincias a partir de 2000.0 retorno anunciado para o ano de 2005 uma boa notcia, diante da necessidade de no mais depender de indicadores internacionais, ou mesmo de sistemas de avaliao regionais, que esto sujeitos a presses e demandas que podem comprometer a acuidade dos dados divulgados. De qualquer forma, os dados disponveis nos mostram uma dura realidade, que conhecida e aponta para a necessidade de concentrar esforos no sentido de agregar qualidade na Educao Bsica. No h dvida que a formao de professores e gestores da educao deve fazer parte importante desse esforo. No entanto, todos aqueles que se dedicam causa da educao, da cultura e da cincia devem concentrar esforos no sentido de melhorar a qualidade da educao que oferecida aos estudantes de hoje, sem esperar pelos resultados que certamente viro com as aes ligadas formao inicial e continuada dos profissionais da educao. Os dados disponveis mostram-nos que hoje os alunos tm muita dificuldade at mesmo para entender um texto simples. Mesmo alunos brasileiros ricos desenvolvem habilidades de leitura que so, em si, muito limitadas, abaixo das habilidades desenvolvidas por alunos pobres de outros pases. O

mesmo pode ser estendido para a matemtica e as cincias, revelando um preocupante dado, uma vez que essa elite est bem preparada para enfrentar os vestibulares das melhores instituies universitrias brasileiras, mas tem desempenho pfio diante de jovens menos favorecidos socialmente em outros pases. Diante da globalizao crescente da economia, o quadro brasileiro grave por dois motivos: primeiramente, h um evidente descompasso entre a preparao da mo de obra brasileira e as demandas tecnolgicas atuais, o que sem dvida repercute nas decises a respeito do tipo de investimentos que o Brasil atrai; em segundo lugar, o tipo de produto comercializado hoje, nos mais diferentes mercados, demanda um pblico consumidor esclarecido, que seja capaz de discernir os riscos e as vantagens reais de diferentes alternativas. Nas palavras de um Senador da Repblica, um pas que no investe na educao de seu povo no consegue libertar-se da inventividade alheia e tem sua civilizao por ela moldada, de forma passiva e desfiguradora. E essa inventividade de outros pases reproduz, de forma avassaladora, a concentrao de riqueza, traduzida em concentrao internacional do saber. Em 1965 o PIB por habitante dos pases mais ricos era trinta vezes superior ao dos pases mais pobres do planeta. No ano 2000, essa diferena se ampliou enormemente: o PIB por habitante sessenta e cinco vezes superior nos pases ricos em relao aos pases pobres. Em outras palavras, um pas desenvolvido, com cerca de 2,7 milhes de habitantes, que corresponde a apenas um bairro da cidade de So Paulo, capaz de gerar a mesma riqueza produzida por toda a populao do Brasil. No difcil imaginar como seria boa a educao e os servios sociais, se todos os impostos recolhidos no Brasil fossem gastos apenas em um bairro pequeno da cidade de So Paulo. E preciso reconhecer que o ensino de Cincia, em geral, e da Biologia, em particular, pode ter uma parcela de contribuio para reverter esse quadro injusto no plano interno e externo. Sendo verdade que o conhecimento tcnico, preciso, conceituai, imprescindvel para boas aulas, tambm ser o

fato de que sem metodologias de ensino eficazes a aprendizagem permanece comprometida. Os cientistas devem contribuir, no entanto, deixando de lado a expectativa de que o melhor resultado possvel do ensino de cincias para todos seja o despertar de vocaes de cientistas em alguns poucos. Todos devem aprender cincia como parte de sua formao cidad, que possibilite a atuao social responsvel e com discernimento diante de um mundo cada dia mais complexo. A atuao multidisciplinar ainda aguarda uma frmula para formao adequada, que garanta a um nico profissional domnio de diversos campos de conhecimento sem, contudo, ser um generalista com parco domnio de cada uma das reas nas quais atua. Desde abril de 2004 todos os cursos de formao de professores passaram a ser regidos por novas diretrizes curriculares, que ampliaram a carga horria de estgios de maneira a possibilitar aos futuros professores o pleno contato com as metodologias de ensino da rea, conjugando formao terica adequada dimenso prtica da realidade. Cursos de licenciatura com identidade prpria, talhados especificamente para aqueles que querem se dedicar ao magistrio, que nao sejam meros apndices de cursos de bacharelado, mas com eles mantenham articulao orgnica e mutuamente fecunda, constituem hoje um desafio para as instituies de educao superior de qualidade, sobretudo para as pblicas, que devem contribuir ativamente para o resgate da enorme dvida social acumulada neste pas. Mesmo as classes mais favorecidas tm enorme dificuldade em equiparar o desempenho escolar de seus filhos com o de adolescentes outros pases, mesmo que no sejam mais desenvolvidos do que o Brasil. uma das chaves para o sucesso no desempenho escolar est sem dvida no uso de metodologias de ensino e materiais pedaggicos adequados, que estejam centrados no aluno, mas que mantenham sintonia com materiais de formao em servio dos professores. Neste documento no ser abordado um componente essencial para a reviso das prticas educacionais nas escolas. Ao mesmo tempo em que

se reflete sobre as referncias curriculares e o perfil dos materiais didticos, necessrio incluir um componente essencial, que a formao docente contnua. No se pode perder de vista que as referncias curriculares devem ser pensadas em funo de uma escola real, em contraposio a uma escola idealizada. Isso inclui seus professores e sua formao, tributria de uma longa histria de descaso. Pelo menos em seus captulos mais recentes, essa formao foi relegada a segundo plano e tm sido tolerados mecanismos de formao docente, ou pelo menos de licenciamento profissional, como os proporcionados pela Resoluo CNE/CP 02/1997, que transformam em professores de Biologia profissionais sem muita - s vezes verdadeiramente nenhuma - formao especfica. Devemos, ao fim desta seo, reconhecer dois problemas distintos e apenas afirmar a razo de no enfrentar um deles neste documento. No mbito das Cincias Naturais, a formao inicial do professor para lecionar no Ensino Mdio constitui questo bem delimitada, malgrado iniciativas que visam a desmerecer o trabalho j acumulado nesse sentido. H cursos de licenciatura em Cincias Biolgicas de excelente qualidade, que formam profissionais de muito bom nvel. Existe considervel experincia acumulada nessa rea, mesmo se tem ocorrido contribuio pouco efetiva para os sistemas de ensino, se forem contabilizados numericamente os quadros formados pelas universidades pblicas que trabalham em escolas pblicas. H diversas variveis a considerar, no mbito de um espectro que vai desde questes internas, como a (des)valorizao simblica da licenciatura dentro de instituies de pesquisa, at questes externas s agncias formadoras, como por exemplo, baixos salrios, carga horria mal distribuda nas escolas, jornada de trabalho truncada, normatizao ineficiente para acesso aos cargos e definio de carreira do magistrio. um problema distinto se apresenta em relao chamada formao multidisciplinar, que forma quadros para o ensino fundamental. Essa questo tem sido evitada repetidas vezes, desde a formulao de propostas diretrizes curriculares para formao de professores, at questes de carreira e

formao continuada, passando pelas sociedades cientficas, pelos conselhos profissionais etc. Muitos entendem que a formao de quadros para o magistrio das disciplinas cientficas para o Ensino Mdio traga, como decorrncia imediata, e inescapvel a formao adequada para o ensino da disciplina Cincias no Ensino Fundamental. Esse pressuposto altamente questionvel, mas sua anlise tambm escapa ao escopo deste documento. 3 A Trajetria dos PCNEM Existe um longo histrico da nossa tradio educacional que tem na descentralizao e na autonomia pressupostos bsicos. De fato, desde o Imprio, a tradio brasileira se assenta na crena de que, ao poder, nacional no cabe papel central na determinao de elementos concretos e bsicos acerca da educao elementar em cada provncia. Por meio de Ato Adicional, de 1834, formalizou-se a tradio segundo a qual o que se refere ao hoje denominado Ensino Fundamental atribuio das provncias. A Repblica no tramou contra essa tradio, ao contrrio, foi por ela reforada. A Constituio de 1891 passa ao largo de definies referentes educao bsica. A atual Constituio Federal, de 1988, trata da competncia privativa da Unio para legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional (Art. 22, XXIV), "de sua funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios"; (Art. 211, 1, redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 13/ 09/96). A mesma Emenda Constitucional modificou o Art. 208, II, ao inscrever a progressiva universalizao do Ensino Mdio gratuito como dever do Estado. Essa orientao foi reproduzida na Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDBEN), que fala da progressiva universalizao do ensino mdio. A - A Constituio Federal, LDBEN e o Decreto 5.154/2004 A Constituio Federal fala em contedos mnimos para o Ensino Fun-

damental (Art 210), etapa obrigatria da Educao Bsica, mas no estende o mesmo ditame para o Ensino Mdio. A (LDBEN), Lei 9394/96, afirma, em seu artigo 35, que o Ensino Mdio tem como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o pros seguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser ca paz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. No artigo 62, a mesma lei afirma que o nvel mdio, na modalidade normal, constitui a formao mnima admitida para a docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. importante notar que a LDBEN destaca a importncia do Ensino Mdio como etapa que tem finalidades especficas diferentes da mera passagem para a educao superior. A LDBEN fala no apenas de consolidar e aprofundar conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, mas tambm da preparao tecnolgica e da formao profissional. Esta ltima foi revista com a edio do Decreto 5.154/04, que revogou o Decreto 2208/97. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB 15/98 e Resoluo CNE/CB 03/1998), e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (Parecer CNE/CEB 16/99 e Resoluo CNE/CEB 04/99), sobretudo aps a edio deste novo decreto, deman-

dam profunda reviso. As Cincias Biolgicas foram pobremente consideradas no momento de sua definio, em especial nas ocupaes ligadas ao agronegcio e a questes ambientais. A definio de atribuies legais para tcnicos de nvel mdio que constam da Resoluo CNE/CEB 04/99, tais como emisso de relatrios de impacto ambiental por tcnicos da rea profissional de agropecuria, dever ter lugar destacado na reviso geral das referidas diretrizes curriculares. B - As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio As DCNEM (Resoluo CNE/CB 03/1998) afirmam, em seu Art. 5., que os contedos curriculares no so fins em si mesmos, mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes. Essa afirmao, que apenas repete o que est presente desde a primeira edio dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, em 1996, tem freqentemente conduzido a entendimentos equivocados a respeito da importncia dos contedos curriculares, e at mesmo das informaes. As DCNEM conferiram grande nfase a aes interdisciplinares e contextualizao, acompanhadas de pouco ou nenhum apoio tcnico. Profundo silncio se seguiu sobre as maneiras pelas quais os professores poderiam alcanar o patamar interdisciplinar, ainda mais sem qualquer apoio material, tal como livros didticos, por exemplo. Ao afirmar que a base nacional comum dos currculos do Ensino Mdio deveria contemplar trs reas do conhecimento, sem mencionar nenhuma disciplina, esse documento levanta ainda mais dvidas sobre a pertinncia das formas atuais de organizao do Ensino Mdio, sem a contrapartida necessria em termos de assistncia tcnica. Ao mesmo tempo, passa a ser exigido de todos os professores tratamento metodolgico que evidenciasse (esse foi o verbo utilizado) a interdisciplinaridade e a contextualizao, sem uma palavra sequer sobre quais evidncias seriam passveis de reconhecimento. Da mesma forma, nada

fora dito sobre programas ou mesmo possveis estratgias de formao em servio, e at mesmo formao inicial, dos professores que deveriam empreender tais prticas. As DCNEM enfatizaram que a base nacional comum do currculo do Ensino Mdio deveria estar assentada sobre trs princpios, enunciando-os. Novamente, nenhuma contrapartida fora oferecida para que o professor se apropriasse das propostas das DCNEM. Em sntese, o documento trata de um Ensino Mdio idealizado, de contornos pouco ntidos. Poucos reconheceram nas DCNEM alguma contribuio efetiva para o Ensino Mdio praticado no pas. Apesar de serem, portanto, de pouca ou nenhuma utilidade para a reorganizao do Ensino Mdio, as DCNEM serviram muito mais como referncia para escolas privadas, talvez impressionadas com seu estilo. A mensagem que depreciava as disciplinas escolares ficou evidente na instituio de trs reas de conhecimento, entre elas Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. O estudante deveria se apropriar dos conhecimentos da Fsica, da Qumica e da Biologia, dentro da premissa de que os contedos so meros meios para desenvolver competncias, estas mais importantes do que as informaes. Deveria ainda entender o "carter aleatrio e no-determinstico dos fenmenos naturais", equiparados aos sociais. , portanto, difcil entender como seria possvel aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, ou mesmo como planejar, executar e avaliar aes de interveno humana na realidade natural sem informao, apenas a partir de competncias sociais abstratamente definidas. Seis anos aps a publicao das DCNEM ainda no h resultado conhecido de materializao dos efeitos do desenvolvimento de tais competncias sem o correspondente aporte de conhecimentos e informaes. Alis, o nico resultado concreto foi o incio de funcionamento de cursos de formao de professores genricos em instituies privadas, que habilitariam seus egressos, segundo elas, a ministrar aulas no Ensino Mdio na rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.

As definies horrias introduzidas pelas DCNEM monopolizaram o debate a seu respeito, no esteio do Decreto 2.208/97, relegando a segundo plano questes importantes, as quais, contudo, trariam conseqncias concretas, pelo menos no campo das experincias de formao. Assim, em nome de um futurismo supostamente muito avanado, as DCNEM deram flego a prticas de formao de professores que j tinham expirado ante a prpria LDBEN. Nisso, h clara antinomia entre normas emanadas da prpria Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE). O Parecer CNE/CEB 10/97 e a Resoluo CNE/CEB 03/97, ao explicitarem o disposto na LDBEN, no deixam dvida de que a formao de professores deve conferir habilitao especfica, para a docncia nas sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB 03/97, art 3, III). A formao genrica, como expresso no prprio Art 62 da LDBEN, e a atuao multidisciplinar na escola, restrita Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental e, portanto, jamais deveria ser passvel de experincias de formao de professores para o Ensino Mdio. C - Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) foram inicialmente concebidos de forma independente das DCNEM, tendo como referncia forte os prprios Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF), publicados em 1996. No entanto, em fases finais de elaborao, o prprio documento afirma ter ocorrido contato com verses iniciais das DCNEM, o que teria levado a "aperfeioamento da convergncia" entre as duas iniciativas1. De fato, ela existe, mas no se pode afirmar que um documento esteja subsumido pelo outro. Ambos devem ser considerados em sua complexidade. O entendimento das relaes entre reas de conhecimento e disciplinas essencialmente distinto nos PCNEM em relao as DCNEM. Estas, quase que lastimam sua existncia, como se indicativas fossem de um suposto atraso axiolgico, que sequer demandaria demonstrao. Os PCNEM, de forma

distinta, falam com insistncia da convivncia das disciplinas e reas de conhecimento. No prprio documento inicial de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, encontram-se afirmaes tais como Ao se denominar a rea como sendo no s de Cincias e Matemtica, mas tambm de suas Tecnologias, sinaliza-se claramente que, em cada uma de suas disciplinas, pretende-se promover competncias e habilidades que sirvam para o exerccio de intervenes e julgamentos prticos. A insero que aparece aqui grifada indicativa da orientao diversa que salta aos olhos nos dois documentos. Enquanto um deles pressupe um novo profissional genrico, especialmente moldado para tarefas genricas, sem relao com os campos de conhecimento estabelecidos no mbito das instituies de pesquisa, desprezando a realidade dos cursos de formao de professores e desdenhando as disciplinas escolares consagradas, os PCNEM divergem essencialmente dessa perspectiva profundamente vanguardista. Note-se, inclusive, o alinhamento destes com a prpria LDBEN, que fala da compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos e da relao da teoria com a prtica no ensino de cada disciplina. Ornados de floreado semntico que comprazeu com o exotismo vocabular oficial, os PCNEM efetivamente superaram a farfalhudice pedaggica, tendo o mrito de afirmar o significado do Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica, em termos concretos. Pargrafos plenos de significado sucedem expresses como o romance da cultura cientfica, ingrediente essencial da aventura humana. Eles apontam para a necessidade de valorizar o conhecimento, dentro de um contexto disciplinar, que exige ir alm do tradicional vestibular, este sim lamentvel. Aplicaes e inovaes tecnolgicas devem fazer parte do cotidiano das aulas em igualdade de importncia com os contedos conceituais propriamente ditos. Conhecimentos, intervenes e julgamentos prticos aparecem nos PCNEM como diferentes facetas de um mesmo objetivo maior. Os PCNEM reafirmaram e propuseram, em termos prticos, como ocorreria a compreenso dos fundamentos cientificotecnolgico, ressaltando, consoante LDBEN, a necessidade de no se limi-

tar a conhecimentos conceituais, mas incorporar os processos produtivos como contexto significativo, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina, mesmo se para alm dela. D - Conhecimentos de Biologia nos PCNEM No entanto, necessrio reconhecer que, pelo menos no que tange Biologia, o limite do comprazimento foi excedido em larga medida nos PCNEM. O floreado semntico dos textos gerais transforma-se, no captulo reservado aos conhecimentos de Biologia, em um caminho complicado. Sua editorao, na verso impressa, pouco ajudou, em especial quando introduziu elementos ridculos, por exemplo, pgina 35, na qual uma fotografia de um chimpanz enjaulado, observado por duas colegiais, pretende ilustrar as permanentes interaes entre seres vivos e os demais elementos do ambienA delimitao do campo da Biologia aparece de forma frouxa e hesitante, com afirmaes reducionistas, como por exemplo, de que a compreenso da estrutura microscpica da vida deriva da compreenso da estrutura dos tomos e molculas. As contradies so freqentes; ao mesmo tempo em que defendido o princpio reducionista, afirma-se o oposto, de que a vida no surge da articulao mecnica de partes, o que seria uma viso a-histrica, difundida por muitos livros didticos. O primado da observao, como instncia de legitimao de modelos mentais, convive com o questionamento da objetividade de fundo positivista, outra contradio evidente. As platitudes so freqentes, como uma idia central a ser desenvolvida o equilbrio dinmico da vida (contida na pgina seguinte da apario do macaco enjaulado). Todavia, elas no dispensam pressupostos pouco crveis, como uma suposta hiptese hoje hegemnica sobre a origem da vida na Terra. No raro, o texto procura socorro em frases feitas que normalmente terminam com a evocao do cientfico historicamente determinado ou de relaes entre a produo cientfica e o contexto social, econmico e poltico.

O aspecto mais questionvel da parte referente aos conhecimentos de Biologia se refere s aplicaes tecnolgicas. como dito, o ponto alto dos PCNEM, que encontra respaldo inclusive na prpria LDBEN, acena para a ampliao do que se entende tradicionalmente por contedo a ser trabalhado no Ensino Mdio, para alm dos conhecimentos conceituais abstratos. As aplicaes tecnolgicas da Biologia, que consubstanciariam a relao teoriaprtica, foram reduzidas a frases que conjugam dificuldade de expressar uma mensagem com afirmaes que no so nem mesmo reconhecidas pela cincia. Afirma-se que a partir de um certo momento ser possvel compreender a teoria celular atualmente aceita e se abriria caminho para o entendimento da relao entre os processos celulares e as tecnologias utilizadas na medicina ortomolecular. As tais tecnologias no so reconhecidas nem mesmo pelas autoridades mdicas. Ao falar da embriologia, recomenda-se ao professor limitar-se embriologia humana, em especial na abordagem de questes evolutivas. irreconhecvel a tangencia dos conhecimentos biolgicos nessa parte do documento; os conhecimentos embriolgicos, com o fito de focalizar relaes evolutivas, no fazem sentido quando restritos a uma nica espcie. As expresses consagradas na literatura tratam de embriologia de vertebrados, ou de amniotas, ou mesmo dos filos deuterostmicos e protostmicos, mas jamais de embriologia de espcies isoladas. De outra forma, muitos processos tecnolgicos, tais como produo de vacinas, lanam mo de embries que evidentemente no so humanos. Seu estudo demandaria conhecer embriologia, sobretudo de aves. O texto sobre Conhecimentos de Biologia nos PCNEM tenta apresentar sugestes para uma abordagem que relacione teoria e prtica. Ela seria fruto de uma educao tecnolgica bsica, na qual o educando poderia demonstrar domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos da Biologia que presidem a produo moderna. No entanto, o texto enveredou por um caminho de frases feitas no qual os professores de Biologia podem encontram pouca ou nenhuma contribuio para zelar pela aprendizagem de seus alunos.

E - Os PCN+ Mesmo que sem pretenso normativa, que os PCNEM tiveram em sua origem, as orientaes educacionais editadas pelo MEC em 2003 e que passaram a ser conhecidas como PCN+, trouxeram textos dirigidos ao professor. A busca de dilogo direto com o professor e demais educadores que atuam nas escolas altamente louvvel, em especial diante de muitos anos de verdadeiro abandono das escolas do ensino mdio. Essa verso, a dos PCN+, foi realizada no mbito de um novo governo, que tinha na revogao do Decreto 2.208/97 um ponto programtico desde os tempos de campanha eleitoral. Assim, mesmo que anterior ao Decreto 5154/ 04, os PCN+ j percebem a proximidade do movimento em direo de retorno conjugao entre formao geral e propedutica e a formao especfica e profissional, evitando reviver a antiga dicotomia instituda pela Lei 5692/ O documento difundido tem, pgina 8, uma frase em destaque que se apresenta como verdadeiramente emblemtica: As trs reas - Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Humanas, Linguagens e Cdigos - organizam e interligam disciplinas, mas no as diluem nem as eliminam. Isto firma um marco inicial importante, deixando claro a falta de compromisso com iniciativas que, por ventura, tenham contrariado a LDBEN e negado ou menosprezado a necessidade das disciplinas ou a formao disciplinar. De incio, o documento dedica uma seo inteira reviso do projeto pedaggico da escola, mostrando compromisso com a realidade do seu cotidiano, vista como cenrio real, e no ideal, de novas prticas educacionais. A conscincia dos perigos do vanguardismo pedaggico afirmada ainda nas partes introdutrias do documento. No que tange s cincias naturais, os PCN+ introduzem a necessidade de uma unidade de concepo de conceitos-chave, tais como energia, por parte dos professores de Fsica, Qumica e Biologia de uma mesma escola. Esta perspectiva , antes de tudo, pouco prtica, o que contraria o declarado

compromisso com a realidade das escolas, tomadas como cenrio real. Em primeiro lugar, as cincias tm verdadeiras idiossincrasias, que impossibilitam uniformidade e homogeneizao. Bastaria mencionar o fato de os botnicos no utilizarem certos taxa, como Filo, preferindo Diviso, ao contrrio dos zologos. Se isso verdadeiro dentro de uma mesma disciplina escolar, resta pensar que tipo de normatizao seria possvel entre campos to diversos quanto a Fsico-Qumica, a Bioqumica, a Biologia Molecular, etc. A incluso da Matemtica na rea ainda mais problemtica, dado que o compromisso com a verificao emprica das cincias experimentais no se apresenta para ela. Por exemplo, o fato de meio infinito ser igual a infinito tem fundo axiolgico e, portanto, no se presta a demonstrao ou verificao emprica. A parte especfica de Biologia nos PCN+ constitui-se em verdadeiro manual metodolgico, no qual professores podem certamente encontrar numerosas sugestes de como organizar seus cursos. Aproveitando trechos dos prprios PCNEM, so introduzidas alternativas ao aprendizado por competncias e habilidades, utilizando, por vezes expresses como "capacidades especficas", sem, contudo, pregar seu abandono. De fato, um longo trecho se detm a responder s questes: O que significam as competncias? como traduzi-las na prtica das disciplinas, no caso da Biologia? O texto sugere que a abordagem Cincia-Tecnologia-Sociedade seja a chave do aprendizado por competncias, que deveria mobilizar o conhecimento (e certamente mais do que ele) para enfrentar situaes de vida, tomando decises, elaborando julgamentos e argumentos. O texto carrega um pressuposto implcito, o de que a informao seria a pea decisiva para a deciso - citado o caso dos conhecimentos de citologia e gentica possibilitando um posicionamento em relao a uma postura ministerial sobre clonagem teraputica. Trata-se de um conjunto muito discutvel de afirmaes, dado que a informao no pode sobrepujar o papel dos valores na tomada de deciso, e eles so esquecidos inteiramente nessa parte do documento. Embora definidas de forma bastante discutvel, as competncias em

Biologia so apresentadas entre as pginas 36 e 40. Por mais que se questione a preciso da definio, h que se reconhecer que se trata de um rol de objetivos educacionais que certamente sero teis aos professores, sobretudo por serem explicitados, finalmente, os pontos daquilo que se poderia chamar de perspectiva interdisciplinar. A presente reviso dos PCNEM poderia proporcionar, sobretudo, uma reflexo sobre cada um desses objetivos, no que dizem respeito a Expresso e Comunicao (pag. 36), Investigao e Compreenso (pag. 38) e Contextualizao Scio-cultural (pag. 39). Alm disso, os Temas Estruturadores do Ensino de Biologia (pag 41) so definidos em nmero de seis, que no pretendem reinventar os campos conceituais da Biologia. Eles so comentados separadamente, com sugesto de unidades temticas, que mereceriam a apreciao do pblico no presente esforo de reviso. A parte referente Organizao do Trabalho Escolar (pag, 51)2 apresenta diferentes percursos formativos, e seria interessante indagar a oportunidade de apresentar, pelo menos a ttulo de sugesto, alguma opo de curso com formao tcnica integrada ou concomitante. Assim, como guia que complementa os PCNEM, os PCN+ trazem elementos importantes para que o professor possa colher subsdios para, efetivamente, encontrar elementos que contribuam para a melhoria da formao de seus alunos. No caso da Biologia, os PCN+ substituem, com larga vantagem, os PCNEM, por diversas razes, sendo que a acuidade conceituai apenas uma delas e, ainda assim, no a mais importante.

Prof. Dr. Nelio Bizio Universidade de So Paulo - SP

Fsica
Prof. Ms. Elio Carlos Ricardo

Este texto foi elaborado com a finalidade de oferecer subsdios para as discusses sobre os documentos do Ministrio da Educao que norteiam a proposta de reforma do Ensino Mdio para a disciplina de fsica. uma verso preliminar, elaborada em prazo curto, que ir se somar s reflexes e aprofundamentos que resultaro dos seminrios regionais e nacional a respeito dos encaminhamentos que sero dados a esse nvel de ensino, contando com a participao de especialistas da rea, professores atuantes e tcnicos das secretarias de educao dos Estados e Distrito Federal. A caracterstica deste documento analtico-propositiva. Ou seja, consta de uma anlise dos princpios fundamentais da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNs) e PCNS+1, e, ainda, da proposio de compreenses e encaminhamentos possveis, no para dizer aos professores como fazer, mas para convid-los a reorientar, se necessrio, suas prticas de sala de aula de acordo com as necessidades de sua comunidade escolar. Para isso, as proposies contemplaro, tambm, instrumentos tericos fundamentais para anlise e reflexo do que vem sendo realizado na sala de aula em relao ao ensino da fsica, no para aplicar a teoria na prtica, mas para mudar a prtica.
1

PCNEM+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, SEMTEC, 2002.

Em um momento histrico em que a humanidade parece contemplar um aumento das desigualdades sociais, da misria, dos conflitos, do desemprego, fica mais difcil supor que h modelos alternativos de sociedade. Some-se a isso o que J. Habermas2 chamou de crise do Estado Social e do esgotamento das energias utpicas. A impresso que se tem que s resta adaptar-se. Seria isso o que vem se chamando de nova ordem mundial? Haveria outras sadas? Se a resposta a essa pergunta for negativa, estamos diante de uma crise maior: uma crise humana. O homem ter perdido a aposta que fez na modernidade. Todavia, se a resposta for afirmativa e se verdade que a escola tem papel fundamental na constituio da sociedade, ento essa escola ter que deixar de ser mero cenrio burocrtico na vida dos alunos e passar a ser um ambiente de formao para a autonomia, para se buscar sadas, e no para format-los de acordo com o mercado. Essas questes dizem respeito tambm aos professores de fsica, pois antes de tudo somos educadores e fazemos parte da constituio subjetiva dos nossos alunos. Caberia colocar questes amplas como: que sujeito queremos formar e para qual sociedade? E, em seguida, como a fsica pode contribuir para tais objetivos? Certamente uma fsica amparada em acmulo de informaes e interminveis pr-requisitos contribuem pouco para a autonomia do aluno, pois fica a seu encargo juntar o que aprendeu e utilizar para compreender e intervir em sua realidade vivida. permitido duvidar que isso acontea. Isso se torna mais verdadeiro quando nos referimos ao ensino mdio, que coincide com uma etapa da vida do aluno em que muitas decises sero tomadas e tero reflexos futuros, como escolha da profisso e/ou prosseguimento nos estudos. Aliado a isso, conveniente o professor compreender o cenrio scio-poltico-econmico mundial e nacional, para discutir com propriedade as propostas de reformas que vm surgindo no con-" HABERMAS, Juergen. A Nova Intransparencia: a crise do estado de bem-estar social e o esgotamento das energias utpicas. Novos Estudos n.l8,setembr de 1987.

texto brasileiro, em especial a educacional, iniciada em 1996 pela promulgao da LDB, bem como os documentos oficiais dela decorrentes, os quais passamos a tratar.

I. A LDB e as Diretrizes Curriculares


A elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi o resultado de um processo poltico que se deu no Congresso Nacional. Por essa razo, natural incorporar em seu texto as tendncias da poca. Tambm explicvel a nfase dada pela Lei preparao para o trabalho, pois a populao cobrava aes do governo nessa direo. Tais indcios ficam claros no Art. 35, que trata das finalidades do Ensino Mdio: Art.35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: i - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educan do, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adap tar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfei oamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - A compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Esse artigo, associado, ainda, aos artigos 21 e 22 da mesma Lei, d ao ensino mdio uma identidade: a de etapa final da educao bsica, da qual se espera uma formao suficiente para proporcionar ao seu egresso o exerccio de seus direitos e deveres, ao que se costuma denominar cidadania. Somente essa nova identidade dada ao ensino mdio j seria sufici-

ente para exigir uma reorientao nas escolhas de contedos e estratgias didticas freqentemente adotadas nesse nvel de ensino. preciso que o ensino mdio tenha objetivos mais amplos que o acmulo de informaes a serem, supostamente, utilizadas em etapas posteriores de estudo. No tem sentido um ensino mdio preso unicamente nas expectativas do vestibular. Essa pode ser uma de suas preocupaes, mas no a nica. Alm disso, no h garantias de que vencendo o programa previsto o aluno passar no vestibular. A impresso que se tem de que o professor, quando vence o extenso contedo, fez a sua parte e agora cabe ao aluno estudar. Mas, o que nos garante que a aprendizagem foi efetiva? E aqueles que no passarem no vestibular, de que serviu a fsica que aprendeu na escola? Vale lembrar que o nmero maior de alunos se encontra nesse ltimo grupo! Aliado a isso, o nmero de aulas semanais de fsica pequeno. Isso implica a necessidade de escolhas de contedos que explorem conceitos e princpios fundamentais da fsica e no uma seqncia de pr-requisitos que possam ser utilizados apenas em uma etapa posterior de ensino, em especial o ensino superior. disso que trata o primeiro item do artigo acima ao destacar o ensino mdio como oportunidade de aprofundar os conhecimentos adquiridos no nvel fundamental e possibilitar ao aluno seguir seus planos pessoais e coletivos, lembrando que prosseguimento nos estudo no se resume unicamente ao exame vestibular. O inciso II do Art. 35 da LDB/96 talvez encerre o foco principal das crticas aos documentos do MEC: a preparao para o trabalho. A forma como est escrito, sugere que a escola ter o papel de formar sujeitos adaptados, ou adaptveis, ao mundo do trabalho, sem qualquer possibilidade de colocar em discusso as condies de trabalho e de produo. Essa viso fatalista incomoda. essa a nova ordem mundial? aceitvel que a escola prepare os alunos tambm para o trabalho, pois efetivamente eles iro buscar alguma ocupao, desde que se diferencie o trabalho em sua dimenso ontolgica da praxis humana, na perspectiva de um humanismo contemporneo, da preparao do trabalho como

fim, sem reflexo da sua dimenso econmica e das relaes de produo. Isso vai depender ainda da comunidade escolar que temos em mos. Analisem a situao de um aluno que sai do ensino mdio e ir procurar trabalho e ao ser solicitado pelo empregador a fazer uma carta de solicitao de emprego e proposta salarial, bem como seu currculo, no o saiba fazer. De nada adiantar a esse aluno dizer ao empregador que, embora no saiba fazer o que lhe pedem, conhece a Lei de Coulomnb, a Lei de Lenz, sabe construir imagens em espelhos e etc.! Mas isso no responsabilidade da disciplina de fsica, diro alguns. De outra parte, poderiam ser trabalhados textos e exerccios de escrita nas aulas de fsica, ao se detectar grandes deficincias dos alunos nessa rea. Nesse mesmo inciso aparece a necessidade do aluno continuar aprendendo. Esse outro ponto de crticas. Espera-se que o aluno continue aprendendo o que lhe for relevante para depois da escola, mas h que se considerar os diferentes acessos informao em razo das desigualdades econmicas. O princpio do aprender a aprender tambm est presente nas Diretrizes Curriculares e ser discutido mais adiante, assim como a referncia ao desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico do aluno e a incluso dos fundamentos tecnolgicos nos contedos de ensino. Antes disso, cabe discutir alguns dos pressupostos fundamentais presentes nas DCNEM, que tm carter de obrigatoriedade, por traduzirem os princpios da LDB/96. De imediato vale esclarecer que muitas crticas dirigidas aos PCNs esto, na verdade, fazendo referncia s Diretrizes Curriculares. Embora o nome de um dos principais documentos do MEC referentes reforma do ensino mdio seja intitulado Parmetros Curriculares Nacionais, esse documento contm a LDB/96, o Parecer 15/98, da Cmara de Educao Bsica (CEB) - do Conselho Nacional de Educao (CNE), a Resoluo CEB/CNE n 03/98 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e, finalmente, os Parmetros Curriculares Nacionais. Estes servem de subsdios para os professores e escola repensa-

rem o ensino mdio na perspectiva do que propem a LDB e as DCNEM, no sendo, portanto, obrigatrios. Essa confuso vem causando equvocos tanto nas escolas como no meio acadmico. As Diretrizes Curriculares expressam a interpretao da Lei e as convices tericas da relatora indicada pelo Conselho Nacional de Educao. Traduzem os pressupostos fundamentais da LDB/96, que estava em linguagem tcnico-legislativa para a linguagem tcnico-educacional. Ao mesmo tempo em que transpe esses fundamentos legais, incorpora em seus textos o discurso acadmico, especialmente do meio educacional, para garantir uma maior aceitao no ambiente escolar. Nessa via, aparecem termos como interdisciplinaridade, contextualizao, competncias, habilidades, aprender a aprender e outros que no so novos. Por outro lado, em razo da generalidade com que foram abordados, a pouca compreenso desses termos causa dificuldades na implementao das propostas de reforma contidas nos documentos oficiais na sala de aula. Aliado a isso, vale dizer que, mesmo no sendo novos no discurso educacional, tais termos ou noes esto longe de um consenso quanto a suas interpretaes. E, cabe ainda destacar, que no se pode reduzir uma poltica educacional, ou mesmo uma reforma educacional, edio e distribuio das DCNEM e PCNs, pois esses documentos, por si prprios, nada mudam o ensino. A garantia de ampla discusso e de condies aos atores mais importantes dessa reforma, os professores, apropriarem-se dessas idias e, julgando-as relevantes para suas comunidades escolares, resolverem implementa-las que poder resultar em uma reorientao no que se vem fazendo na escola. H outras providncias que escapam do campo didticopedaggico e, portanto, no sero objetos desse documento. Antes de falarmos mais especificamente do ensino da fsica, vamos tratar de alguns dos princpios gerais presentes nas DCNEM e de possveis interpretaes, acompanhadas de algumas crticas j presentes na literatura. Essa ser a metodologia utilizada, tendo como princpio que as disputas no so um mero problema de palavras, mas que talvez devessem ser estu-

dadas as teorias e questes a que se propem resolver, conforme nos recomenda o filsofo austraco Karl Popper3. um dos temas que tem causado muitas discusses o ensino por competncias e, de imediato, possvel dizer que no est claro nas DCNEM. H um conceito formal de competncias e habilidades nas Matrizes Curriculares de Referncia do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica), mais ligado ao campo cognitivo, muito embora nas Diretrizes e Parmetros as competncias e habilidades estejam mais associadas a um saber fazer, ainda que se incluam competncias que envolvam tomada de atitude e emisso de juzo de valor diante de determinadas situaes. A noo de competncias aparece j na LDB/96, em seu Art. 9, inciso IV, mas nas Diretrizes Curriculares que assume a condio de um novo perfil para o currculo, "apoiado em competncias bsicas para a insero de nossos jovens na vida adulta" (Brasil, 1999, p.13)4. Isso se soma nova identidade dada ao ensino mdio que passa a buscar uma formao geral em oposio formao especfica, mais precisamente rompendo com o que se tinha anteriormente: formao profissional ou propedutica. Por essa razo, as DCNEM destacam que para o novo ensino mdio "prioriza-se a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico" (Idem, p.25). Embora no se tenha um conceito formalizado do que sejam as competncias e as habilidades nos textos das Diretrizes Curriculares e dos Parmetros, possvel verificar que a idia central a ampliao dos objetivos educacionais para alm do acmulo de informaes. Os contedos escolares passam a ser meio e no fim e o que se busca construir na escola a possibilidade no apenas de apropriao dos contedos especficos, mas a gesto destes em etapas posteriores ao tempo escolar. Nessa perspectiva, os objetivos acima passam a ter sentido.
' POPPER, Karl R. A Lgica da Pesquisa Cientifica. Traduo de Lenidas Hegenberg e Octannv S. da Mota. So Paulo: Cultrix, 1974. 4 BRASIL, MEC, SEMTEC. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC, 1999.

Para as DCNEM tambm so competncias a capacidade de abstrao, a capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema, de trabalhar em equipe, de disposio para procurar e aceitar crticas e assim por diante. Mas, em quais disciplinas escolares tais competncias devem ser trabalhadas? Essa questo sugere mudana nas prticas educativas, pois os contedos disciplinares, por si prprios, no levam a competncias dessa natureza. Ocorre, com freqncia, a confuso das competncias e habilidades, nos meios escolares, com os antigos objetivos gerais e especficos, o que discutvel. A chamada pedagogia por objetivos encerra-se em si mesma, nos contedos, o que no ocorre com a noo de competncias. uma possibilidade de interpretao para a noo de competncias, especialmente para o caso do ensino da cincia/fsica, seria entend-la sob dois aspectos: colocar a relao didtica em perspectiva; e assumi-la como um problema de transposio didtica. Antes disso, vale resgatar algumas crticas feitas acerca das competncias. No h um consenso do que seja um ensino por competncias e as crticas se dicotomizam entre os favorveis e os desfavorveis, incluindo-se, ainda, discursos ideolgicos, com sentido de oposio com fim em si mesma. A vertente contrria institucionalizao das competncias tem sua origem predominantemente na sociologia do trabalho. No entanto, algumas das questes levantadas se aplicam ao campo educacional, muito embora tal transposio deva ser feita com cuidado, pois se referem a contextos distintos. O discurso das competncias tem um potencial mobilizador por apresentar-se como uma soluo para a aproximao entre a escola e o trabalho e ao problema do desemprego. Ocorre que em vez de considerar o contexto do trabalho, a noo de competncias parece sugerir uma formao que prepare o indivduo para constantes mudanas, num cenrio de instabilidade e competio. A escola passaria a se preocupar com uma preparao para a adaptabilidade a uma formao para a interveno crtica e

criativa na realidade vivida, com objetivos mais amplos que a individualidade estrita. Ao mesmo tempo em que a noo de competncias sugere uma formao ampla, com vistas promoo do exerccio do senso crtico nos alunos, freqentemente se mostra expressa em objetivos pragmticos, restritos ao saber-fazer imediato. Lucie Tanguy5, entende que isso seja um paradoxo, j que toda a competncia est ligada/associada a uma tarefa, o que parece ser uma transposio do ensino profissionalizante, para o qual a ao o mais importante. Seria uma tentativa de legitimar os saberes escolares na prtica? Essa ponte entre a escola e o trabalho no to simples e, alm disso, qual seria a prtica da fsica, ou da qumica, ou da geografa? A relao entre teoria e prtica tem diferentes status na formao geral e na formao profissional. Esse um problema de referncia dos saberes a ensinar, que ser tratado mais adiante. No entanto, possvel atribuir outra compreenso para a noo de competncias, ou, mais especificamente, para o problema referente relao didtica. um dos autores que trata do ensino por competncias Philippe Perrenoud6, para o qual a competncia estaria associada a uma mobilizao de recursos cognitivos, entre estes o conhecimento, em situaes distintas daquelas s quais tais recursos foram trabalhados, para alm da escola, por exemplo. E, as habilidades seriam competncias mobilizadas em situaes especficas, embora no se possa atribuir status mais nobre s competncias. Seria possvel, ento, colocar a relao didtica em perspectiva, ou seja, pensar em um momento posterior escola. Vamos partir dos esquemas abaixo7:

In: ROP, Franoise; TANGUY, Lucie. Saberes e Competencias: o uso de tais noes na escola e na empresa. Sao Paulo: Editora Papirus, 2001. ' PERRENOUD. Philippe. Construir as Competncias desde a Escola. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. 7 Extrado de: JONNAERT, Philippe. Dvolution versus Contre-dvolution! um tandem incontournable pour le contrat didactique. In: RAISKY, Claude; CAILLOT, Michel. Au-del des Didactiques, le Didactique: dbats autour de concepts fdrateurs. Bruxelles: De Boeck & Larder, 19%.

As mltiplas variveis que se encontram no contexto da sala de aula vo alm da estreita relao entre professor, aluno e saber, o que a torna dinmica e complexa. Cada um desses atores comporta outras variveis, tais como: as relaes pessoais com os saberes, embora exista um saber presente nos programas resultado de uma didatizao, e uma assimetria entre professor e aluno/alunos frente aos saberes, tanto quantitativa como qualitativa, que constitui o motor da relao didtica. Essa relao didtica comporta ainda um conjunto de regras, implcitas e explcitas, que regem as responsabilidades recprocas dos seus atores; ao qual se costuma chamar de contrato didtico. A relao didtica est inserida em um espao-tempo definido: a escola. No entanto, existe uma dimenso longa da aquisio do conhecimento em um tempo extra-classe, no qual se espera que o aluno disponha de "ferramentas intelectuais" para mobiliz-las em diferentes contextos. Essa transposio para novos contextos no est ao alcance do professor, pois se dar fora da escola na maioria das vezes e no h garantias que de fato ocorra. possvel que o aluno tenha uma "fsica" para a sala de aula e exames, e uma "fsica" para seu cotidiano. isso que monstram os esquemas acima. Ou seja, no quadro 1 tem-se o incio de uma relao didtica, na qual o aluno ainda no tem uma relao estabelecida com o professor, nem com o saber da fsica, se tem uma relao frgil e est associada a concepes espontneas e a representaes, que so verdadeiros obstculos aprendizagem desejada, pois servem como explicao funcional para o aluno para determinados fenme-

nos. H inclusive certa transversalidade nesse modo de raciocnio, o que exigir um trabalho didtico longo para sua superao. No quadro 2, a relao didtica se estabelece e o aluno "entra no jogo". Isso se d no espao-tempo da escola, sob a mediao do professor que o principal orientador dos passos dos alunos, pois detm o poder das escolhas didticas, embora a negociao desse contrato didtico no seja unilateral. No quadro 3, o professor sai de cena, j que tal situao se dar em um tempo extra-classe, para alm da escola, no qual o aluno continua a manter relaes com os saberes. Todavia, o que se espera de uma situao didtica que essas relaes com os saberes se modifiquem. Conforme ressalta P. Jonnaert, "a funo da relao didtica de fazer evoluir esta relao com os saberes" (1996, p.123). E ser justamente nesse contexto que a pertinncia dos saberes escolares estar prova. A noo de competncias ilumina esse aspecto ao colocar em discusso a pertinncia dos saberes ensinados na escola e questionar sua mobilizao em novos contextos. A construo de competncias no se encerra na escola, mas o ambiente no qual se pode oferecer subsdios e possibilidades aos alunos para que tal construo ocorra. Embora se vislumbre um tempo extraclasse, tal dimenso da relao didtica no estar mais ao alcance do professor. Por essa razo, preciso se preocupar com o tempo curto da relao didtica, que est ao nosso alcance, no contexto da escola. Todavia, isso no tarefa fcil. As pesquisas em ensino de fsica j somam um grande conjunto de concepes espontneas e representaes dos alunos que persistem mesmo aps a concluso da escolaridade bsica. Algumas delas guardam semelhanas com teorias histricas de perodos pr-cientficos e entre sistemas de ensino distintos. Ocorre, entretanto, que algumas dessas concepes so o resultado de escolhas didticas equivocadas, de erros em materiais didticos, do uso exagerado de frmulas para resoluo de problemas isolados,

da concepo de cincia do professor entre outros fatores. Isso constitui um obstculo didtico. A fsica como apresentada na maioria dos livros didticos, excessivamente modelizada, distancia-se do aluno e o leva a desacreditar que tenha qualquer relao com o mundo real. Este aluno convencido pelas teorias cientficas sem compreend-las, recebe-as como uma espcie de crena. Algumas dessas pesquisas apontam a existir pelo menos trs etapas no tratamento didtico dessas idias prvias, ou obstculos, dos alunos, todas interligadas. A primeira a localizao, onde se d a tomada de conscincia pelo aluno das suas concepes e o que o impedem de aprender. Depender das escolhas didticas do professor a possibilidade da emergncia dessas idias prvias, sabendo-se que o acesso s relaes pessoais com os saberes no trivial. A segunda etapa consiste no confronto entre os saberes cientficos e os saberes das relaes pessoais. E, a terceira etapa engendra a superao do obstculo, bem mais no sentido de evit-lo, pois se presume uma coabitao entre esses saberes. Resta saber qual ser mobilizado diante de determinadas situaes. Nessa terceira etapa haver necessidade de dispor para o aluno um modelo explicativo satisfatrio para modificar suas relaes pessoais com os saberes. Espera-se que o aluno construa novas "ferramentas intelectuais" mobilizveis. Poder-se-1 ainda subdividir a ltima etapa em outras duas, que contemplariam a reestruturao de um novo conceito e a automatizao de seu uso8. No entanto, essa etapa escapa ao controle do professor. Ao mesmo tempo em que o exposto acima coloca em perspectiva a relao didtica alm dos muros escolares, mostra-nos que o processo de aprendizagem complexo. Isso coloca em xeque a idia bastante comum de que nossos alunos no aprendem fsica por no saberem matemtica. Os problemas so de outra ordem. Parece-nos que um ensino de fsica apoi' Para mais detalhes ver RICARDO, E. C; CUSTDIO, J. F.; REZENDE Jr., M. F. A Relao Didtica, os Obstculos Aprendizagem e a Teoria dos Campos Conceituais. 11 Encontro Internacional Linguagem, Cultura e Cognio: reflexes para o ensino. FE/ UFMG. Belo Horizonte. Atas eletrnicas. 2003.

ado no acumulo de pr-requisitos e que apresenta aos alunos situaes excessivamente modelizadas e padronizadas, teria pouco xito no momento em que sua pertinncia fosse colocada em jogo para fora da escola. um ensino de fsica descontextualizado e fragmentado tambm parece sugerir pouco sucesso. Antes de tratar da contextualizao, vamos discutir outra questo que a noo de competncias suscita: as referncias dos saberes escolares, ou, ainda, o problema da transposio didtica. De onde vm os saberes que ensinamos na disciplina de fsica? Ensinamos a fsica dos cientistas? Por que ensinamos esses e no outros contedos? o que esse olhar para as competncias pretende tratar. A noo de transposio didtica se tornou conhecida a partir de Yves Chevallard9, que a props especialmente para a Matemtica10. Trata das transformaes pelas quais passam os saberes at chegar na sala de aula. O autor identifica pelo menos trs passagens: o saber sbio, ou de referncia, o saber a ensinar, aquele dos programas e manuais, e o saber ensinado, que estaria presente na sala de aula. No entanto, h um ambiente de conflitos e negociaes at se chegar ao saber ensinado, ao qual Che-vallard chama de noosfera. Aquela relao entre professor, aluno/alunos e saber (agora saber no singular, por que aquele presente nos programas) se d em um sistema de ensino strido sensu. A noosfera envolve esse sistema e se insere em um entorno social mais amplo, pois nesse ambiente os representantes do sistema de ensino se encontram com os representantes da sociedade (pais, tcnicos de secretarias de ensino e outros). Do saber sbio, aquele dos fsicos, ao saber a ensinar, a interferncia do professor menor. No entanto, do saber a ensinar para o saber ensinado (o que seria uma transposio didtica interna), a participao do pro9

CHEVALLARD, Yves. La Transposicin Didctica: del saber sabio .il saber enseado. Argentina: Aique Grupo Editor SA, 1991. 10 A noo de transposio didtica foi introduzida por M. Verret. In: VERRET, Michel. Le Temps des tudes. Paris: Librairie Honor Champion, 1975.

fessor decisiva e o prprio Chevallard ressalta a necessidade do professor compreender esse processo de transposio didtica, pois se trata de "urna ferramenta que permite recapacitar, tomar distncia, interrogar as evidncias, por em questo as idias simples, desprender-se da familiaridade enganosa de seu objeto de estudo. Em uma palavra, permite exercer sua vigilncia epistemolgica" (1991, p.16). Esse um dos pontos fundamentais, se pretendemos reorientar os contedos de fsica ensinados na escola, bem como as prticas educacionais e estratgias de ensino. H necessidade de interrogar as evidncias e romper com a familiaridade enganosa com o que nos parece estabelecido e sem possibilidade de mudana. enganoso achar que no se pode mudar o que se ensina, e como se ensina, de fsica no nvel mdio. Chevallard vai alm, alerta-nos de que "o saber produzido pela transposio didtica ser um saber exilado de sua origem e separado de sua produo histrica na esfera do saber sbio, legitimndose em saber ensinado como algo que no de nenhum tempo e de nenhum lugar" (1991, p.18). A Fsica ensinada na escola no a disciplina do fsico, embora haja relao. No ensinada mecnica, por exemplo, a partir do livro Princpios Matemticos da Filosofa Natural (o Principia) de Newton. Tampouco a segunda lei de Newton apresentada em sua forma original e no se considera o fato de a primeira tomar sua forma final mais de vinte anos depois das outras duas. Os saberes ensinados constituem um novo saber, exilados de sua origem, o que necessrio para poderem ser ensinados em determinados nveis escolares. Vale, no entanto, o alerta de que preciso uma vigilncia epistemolgica sobre esses saberes e que muitos contedos so invenes didticas que foram inicialmente criadas para facilitar a aprendizagem, mas acabaram constituindo-se como contedo de ensino, cujo significado para o aluno discutvel. Ocorre, todavia, que a noo de transposio didtica discutida anteriormente tem como referncia o saber sbio. Mas, seria essa a nica fon-

te dos saberes ensinados na escola? Philippe Perrenoud11 faz um importante alerta ao ressaltar "no seguro que a simples transposio da fsica dos fsicos seja o melhor meio de fazer os adolescentes que no se destinam a formaes cientficas pontuais adquirirem algumas noes de fsica" (1998, p.23). Essa uma das preocupaes fundamentais contidas nos PCNs e PCNs+ e comea a apontar para a necessidade de se pensar, ou repensar, um ensino de fsica para os alunos, e no um amontoado de pr-requisitos que talvez sirvam para os que iro prosseguir em seus estudos nas reas cientficas. Talvez seja o momento de substituir a pergunta "meus alunos podem aprender fsica?" por "o que a fsica pode fazer por meus alunos?". Para tanto, em um ensino por competncias haveria a necessidade de se ampliar a noo de transposio didtica, por se tratar de um processo complexo e implicar na mudana de forma e contedo e uma passagem de um domnio a outro. Para Philippe Perrenoud, a noo de competncias um problema de transposio didtica, em sentido amplo, pois no seria suficiente a legitimao acadmica do saber a ensinar; demandaria a necessidade de uma legitimao cultural e de compreenso desse processo de construo de um novo saber: o saber escolar. Paralelamente, h uma enorme cobrana da escola, especialmente pelos alunos e seus pais, para que ela atenda as suas expectativas em um tempo posterior escola. E comum a pergunta dos alunos: por que eu estou aprendendo isso? um ensino de fsica reduzido memorizao de saberes formais e expresso em exerccios desprovidos de sentido dificilmente ter um potencial de mobilizao em diferentes contextos que no seja dentro da prpria disciplina. Esse problema est presente nas discusses sobre as Prticas Sociais de Referncia, proposta por Jean-Louis Martinand12. Embora o prprio autor esclarea que no se trata de uma teoria em oposio transposio didPERRENOUD, Philippe. La Transposition Didactique Partir de Pratiques: de savoir aux comptences. Revue des Sciences de l'ducation. Montreal, v.XXIV, n.3,1998. 12 MARTINAND, Jean-Louis. La Question de la Reference en Didactique du Curriculum. Investigaes em Ensino de Cincias. Instituto de Fsica - UFRGS, v.8, n.2,2003. MARTINAND, Jean-Louis. Connatre et Transformer la Matire: des objectifs pour l'initiation aux sciences et techniques. Berne: Editions Peter Lang, 1986.
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tica, ou mesmo um complemento a ela, ambas podem nos auxiliar a compreender as referncias dos saberes escolares, especialmente na perspectiva de um ensino por competncias, o que parece difcil formalizar em saberes a ensinar. A idia das prticas sociais de referncia discute no s a relao entre as atividades escolares e sociais, mas tambm a necessidade de considerar a pertinncia dos saberes, a ensinar e ensinado, em uma formao geral. Nesse caso, tambm seriam referncias, por exemplo, as prticas domsticas, culturais e tcno-cientficas. No seria apenas contextualizar os saberes, mas considerar as prticas em todos os seus aspectos e compreender seus componentes de saberes, implcitos ou explcitos. Consiste ainda em analisar a estrutura desses saberes e seus conceitos centrais. Tais referncias poderiam se tornar saberes a ensinar. Isso aponta para uma importante questo no ensino da fsica: a relao entre esta e a tecnologia. Retornando o Art. 35 da LDB/96, o qual prev como uma das finalidades do ensino mdio a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, algumas posies crticas entendem que tal postura implicaria submeter esse nvel de ensino s exigncias do mercado, do mundo da produo. Tal posio pertinente, no entanto, possvel considerar tambm a possibilidade de assumir a tecnologia como uma das referncias dos saberes escolares, at mesmo para a superao dessa condio de adaptabilidade. No por outra razo que a rea das Cincias da Natureza e Matemtica presente nos PCNs e PCNs + englobam as tecnologias a ela associadas e assumem uma concepo diferente em relao s DCNEM. A tecnologia aparece predominantemente nos ambientes escolares, sobretudo nos livros didticos, sob dois aspectos: primeiro como justificativa do ensino da fsica, embora os contedos de fsica ensinados nada ou muto pouco tm a ver com o nosso mundo tecnolgico, essa associao fica por conta do aluno. Segundo, como uma cincia aplicada, o que tambm seria uma justificativa da importncia da cincia/fsica, no necessariamente do seu ensino. Grard Fourez13 tambm detectou essa problemtica
13

FOUREZ, Grard. Crise no Ensino de Cincias? Investigaes em Ensino de Cincias. Instituto de Fsica - UFRGS, v.8, n. 2, 2003.

e alerta que: A ideologia dominante dos professores que as tecnologias so aplicaes das cincias. Quando as tecnologias so assim apresentadas, como se uma vez compreendidas as cincias, as tecnologias seguissem automaticamente. E isto, apesar de que, na maior parte do tempo, a construo de uma tecnologia implica em consideraes sociais, econmicas e culturais que vo muito alm de uma aplicao das cincias. A compreenso desta implicao do social na construo das tecnologias toma possvel um estudo crtico destas, como o fazem os trabalhos de avaliao social das tecnologias. uma formao para a negociao com as tecnologias deve tornar os alunos capazes de analisar os efeitos organizacionais de uma tecnologia. (2003, p.10) Essa posio aponta para uma direo oposta crtica inicialmente apresentada incluso das tecnologias como contedos de ensino. O que se pretende justamente possibilitar seu estudo crtico. A superao desses dois aspectos da tecnologia em relao cincia implica rever o status epistemolgico atribudo tecnologia. Sobre isso, Michel Caillot14, ao comparar o tratamento dado tecnologia pela fsica e pela qumica nos programas escolares, disciplinas sempre vistas como prximas, levanta a hiptese de que tais cincias ocupam posies diferentes no mbito dos saberes e das prticas sociais. A fsica se mostra mais resistente em abandonar o saber sbio como nica referncia. A qumica, talvez por sua natureza de cincia da transformao, congrega as atividades cientficas e tecnolgicas. Duas razes so apontadas. A primeira de ordem epistemolgica, que consiste em diferentes relaes com os saberes tecnolgicos. A fsica parece tratar a tecnologia como uma aplicao e no uma formalizao de saberes. Outra de ordem econmico-social, j que a qumica tem uma in14

CAILLOT, Michel. La Thorie de la Transposition Didactique est-elle Transposable? In: RAISKY, Claude; CAILLOT, Michel. Au-del des Didactiques, le Didactique: dbats autour de concepts fdrateurs. Bruxelles: De Boeck & Larder, 19%.

dstria qumica correspondente e a pesquisa cientfica e tecnolgica se aproximam. A fsica no tem essa correspondncia na indstria. Isso mostra que a incorporao da noo de competncias e habilidades pode assumir diferentes interpretaes para cada uma das disciplinas. Na Qumica e na Biologia, por exemplo, entender habilidade como algo ligado s tcnicas e procedimentos faz muito mais sentido do que na fsica, pois a viso do papel da experimentao nessas trs reas tambm diferenciada. Essas posies diferentes entre a fsica e a tecnologia acabam dificultando a introduo desta como objeto de ensino. O que dificulta inclusive a modernizao dos programas de fsica, pois essa distino entre cincia e tecnologia no mundo atual ficou menos ntida. Todavia, a tecnologia tem um grande potencial para servir de referncia aos saberes a ensinar associados aos assuntos da fsica. Mas, como identificar e formalizar as competncias que no tenham como referncia nica o saber sbio e que congreguem um potencial mobilizador para novos contextos? Parte desse trabalho j foi feito. Os PCNs e, em especial, os PCNs + nos oferecem um bom ponto de partida, conforme ser tratado no item seguinte. Antes disso, dois outros temas centrais nas Diretrizes Curriculares o parecem no estar claros nesse documento, o que tem causado dificuldades aos professores: a interdisciplinaridade e a contextualizao. A interdisciplinaridade aparece nas Diretrizes Curriculares em contraposio compartimentalizao do ensino e a diviso do conhecimento nas trs reas (linguagens, cdigos e suas tecnologias; cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias; cincias humanas e suas tecnologias) seria para facilitar o trabalho interdisciplinar, j que o documento entende que tais reas possuem objetos de ensino comuns. As DCNEM ressaltam ainda que "na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenmeno

sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos" (Brasil, 1999, p.34). Essa dimenso instrumental da interdisciplinaridade seria para possibilitar uma anlise no segmentada da sociedade, conforme as Diretrizes Curriculares, e compreend-la em uma "abordagem relacionai, em que se prope que, por meio da prtica escolar, sejam estabelecidas interconexes e passagens entre os conhecimentos atravs de relaes de complementaridade, convergncia e divergncia" (Brasil, 1999, p.36). Nessa perspectiva, a interdisciplinaridade estaria mais relacionada com uma transversalidade e uma multidisciplinaridade, com aspectos pedaggicos, do que com um carter epistemolgico. Mais adiante, as DCNEM alertam que a interdisciplinaridade no se resume mera justaposio de disciplinas e, ao ressaltarem a interdisciplinaridade como um dilogo entre as disciplinas, destacam que isso se daria desde a "simples comunicao de idias at a integrao mtua de conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e anlise de dados" (Brasil, 1999, p.88). Isso aponta bem mais para uma prtica transdisciplinar do que para a interdisciplinaridade e a a transposio de epistemologas de diferentes reas algo de complexa realizao. A noo de interdisciplinaridade presente nas Diretrizes Curriculares , portanto, bastante ampla, pois abrange aspectos cognitivos, didtico-pedaggicos e relacionai, com tentativas de adentrar ao campo epistemolgico. Desde o incio, a contextualizao est associada busca de significado para o conhecimento escolar. Para as Diretrizes Curriculares h uma distncia a ser superada entre os contedos disciplinares e a experincia dos alunos. Desse modo, "a aprendizagem significativa pressupe a existncia de um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questes propostas" (Brasil, 1999, p.36). Essa preocupao, associada a uma problematizao dos saberes a ensinar, aproxima-se da concepo dos PCNs e

PCNs+ a respeito da contextualizao, conforme ser tratado mais adiante. As DCNEM entendem ainda que a contextualizao poderia ampliar a interao entre as disciplinas e tambm entre as reas; e que contextualizar significa admitir uma relao entre sujeito e objeto em todo o processo de conhecimento, salientando-se que o conhecimento escolar passou por uma transposio didtica. Essa preocupao com aspectos epistemolgicos reaparece quando as Diretrizes Curriclares se referem ao tratamento contextualizado do contedo e salientam que "se bem trabalhando permite
que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade" (Brasil, 1999, p.91).

Essas posies sugerem uma confuso entre contextualizao e interdisciplinaridade, especialmente ao entender que aquela poderia ampliar a interao entra as reas, o que seria desnecessrio ao entender a interdisciplinaridade em sua dimenso epistemolgica. H, ainda, outro problema ao associar a contextualizao e a transposio didtica. Foi visto anteriormente que os saberes a ensinar esto exilados de sua origem, ou seja, descontextualizados. Mas esta descontextualizao tratada no campo epistemolgico e o pretendido nas DCNEM estaria mais prximo do campo didtico-pedaggico, embora haja relao entre ambos. A descontextualizao que resulta do processo de transposio didtica inevitvel, pois os tempos e os objetivos destinados ao ensino e prtica cientfica so distintos. O contexto do trabalho considerado o mais importante pelas DCNEM, chegando ao exagero de afirmar que as tecnologias, tanto as associadas s linguagens como as relacionadas s cincias, "s podem ser aprendidas deforma significativa se contextualizadas no trabalho" (Brasil, 1999, p.93).

E assumem ainda que a estreita relao entre a contextualizao e o trabalho tem lugar na literatura que trata dos programas de formao profissional. com isso, fica difcil para as Diretrizes Curriculares escaparem s crticas de submisso ao mundo do trabalho.

II. Os Parmetros Curriculares - PCNs e PCNs+ Foi dito anteriormente que as DCNEM incorporam um discurso terico para expressar os pressupostos fundamentais da LDB/96 e que, ao servirem para todo o ensino mdio, apresentam-se com posies bastante amplas, o que possibilita vrias interpretaes. Cada disciplina fez esse exerccio nos PCNs. uma dessas interpretaes dos fundamentos das Diretrizes Curriculares est nos PCNs e nos PCNs+ para a rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, que, embora no rompam com as linhas gerais das DCNEM, assumem um discurso muito mais amparado nas prticas e reflexes das experincias profissionais de seus elaboradores, que de um compartilhamento terico. No de se estranhar que haja certas semelhanas com as orientaes para a fsica e o material didtico proposto pelo GREF (Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica). Haveria ainda uma aproximao com as concepes educacionais de Paulo Freire. Nos PCNs+ observa-se, tambm, que o princpio estruturador a contextualizao, a partir da qual surge a interdisciplinaridade, e praticamente desaparece o termo habilidade. Assim, muitas crticas feitas s DCNEM, ao serem transpostas aos PCNs e PCNs+, para a rea em que se insere a fsica, deveriam ser feitas com cautela. O texto dos PCNs destaca que a interdisciplinaridade ali proposta no se ope disciplinaridade do conhecimento, salientando que o coheci-mento cientfico disciplinar parte essencial da nossa cultura. O que se sugere nesse documento o desenvolvimento de "conhecimentos prticos, contextualizados, que respondam s necessidades da vida contempornea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondem a uma cultura geral e a uma viso de mundo" (Brasil, 1999, p.207). Ressaltam ainda que um dos pontos de partida seria o mundo vivencial dos alunos,

da escola e da comunidade, pois o que se pretende o desenvolvimento de competncias e habilidades com vistas intervenes e julgamentos prticos. Vale destacar que para os Parmetros "vivencial tem mais a ver com a familiaridade dos alunos com os fatos do que com esses fatos serem parte da vizinhana fsica e social" (Idem). De imediato se verifica que os PCNs reconhecem a disciplinarizao do conhecimento e apresentam a interdisciplinaridade como um convite ao desenvolvimento de qualificaes humanas amplas, para que a escola atenda s expectativas dos alunos. Esses conhecimentos mais amplos, que correspondam a uma cultura geral e a uma viso de mundo, nada mais so que as competncias gerais esperadas para a rea. Cabe salientar ainda que os PCNs no reduzem a contextualizao ao cotidiano fsico do aluno, mas sugerem como ponto de partida a sua realidade vivida, com vistas a intervenes e julgamentos. Colocar a interdisciplinaridade como oposio s disciplinas e reduzir a contextualizao ao cotidiano so equvocos comuns. Os PCNs apresentam quadros de competncias, tanto para a rea como para a fsica, articuladas com as trs grandes competncias de representao e comunicao, investigao e compreenso e contextualizao scio-cultural, com o objetivo de superar as prticas tradicionais, que tratam a fsica de maneira desarticulada com o mundo vivido pelo aluno e professor, enfatizando predominantemente a memorizao e a automatizao de resoluo de exerccios. Ao contrrio, busca-se uma fsica que contribua para a constituio de uma cultura cientfica nos alunos, para que compreendam a dinmica relao do homem com seu meio. As competncias e habilidades sugeridas para a disciplina da fsica o esto inseridas dentro da disciplina, embora apaream algumas competncias e/ou habilidades que prevem relao com outras reas. uma das competncias propostas ilustra bem a aproximao do documento com o material do GREF: "compreender a Fsica presente no mundo vivencial e nos equipamentos e procedimentos tecnolgicos. Descobrir o "como funciona" de

aparelhos" (Brasil, 1999, p.237). Tambm a tecnologia est muito presente no rol de competncias, especialmente nas que se referem contextualizao scio-cultural. uma delas exemplifica bem a ampliao dos objetivos educacionais para alm dos contedos disciplinares: "ser capaz de emitir
juzos de valor em relao a situaes sociais que envolvam aspectos fsicos e/ou

tecnolgicos relevantes" (Idem). Somente os contedos de fsica por si mesmos no habilitam o aluno a essa competncia. Os PCNs+ constituem considervel avano na proposio de subsdios aos professores para a implementao da reforma no nvel mdio e se
apresentam com o objetivo geral de "facilitar a organizao do trabalho da escola, em termos dessa rea de conhecimento. Para isso, explicita a articulao das competncias gerais que se deseja promover com os conhecimentos disciplinares e apresenta um conjunto de sugestes de prticas educativas e de organizao dos currculos que, coerentemente com tal articulao, estabelece temas estruturadores do ensino disciplinar na rea" (Brasil, 2002, p.7). Destacam ainda que as prticas

escolares correntes privilegiam um ensino excessivamente disciplinar e descontextualizado, resultando em um desinteresse dos alunos e seu pouco envolvimento com a escola. Ao enfatizarem a necessidade de ampliao dos objetivos educacionais, os PCNs+ afirmam que a escola deveria: "promover
todos os seus alunos, e no selecionar alguns; emancip-los para a participao, e no domestic-los para a obedincia; valoriz-los em suas diferenas individuais, e no nivel-los por baixo ou pela mdia" (Idem, p.12).

oferecida uma alternativa, pelos PCNs+, para o problema levantado anteriormente: o de formalizar as competncias em saberes a ensinar, para alm dos contedos disciplinares. A alternativa encontrada pelo documento a articulao entre competncias e conhecimentos e a proposio de temas estruturadores. Essa possibilidade de organizar o trabalho escolar reconhecendo a importncia das disciplinas, redirecionando as prticas educativas, e objetivando as competncias " a idia que preside a concepo
de temas estruturadores do processo de ensino, para se poder apresentar, com contexto, os conhecimentos disciplinares j associados a habilidades e com-

petncias especificas ou gerais" (Brasil, 2002, p.16). H que se reconhecer o potencial dessa alternativa didtico-metodolgica. Assumem ainda o papel da escola como promotora da emancipao e da participao, em oposio a uma escola domesticadora, o que nos remete a Paulo Freire. Em um primeiro momento os PCNs+ destacam a importncia do trabalho coletivo dos professores e de articular o trabalho das disciplinas. Isso caracterizado como uma ao de cunho interdisciplinar. No entanto, mais adiante o documento ressalta que "assim como a interdisciplinaridade surge do contexto e depende das disciplinas, a competncia no rivaliza com o conhecimento; ao contrrio, se funda sobre ele e se desenvolve com ele" (Brasil, 2002, p.14). Na seqncia, reafirmado que "a forma mais direta e natural de se convocarem temticas interdisciplinares simplesmente examinar o objeto de estudo disciplinar em seu contexto real, no fora dele" dem). Acrescenta ainda que necessrio desfazer falsas semelhanas entre as disciplinas e que a busca de tal aproximaes deveria apoiar-se mais em objetivos pedaggicos que epistemolgicos. Parece haver uma confuso entre interdisciplinaridade e multidisciplinaridade, pelo trabalho coletivo estar mais prximo desta ltima. Mas, posteriormente fica mais clara a posio dos PCNs+ em relao interdisciplinaridade. Ela surge da contextualizao e deve orientar o plano pedaggico, o que faz sentido se considerarmos que estamos tratando de saberes escolares, resultados de uma transposio didtica. Isso ser fundamental para elaborarmos, na seqncia, uma compreenso para a interdisciplinaridade e a contextualizao. Em suas orientaes, os PCNs+ procuram dar um novo sentido para o ensino da fsica: "trata-se de construir uma viso da Fsica voltada para a formao de um cidado contemporneo, atuante e solidrio, com instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade" (Brasil, 2002, p.59). Retomam a importncia da contextualizao ao afirmarem que "as competncias em fsica para a vida se constrem em um presente contextualizado, em articulao com competncias de outras reas, impregnadas de outros conheci-

mritos" (Idem). Ao mesmo tempo, reconhecem que "os professores tm se sentido perdidos, sem os instrumentos necessrios para as novas tarefas, sem orientaes mais concretas em relao ao que fazer" (Idem, p.60). De outra parte, h um reconhecimento pelo documento de que no existe uma receita pronta para a transposio dessas proposies em prticas escolares concretas. A constituio de um cidado contemporneo, capaz de compreender seu mundo, dificilmente ocorrer por meio de contedos envelhecidos didaticamente, cujo ensino persiste muito mais "consagrado pelo uso" do que por sua pertinncia na formao geral do aluno. Ou seja, h necessidade de rever os contedos a ensinar, mas no s, uma vez que tambm as prticas escolares teriam que passar por constantes avaliaes, reflexes e que resultassem em novas aes. um ponto interessante do pargrafo acima que os PCNs+ fazem referncia a uma fsica para a vida e reforam mais uma vez a relevncia da contextualizao para se atingir os objetivos almejados. A fsica seria, portanto, um meio e no um fim, e passa a ser vista como um instrumento para a compreenso do mundo. Todavia, no se pode reduzir, segundo os PCNs+, os conhecimentos a serem aprendidos na fsica a uma dimenso pragmtica, mas de entend-los "dentro de uma concepo humanista abrangente, to abrangente quanto o perfil do cidado que se quer ajudar a construir" (Brasil, 2002, p.61). Ao propor uma abordagem temtica, os PCNs+ ressaltam que os objetivos educacionais do trabalho pedaggico orientado por competncias tero que ser bem claros, a fim de no reduzir os temas ao tratamento dos contedos disciplinares especficos. Para tanto, as escolhas de contedos devero ser criteriosas, para poderem atingir os objetivos amplos desejados. A principal inteno da estratgia didtica apoiada em temas estrutu-radores se sustenta na crena de que "os temas de trabalho, na medida em que articulam conhecimentos e competncias, transformam-se em elementos estruturadores da ao pedaggica, ou seja, em temas estruturadores" (Brasil, 2002,

p.69). E, com vistas a associar competncias e conhecimentos e oferecer subsdios para a organizao dos contedos a ensinar, os PCNs+ sugerem para a fsica os seguintes temas: Tema 1: Movimento, variaes e conservaes (unidades temticas: fenomenologia cotidiana, variao e conservao da quantidade de movimento, energia e potncia associadas aos movimentos, equilibrios e desequilbrios); Tema 2: Calor, ambiente e usos de energia (unidades temticas: fontes e trocas de calor, tecnologias que usam calor: motores e refrigeradores, o calor na vida e no ambiente, energia: produo para uso social); Tema 3: Som, imagem e informao (unidades temticas: fontes sonoras, formao e deteco de imagens, gravao e reproduo de sons e imagens, transmisso de sons e imagens); Tema 4: Equipamentos eltricos e telecomunicaes (unidades temticas: aparelhos eltricos, motores eltricos, geradores, emissores e receptores); Tema 5: Matria e radiao (unidades temticas: matria e suas propriedades, radiaes e suas interaes, energia nuclear e radioatividade, eletrnica e informtica); Tema 6: Universo, Terra e Vida (unidades temticas: Terra e sistema solar, o Universo e sua origem, compreenso humana do Universo). Cada tema subdividido em unidades temticas. Em cada unidade h, ainda, alguns objetivos gerais. E, antes que se possa pensar que haveria uma despreocupao com os clculos no ensino da fsica, os PCNs+ destacam que "a formalizao matemtica continua sendo essencial, desde que desenvolvida como sntese de conceitos e relaes, compreendidos anteriormente de forma fenomenolgica e qualitativa" (Brasil, 2002, p.85).

Podemos admitir que a principal compreenso dada noo de competncias pelos PCNs e PCNs+ a ampliao dos objetivos educacionais para alm da aquisio de contedos e informaes, o que necessrio, mas no suficiente para um novo olhar e uma melhor compreenso do mundo de nosso tempo. A pretenso que as competncias sejam qualificaes amplas oferecidas pela escola, de modo que os saberes disciplinares estejam a servio da cultura e da viso de mundo. Isso d um novo sentido ao aprendizado da fsica e implica uma concepo de educao, pois nos remete questo j colocada anteriormente: o que a fsica pode fazer pelos alunos? Embora os PCNs e os PCNs+ no tenham a preocupao em estabelecer diferenas entre competncias e habilidades, possvel fazer algumas inferncias nessa direo. As competncias estariam mais relacionadas ao sujeito inserido na sociedade, principalmente depois da escola, enquanto que as habilidades estariam mais ao alcance do tempo escolar. Buscar informaes, analis-las e sistematiz-las, seriam habilidades; no momento em que tais habilidades contribussem para uma tomada de deciso, de atitude, em relao a uma determinada situao, tornar-se-iam uma competncia. Nesse sentido, o que proporcionaria a interdisciplinaridade, por exemplo, seria as competncias e no os contedos. As competncias poderiam servir ao professor como um instrumento de anlise de suas prticas e orienta-lo para os objetivos educacionais almejados. III. Caminhos e possibilidades A escola no est indiferente necessidade de mudanas em sua estrutura e em suas prticas de ensino, que tem sua origem bem mais em problemas detectados no seu dia a dia do que na legislao. Poderamos dizer at que mesmo antes da LDB/96 o sistema de ensino j sinalizava para real demanda em modernizar-se e acompanhar, de certa forma, o cenrio nacional e mundial, o que no significa uma mera adaptao.

Em meio a essas expectativas, surgem a LDB/96, as Diretrizes Curriculares e os Parmetros Curriculares. Ocorre, no entanto, que ainda h uma grande distncia a ser superada entre as reorientaes propostas nesses documentos e a sala de aula. Dentre as dificuldades encontradas pelas escolas e professores, destacamse15: (a) estrutura do sistema de ensino e das escolas verticalizada, ou seja, os professores no se reconhecem como sujeitos fundamentais no processo de reforma do nvel mdio; (b) a chegada dos Parmetros Curriculares nas escolas se deu de forma abrupta e no foram discutidos com os professores em profundidade suficiente, nem para refletir sobre sua pertinncia enquanto proposta (em alguns casos a chegada foi feita de maneira impositiva); (c) falta de continuidade de polticas educacionais para alm da simples distribuio dos PCNs; (d) dificuldades dos professores em encontrar materiais didticos alternativos compatveis com os pressupostos gerais dos PCNs (ainda pouco comum, no ensino da fsica o uso sistemtico de livros chamados pra-didticos na salade aula); (e) pouca compatibilidade entre a formao inicial e as propostas educacionais presentes nos documentos do MEC, persistindo ainda um reprodutivismo de modelos vivenciados na graduao, ou pior, dos modelos incorporados pelo professor enquanto estudante; (f) falta de polticas de formao continuada para os professores, para alm dos cursos de curta durao, freqentemente chamados de "reciclagem" (g) pouca compreenso dos temas centrais das Diretrizes Curriculares e dos PCNs, como a noo de competncias, de interdisciplinaridade e de contextualizao; (h) problemas na formao inicial, incluindo-se deficincias de contedos especficos (isso se associa ao fato de haver falta de professores licenciados em fsica para trabalhar no nvel mdio). Essas dificuldades se somariam ainda s reivindicaes da classe dos professores ligadas s questes salariais e de melhores condies de trabalho, o que no objeto de discusso desse texto.
15

RICARDO, E. C; ZYLBERZSTAJN, A. O Ensino das Cincias no Nivel Mdio: um estudo sobre as dificuldades de implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v.19, n3, p.351-370, dez/2002. RICARDO, E. C. As Cincias do Ensino Mdio e os Parmetros Curriculares Nacionais: da proposta prtica. Ensaio: avaliao e polticas publicas em educao. Rio de Janeiro, v.10, n.35, p.141-160, 2002.

Ao mesmo tempo em que a escola reconhece a necessidade de mudanas, no necessariamente as deseje, os PCNs so tratados, por alguns, como utpicos. Todavia, podemos pensar que mais utpico seria achar que vencendo todo o programa de fsica cobrado nos vestibulares, nossos alunos de fato o tenham aprendido e que sabero articular todas aquelas informaes para compreender e atuar em sua realidade. Alm do mais, em tempos de aparente impossibilidade de mudanas, h que se assumir a necessidade da realidade e entender a utopia como aporte para a construo de caminhos alternativos. Pouco ou nada adianta evocar um futuro utpico ou um passado utpico, no qual se inserem aqueles que ainda pensam que a escola do seu tempo que funcionava. As mudanas se daro na e pela ao, desde que acompanhadas de avaliaes e questionamentos, a partir de bases tericas, a fim de se evitar agir apenas na aparncia. Dos obstculos acima enumerados, a dificuldade de compreenso da noo de interdisciplinaridade e de contextualizao ser aqui discutida. comum a interdisciplinaridade ser entendida como um trabalho coletivo entre os professores da rea ou da escola, ou que se oponha s disciplinas. A contextualizao freqentemente reduzida ao cotidiano dos alunos; ao seu entorno fsico prximo. O entendimento desses temas no encontra consenso nem mesmo na literatura acadmica. Assim, os conceitos que sero apresentados em nenhuma hiptese so fechados; ao contrrio, servem de ponto de partida para a discusso e o aprofundamento, como foi a concepo de competncias apresentada anteriormente. Para facilitar isso, procuramos manter algumas concepes presentes, principalmente, nos PCNs+. Quanto interdisciplinaridade como oposio s disciplinas, vale destacar que cada disciplina cientfica v o mundo segundo uma perspectiva particular, um recorte desse mundo e, em razo dos objetos de estudo que se propem, conduzem a saberes padronizados, permitindo sua organizao em corpos de saberes que podem ser comunicados. Para Grard Fourez16, as disciplinas cientficas so maneiras historicamente organiza16

FOUREZ, Grard. Des Reprsentations aux Disciplines et l'Interdisciplinarit. La Revue Nouvelle, v.ll, n.2, p.88-98, Fvrier 2000

das, de produzir representaes do mundo e coloc-las a prova. Essa padronizao facilita inclusive sua aprendizagem e a discusso de suas proposies. Dialeticamente, o ensino dos saberes cientficos privilegia sua padronizao, segundo Fourez. Quem legitima essa padronizao, e sob quais critrios, nos indicaria certas concepes de cincia. Thomas Kuhn17, por exemplo, atribui essa tarefa comunidade cientfica. Jantsch e Bianchettin18assumem que " impensvel a interdisciplinaridade sem a base que a possibilita, ou seja, as disciplinas" (p.21). Isso coloca em xeque tambm a noo de interdisciplinaridade como uma unificao dos saberes. Admitir isso negar aspectos histricos e epistemolgicos da construo do conhecimento e ignorar a estrutura dos conhecimentos disciplinares. Conforme Etges19 : A interdisciplinaridade, enquanto princpio mediador de comunicao entre as diferentes disciplinas, no poder jamais ser elemento de reduo a denominador comum, mas elemento terico metodolgico da diferena e da criatividade. A interdisciplinaridade o princpio da mxima explorao das potencialidades de cada cincia, da compreenso e explorao de seus limites, mas, acima de tudo, o princpio da diversidade e da criatividade, (p.79) Essa dimenso da interdisciplinaridade est no campo epistemolgico, o qual acreditamos ser o mais conveniente para discuti-la. Outras interpretaes dadas interdisciplinaridade so a de um trabalho coletivo entre sujeitos e a perspectiva relacionai, muito mais prximas de aspectos metodolgicos e pedaggicos. O trabalho coletivo, de parcerias com mais de uma rea, poderia ser entendido como uma multidisciplinaridade ou pluridisciplinaridade. A multidisciplinaridade consiste em reunir informaes em vrias disciplinas diante de uma determinada situao, justapondo reas diferentes simultaneKUHN, Thomas S. A Estrutura das Revolues Cientificas. So Paulo: Editora Perspectiva, 1991. JANTSCH, Ari P.; BIANCHETTI, Luridio. Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito. Petrpolis - RJ: Vozes, 1995. 19 ETGES, Norberto J. Produo do Conhecimento. Educao e Realidade. Porto Alegre, 18 (2), p.73-82, jul/dez. 1993.
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amente, com vistas a esclarecimentos de alguns pontos comuns, sem aprofundamento de suas relaes. Embora haja um ponto comum, no se compartilha o mesmo projeto. A pluridisciplinaridade tambm uma cooperao, ou justaposio de disciplinas, na qual h troca e acmulo de informaes, sem profundas modificaes terico-metodolgicas20. Haveria, no entanto, um compartilhamento de projetos21. Em ambas poderia haver o convvio amigvel entre as distintas vises. A transposio de conceitos e metodologias de uma disciplina a outra poderia se chamar de prtica transdisciplinar. Nos PCNs e, principalmente, PCNs+ a contextualizao assume a condio de tema central. A partir dela que se compreende a interdisciplinaridade e se desenvolvem as competncias. E, antes de tudo, necessrio recordar que h uma influncia de Paulo Freire na constituio dos PCNs+. Em sua proposta pedaggica, Freire22 procura estabelecer a relao dialtica com o mundo, ressaltando os aspectos tericos e a discusso das contradies presentes na realidade, ou seja, trata-se de uma "praxis que, sendo
reflexo e ao verdadeiramente transformadora da realidade, fonte de conheci-

mento reflexivo e criao" (p.108). Isso transcende a mera utilizao pragmtica do conhecimento, pois implica na reflexo, na transformao e ao da realidade e do sujeito. Para o autor, a codificao e a descodificao permitem compreender o lugar do sujeito na construo do conhecimento, para o qual o objeto a situao existencial concreta na qual o sujeito est inserido. A codificao a representao do objeto e a descodificao a anlise crtica da situao codificada. O que se pretende a compreenso dessa realidade histrica e socialmente situada e em tempo real para investigar a atuao do sujeito, que se reconhecer nessa representao da situao existencial codificada. No entanto, para Freire, a ao no suficiente, pois
SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e Interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas Sui, 1998. 21FOUREZ, Grard et ai. Saber Sobre Nuestros Saberes: un lxico epistemolgico para la enseanza. Buenos Aires: Ediciones Colihue, 1997. 22 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 14" ed. Rio de janeiro - RJ: Paz e Terra, 1985.
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sem a reflexo corre-se o risco de agir sobre as aparncias. A relao dialtica entre a conscincia histrica e a realidade do sujeito se aplica tambm na articulao entre o concreto e o abstrato. O concreto da apreenso da viso de mundo do sujeito e a abstrao de saberes universalizantes podero ser mobilizados em novos contextos, possibilitando a interveno na realidade. Nessa perspectiva, Freire defende que os saberes a ensinar deveriam ser extrados da investigao temtica, a partir de situaes significativas do cotidiano desse sujeito coletivo23. Pronunciar e Problematizar o mundo torn-lo significativo, pois nasce da relao do sujeito com o real, e com os outros e retorna ao sujeito a partir da explorao dos limites de sua conscincia histrica anterior. Esse retorno, no entanto, no imposto. Essa problematizao da realidade vivida no disciplinar. A codificao e a descodificao dessa realidade no se inserem em uma nica disciplina. Trata-se de uma primeira competncia crtico-analtica de extrair uma representao dessaa realidade para a discusso. Adentra-se ento no campo epistemolgico da interdisciplinaridade. Essa competncia teve origem na contextualizao e na problematizao e no na mera justaposio/unio de vrias disciplinas; possibilita a construo de um novo saber sobre essa realidade, para se tomar uma deciso ou assumir uma posio. Pega-se, por exemplo, a competncia prevista nos PCNs+, dentro do Tema 4, unidade temtica Emissores e Receptores: "compreender o funcionamento de circuitos oscilantes e o papel das antenas para explicar a modulao, emisso e recepo de ondas portadoras como no radar, rdio, televiso ou telefonia

celular" (p.77). perfeitamente possvel tratar todos esses assuntos com conhecimentos da fsica, pode-se comear explicando o que seria um resistor, um capacitor, uma bobina, uma onda eletromagntica e assim por diante. Seria possvel, no entanto, contextualizar todos esses conceitos dentro da prpria Fsica. Ou seja, em vez de ensinar separadamente cada um
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RICARDO, E. C A Problematizao e a Contextualizao no Ensino das Cincias: acerca das idias de Paulo Freire e Grard Fourez. IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias. Atas eletrnicas. Bauru, So Paulo, de 25 a 29 de novembro de 2003.

dos componentes do circuito e os conceitos fsicos envolvidos, poder-se-1 partir de um circuito, um rdio por exemplo, e tentar explic-lo. O ponto de partida o objeto, agora mais complexo, e no os conceitos e componentes. Seria necessrio abordar a funo de cada componente do circuito. Ns teramos diodos, que permitem a passagem da corrente em apenas um sentido e so feitos de material semicondutores que passam por um processo de dopagem. Teramos o LED (Diodo Foto Emissor), o capacitor, que serve como filtros para permitir a passagem de sinais de freqncia elevada e impedir sinais de freqncia baixa, mas tambm serve para se construir temporizadores24. Para se entender um circuito oscilante seria preciso discutir a Lei de Faraday, a Lei de Lenz, a relao entre a capacidade de acmulo de carga dos capacitores e suas dimenses geomtricas e assim por diante. Nesse caso, a fsica sozinha j comea a no ser suficiente. Haveria a necessidade de conhecimentos da eletrnica para tratar desses assuntos. Poderamos at partir para a fsica moderna se quisssemos explicar os semicondutores e a juno p-n do diodo. Seria uma aproximao entre a cincia e a tecnologia. Mas ainda se poderia dizer que estaria contextualizado dentro da cincia. No entanto, se pegssemos a competncia seguinte citada acima: "avaliar o impacto dos usos da eletricidade sobre a vida econmica e social". Decididamente a disciplina de fsica sozinha no consegue explicar esse novo "objeto". Mas, pensemos ainda que isso se transformasse em um pequeno projeto, no qual explicaramos o funcionamento de um rdio ou de uma televiso e sua relao com aspectos scio-econmicos, com uma discusso histrica de sua evoluo, a partir de duas perspectivas: capitalista e marxista. No seria mais suficiente a justaposio de mais de uma disciplina e haveria posies conflitantes, sendo necessrio, eventualmente, escolher uma delas para aprofundamento. Isso exigiria tomada de decises, fazer escolhas e priorizar algumas coisas em detrimento de outras. O resul34

Sugesto sobre esse assunto: HOLLMANN, Germano et al. Introduo Eletrnica: conceitos e aplicaes. Lajeado: UNIVATES, 2001.

tado desse processo todo seria interdisciplinar. A complexidade do objeto potencializa a interdisciplinaridade. A fsica ensinada na escola mdia uma de outras possiveis. Dito de outro modo: como resultado de uma transposio didtica, houve escolhas do que ensinar e no ensinar. Eventualmente, essas escolhas poderiam ser revistas. Gasta-se muito tempo com o que sobrou de uma transposio do ensino superior, cujo significado para uma formao geral discutvel. Insiste-se em aulas e mais aulas na cinemtica, na eletrosttica, na ptica geomtrica, na termologia e outros. No que tais contedos no deveriam ser ensinados mas eles podem aparecer dentro de assuntos bem mais interessantes e modernos que so relegados ao final dos livros e, por falta de tempo, no so trabalhados. A ttulo de exemplo, a Lei de Ohm, formulada em 1826, por analogia lei de conduo do calor de Fourier, tinha a forma j=sE, vlida para uma gama de materiais isotrpicos lquidos e slidos25. Ohm introduziu, ainda, o conceito de intensidade de corrente e resistncia eltrica26. com algumas consideraes e outros conceitos chega-se expresso V=Ri, forma escrita pela primeira vez por G. R. Kirchhoff, em 1849. A riqueza da construo do conhecimento fsico nesse exempo simples nos mostra que o "esprito da cincia" no aparece no ensino mdio. Ao contrrio, apresentamos aos nossos alunos somente os "ossos secos". Insistimos com nossos alunos na cinemtica e nos vetores, mas no lhes explicamos porque as leis fsicas tm esse carter vetorial; no mencionamos a natureza tensorial das grandezas fsicas e sua relao com a propriedade isotrpica do espao27. Sequer podemos afirmar se possvel tratar disso no nvel mdio, pois no o fazemos. Esses pequenos exemplos servem para mostrar que h uma fsica para alm dos livros didticos. Seria difcil comear a trabalhar os princpios da termodinmica, do rendimento, potncia e perdas trmicas a partir de um
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NUSSENZVEIG, H. Moyss. Curso de Fisica Bsica. Elerromagnetismo vol.3. Sao Paulo: Editora Edgard Blcher, 2003 ROCHA, Jos F. M. (org). Origens e Evoluo das Idias da Fsica. Salvador: EDUFBA, 2002. 27 CHAVES, Alaor S. Fisica: mecnica. Rio de Janeiro: Reichmann & Alfonso, 2001

motor de carro? Seria difcil comear a ensinar eletromagnetismo a partir de um rdio de galena? Nao seria possvel discutir, no nvel mdio, o nascimento da fsica quntica e sua relao com o crescimento da indstria siderrgica na Alemanha na segunda metade do Sculo XIX? J h materiais didticos que oferecem abordagens de contedos e estratgias alternativas para se ensinar fsica28, alm dos livros pra-didticos. Todavia, alm de rever os contedos de fsica, os PCNs e os PCNs+ reforam a necessidade de se repensar as prticas educacionais de sala de aula. Por isso, sugerem algumas estratgias para a ao, a saber: o mundo vivencial, concepes de mundo dos alunos, a experimentao, resoluo de problemas, a fsica como cultura e a responsabilidade social. Poderamos apontar sucintamente mais algumas: O enfoque CTS (cincia, tecnologia e sociedade) e Aprendizagem Centrada em Eventos29: possibilita a discusso da relao entre os plos que a sigla designa e a relevncia de aspectos tcnicocientficos em acontecimentos sociais significativos. Envolve ainda reflexes no campo econmico e sua articulao com o desenvolvimento tecnolgico e cientfico. A aprendizagem centrada em eventos se utiliza de fatos de ampla veiculao na mdia e de importncia scio-econmica para explor-los a partir da cincia e da tecnologia. um possvel exemplo seria o lamentvel acidente na Base de Alcntara, no Maranho. Seria um evento potencialmente rico para se discutir a importncia do programa espacial para o pas, das perdas ocorridas, da privilegiada localizao geogrfica para essa atividade e, em relao aos contedos, poderiam ser explorados assuntos de gravitao. Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica - ACT: na perspectiva de

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Por exemplo: o material do GREF (livro do aluno e do professor) e o PEC - Projeto Escola e Cidadania. So Paulo: Editora do Brasil, 2000. Esse ltimo considera as propostas dos PCNEM. Ver: SOUZA CRUZ, Sonia M.; ZYLBERSZTAJN, Arden. O enfoque cincia, tecnologia e sociedade e a aprendizagem centrada em eventos. In: PIETROCOLA, Maurcio. Ensino de Fsica: contedo, metodologia e epistemologia numa concepo integradora. Florianpolis: Ed. da UFSC, 2001

Grard Fourez30, a ACT visa a proporcionar ao aluno certa autonomia para negociar sobre assuntos da cincia e da tecnologia e ter um certo manejo do ambiente para saber fazer e poder fazer. Sugere como metodologia possvel a elaborao de "Ilhas Interdisciplinares de Racionalidade", as quais consistem em representaes de determinadas situaes precisamente localizadas, com a utilizao dos saberes de diversas disciplinas. Histria e filosofia da cincia: o uso da histria da cincia para enriquec-la e tornar mais interessante seu aprendizado, aproximando os aspectos cientficos dos acontecimentos histricos, possibilita a viso da cincia como uma construo humana. Os exemplos anteriores servem para ilustrar sua importncia no ensino, no como mera seqncia de fatos cronolgicos, mas como processo e produto de perodos histricos e facilitadora da aprendizagem31. A filosofia da cincia teria maior importncia ao professor, para que construsse sua concepo de cincia, com reflexos na hora de abord-la em sala de aula. Conceitos Unificadores32 : sugere a elaborao de programas a partir de conceitos supradisciplinares. como exemplo, os processos de transformaes, ciclos e regularidades, energia e escalas so citados. H ainda, a contribuio dos momentos pedaggicos de problematizao inicial, organizao do conhecimento e aplicao do conhecimento. Os autores dessa sugesto de trabalho propem ainda como exemplo de construo de um programa o tema Produo, Distribuio e Consumo de Energia Eltrica.

com as reflexes aqui apresentadas esperamos que o convite para repensar os rumos do nvel mdio de ensino, em especial o de fsica, seja aceito por todos os professores. Acreditamos que essas discusses no de30

FOUREZ, Grard. Alfabetizacin Cientifica y Tecnolgica: acerca de las finalidades de la enseanza de las cincias. Buenos Aires: Ediciones Colihue, 1994. 31 PEDUZZI, Luiz O. Q. Sobre a Utilizao Didtica da Histria da Cincia. In: idem ao 29. 32 DEL1ZOICOV, Demetrio; ANGOTTI, Jos Andr. Fsica. So Paulo: Cortez, 1992

veriam buscar algum tipo de receita pronta. Na educao isso no existe. Ao contrrio, se pretendemos uma autonomia intelectual, esta se dar no momento em que negarmos, recusarmos, qualquer modelo fechado e imposto. O desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico no educando tambm so finalidades do ensino mdio, conforme o Art. 35 da LDB/96. Desse modo, seria fundamental que o professor se apresentasse aos alunos questionando suas verdades e os convidasse a fazer o mesmo; que o aluno se questione o que ele hoje, nesse momento histrico e por que assume certas coisas como verdade. A cincia/fsica desempenha papel central nesse contexto, pois legitima discursos. Cabe-nos no sermos enganados em nome da prpria cincia, pois ao mesmo tempo em que ela vem para combater os mitos no pode tornar-se um; deveria servir de convite a pensarmos por ns mesmos, sem a tutela de outrem. Seria nossa sada da menoridade33. Esperamos, finalmente, que a relao entre a teoria e a prtica no seja a tentativa de aplicar uma na outra, mas de mediar a teoria e a prtica pela crtica, supondo-se a crtica tambm como autocrtica. A bibliografia, aqui apresentada tem como objetivo oferecer outras fontes para aprofundamento e, embora algumas delas sejam estrangeiras, no se trata de importao de modelos, mas de uma tentativa de iluminar nossos problemas para compreend-los e buscarmos sadas por nossos esforos. A autonomia requer vigilncia.

Prof. Ms. Elio Carlos Ricardo Universidade Catlica de Brasilia - DF

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KANT, Innanuel. A Paz Perptua e Outros Opsculos. Lisboa: Edies 70,1981.

Qumica
Prof Dr Lenir Basso Zanon Prof. Dr. Otvio Aloisio Maldaner Prof. Dr. Ricardo Gauche Prof. Dr. Wildson Luiz Pereira dos Santos

O presente trabalho decorre de um percurso histrico recente, iniciado com o Seminrio "Ensino Mdio: Construo Poltica", realizado em junho de 2003 pelo MEC. Em reunio preparatria com os representantes das sociedades cientficas e a Semtec/MEC, realizada em dezembro do mesmo ano, para discusso dos pontos bsicos que norteariam o Frum do Ensino Mdio no ano de 2004, a diretoria da Semtec ressaltou esperar que sua realizao servisse "como indutor para as sociedades cientficas discutirem o ensino mdio". Nesse sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais seriam objeto de leitura e de reviso analtica, a partir de dilogos com a sociedade. Posteriormente, foi realizado o evento denominado "Frum Permanente: Currculo do Ensino Mdio" (16 a 18/2/2004). Aps essa fase, o MEC, por meio do Departamento de Polticas de Ensino Mdio da Secretaria de Educao Bsica, constituiu Grupos de Trabalho coordenados por especialistas das diversas reas, com a finalidade de analisar os PCNEM. A elaborao do documento que ora apresentamos, com o propsito de subsidiar as discusses a serem desenvolvidas em seminrios regionais, constitui a primeira etapa do trabalho. As contribuies decorrentes desses seminrios sero consolidadas em documento a ser discutido no seminrio nacional previsto para esse fim. Por tratar-se de texto a ser lido e analisado por diferentes atores, espera-se que a presente verso tenha estilo heterogneo. Por essa razo, o GT-Qu-mica entende ser importante, na consolidao da verso final, utilizar o discurso inerente aos principais atores-alvos no processo, ou seja, os professores.

1 Introduo A discusso dos pressupostos terico-metodolgicos dos PCNEM, invariavelmente, remete a crticas e defesas de concepes relativas ao processo ensino-aprendizagem. um importante artigo, dirigido a professores de Qumica, descreve concepes que caracterizam determinados modelos (Schnetzler e Arago, 1995). Segundo as autoras, a concepo de ensino-aprendizagem correspondente ao modelo transmisso-recepo retratada na prtica de ensino encaminhada quase que exclusivamente para a reteno do que se considera "saber sistematizado", de posse do professor, transmitido ao aluno, considerado, por sua vez, como "tabula rasa". comum, na anlise de outros modelos de ensino-aprendizagem, criticar a valorizao do processo em detrimento do contedo. No entanto, como bem destaca Schnetzler (2002), no h como ignorar a centralidade do contedo. Determinadas crticas partem da premissa equivocada de supor possvel o desenvolvimento de competncias sem contedos. Obviamente que, ao se definirem competncias necessrias ao exerccio da cidadania, intrinsecamente so enfatizados conceitos fundamentais da Qumica, sem os quais no se desenvolvem tais competncias. Por outro lado, imaginar que a perspectiva interdisciplinar no desenvolvimento dessas competncias implica a defesa do fim das disciplinas, configura-se equvoco dedutivo. E a anlise de quais seriam e de como seriam desenvolvidas competncias pressupe, tambm, a diversidade de concepes pedaggicas, haja vista tratarem-se de vrias vises terico-metodolgicas, mesmo que interligadas pela contraposio ao chamado conteudismo do modelo transmisso-recepo. O conceito de competncia tem merecido a ateno em inmeros trabalhos de pesquisa, sofrendo crticas de toda ordem, em especial por subjugar-se a interesses do mercado de trabalho. Embora se respeitem argumentos utilizados na crtica a certas significaes atribudas s competncias, mencionando-se o fato de sua natureza hbrida e difusa, no se aceitam generalizaes depreciativas que homogeneizam o que se acusa de instrumen-

to de regulao do processo educacional. De fato, embora, no caso da Qumica, a crtica se aplique a vrias conceituaes que perpassam os PCNEM seria reducionismo desqualificante atribuir s competncias um carter de mero instrumento controlador de saberes circulantes nas escolas, concebido em suposta perspectiva comportamental e no-crtica. Tal reducionismo desconsidera todo avano da pesquisa em ensino de Qumica, refletido em grande medida nos PCNEM, confundindo-o com um amontoado de objetivos comportamentais de fundo tecnicista e reprodutivo de interesses dominantes, calcados na alienao das foras envolvidas no intricado modelo social das relaes vigentes no mundo capitalista. O fato de existir, nos PCNEM, a explicitao de competncias imbudas de carter meramente formador de mo-de-obra para o sistema produtivo e de atendimento a interesses de mercado, h aquelas, tacitamente desejveis, que se vinculam, fundamentalmente, ao exerccio da cidadania que se pretende plenamente vivenciada por parte dos egressos da escola formal. Em referncia a concepes pedaggicas, a questo da metodologia de ensino recorrente, suscitando diferentes interpretaes. Consideramos a contribuio de Fischer (1978) muito importante na definio exigida. Entendemos 7netodologia como a articulao de uma teoria de compreenso e interpretao da realidade com uma prtica especfica. Essa prtica especfica pode ser, no caso, o ensino de uma disciplina. Quer dizer, a prtica pedaggica- as aulas, o relacionamento entre professores e alunos, e bibliografia usada, o sistema de avaliao, as tcnicas de trabalho em grupo, o tipo de questes que o professor levanta e o tratamento que d sua disciplina, a relao que estabelece na prtica entre escola e sociedade - revela a sua compreenso e interpretao de relao homem-socieda-de-natureza, historicamente determinada, constituindo-se essa articulao a sua metodologia de ensino (p.l).

Nessa tica, as concepes pedaggicas do professor emergem na articulao feita entre a teoria de compreenso e de interpretao da realidade com a prtica especfica que desenvolve no ensino da Qumica. Estas, por sua vez, no so alcanadas por determinaes legais de regulao dos sistemas de ensino, razo pela qual a idia de parmetros curriculares flexveis um avano se comparada da simples determinao de contedos mnimos. Importante reconhecer, nesse sentido, que as relaes estabelecidas no seio da instituio escolar so dinmicas e conflituosas. A dinmica interna da escola construda de inter-relaes geradas entre os sujeitos da educao, sendo sua riqueza dependente da trama em que interagem e das combinaes possveis e fundamentalmente flexveis s exigncias da prtica educativa, no que esse processo guarda de criativo e criticamente reflexivo (Marques,1988). De acordo com Sander (1993), a escola, considerada como subsistema dos sistemas de coordenao municipal, estadual e nacional, torna-se, por excelncia, o lcus no qual realizada a educao formal ou institucionalizada, concebida como um sistema mais ou menos complexo, com objetivos, administrao e organizao prprios. A gesto desse subsistema reflete o grau de autonomia de seus participantes. Em uma perspectiva crtica, a administrao deve ser funo da natureza e do dimensionamento historicamente situado, com adoo de solues ditadas pelas percepes e interpretaes de seus participantes sobre a natureza dos fenmenos educacionais vivenciados. A concepo que norteia a administrao e o funcionamento do sistema educacional fruto do modelo de seus protagonistas. Conforme destaca Sander (1993), o modelo mecnico de sistema, originrio das cincias exatas, identificado com o mecanicismo burocrtico e racionalista das clssicas teorias de administrao e organizao, configura-se como paradigma especialmente inadequado, tanto do ponto de vista heurstico quanto do ponto de vista presentivo. As ambigidades, contradies e prticas no-institucionalizadas que caracterizam o atual sistema educacional confrontam-se com

a incapacidade desse paradigma em abarcar sua complexidade. A tal incapacidade, segundo o autor, alia-se a desconsiderao da intencionalidade humana e a falta de ateno aos significados da ao e da interao dos participantes do sistema. Mas, a incapacidade ressaltada no privilgio do modelo importado das cincias exatas. O modelo orgnico de sistema, oriundo das cincias naturais, identifica-se com o funcionalismo sociolgico desenvolvido a partir das teorias comportamentais, apresentando limitaes semelhantes s do modelo mecanicista. A anlise funda-se na impossibilidade de se enquadrar o sistema educacional nos parmetros de um ente biolgico, de um organismo natural, justamente por, ao faz-lo, no restar espao para a ao intencional do ser humano. Importa admitir, portanto, que o sistema educacional, organizao humana. Pressupe compreend-lo como resultante da interpretao de significados e de interaes de seus participantes. Desse modo, a inteno explicitada pelo MEC de, certamente, os PCNEM auxiliarem "as equipes escolares na execuo de seus trabalhos" e de servirem de "estmulo e apoio reflexo sobre a prtica diria, ao planejamento de aulas e sobretudo ao desenvolvimento do currculo da escola, contribuindo ainda para a atualizao profissional"1. preciso favorecer a reconstruo da forma de organizao do processo ensino-aprendizagem, com nfase na deciso do qu ensinar e do como avaliar o significativamente aprendido, para a consolidao de espao transformador da dinmica social, por meio da instrumentalizao intelecto-cultural de potenciais cidados ocupantes de posies decisivas no cenrio coletivo. E qualquer documento emanado do poder federal dever considerar a imprescindvel autonomia dos atores do contexto educacional, considerando o desejo expresso de mediar o dilogo da crtica na busca de uma escola viva e criadora. O que se pretende, explicitamente, no presente documento, reafirmar avanos resultantes dos PCNEM- Qumica, embora reconhecendo notSecretaria de Educao Bsica - Parmetros Curriculares Nacionais . Disponvel em <http://www.mec.gov.br/seb/ ensmed/pcn.shtm> acesso em 11-9-2004.

rias limitaes, exigindo mudanas de rota que, por sua vez, requerem aes a serem implantadas e/ou implementadas, atentando-se para a constatao da diversidade cultural que caracteriza o sistema educacional, no qual coexistem foras de maioria e de minoria. Tal constatao remete posio de que, no sendo monoltico, o sistema no pode ser administrado pensando-o monoliticamente, mas, antes, admitindo a intrnseca diversidade cultural, o que significa estimular, organicamente, o exerccio da autonomia de cada instituio escolar, mesmo em uma poltica sistmica de gerenciamento educacional.

2. Qumica e PCNEM - Anlise crtica propositiva 2.1 Os PCNEM e os princpios da legislao Aps anos de luta do movimento das organizaes sociais, em defesa da educao brasileira com base em princpios da identidade nacional e da educao bsica para assegurar a formao comum nacional, rompendo com os sistemas anteriores, de carter dual - prescrevia-se uma educao discriminatria diferenciada para as camadas populares (formao tcnico-profissional) e para elite (formao propedutica) -, faz-se necessrio definir o que constitui a base curricular mnima nacional para cada disciplina. Isso est claramente definido na legislao educacional. De acordo com o artigo 210 da Constituio Federal, "sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais" (Brasil, 1988, grifo nosso). Essa concepo, de uma base nacional comum para assegurar a formao bsica comum nacional, passa a ser incorporada ao ensino mdio, medida que a prpria Constituio Federal estabelece a progressiva universalizao desse nvel de ensino (Brasil, 1988). Isso passa a ser previsto na LDBEN, quando preceitua no artigo 9o que:

a Unio incumbir-se- de (...): IV - estabelecer em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum (Brasil, 1996, grifo nosso). Nesse sentido, visando constituio da base nacional comum, tornase necessrio o estabelecimento mnimo de competncias que orientem a elaborao das propostas pedaggicas da escola. Ressalta-se, todavia, que as competncias no devem ser encaradas como listagem de contedos a ser adotada em todo territrio nacional na forma de um programa curricular linear. Nesse sentido, ressaltamos, tambm, os preceitos legais que estabelecem a flexibilidade curricular e o papel das escolas na construo coletiva de suas propostas pedaggicas. De acordo com o artigo 206, inciso III, da Constituio Federal, o ensino ser ministrado com base, entre outros, no princpio do pluralismo de idias e de concepes pedaggicas (Brasil, 1988). No artigo 27 da LDBEN, considera-se que os contedos curriculares da Educao Bsica observaro, dentre outras diretrizes, as condies de escolaridade dos alunos de cada estabelecimento (Brasil, 1996). A flexibilidade curricular explicitamente assegurada nas DCNEM (Brasil, 1998). No artigo 3., estabelecem que a prtica pedaggica dos sistemas de ensino e das escolas e a organizao do currculo e das situaes de ensino-aprendizagem devero ser coerentes com princpios estticos. Buscase, ento, substituir a repetio e a padronizao, estimulando a criatividade e constituindo identidades que acolham o convvio com a diversidade. No artigo 5., prescrevem que, para cumprir as finalidades do Ensino Mdio, as escolas organizaro os currculos de modo a no trat-los como fim em si mesmos e permitir a adoo de metodologias de ensino diversificadas. Finalmente, nos artigos 6. e 7. das DCNEM, so estabelecidos como principi-

os pedaggicos estruturadores dos currculos a identidade, a diversidade e a autonomia. Os sistemas de ensino e as escolas devero, na busca da melhor adequao possvel s necessidades dos alunos e do meio social, desenvolver mecanismos de participao da comunidade, a fim de possibilitar o respeito s condies e necessidades de espao e tempo de aprendizagem e o uso das vrias possibilidades pedaggicas. Alm disso, devem fomentar a diversidade de programas, estimulando alternativas a partir de uma base comum; criar mecanismos necessrios ao fomento e ao fortalecimento da capacidade de formular e de executar propostas pedaggicas escolares caractersticas do exerccio da autonomia; e criar mecanismos que garantam a liberdade e a responsabilidade das instituies escolares na formulao de sua proposta pedaggica, evitando que instncias centrais do sistema de ensino burocratizem e ritualizem o que, no esprito da lei, deve ser expresso de iniciativa das escolas, com protagonismo de todos os elementos diretamente interessados, em especial dos professores. Os PCNEM atendem incumbncia atribuda Unio pela LDBEN (Art. 9.) de elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios. A Unio deve estabelecer, em colaborao com os mesmos, competncias e diretrizes para o ensino (tambm o Mdio) para nortear os currculos e contedos mnimos, de modo a assegurar uma formao bsica comum. Pode-se dizer que essa exigncia contemplada nos PCNEM, pelos importantes focos norteadores de planejamentos e prticas curriculares em mbitos especficos do sistema educacional. Os PCNEM no podem ser vistos como uma proposta pedaggica fechada e padronizada, a ser simplesmente aplicada nas escolas, mas, enquanto parmetros ou referncias, precisam ser objeto de necessrios processos de discusso e ressignificao em mbitos diversificados do meio educacional. O fato de isso no acontecer configura grande obstculo efetiva insero nos processos de formao visando ao desenvolvimento da reforma curricular na escola.

como estabelecido na LDBEN incumbencia dos Estados "elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios" (Brasil, 1996, Art. 10, inciso III) - o que nem sempre acontece adequadamente. Nem todos os Estados organizaram estudos visando elaborao de referenciais de currculo na abrangncia estadual. Se alguns professores e escolas puderam participar de processos coletivos organizados que se reverteram em melhorias em suas prticas, no mais das vezes, no se conseguiu criar condies necessrias para a efetiva instalao do processo de mudana curricular permanente em cada microrregio, em mbito ainda mais prximo ao professor, seu municpio e sua comunidade escolar. Devido inexistncia de tais processos organizativos de estudo, os PCNEM so pouco conhecidos e explorados. Prevalecem posicionamentos que denotam grande confuso, visto que percebem-no como plano de ensino (pronto, padronizado, proposto de fora das prticas) a ser simplesmente aplicado em sala de aula. Cabe reclamar a ausncia de uma poltica educacional com continuidade que, extrapolando as gestes partidrias dos governos, crie os necessrios espaos de estudo e discusso, visando reconstruo curricular dinamicamente articulada no mbito prximo s prticas de cada professor, escola e regio. Ao se analisarem os princpios da autonomia e da flexibilidade, necessrio considerar o cumprimento da incumbncia estabelecida pela LDBEN (Art. 11) a cada Municpio de organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e do respectivo Estado. E, ainda, da incumbncia estabelecida (Art. 12) s escolas de, respeitadas as normas comuns e as do seu respectivo sistema de ensino, elaborar e executar sua prpria proposta pedaggica, bem como a atribuio remetida (Art. 13) a cada professor de participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; zelar pela aprendizagem dos alunos; colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.

A autonomia da proposta pedaggica dos sistemas e das unidades escolares para contextualizar os contedos curriculares de acordo com as caractersticas regionais, locais e da vida dos seus alunos est preservada nos PCNEM. Estes, em coerncia com a LDBEN, estabelecem a contextualizao como forma de organizar dinamicamente a abordagem dos contedos das cincias articuladamente a temas sociais sem criar divrcio ou dualidade na constituio de uma base nacional comum. Tanto a abordagem temtica quanto a parte diversificada devero ser organicamente articuladas a contedos disciplinares para que o currculo faa sentido como um todo. Outro aspecto a considerar, tambm, diz respeito ao fato de o ensino interdisciplinar supor o ensino disciplinar. Fazendo meno proposta de organicidade da organizao do Ensino Mdio expressa no Art. 36 da LDBEN, os PCNEM apontam (p.31), na reforma curricular proposta, "para um planejamento e desenvolvimento do currculo de forma orgnica, superando a organizao por disciplinas estanques e revigorando a integrao e articulao dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade". O que se precisa instituir os necessrios espaos interativos de planejamento e acompanhamento coletivo da ao pedaggica, de acordo com o novo ensino contextual e interdisciplinar - coletivos organizados. Fazemos meno, ainda, ao carter do Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica, carter que, estabelecido pela LDBEN, aparece nos PCNEM como um referencial bsico implcito aos objetivos educacionais gerais e s orientaes para o ensino proposto para a rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. No mbito da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, os termos dos PCNEM referendam o que prev o Art. 26 da LDBEN quanto ao currculo do Ensino Mdio ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da

sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Estabelece coerncia, tambm, com o que preceitua o Art. 27, o qual determina que os contedos curriculares da educao bsica observem as seguintes diretrizes: difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; considerao das condies dos alunos em cada estabelecimento; orientao para o trabalho. com base no exposto acima, conclumos que prevalecem, em termos gerais, coerncias entre os PCNEM, a LDBEN e a Constituio Federal, relativamente Educao no Ensino Mdio. Pode-se inferir que os PCNEM corroboram, de modo geral, o estabelecido na LDBEN quanto a uma educao bsica que tenha por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e propiciarlhe meios para progredir no trabalho e em seus estudos posteriores (Art. 22).

3 PCNEM - linguagem, estratgias e recursos A proposta dos PCNEM de participao ativa dos professores. Se isso puder acontecer, a linguagem, que traduz uma postura terica, poder ser compreendida. A primeira observao a ser feita a de que parmetros no correspondem a unificao de currculo escolar. A unificao se refere a um nvel desejado de desenvolvimento dos estudantes no final da Educao Bsica. As diferenas regionais precisam ser respeitadas, bem como as expectativas sociais das comunidades em que esto os estudantes. De fato, a idia de um currculo nacional, mesmo que seja para preservar uma cultura nacional comum, pode favorecer a cultura das classes dominantes e excluir aquelas que no a atingirem ou a negarem. Nesse sentido, a idia da diferena, da multiculturalidade, das grandes diferenas regionais nos nveis scioeconmico e cultural precisa ser reforada. No se podem esperar desempenhos iguais - ainda mais para respostas e compreenses dadas a questes que vm de uma nica classe social - quando os pontos de partida so muito diversos. As fontes de informao, abundantes em algumas regies, ainda

so escassas em outras, tanto para professores quanto para estudantes e outras pessoas das comunidades. s vzes, em uma mesma regio geogrfica, estabelecem-se enormes diferenas de acesso s fontes de informao, como, por exemplo, se compararmos escolas e lares de periferias urbanas com escolas e lares de classe mdia de uma mesma cidade. Para que o Ensino Mdio seja implementado em algum lugar no Pas, exigem-se condies mnimas, segundo critrios dos Conselhos Estaduais de Educao. Isso compreende a presena de professores com nvel superior, mesmo que no sejam da rea disciplinar ou no possuam a formao especfica de professor (Licenciatura). Sabe-se que a falta de professores habilitados na rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias particularmente grave. Atuam, ento, nas disciplinas dessa rea outros profissionais que, de alguma forma, tiveram essas matrias em sua formao superior (Agronomia, Bioqumica, Bacharelados de Qumica e de Fsica, Engenharia etc). Mesmo esses profissionais tm condies de compreender a linguagem dos PCNEM, desde que participem ativamente de cursos, estudos, pesquisas, avaliaes de desempenho dos estudantes, produo de um Projeto Poltico-Pedaggico para a escola etc. Houve algum esforo nesse sentido com a implantao do Programa PrCincias em alguns Estados. Esse Programa, no entanto, executado, geralmente, em locais onde as condies j so melhores, com a participao de universidades e das Fundaes de Apoio Pesquisa ou das Secretarias de Cincia e Tecnologia. Assim, pode-se afirmar que a questo da qualificao dos professores, inclusive para avaliar o entendimento da linguagem, estilo e pressupostos tericos dos PCNEM, foi e insuficiente at aqui; mais ainda se considerarmos que muitssimos professores no esto habilitados a lidar com instrumentos tericos que possibilitam compreender e analisar aprendizagem, desenvolvimento mental, flexibilidade curricular, competncias. Defende-se, em todos os mbitos, que os professores precisam participar em coletivos organizados para que esses e outros instrumentos tericos

utilizados nos PCNEM possam ser significados. Conclui-se, ento, que o obstculo para a compreenso do que se prope no a linguagem ou o estilo do documento. At aqui, no se investiu o suficiente nas condies de participao dos professores, na formao contnua e continuada. Muitas produes acadmicas sobre as aes e as compreenses dos professores da Educao Bsica indicam a necessidade desses investimentos de forma sistemtica e articulada com a formao inicial, com apoio s escolas, aos professores e s instituies formadoras. de responsabilidade das administraes, em todos os niveis, criar as condies de participao dos professores em equipes de estudo, com tempo alocado para isso, recursos para participao em eventos, aquisio de materiais, assinatura de revistas. A impresso e a distribuio dos PCNEM aos professores deve ser sempre considerada uma primeira etapa. A leitura individual, mesmo que gere compreenso, no levar a uma ao coletiva de implementao nas escolas. A flexibilidade proposta na implementao das orientaes s poder ser concretizada em conjunto, na escola, no Municpio ou no Estado. Os professores devem participar dessas decises. Do contrrio, teremos apenas situaes caricatas do que proposto pelo documento, gerando confuso, pouca motivao e pouca aprendizagem e pouco desenvolvimento dos estudantes do Ensino Mdio. Em suma, a questo no de linguagem ou de estilo, a questo enfrentar e assumir as condies de participao dos professores nas decises curriculares dentro da flexibilidade que os PCNEM propem. Nenhuma linguagem e nenhum estilo sero adequados para a mudana curricular almejada se no for resolvida a questo da participao dos professores nas decises a serem tomadas em sua rea de ensino, no grau de ensino em que atuam, nas escolas em que atuam, nos municpios e regies em que atuam. Na publicao do MEC, em que so apresentados os PCNEM (Brasil, 1999a), na seo "O novo Ensino Mdio", prope-se melhorar o nvel de escolarizao e de conhecimento da populao brasileira. O desnvel, em relao aos pases desenvolvidos, gerador de desvantagens que se refletem na

economia, na tecnologia, na capacidade industrial etc. Essas desvantagens acentuam-se ainda mais quando no se tem acesso pleno aos recursos da informtica. Pela superao rpida de conhecimentos anteriores e das aplicaes tecnolgicas, fundamental, segundo a referida publicao, que haja aquisio de conhecimentos bsicos, preparao cientfica e capacitao para o uso das tecnologias, mais do que a memorizao de conhecimentos que logo sero superados. Mesmo que o Ensino Mdio tenha se expandido muito nos ltimos anos, ainda estamos muito defasados, mesmo em relao aos pases do Cone Sui. A expanso ocorreu, principalmente, na rede pblica e em cursos noturnos, o que sinaliza que novas camadas populacionais, antes no atendidas pelos Sistemas Educacionais, esto buscando a incluso pelo conhecimento e pela capacitao para os novos postos de trabalho. Isso exige qualidade educacional concernente, defende o documento. Na seo "O processo de trabalho", prope-se formular uma nova concepo de Ensino Mdio. Para isso, a participao dos professores e outros profissionais de ensino dos diferentes nveis seria fundamental. Desde o incio, a idia da flexibilidade estava presente e era condio para que fosse exeqvel a todos os Estados da Federao. A primeira verso j contemplava a organizao em reas de conhecimento, em uma perspectiva de interdisciplinaridade e de contextualizao. Consultores- professores universitrios com reconhecida experincia nas reas de ensino e pesquisa - foram convidados para acompanhar as reunies de elaborao do documento pela equipe tcnica, bem como representantes de todas as Secretarias Estaduais de Educao. Nova verso foi produzida e submetida aos Secretrios de Educao dos Estados. Outras reunies foram realizadas por iniciativa da Semtec/MEC, com participao de especialistas e professores das redes pblicas escolhidos aleatoriamente. Nessas ocasies, verificou-se que havia compreenso e receptividade por parte de professores envolvidos. Em debate pblico organizado, participaram, ainda, sindicatos de professores, associao de estudantes secundaristas, representantes de escolas particulares e

outros. De forma geral, houve cuidado na elaborao dos parmetros, especialmente para que fossem flexveis, contemplassem a interdisciplinaridade e permitissem a contextualizao. Alm disso, teriam de ser compreensveis para os professores do Ensino Mdio e terem satisfatria receptividade. Se, ento, os PCNEM no estiverem proporcionando as mudanas almejadas, isso no se deve aos parmetros em si, mas s condies de atuao dos professores nas escolas. A mesma poltica de estudos e participao no foi estendida aos estabelecimentos de ensino. Dessa forma, prevalecem prticas anteriores, que valorizam o ensino excessivamente disciplinar, descontextualizado, propedutico, com seqncia linear e fragmentada de contedos, forma j consagrada em livros didticos e apostilas de cursi-nhos preparatrios para os vestibulares. Ou seja, at hoje pouca coisa mudou na maioria das escolas, no que se refere s modificaes propostas pelos PCNEM. No se pode concluir, contudo, que no sejam exeqveis -as polticas de implementao, at aqui executadas, no puderam chegar at os professores - e que devam ser abandonadas. As intenes expressas nos atuais Parmetros contemplam grande parte das mudanas que os educadores da rea, especialmente do componente curricular da Educao em Qumica, vm defendendo h mais de vinte anos. Para propor novas orientaes curriculares, mudanas podem e devem ser propostas, mas deveriam partir de idias preexistentes e que vem respaldando os Parmetros. Alm disso, necessria a discusso junto aos professores de escolas e junto aos estudantes das Licenciaturas, para que as modificaes correspondam s novas necessidades de formao dos adolescentes e jovens na Educao Bsica. O esforo inicial foi a produo dos PCNEM e dos PCN + Ensino Mdio: Orientaes Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+), com participao de equipes de especialistas, equipes de elaborao e de consultores. Aps impressos, os documentos foram distribudos s escolas e aos professores. Caberiam aos Estados, Municpios e esco-

las outros nveis de elaborao, conforme deixa claro a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN). No sabemos at onde essas elaboraes aconteceram, e quando aconteceram, at onde os Parmetros foram considerados, especialmente no que se refere aos conhecimentos e s orientaes no ensino de Qumica. A simples leitura dos documentos, por parte dos professores, quando acontece de forma isolada em qualquer contexto escolar, no capaz de impulsionar as mudanas propostas nas estratgias de ensino. O principal recurso para a implementao das estratgias o tempo dos professores. Nos ltimos anos, de forma geral, os professores queixam-se de que precisam estar sempre mais horas dentro das salas de aula e sempre atender a mais escolas para cumprirem as suas cargas horrias. Sem falar na situao de contrataes emergenciais de professores apenas para determinado nmero de aulas, sem qualquer incentivo ao trabalho coletivo que viabilize a implementao de melhorias nos programas de ensino e de formao continuada. Conclui-se, pelo que nos dado a conhecer at aqui, que os recursos oferecidos so altamente insuficientes e que uma reforma curricular, de qualquer natureza, s acontecer com grande incentivo participao dos professores, especialmente no que diz respeito formao. 4 PCNEM - princpios gerais do Ensino Mdio, currculo, contedos, metodologias: os papis da escola, do professor e do aluno Os PCNEM, na seo "O papel da educao na sociedade tecnolgica", referem-se superao de paradigma anterior "segundo o qual a educao seria instrumento de 'conformao' do futuro profissional ao mundo do trabalho". H, hoje, "novas exigncias colocadas pelo desenvolvimento tecnolgico e social". A nova sociedade apresenta caractersticas que conferem educao autonomia necessria para que possam ser desenvolvidas as mesmas competncias cognitivas e culturais para o pleno desenvolvimento humano, necessrias ao exerccio da cidadania, ao desenvolvimento social e

insero no processo produtivo. Assim, conforme o documento, a educao recolocada, na sociedade tecnolgica, como elemento de desenvolvimento social. Ao mesmo tempo, alerta-se para a reduo de espaos para os que trabalharo em atividades simblicas, naquelas em que o conhecimento o instrumento principal, e os que atuaro em atividades tradicionais, promovendo a excluso pelo desemprego, pela pobreza, pela violncia, pela intolerncia. Por isso, defende-se o desenvolvimento de competncias que permitam combater a dualizao da sociedade, geradora de desigualdades sempre maiores. O documento no se omite em apontar quais so as competncias bsicas tanto para o exerccio da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais: capacidade de abstrao, do desenvolvimento do pensamento sistmico, ao contrrio da compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio de procurar e aceitar crticas, da disposio para o risco, do desenvolvimento do pensamento crtico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento (Brasil, 1999a, p.24). Desenvolver estas competncias o desafio da escola de Ensino Mdio, que, at aqui, cobre pequena parcela da populao, na faixa etria prpria para esse grau de ensino, e mantm postura tradicional e distanciada das mudanas sociais. O documento afirma, ainda, que, se no enfrentar o desafio que est sendo posto, a escola de Ensino Mdio acabar por se marginalizar. A nova concepo curricular, proposta segundo os PCNEM, deve expressar o pensamento da contemporaneidade, que se caracteriza pela rpida mudana na rea do conhecimento e da produo, alm de ter a ousadia de

ser prospectiva, sem esquecer que o ponto de partida o Ensino Mdio atual. Constata-se que este apresenta carncias e limitaes em todos os campos. Por isso, necessrio macroplanejamentos que possam ampliar a oferta de vagas, investir na formao de professores, selecionar contedos e incorporar instrumentos tecnolgicos modernos, como a informtica. um dos eixos da nova proposta curricular dever, segundo o documento, contemplar as tendncias apontadas para o sculo XXI - como, "a crescente presena da cincia e da tecnologia nas atividades produtivas e nas relaes sociais" (p.24) -, que gera ciclos rpidos de permanente mudana e promove rupturas. Estas exigem posicionamentos crticos que envolvem, por exemplo, o campo da tica. Alm disso, cresce o desemprego, diminui a empregabilidade de trabalhadores de pouca qualificao, aumentam as necessidades no setor tercirio etc. No bojo do progresso cientfico e tecnolgico, desorganiza-se a produo, a estabilidade poltica e social. Nesse contexto, no se pode esperar um ambiente educacional estvel, com orientaes curriculares rgidas a serem cumpridas. Devido globalizao econmica, as mudanas no so apenas locais, regionais ou nacionais, mas globalizadas. Isso gera novos desafios, entre eles a educao como "utopia necessria indispensvel humanidade na sua construo da paz, da liberdade e da justia social" (p.25). Para enfrentar essa situao, propem-se alternativas de organizao curricular para o Ensino Mdio. Os compromissos so, por um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalizao e, por outro, com o sujeito ativo, pessoa humana que se apropria dos conhecimentos para se aprimorar como sujeito no mundo do trabalho e na prtica social. "Priori-za-se a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico" (p.25). Assim, a memorizao de conhecimentos injustificada, pois alm de as informaes encontrarem-se disponveis para fcil e rpido acesso pelos recursos tecnolgicos da informtica, os conhecimentos logo so superados. O documento remete, mais uma vez, para as competncias bsicas que permitam aos sujeitos continuar aprendendo, realando as consideraes feitas pela Comisso Internacional sobre Edu-

cao para o sculo XXI, e incorporadas Lei n. 9.394/96 (LDBEN) - a educao deve cumprir o triplo papel: econmico, cientfico e cultural; deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. As idias bsicas que constituem esses alicerces so, logo a seguir, apresentadas no documento e introdu-zem a reforma curricular e a organizao do Ensino Mdio. com base na LDBEN, o documento prope a organizao do Ensino Mdio em uma base nacional comum, trs reas do conhecimento e uma parte diversificada. A base nacional comum contm, em si, a dimenso da preparao para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve construir as competncias bsicas antes referidas. Ao mesmo tempo, traz a dimenso da preparao para o trabalho. Exemplifica essa dupla dimenso pela capacidade de o aluno saber operar com algoritmo matemtico, entendendo-o como linguagem que expressa uma instruo clara, precisa e objetiva, e, ao mesmo tempo, como instrumento para a soluo de um problema concreto. Prope, assim, uma "educao geral, que permite buscar informao, gerar informao, us-la para solucionar problemas concretos na produo de bens ou na gesto e prestao de servios" (p.30). Prope, ainda, que qualquer competncia para o exerccio profissional afinamento das competncias bsicas, sendo esta a funo da base nacional comum. Essas competncias bsicas e seu afinamento devem ser comuns a todos os brasileiros e, assim, garantia de democratizao, e constituem parmetro para a avaliao da Educao Bsica em nvel nacional. As diretrizes curriculares especficas do Ensino Mdio so da prpria LDBEN e apontam para um currculo orgnico, com integrao e articulao de conhecimentos em um processo interdisciplinar e transdisciplinar, sem deixar de recomendar e estimular a flexibilidade na organizao dos contedos e nas metodologias a serem desenvolvidas no processo ensinoaprendizagem e na avaliao. Os PCNEM, portanto, buscam na LDBEN "a necessidade de construir novas alternativas de organizao curricular comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da

globalizao econmica e, de outro, com o sujeito ativo que se apropria desses conhecimentos, aprimorando-se, como tal, no mundo do trabalho e na prtica social" (p.32). A organizao por reas no esvazia os contedos disciplinares e nem os obriga a se expressarem na forma de disciplinas potenciais. Prope que os contedos especficos devem fazer parte de um processo global com vrias dimenses articuladas. "O que obrigatrio pela LDBEN ou pela Resoluo n. 03/98 so os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as competncias e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos" (p.32). A estruturao por rea de conhecimento, justifica-se, conforme o documento, por uma viso epistemolgica que concilia humanismo e tecnologia ou humanismo em uma sociedade tecnolgica. Isso permitiria uma educao de base cientfica e tecnolgica, na qual conceito, aplicao e soluo de problemas concretos so combinados com uma reviso dos componentes socioculturais. Ao tratar da aprendizagem da rea "Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias", o documento a apresenta como de qualidade distinta daquela do Ensino Fundamental, destacando as formas de pensamento mais abstratas, as quais os estudantes devem dominar. A aprendizagem envolve concepes cientficas atualizadas do mundo fsico e natural, bem como o desenvolvimento de estratgias de trabalho centradas na soluo de problemas. Essa seria a "forma de aproximar o educando do trabalho de investigao cientfica e tecnolgica, como atividades institucionalizadas de produo de conhecimentos, bens e servios" (p.33). Em uma viso epistemolgica coerente, a Matemtica vista como instrumento formal de expresso e de comunicao para as diversas cincias, e estas, por sua vez, so vistas como construes humanas histricas que no se confundem com o mundo fsico e natural. No que tange tecnologia, essencial compreender que os princpios cientficos esto sempre presentes e permitem solucionar os problemas de forma contextualizada. como rea de conhecimento, a aprendizagem permite "explicar o funcionamento do mundo, bem como planejar, executar e avaliar as aes de interveno na

realidade" (p.34). Nos PCNEM, no que se refere s necessidades colocadas pelo mundo do trabalho e outras prticas sociais, prope-se rever e recolocar o papel da escola - antes com papel de "conformao" ao mundo do trabalho, agora com caractersticas de autonomia para a promoo de competncias cognitivas e culturais para o pleno desenvolvimento humano. Possibilitando, assim, a capacitao necessria ao exerccio da cidadania, ao desenvolvimento social e insero no processo produtivo. Assim, conforme o documento, a educao na sociedade tecnolgica recolocada como elemento de desenvolvimento social. No entanto, o documento se refere s prticas sociais e coloca o mundo do trabalho como uma delas, sem citar outras prticas. Isso d um realce bastante forte a uma prtica social, podendo levar compreenso de que as competncias e habilidades bsicas e seu refinamento sejam dirigidas mais ao setor produtivo, dando razo s crticas matriz de competncias como inspiradora do documento. Na mesma direo, pode-se dizer que o documento, ao dar demasiada nfase globalizao da economia, possa estar esquecendo que o Brasil um pas multicultural e que h comunidades culturais bastante diversificadas que no podem ser esquecidas. Dependendo da comunidade, os agentes educacionais, principalmente os professores, podem ter um papel bastante diverso de uma ao homognea, pois as expectativas quanto Educao Bsica podem ser diversas. Isso vale tambm para as avaliaes nacionais. Em termos gerais, pode-se dizer que o documento contempla melhor a dimenso da sociedade global complexa do que as comunidades culturais diversas. Por outro lado, a contnua referncia flexibilidade, s caractersticas regionais e s condies tecnolgicas, recoloca, de forma paradoxal, o papel da Escola para as comunidades culturais diversas. No documento PCN+, na seo "As Cincias da Natureza e a Matemtica", as cincias que compem a rea tm em comum a investigao da natureza e dos desenvolvimentos tecnolgicos, compartilham linguagens e compem a cultura cientfica. Junto com as outras reas, permite organizar o

conjunto de competencias: representao e comunicao; investigao e compreenso; contextualizao sociocultural. H caractersticas comuns entre essas cincias que permitem e aconselham organizao e estruturao conjuntas de temas e tpicos. com isso, ficam facilitadas aes integradas, visando ao desenvolvimento das competncias gerais e dos conhecimentos disciplinares. Aps essas definies, no documento procura-se mostrar como os aprendizados cientficos podem ser promovidos de forma convergente pela Biologia, pela Qumica, pela Fsica e pela Matemtica e em articulao com as outras reas, sempre tendo em vista o desenvolvimento das competncias gerais (investigao e compreenso - Cincias da Natureza e Matemtica; representao e comunicao - Linguagens e Cdigos; contextualizao sociocultural - Cincias Humanas). A Qumica definida como instrumento de formao humana, meio de interpretar o mundo e intervir na realidade. No documento prope-se o reconhecimento e a compreenso das transformaes qumicas em processos naturais e tecnolgicos nos diferentes contextos encontrados na atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera e suas relaes com os sistemas produtivo, industrial e agrcola. como forma pedaggica, h a sugesto de que os contedos sejam desenvolvidos segundo um trip sustentado nos trs alicerces: transformaes qumicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos. Em termos de competncias em Qumica, sempre relacionadas com as competncias gerais propostas para o Ensino Mdio, o documento prope, entre muitas, (i) representao e comunicao: reconhecimento, utilizao e articulao de smbolos, cdigos e nomenclatura de cincia e tecnologia; anlise, interpretao e elaborao de textos e outras formas de comunicao de cincia e tecnologia; discusso e argumentao de temas de interesse de cincia e tecnologia; (ii) investigao e compreenso: identificao e elaborao de estratgias para enfrentamento de situaes-problema; estabelecimento

de relaes e interaes em dado fenmeno ligado ao domnio cientfico, com identificao de regularidades, variantes, invariantes e transformaes; seleo e utilizao de medidas, quantidades, grandezas, escalas e estimativas, e interpretao de resultados; reconhecimento, utilizao e proposio de modelos explicativos para situaes-problema investigados; articulao e integrao de conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares sobre temticas e situaes concretas no mundo natural e tecnolgico; (iii) contextualizao sociocultural: compreenso do conhecimento cientfico e tecnolgico como construes histricas e integrantes da cultura humana; avaliao do conhecimento tecnolgico contemporneo em suas dimenses no cotidiano das pessoas; compreenso do necessrio carter tico do conhecimento cientfico e tecnolgico e a implicao disso no exerccio da cidadania. Os contedos so organizados em nove temas estruturadores com detalhes suficientes para que os educadores qumicos possam elaborar um novo programa de ensino e aprendizagem: 1. reconhecimento e caracterizao das transformaes qumicas; 2. primeiros modelos de constituio da matria; 3. energia e transformao qumica; 4. aspectos dinmicos das transformaes qumicas; 5. Qumica e atmosfera; 6. Qumica e hidrosfera; 7. Qumica e litosfera; 8. Qumica e biosfera; 9. modelos qunticos e propriedades qumicas. Cada tema subdivido em unidades temticas em que aparecem os contedos e os nveis em que podem ser desenvolvidos. Houve preocupao com a flexibilidade na ordenao dos temas, que podem ser desenvolvidos de diferentes formas nas trs sries do Ensino Mdio, com sugestes de quais poderiam ficar de fora com variao de nmero de horas disponveis para desenvolv-los, o que se configura um exagero presentivo para um documento dessa natureza. Em suma, o PCN+ um documento que apresenta orientaes educacionais complementares aos PCNEM e s DCNEM, para atender reformulao do Ensino Mdio no Brasil. No documento, discute-se a natureza do Ensino Mdio como educao bsica e as razes da reforma desse grau

de ensino, retomando os argumentos dos documentos anteriores. No que se refere rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, h boa argumentao para conceb-la como rea de conhecimento que permite o desenvolvimento das competncias gerais definidas para o Ensino Mdio de forma interdisciplinar, com instrumentos tericos comuns de investigao para as vrias cincias. As orientaes produzidas para a Qumica mantm as caractersticas definidas para a rea e contemplam a maior parte das mudanas no ensino de Qumica que vm sendo discutidas no meio educacional nos ltimos anos. A partir dessas orientaes, os professores de Qumica tm condies de conceber os seus programas de ensino com as caractersticas de inovao que esto sendo propostas para o novo Ensino Mdio. No entanto, observase uma preocupao excessiva com a padronizao da linguagem em torno das competncias. Isso acaba realando demais o desenvolvimento de competncias que, naquele momento histrico, foram definidas como necessrias e capazes de contemplar toda a complexidade cultural do meio no qual se encontram os estudantes atingidos pelo Ensino Mdio. Assim, pode-se reivindicar a necessidade de maior flexibilidade para a definio das competncias e habilidades, contemplando outros desenvolvimentos mentais que incluam a capacidade criativa e criadora das pessoas frente s novas necessidades interpostas, a todo o momento, pelo meio social e cultural. Nos ltimos vinte e cinco anos, efervescente comunidade de educadores qumicos foi formada, com ncleos atuantes em praticamente todas as regies do Pas. como comunidade cientfica, atuando em estreita relao com a Sociedade Brasileira de Qumica (SBQ) e inserida dentro dela por meio da Diviso de Ensino, promoveu-se o entendimento de que o ensino praticado nas escolas no est possibilitando, ao aluno, aprendizado suficiente compreenso dos processos qumicos em si e construo de um conhecimento qumico em estreita ligao com o meio social e natural em todas as suas dimenses, com implicaes ambientais, sociais, econmicas, tico-polticas, cientficas e tecnolgicas.

Nos PCNEM, no que se refere aos conhecimentos qumicos, prope-se que se explicite o seu carter dinmico, multidimensional e histrico. Messe sentido, o currculo consolidado e, de forma geral, apresentado nos livros didticos tradicionais, necessita de uma severa leitura crtica, tanto nos resultados que tem produzido junto aos jovens em sua formao bsica (pouca compreenso), quanto na forma estreita com que concebido, isto , como acmulo de conhecimentos isolados e fossilizados. Aponta-se, ainda, de maneira clara, para a necessidade de superar o atual ensino praticado. "Os conhecimentos difundidos no ensino de Qumica permitem a construo de uma viso de mundo mais articulada e menos fragmentada, contribuindo para que o indivduo se veja como participante de um mundo em constante transformao" (p.241). Tal construo torna-se possvel na medida em que polticas propositivas e afirmativas na mesma direo sejam implantadas. Os PCNEM e os PCN+ podem ser analisados desse modo e, assim, cumprem o seu papel, pois, de alguma forma, diferentes membros da mesma comunidade de educadores contriburam para a produo de ambos. Outras formas afirmativas que buscam contribuir para a mudana de um programa tacitamente consolidado so livros didticos alternativos e outras obras de formao de professores produzidos por diversos autores, membros da mesma comunidade. H, ainda, a revista Qumica Nova na Escola, com dez anos de circulao, que voltada diretamente aos professores e aos estudantes dos cursos de licenciatura em Qumica. Alm dos nmeros semestrais dessa revista, h os Cadernos Temticos, de grande valor formativo nas dimenses apontadas nos PCNEM, buscando a leitura interdisciplinar e contextualizada do tema abordado, bem como de sua atualizao. com os programas que ainda prevalecem, apesar dos PCNEM e PCN+, persiste a idia de um nmero enorme de contedos a desenvolver, com detalhamentos desnecessrios e anacrnicos. Dessa forma, os professores obrigam-se a "correr com a matria", amontoando um item aps o outro na cabea do aluno, impedindo-o de participar na construo de entendimento

sobre o mundo natural e cultural. H, portanto, uma viso divergente entre o ensino a partir de um currculo tacitamente consolidado e aquele que a comunidade de educadores vem propondo. Assim, torna-se necessrio um dilogo mais aprofundado. No documento, prope-se o dilogo mediante o redimensionamento do contedo e da metodologia segundo duas perspectivas que se complementam: a que considera a vivncia individual de cada aluno e a que considera o coletivo em sua interao com o mundo fsico. A educao escolar, pela significao dos conhecimentos historicamente construdos, permite a compreenso das vivncias em novos nveis, mais do que deixar de lado um tipo de conhecimento para colocar outro em seu lugar. Isso acoplado idia de uma abordagem temtica, alm de permitir a contextualizao e a interdisciplinaridade, leva em conta essas duas perspectivas, oportunizando o desenvolvimento dos estudantes. Os temas apontados no documento - atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera, podem ser vistos como temas exemplares. Outras organizaes metodolgicas podem ser estruturadas, aumentando a flexibilidade curricular em Qumica. Os contedos bsicos podem ser significados no momento em que a situao prtica ou tema est sendo desenvolvido. Nesse caso, a construo de competncias bsicas em Qumica no precederia a abordagem temtica, mas seriam o seu desdobramento. Conclui-se, ento, que, nos PCNEM, estabelece-se uma relao coerente entre contedos e metodologia e que h necessidade de novas relaes. 5 Os PCNEM e os sistemas nacionais de avaliao A LDBEN atribui Unio a incumbncia de "assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino" (inciso VI do Art. 9.). A anlise dessa incumbncia precisa considerar outras determinaes da legis-

lao. A Constituio Federal (Art. 210) encarrega a Unio da definio (em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios) de competncias e diretrizes norteadoras dos currculos e dos contedos do ensino, de modo a assegurar uma formao bsica comum, referendada na LDBEN (inciso IV do Art. 9.). Por outro lado, a Constituio Federal (Art. 206) e a LDBEN (Art. 3.) prescrevem um ensino baseado nos princpios do pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; do respeito liberdade; da vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais; da igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, dentre outros. Entende-se que sistemas nacionais de avaliao, sejam eles quais forem, devem resultar - respeitadas as diversidades e o pluralismo de idias e concepes pedaggicas - em reorientaes nas polticas pblicas, em mbitos diversos, contribuindo para a efetiva melhoria do processo ensino-aprendizagem. Deve-se ressaltar que tais sistemas no podem prescindir da plena sincronia com as orientaes curriculares emanadas da legislao federal, sem extrapolaes que acabam por contrariar tanto as orientaes quanto a legislao, como o caso das matrizes curriculares do Saeb em Qumica (Brasil, 1999b). Ademais, pode-se incorrer no erro de transformar aqueles sistemas em instrumentos de controle e punio, repetindo concepes equivocadas da avaliao no contexto da sala de aula.

5.1 Qumica e PCNEM - Manuteno de avanos, reorganizao e ampliao de orientaes


Levando-se em conta as anlises at aqui apresentadas, prope- se, a seguir, a reorganizao e a ampliao das orientaes presentes nos PCNEM, mantendo-se o que so considerados avanos e incluindo ajustes tidos como pertinentes. Tendo em vista o carter propositivo eminentemente prelimi-

nar, espera-se que, nos seminrios regionais, e em outros fruns, as discusses remetam a correes, contribuies, crticas, sugestes etc, sempre na
Representao e comunicao Na rea Em Qumica Smbolos, cdigos e nomenclatura de cincia e tecnologia Reconhecer e utilizar adequadamente, na forma oral e escrita, smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica. Reconhecer e compreender smbolos, cdigos e nomenclatura prpria da Qumica e da tecnologia qumica; por exemplo, interpretar smbolos e termos qumicos em rtulos de produtos alimentcios, guas minerais, produtos de limpeza e bulas de medicamentos; ou mencionados em notcias e artigos jornalsticos. Identificar e relacionar unidades de medida usadas para diferentes grandezas, como massa, energia, tempo, volume, densidade, concentrao de solues. Articulao dos smbolos e cdigos de cincia e tecnologia Ler, articular e interpretar smbolos e cdigos em diferentes linguagens e representaes: sentenas, equaes, esquemas, diagramas, tabelas, grficos e representaes geomtricas. Ler e interpretar informaes e dados apresentados com diferentes linguagens ou formas de representao, - como smbolos, frmulas e equaes qumicas, tabelas, grficos, esquemas, equaes. Selecionar e fazer uso apropriado de diferentes linguagens e formas de representao, como esquemas, diagramas, tabelas, grfico, traduzindo umas nas outras. Por exemplo, traduzir, em grficos, informaes de tabelas ou textos sobre ndices de poluio atmosfrica em diferentes perodos ou locais.

Anlise e interpretao de textos e outras comunicaes de cincia e tecnologia Consultar, analisar e interpretar textos e comunicaes de cincia e tecnologia veiculados em diferentes meios. Analisar e interpretar diferentes tipos de textos e comunicaes referen tes ao conhecimento cientfico e tecnolgico qumico. Por exemplo, in terpretar informaes de carter qumico em notcias e artigos de jor nais, revistas e televiso, sobre agrotxicos, concentrao de poluentes, chuvas cidas, camada de oznio, aditivos em alimentos, flor na gua, corantes e reciclagens. Consultar e pesquisar diferentes fontes de informao, como enciclop dias, textos didticos, manuais, teses, internet, entrevistas a tcnicos e especialistas.

Elaborao de comunicaes Elaborar comunicaes orais ou escritas para relatar, analisar e sistematizar eventos, fenmenos, experimentos, questes, entrevistas, visitas, correspondncias. Descrever fenmenos, substncias, materiais, propriedades e eventos qumicos, em linguagem cientfica, relacionando-os a descries na linguagem corrente. Por exemplo, articulando o significado de idias como "queima" com o conceito cientfico de "combusto", dando o significado adequado para expresses como "produto natural", "sabonete neutro", ou "alface orgnica". Elaborar e sistematizar comunicaes descritivas e analticas pertinentes a eventos qumicos, utilizando linguagem cientfica. Por exemplo, relatar visita a uma indstria qumica, informando sobre seus processos; elaborar relatrio de experimento, descrevendo materiais, procedimentos e concluses; elaborar questes para entrevista a tcnico de algum campo da qumica, apresentar seminrios e fazer snteses. Discusso e argumentao de temas de interesse de cincia e tecnologia Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de cincia e tecnologia. Diante de informaes ou problema relacionados Qumica, argumentar apresentando razes e justificativas. Por exemplo, conhecendo o processo e custo da obteno do aluminio a partir da eletrlise, posicionarse sobre as vantagens e limitaes da sua reciclagem; em uma discusso sobre o lixo, apresentar argumentos contra ou a favor da incinerao ou acumulao em aterro.

Investigao e compreenso Na rea Em Qumica Estratgias para enfrentamento de situaes-problema Identificar as informaes ou variveis relevantes em uma situao-problema e elaborar possiveis estratgias para equacion-la ou resolv-la. Dada uma situao-problema, envolvendo diferentes dados de natureza qumica, identificar as informaes relevantes para solucion-la. Por exemplo, avaliar a viabilidade de uma fonte de gua para consumo, identificando as grandezas e indicadores de qualidade, como pH, concentraes de substncias e vetores patognicos; para substituir lenha por carvo vegetal como fonte de energia trmica, consultar os respectivos valores de (sic) Reconhecer, propor ou resolver um problema, selecionando procedimentos e estratgias adequados para a sua soluo. Por exemplo, em pesquisa sobre potabilidade de gua, definir critrios de potabilidade, medidas, anlises e clculos necessrios.

Interaes, relaes e funes; mvariantes e transformaes Identificar fenmenos naturais ou grandezas em dado domnio do conhecimento cientfico, estabelecer relaes, identificar regularidades, invariantes e transformaes. Reconhecer e compreender fenmenos envolvendo interaes e transformaes qumicas, identificando regularidades e invariantes. Por exemplo, reconhecer a conservao no nmero de tomos de cada substncia, assim como a conservao de energia, nas transformaes qumicas e nas representaes das reaes. Compreender que as interaes entre matria e energia, em um certo tempo, resultam em modificaes da forma ou natureza da matria, considerando os aspectos qualitativos e macroscpicos. Por exemplo, o desgaste mecnico que modifica a sua forma, ou por outra interao, que modifica a natureza do material; interaes do calcrio com o calor resultam em modificaes na natureza, obtendo-se um novo material, a cal. Identificar transformaes qumicas pela percepo de mudanas na natureza dos materiais ou da energia, associando-as a uma dada escala de tempo. Por exemplo, identificar que rochas magmticas, como granito e basalto, transformam-se em sedimentares, como areia e argila, ou metamrficas, como mrmore e ardsia, em escalas de tempo geolgicas. Perceber exploses como combustes completas, onde todos os reagentes se transformam em produtos, durante curto tempo, transformando energia em trabalho. Medidas, quantificaes, grandezas e escalas Selecionar e utilizar instrumentos de medio e de clculo, representar dados e utilizar escalas, fazer estimativas, elaborar hipteses e interpretar resultados. Fazer previses e estimativas de quantidades ou intervalos esperados para os resultados de medidas. Por exemplo, prever relaes entre massas, energia ou intervalos de tempo em transformaes qumicas. Selecionar e utilizar materiais e equipamentos adequados para fazer medidas, clculos e realizar experimentos. Por exemplo, selecionar material para o preparo de uma soluo em funo da finalidade; selecionar instrumentos para medidas de massa, temperatura, volume, densidade e concentrao. Compreender e fazer uso apropriado de escalas, ao realizar, medir ou fazer representaes. Por exemplo: ler e interpretar escalas em instrumentos como termmetros, balanas e indicadores de pH. Modelos explicativos e representativos Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos para situaes-problema, fenmenos ou sistemas naturais ou tecnolgicos. Reconhecer modelos explicativos de diferentes pocas sobre a natureza dos materiais e suas transformaes. Por exemplo, identificar os principais modelos de constituio da matria criados ao longo do desenvolvimento cientifico.

Elaborar e utilizar modelos macroscpicos e microscpicos para interpretar transformaes qumicas. Por exemplo, elaborar modelos para explicar o fato de a gua doce com sabo produzir espuma, e a gua salgada, no, ou para compreender o poder corrosivo de cidos fortes. Reconhecer, nas limitaes de um modelo explicativo, a necessidade de alter-lo. Por exemplo, perceber at onde o modelo de Rutherford foi suficiente e por quais razes precisou dar lugar a outra imagem do to mo. Elaborar e utilizar modelos cientficos que modifiquem as explicaes do senso comum. Por exemplo, a idia de que leo e gua no se misturam devido a diferenas de densidade e nao por questes de interao entre partculas. Relaes entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e interreas de estudo da Qumica, estabelecendo conexes entre seus diferentes teatizar fenmenos e teorias mas e contedos. dentro de uma cincia, entre as vrias cincias e reas de Adquirir compreenso do mundo, da qual a Qumica parte integrante, conhecimento. por meio dos problemas que ela consegue resolver e dos fenmenos que podem ser descritos por seus conceitos e modelos. Articular o conhecimento qumico e o de outras reas no enfrentamento de situaes-problema. Por exemplo, identificar e relacionar aspectos qumicos, fsicos e biolgicos em estudos sobre a produo, destino e tratamento de lixo ou sobre a composio, poluio e tratamento das guas com aspectos sociais, econmicos e ambientais.

Contextualizao sociocultural Na rea Compreender o conhecimento cientfico e o tecnolgico como resultados de uma construo humana, inseridos em um processo histrico e social. Em Qumica Cincia e tecnologia na histria Reconhecer e compreender a cincia e tecnologia qumicas como criao humana inseridas, portanto, na histria e na sociedade em diferentes pocas; por exemplo, identificar a alquimia, na Idade Mdia, como viso de mundo tpica da poca. Perceber o papel desempenhado pela Qumica no desenvolvimento tecnolgico e a complexa relao entre cincia e tecnologia ao longo da histria. Por exemplo, perceber que a manipulao do ferro e suas ligas, emprica e mitica, tinha a ver, no passado, com o poder do grupo social que a detinha, e que hoje, explicada pela cincia, continua relacionada a aspectos polticos e sociais.

Cincia e tecnologia na cultura contempornea Compreender a cincia e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana contempornea. Identificar a presena do conhecimento qumico na cultura humana contempornea, em diferentes mbitos e setores, como os domsticos, comerciais, artsticos, desde as receitas caseiras para limpeza, propagandas e uso de cosmticos, at em obras literrias, msicas e filmes. Compreender as formas pelas quais a Qumica influencia nossa interpretao do mundo atual, condicionando formas de pensar e interagir. Por sempre nocivo ao ambiente ou sade. Promover e interagir com eventos e equipamentos culturais, voltados difuso da cincia, como museus, exposies cientificas, peas de teatro, programas de televiso. Cincia e tecnologia na atualidade Reconhecer o papel do conhecimento qumico no desenvolvimento tec nolgico atual, em diferentes reas do setor produtivo, industrial e agr cola. Por exemplo, na fabricao de alimentos, corantes, medicamentos e novos materiais. Reconhecer aspectos relevantes do conhecimento quimco e suas tecno logias na interao individual e coletiva do ser humano com o ambiente. Por exemplo, o uso de CFC - cloro-flor-carbono -, de inseticidas e agrotxicos, de aditivos nos alimentos, os tratamentos de gua e de lixo, a emisso de poluentes que aumentam o efeito estufa na atmosfera. Articular, integrar e sistematizar o conhecimento qumico e o de outras reas no enfrentamento de situaes-problema. Por exemplo, identificar e relacionar aspectos qumicos, fsicos e biolgicos da produo e do uso de metais, combustveis e plsticos, alm de aspectos sociais, eco nmicos e ambientais. Cincia e tecnologia, tica e cidadania Reconhecer e avaliar o carter Reconhecer as responsabilidades sociais decorrentes da aquisio de tico do conhecimento cientfico conhecimento na defesa da qualidade de vida e dos direitos do consumidor. Por exemplo, para notificar rgos responsveis diante de aes e tecnolgico e utilizar esses conhecimentos no exercicio da como destinaes imprprias de lixo ou de produtos txicos, fraudes em produtos alimentcios ou em suas embalagens. cidadania. Compreender e avaliar a cincia e tecnologia qumica sob o ponto de vista tico para exercer a cidadania com responsabilidade, integridade e respeito. Por exemplo, no debate sobre fontes de energia, julgar implicaes de ordem econmica, social, ambiental, ao lado de argumentos cientficos para tomar decises a respeito de atitudes e comportamentos individuais e coletivos.

Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, suas relaes com as cincias, seu papel na vida humana, sua presena no mundo cotidiano e seus impactos na vida social.

perspectiva da consolidao de consensos que avancem na direo dos interesses legtimos da sociedade brasileira. 5.2 Competncias em Qumica Nos PCN+, as competncias em Qumica, apresentadas a seguir, so associadas a trs domnios - representao e comunicao, investigao e compreenso e contextualizao sociocultural. 6 Conhecimentos qumicos da base comum Os conhecimentos qumicos da base comum so apresentados nos PCN+ na forma de temas estruturadores do ensino de Qumica, os quais so, aqui, reorganizados, visando maior flexibilidade curricular. Segundo os PCN+ (Brasil, 2002), "a Qumica pode ser um instrumento da formao humana que amplia os horizontes culturais e a autonomia no exerccio da cidadania, se o conhecimento qumico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade, se for apresentado conio cincia, com seus conceitos, mtodos e linguagens prprios, e como construo histrica, relacionada ao desenvolvimento tecnolgico e aos muitos aspectos da vida em sociedade. A proposta apresentada para o ensino de Qumica nos PCNEM se contrape velha nfase na memorizao de informaes, nomes, frmulas e conhecimentos como fragmentos desligados da realidade dos alunos. Ao contrrio disso, pretende que o aluno reconhea e compreenda, de forma integrada e significativa, as transformaes qumicas que ocorrem nos processos naturais e tecnolgicos em diferentes contextos, encontrados na atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera, e suas relaes com os sistemas produtivo, industrial e agrcola. O aprendizado de Qumica no ensino mdio "[...] deve possibilitar ao aluno a compreenso tanto dos processos qumicos em si, quanto

da construo de um conhecimento cientfico em estreita relao com as aplicaes tecnolgicas e suas implicaes ambientais, sociais, polticas e econmicas". Dessa forma, os estudantes podem "[...] julgar com fundamentos as informaes advindas da tradio cultural, da mdia e da prpria escola e tomar decises autonomamente, enquanto indivduos e cidados" (PCNEM, 1999a). Historicamente, o conhecimento qumico centrou-se em estudos de natureza emprica sobre as transformaes qumicas e as propriedades dos materiais e substncias. Os modelos explicativos foram gradualmente se desenvolvendo conforme a concepo de cada poca e, atualmente, o conhecimento cientfico em geral e o da Qumica em particular requerem o uso constante de modelos extremamente elaborados. Assim, em consonncia com a prpria histria do desenvolvimento desta cincia, a Qumica deve ser apresentada estruturada sobre o trip: transformaes qumicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos (p.87). A base curricular nacional do conhecimento de Qumica pode ser estruturada pelos trs pilares - transformaes qumicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos. Esses eixos correspondem aos objetos e focos de interesse da Qumica, cujas investigaes centram-se nas propriedades, constituio e transformaes dos materiais e substncias. O esquema a seguir explicita os eixos curriculares como focos de interesse da Qumica.

Figura 1. Focos de interesse da Qumica (Extrado de Mortimer, Machado e Romanelli, 2000, p.276.)

Esses eixos constituem a base nacional comum do conhecimento qumico, estabelecida nos PCN+ (Brasil, 2002). Essa base curricular reorganizada a partir dos mesmos eixos, sendo que o foco das propriedades incorporado tanto ao estudo das transformaes como ao estudo da constituio das substncias e dos materiais. A reorganizao dos eixos em tpicos curriculares aqui proposta, e apresentada a seguir, foi desenvolvida com o fim de se evitar a caracterizao de um padro em termos de seqncia espacial e temporal nas propostas pedaggicas da escola.
Conhecimentos qumicos da base comum2
Transformaes qumicas: reconhecimento e caracterizao Conceitos qumicos Transformaes qumicas no dia-a-dia: transformaes rpidas e lentas e suas evidncias macroscpicas; liberao ou absoro de energia nas transformaes. Objetivos Reconhecer as transformaes qumicas por meio de diferenas entre os seus estados iniciais e finais. Descrever transformaes qumicas em diferentes linguagens e representaes, traduzindo umas nas outras. Reconhecer que a transformao qumica ocorre em um certo intervalo de tempo. Identificar formas de energia presentes nas transformaes qumicas. Reconhecer transformaes qumicas que ocorrem na natureza e em diferentes sistemas produtivos ou tecnolgicos. Buscar informaes sobre transformaes qumicas que ocorrem na natureza em diferentes sistemas produtivos e tecnolgicos. Relaes quantitativas de massa: conservao da massa nas transformaes qumicas (Lavoisier); proporo entre as massas de reagenles e de produtos (Proust); relao entre calor envolvido na transformao e massas de reagentes e produtos. Compreender e utilizar a conservao da massa nas transformaes qumicas. Compreender e utilizar a proporo de reagentes e produtos nas transformaes qumicas. Estabelecer relao entre o calor envolvido nas transformaes qumicas e as massas de reagentes e produtos. Representar e interpretar informaes sobre variveis nas transformaes qumicas por meio de tabelas e grficos.

Adaptado dos PCN+ (Brasil, 2002, p.93-106).

Fazer previses de quantidades de reagentes, de produtos e energia envolvidas em uma transformao qumica. Buscar informaes sobre as transformaes qumicas que ocorrem na natureza e nos sistemas produtivos. Associar dados e informaes sobre matrias-primas, reagentes e produtos de transformaes qumicas que ocorrem nos sistemas produtivos, com implicaes ambientais e sociais. Reagentes, produtos e suas propriedades: caracterizao de materiais e substncias que constituem os reagentes e produtos das transformaes em termos de suas propriedades; separao e identificao das substncias. Identificar uma substncia, reagente ou produto, por algumas de suas propriedades caractersticas: temperatura de fuso e de ebulio; densidade, solubilidade, condutividade trmica e eltrica. Utilizar as propriedades para caracterizar uma substncia pura. Representar informaes experimentais referentes s propriedades das substncias em tabelas e grficos e interpretar tendncias e relaes sobre essas propriedades. Elaborar procedimentos experimentais baseados nas propriedades dos materiais, objetivando a separao de uma ou mais substncias presentes em um sistema (filtrao, flotao, destlao, recristalizao, sublimao). Identificar e avaliar as implicaes dos mtodos de separao de substncia utilizados nos sistemas produtivos. Compreender as transformaes de polimerizao Compreender as transformaes qumicas dos carboidratos, lipideos e protenas na produo de materiais e substncias como, por exemplo, etanol, carvo vegetal, fibras, papel, explosivos, leos comestveis, sabo, elastmeros, laticnios, l, couro, seda, vacinas, soros, vitaminas, hormnios etc. Compreender os processos de transformao do petrleo, carvo mineral e gs natural em materiais e substncias utilizados no sistema produtivo refino do petrleo, destilao seca do carvo mineral e purificao do gs natural.

Reaes orgnicas na obteno de novos materiais.

Transformaes qumicas: aspectos energticos Conceitos qumicos Produo e consumo de energia trmica e eltrica nas transformaes qumicas: entalpia de reao (balano energtico entre ruptura e formao de novas ligaes); reaes de xido-reduo envolvidas na produo e consumo de energia eltrica; potenciais de eletrodo; energia de ligao. Objetivos Identificar a produo de energia trmica e eltrica em diferentes transformaes qumicas. Relacionar a formao e a ruptura de ligao qumica com energia trmica. Compreender a entalpia de reao como resultante do balano energtico advindo de formao e ruptura de ligao qumica. Prever a entalpia de uma transformao qumica a partir de informaes pertinentes obtidas em tabelas, grficos e outras fontes. Relacionar a energia eltrica, produzida e consumida na transformao qumica, e os processos de oxidao e reduo. Compreender os processos de oxidao e de reduo a partir das idias sobre a estrutura da matria. Prever a energia eltrica envolvida numa transformao qumica a partir dos potenciais-padres de eletrodo das transformaes de oxidao e reduo. Compreender a evoluo das idias sobre pilhas e eletrlise, reconhecendo as relaes entre conhecimento emprico e modelos explicativos. Buscar informaes sobre transformaes qumicas que produzem energia e so utilizadas nos sistemas produtivos. Avaliar as implicaes sociais e ambientais do uso de energia eltrica e trmica provenientes de transformaes qumicas. Energia e estrutura das substncias: interaes eletrostticas entre tomos, molculas e ions nos slidos e lquidos; ligaes covalentes, inicas e metlicas como resultantes de interaes eletrostticas; relao entre propriedades da substncia e sua estrutura; as experincias de Faraday (eletrlise) para explicar o consumo de energia, em quantidades iguais a mltiplos de uma certa quantidade fixa de eletricidade; teorias da valencia para explicar a ligao covalente. Identificar e compreender a energia envolvida na formao e na quebra de ligaes qumicas. Compreender os estados slido, lquido e gasoso em funo das interaes eletrostticas entre tomos, molculas ou ions. Compreender as ligaes qumicas como resultantes de interaes eletrostticas entre tomos, molculas ou ons. Relacionar as propriedades macroscpicas das substncias e as ligaes qumicas entre seus tomos, molculas ou ons.

Produo e consumo de energia nuclear: processos de fuso e fisso nucleares; transformaes nucleares como fonte de energia.

Compreender os processos de fuso e fisso nucleares e a produo de energia neles envolvida. Reconhecer transformaes nucleares como fonte de energia. Buscar fontes de informao sobre gerao e uso de energia nuclear. Avaliar os riscos e benefcios dos diferentes usos da energia nuclear.

Transformaes qumicas: aspectos dinmicos Conceitos qumicos Controle da rapidez das transformaes no dia-a-dia: variveis que modificam a rapidez de uma transformao qumica; modelos explicativos. Objetivos Observar e identificar transformaes qumicas que ocorrem em diferentes escalas de tempo. Reconhecer e controlar variveis que podem modificar a rapidez de uma transformao qumica (concentrao, temperatura, presso, estado de agregao, catalisador). Propor e utilizar modelos explicativos para compreender a rapidez das transformaes qumicas. Reconhecer as relaes quantitativas empricas entre rapidez, concentrao e presso, traduzindo-as em linguagem matemtica. Propor procedimentos experimentais para determinar e controlar a rapidez de uma transformao qumica. Estado de equilbrio qumico: coexistncia de reagentes e produtos; estado de equilbrio e extenso da transformao; variveis que modificam o estado de equilbrio; previses quantitativas, modelos explicativos, pH de solues aquosas, hidrlise salina, solublidade, interao cido-base. Reconhecer que, em certas transformaes qumicas, h coexistncia de reagentes e produtos (estado de equilbrio qumico, extenso da transformao). Identificar as variveis que perturbam o estado de equilbrio qumico. Representar, por meio da constante de equilbrio qumico, a relao entre as concentraes de reagentes e produtos em uma transformao qumica. Prever as quantidades de reagentes e produtos em uma transformao qumica em equilbrio. Propor e utilizar modelos explicativos para compreender o equilbrio qumico. Compreender a importncia e o controle da dinmica das transformaes qumicas nos processos naturais e produtivos. Propor meios e avaliar as conseqncias de modificar a dinmica de uma transformao qumica.

Modelos de constituio da matria Conceitos qumicos Primeiras idias ou modelos sobre a constituio da matria: idias de Dalton sobre transformao qumica e relaes entre massas (Lavoisier e Proust); modelo de Rutherford sobre a matria com carga eltrica e a desintegrao radioativa; idias sobre interaes entre os tomos formando substncias ligao qumica como resultante de interaes eletrostticas, classificao peridica dos elementos qumicos, modelo cintico dos gases. Objetivos Compreender e utilizar as idias de Dalton para explicar as transformaes qumicas e as relaes de massa. Compreender e utilizar as idias de Rutherford para explicar a natureza eltrica da matria. Compreender a ligao qumica como resultante de interaes eletrostticas. Aplicar idias sobre arranjos atmicos e moleculares para entender a formao de cadeias, ligaes, funes orgnicas e isomeria. Compreender a transformao qumica como resultante de quebra e formao de ligao. Compreender os modelos explicativos como construes humanas num dado contexto histrico e social. Reconhecer que o conhecimento qumico dinmico, portanto, provisrio. Compreender o "parentesco" e a classificao dos elementos qumicos e seus compostos por meio de suas propriedades peridicas. Reconhecer e relacionar as variveis de estado (presso total e parcial, volume, temperatura) para compreender o estado gasoso. Radiaes e modelos qunticos de tomo: radiaes eletromagnticas e quantizao da energia. Modelagem quantica, ligaes qumicas e propriedades dos materiais: tendncia a nodecomposio (estabilidade) e interao de substncias; ligaes qumicas; propriedades peridicas; propriedades e configuraes moleculares. Constituio nuclear e propriedades fsico-quimicas: ncleo atmico; interaes nucleares; istopos; radiaes e energia nuclear. Associar a luz emitida por gases de substncias aquecidas (espectro descontnuo) com transies entre seus nveis qunticos de energia. Conhecer os modelos atmicos qunticos propostos para explicar a constituio e propriedades da matria. Compreender a maior estabilidade de certos elementos qumicos e a maior interatividade de outros, em funo da ocupao dos nveis eletrnicos na eletrosfera. Compreender as ligaes qumicas como resultantes das interaes eletrostticas que associam tomos e molculas de forma a dar s molculas resultantes maior estabilidade. Interpretar a periodicidade das propriedades qumicas em termos das sucessivas ocupaes de nveis qunticos em elementos de nmero atmico crescente. Conhecer os modelos de ncleo, constitudos de neutrons e protons, identificando suas principais foras de interao. Interpretar a radiao gama como resultante de transies entre nveis qunticos da energia do ncleo.

Relacionar numero de neutrons e protons com massa isotpica e com sua eventual instabilidade, assim como relacionar sua composio isotpica natural com a massa usualmente atribuida ao elemento. Interpretar processos nucleares em usinas de produo de energia eltrica na indstria, agricultura, medicina, ou em artefatos blicos, em funo das interaes e radiaes nucleares, comparando riscos e benefcios do uso da tecnologia nuclear. Representao de transformaes qumicas: representao das substncias e do rearranjo dos tomos nas transformaes qumicas smbolos, frmulas e equaes. Relaes quantitativas envolvidas na transformao qumica: relao entre quantidade de matria e energa; estequometria e rendimento, concentrao de solues. Representar as substncias e as transformaes qumicas a partir dos cdigos, smbolos e expresses prprios da Qumica. Traduzir a linguagem simblica da Qumica, compreendendo seu significado em termos microscpicos. Utilizar fontes de informaes para conhecer smbolos; frmulas e nomes de substncias. Traduzir, em termos de quantidade de matria (mol), as relaes quantitativas de massa nas transformaes qumicas. Traduzir as relaes entre massa e energia nas transformaes qumicas em termos de quantidade de matria e energia. Compreender as relaes quantitativas de massa, de quantidade de matria (mol) nas transformaes qumicas que ocorrem em solues de acordo com suas concentraes e associ-las estequiometria da transformao. Correlacionar dados relativos concentrao de certas solues nos sistemas naturais a possiveis problemas ambientais. Estabelecer relao entre a estequiometria e o rendimento das transformaes qumicas, e prever, em funo dessa relao, quantidades envolvidas nas transformaes qumicas que ocorrem na natureza e nos sistemas produtivos, industrial e rural. Propor procedimentos experimentais para conhecer as quantidades envolvidas e o rendimento de uma transformao qumica. Avaliar possveis implicaes das relaes quantitativas nas transformaes qumicas que ocorrem nos sistemas produtivos, rural e industrial.

Considerando a finalidade da Educao Bsica em assegurar ao educando a formao indispensvel para o exerccio da cidadania, a base curricular nacional deve contemplar tambm, alm dos eixos anteriormente explicitados, a abordagem de temas sociais que propiciem ao aluno o

desenvolvimento de atitudes e valores e a capacidade de tomada de decises (Santos e Schnetzler, 1997). Essa abordagem temtica visa, na perspectiva de Paulo Freire (1967,1987,1992), mediatizao dos saberes por meio de uma educao problematizadora, de carter reflexivo, de desvelamento da realidade, na qual o dilogo comea a partir da reflexo das contradies bsicas da situao existencial, consubstanciando-se na educao para a prtica da liberdade. Para Freire (1967 e 1987), o tema propicia a praxis educativa, que em vez de reproduzir o mundo, transforma-o. Nesse sentido, o princpio da contextualizao estabelecido nas DCNEM, nos PCNEM e nos PCN+, alm das funes de transposio didtica, de concretizao dos contedos curriculares na relao entre teoria e prtica e de aplicao dos conhecimentos constitudos, deve ter o papel central de formao da cidadania pela reflexo crtica da situao existencial dos educandos. Assim sendo, a contextualizao no currculo da base comum constituir-se- pela abordagem de temas sociais que possibilitem a discusso de aspectos sociocientficos, os quais referem-se s questes ambientais, econmicas, sociais, polticas, culturais e ticas. a partir da discusso desses aspectos que os alunos compreendem o mundo social em que esto inseridos e que podem desenvolver a capacidade de tomada de deciso, na qualidade de cidados, sobre questes relativas qumica e tecnologia. A discusso de aspectos sociocientficos propicia o desenvolvimento de atitudes e valores, pois, a partir dela, emergem, em sala de aula, diferentes pontos de vista sobre o encaminhamento de solues para os problemas sociais relativos cincia e tecnologia. Esse dilogo gera condies para a difuso dos valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica. necessrio considerar, nesse contexto, que a abordagem de aspectos sociocientficos na base comum da rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias ter a funo de desenvolver as competncias dessa rea no tocante ao domnio contextualizao sociocultural:

A discusso da biodiversidade e da codificao gentica da vida, que ilustramos, para ganhar contexto e realidade deve ser associada aos problemas atuais da reduo da biodiversidade, por conta das intervenes humanas na biosfera, decorrentes da industrializao, do desmatamento, da monocultura intensiva e da urbanizao, assim como ser tratada juntamente com as questes atuais da manipulao gentica e dos cultivos transgnicos. Dar oportunidade aos estudantes para conhecerem e se posicionarem diante desses problemas parte necessria da funo da educao bsica. Por outro lado, o contexto dessa discusso constitui motivao importante para o aprendizado mais geral e abstrato. Poderamos igualmente retomar a discusso do aprendizado da energia, no conjunto das cincias e em cada uma delas, para ilustrar como dar contexto social e cultural aos conhecimentos. Para compreender a energia em seu uso social, as consideraes tecnolgicas e econmicas no se limitam a nenhuma das disciplinas, tornando essencial um trabalho de carter interdisciplinar. Na produo de combustveis convencionais ou alternativos, com a utilizao de biomassa atual, como a cana-de-acar, ou de biomassa fssil, como o petrleo, a fotossntese, estudada na Biologia, o incio para a produo natural primria dos compostos orgnicos, enquanto outros processos qumicos so necessrios sua transformao e industrializao. Na gerao hidreltrica, termeltrica ou elica, alm da eventual contribuio de conceitos qumicos e biolgicos, a produo de eletricidade decorre de tcnicas e processos estudados na Fsica, centrais para compreender e manipular fluxos naturais de matria e energia, como a radiao solar, a evaporao, as conveces, as indues eletromagnticas, as correntes eltricas e sua dissipao trmica.

Tratar energia nesse contexto social e produtivo bem mais do que compreender sua produo ou express-la em unidades usuais, sabendo converter joules ou calorias em quilowatts-hora ou toneladas equivalentes de petrleo. preciso investigar e compreender, alm das contas domsticas de luz ou de gs, tambm a matriz energtica que relaciona os setores sociais que demandam energia, como indstria, comrcio, transporte ou residncias, com as diferentes fontes de oferta, como petrleo, gs natural, hidroeletricidade, termeletricidade, carvo mineral ou vegetal. preciso, ainda, levar em conta os impactos ambientais e os custos financeiros e sociais das distintas opes energticas, temas fronteirios com a Economia e a Geografia, da rea de cincias humanas. Por exemplo, a produo do lcool de cana, o etanol, que complementa os derivados de petrleo como combustvel automotivo, uma alternativa que no decidida simplesmente pelo preo, mais caro se comparado ao da gasolina, pois tambm envolve a balana de pagamentos de importao, j que o lcool produto nacional e o petrleo consumido no Brasil em parte importado, assim como envolve gerao local de empregos e alvio ambiental urbano. De uma perspectiva histrica, o estudo da energia pode discutir a importncia da inveno das rodas d'gua, dos moinhos de vento e do aperfeioamento dos arreios de animais de trao para o acmulo de produo no perodo medieval, ou o papel da mquina a vapor para impulsionar a primeira revoluo industrial, ou do motor eltrico, da iluminao eltrica e da eletroqumica para a segunda revoluo industrial e da para a frente, at alcanar a enorme rede de oferta e demanda de insumos energticos, dos quais depende to profundamente a vida contempornea. Esses tratamentos de aspectos geogrficos, sociais e hist-

ricos podem ser feitos articuladamente com as demais areas, mas no preciso que sejam deixados para a rea de cincias humanas, por conta da "natureza do contedo". Pelo contrrio, precisamente por sua natureza humanista, esses aspectos so significativos para dar contexto sociocultural a disciplinas cientficas como a Biologia, a Fsica e a Qumica, e s linguagens matemticas de que fazem uso, propiciando assim um aprendizado mais eficaz. Essa articulao interdisciplinar, promovida por um aprendizado com contexto, no deve ser vista como um produto suplementar a ser oferecido eventualmente se der tempo, porque sem ela o conhecimento desenvolvido pelo aluno estar fragmentado e ser ineficaz. esse contexto que d efetiva unidade a linguagens e conceitos comuns s vrias disciplinas, seja a energia da clula, na Biologia, da reao, na Qumica, do movimento, na Fsica, seja o impacto ambiental das fontes de energia, em Geografia, a relao entre as energias disponveis e as formas de produo, na Histria. No basta, enfim, que energia tenha a mesma grafia ou as mesmas unidades de medida, deve-se dar ao aluno condies para compor e relacionar, de fato, as situaes, os problemas e os conceitos, tratados de forma relativamente diferente nas diversas reas e disciplinas. Para isso, os professores precisam relacionar as nomenclaturas e os conceitos de que fazem uso com o uso feito nas demais disciplinas, construindo, com objetivos mais pedaggicos do que epistemolgicos, urna cultura cientfica mais ampla. Isso implica, de certa forma, um conhecimento de cada uma das disciplinas tambm pelos professores das demais, pelo menos no nvel do ensino mdio, o que resulta em uma nova cultura escolar, mais verdadeira, pois se um conhecimento em nvel mdio de todas as disciplinas o que se deseja para o aluno, seria pelo menos razovel

promover esse conhecimento na escola em seu conjunto, especialmente entre os professores. Em termos gerais, a contextualizao no ensino de cincias abarca competncias de insero da cincia e de suas tecnologias em um processo histrico, social e cultural e o reconhecimento e discusso de aspectos prticos e ticos da cincia no mundo contemporneo. (Brasil, 2002, p.30-31). Nessa perspectiva, recomenda-se que as propostas pedaggicas das escolas contemplem uma abordagem de aspectos sociocientficos associados a temas sociais. Essa abordagem torna-se significativa quanto mais esteja relacionada ao contexto social dos estudantes. Nesse sentido, embora existam temas gerais, como os especificados nos PCN+ - Qumica e biosfera, Qumica e atmosfera, Qumica e hidrosfera, e Qumica e litosfera - esses temas, que podem compor a parte diversificada do currculo, devem ser selecionados de acordo com as condies da comunidade escolar. O assunto a ser abordado na escola pode ser selecionado a partir de uma diversidade de temas globais e locais. uma boa fonte de orientao para o professor est na seo Qumica e Sociedade da revista Qumica Nova na Escola e nos seus nmeros especiais de Cadernos Temticos3. Alm dos temas acima citados, pode-se trabalhar, por exemplo, poluio, recursos energticos, sade, cosmticos, plsticos, metais, lixo, qumica agrcola, energia nuclear, petrleo etc. Muitos desses temas tm sido abordados em livros paradidticos de diferentes editoras destinados ao Ensino Mdio. Embora a seleo temtica possa ser contemplada na parte diversificada do currculo, quaisquer que sejam os conhecimentos qumicos a ela relacionados e independente da forma como seja desenvolvida, ela dever obrigatoriamente propiciar o desenvolvimento das competncias relativas contextualizao sociocultural, explicitando as inter-relaes Qumicatecnologia-sociedade. Essa abordagem, tambm, dever obrigatoriamente
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Qumica Nova na Escola, publicao da Sociedade Brasileira de Qumica, disponvel em <http:/www.sbq.org.br/ensino> acesso em 13 de setembro de 2004.

propiciar o desenvolvimento da educao ambiental, conforme preceitua o Plano Nacional de Educao - PNE - (Brasil, 2000): a educao ambiental, tratada como tema transversal, ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente.

7 Organizao do trabalho escolar A organizao do trabalho escolar pode ser feita de diferentes maneiras, conforme o projeto pedaggico da escola e o contexto de cada comunidade. No existe uma nica forma de organizar o contedo qumico. Desse modo, conforme a orientao metodolgica que os professores assumam, a organizao dos contedos poder partir de diferentes eixos estruturadores. Diferentes projetos de ensino de Qumica vm sendo desenvolvidos no Brasil por equipes de professores vinculados a grupos de pesquisa, os quais estabeleceram princpios organizativos do contedo de forma diferenciada (Anglica et alii, 1987, 1990; Ciscato e Beltran, 1991; Gepeq, 1993, 1995, 1998; Lufti, 1988, 1992; Maldaner, 1992; Mi e Santos et alii, 2003, 2004; Mortimer e Machado, 2002; Romanelli e Justi, 1997; Schnetzler et alii, 1986). Esses projetos podem ser usados como referenciais para que os professores, no seu coletivo, elaborem a proposta mais adequada para a sua comunidade, o seu municpio ou a sua regio. recomendvel que, nas propostas pedaggicas das escolas, outros conhecimentos qumicos no contemplados nos quadros anteriores sejam acrescidos ao programa. Todavia, cabe ressaltar a necessidade dos programas no se perderem em excessos de contedos que sobrecarreguem o currculo escolar, sem que o professor tenha as condies temporais de explorlos adequadamente, de forma que os alunos possam compreend-los. Alm disso, deve-se considerar que, atualmente, muitos programas de Qumica esto carregados com conceitos e classificaes obsoletas e um excesso de resolues de exerccios por algoritmos, os quais pouco acrescentam na compreenso dos conceitos qumicos.

Finalmente, vale destacar, novamente, as recomendaes presentes os PCN+, de que: a proposta de organizao dos contedos apresentada (...) leva em considerao duas perspectivas para o ensino de Qumica presentes nos PCNEM: a que considera a vivncia individual dos alunos - seus conhecimentos escolares, suas histrias pessoais, tradies culturais, relao com os fatos e fenmenos do cotidiano e informaes veiculadas pela mdia; e a que considera a sociedade em sua interao com o mundo, evidenciando como os saberes cientfico e tecnolgico vm interferindo na produo, na cultura e no ambiente. No se procura uma ligao artificial entre o conhecimento qumico e o cotidiano, restringindo-se a exemplos apresentados apenas como ilustrao ao final de algum contedo; ao contrrio, o que se prope partir de situaes problemticas reais e buscar o conhecimento necessrio para entend-las e procurar solucion-las. Enfatiza-se, mais uma vez, que a simples transmisso de informaes no suficiente para que os alunos elaborem suas idias de forma significativa. imprescindvel que o processo de ensino-aprendizagem decorra de atividades que contribuam para que o aluno possa construir e utilizar o conhecimento (p.93). 8 Consideraes finais O presente documento analtico-propositivo preliminar buscou explicitar avanos presentes nos PCNEM e PCN+ e na comunidade dos educadores qumicos, alm de apontar aes que possam contribuir para a consolidao de um novo contexto, marcado pela efetiva participao dos professores na definio terico-metodolgica de implementao curricular. Nesse sentido, apresentou-se uma proposta de manuteno de avanos, reorganizao e ampliao de orientaes.

Para a efetiva participao dos professores, este documento no dispensa a leitura e o estudo dos PCNEM, PCN+, DCNEM e LDBEN, pois esses documentos so necessrios formao docente, por alimentarem discusses e permitirem novos nveis de participao nas reelaboraes curriculares intrnsecas ao desenvolvimento do processo educacional. Entende-se ser fundamental garantir que, nas prximas etapas de discusso, ocorra a imprescindvel interao no mbito das disciplinas/ reas constantes das DCNEM. Por fim, reafirma-se a compreenso de que reformas efetivas s acontecem na viabilizao real da articulao entre administradores, professores, estudantes e comunidades, em processos decisorios coletivos, que devem garantir autonomia e respeito diversidade.
Prof Dr Lenir Basso Zanon Universidade de Ijui - RS Prof. Dr. Otvio Aloisio Maldaner Universidade de Iju - RS Prof. Dr. Ricardo Gauche Universidade de Braslia - DF Prof. Dr. Wildson Luiz Pereira dos Santos Universidade de Braslia - DF

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Matemtica
Prof Dr Celi Aparecida Espasandin Lopes

1 Consideraes Iniciais
As intensas mudanas sociais, o processo de globalizao, os impactos causados pelo avano tecnolgico, os problemas sociais, o compromisso com uma educao de qualidade e uma transformao social que priorize a qualidade de vida so alguns fatores que influenciam e mobilizam as mudanas curriculares. O sistema educacional sofre presses das rpidas transformaes mundiais que exigem adequaes. Druck e Menezes (2004) consideram que passa a ser funo essencial da educao bsica garantir uma formao que possibilite, aos alunos, condies de insero na sociedade e no trabalho. Neste sentido, a educao de um pas precisa refletir necessidades socioeconmicas, culturais e polticas. A reforma do sistema de ensino surge quando as necessidades e as demandas da sociedade se modificam. Assim, realizam-se estudos e pesquisas que provocam a transformao de opinies sobre o ensino, favorecendo a seleo de contedos de um currculo. Concordamos com Apple (1982), quando indica que o currculo nunca apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que, de algum modo, aparece nos textos e nas salas de aula de uma nao. Dessa forma, devemos olhar cuidadosamente para toda proposta curricular, observando as intenes, sempre implcitas, na definio de objetivos, de contedos e mesmo de orientaes didticas. preciso analisar se essa reforma curricular apresentada considera as necessidades socioeconmicas, culturais e polticas dos estudantes (Lopes, 1998).

No Brasil, vivemos envoltos em problemas econmicos, convivendo com a violncia, com o desemprego, com a fome, com um sistema de sade extremamente precrio, com escolas e universidades com pouca estrutura fsica, administrativa e pedaggica. Esses problemas exigem que, ao analisarmos o currculo para o EM, no nos afastemos dessa realidade. Neste sentido, precisamos pensar em propostas que sejam exeqveis e coerentes com a realidade brasileira. 2 Sobre as questes, de carter mais geral, que envolvem o Ensino Mdio A discusso de PCNEM deve ser precedida pela discusso de questes referentes s finalidades do Ensino Mdio, s novas possibilidades de articulao entre ensino mdio e ensino tcnico e possvel extenso de durao do ensino mdio, de trs para quatro anos. De acordo com o Decreto Presidencial de n. 5.154, os estudantes brasileiros podero cursar disciplinas do Ensino Mdio com disciplinas do ensino tcnico. O Decreto prev vrias alternativas de articulao entre o ensino mdio e o ensino tcnico de nvel mdio, sendo a principal delas a integrao entre ambos, o que resgata a chance dos estudantes sarem desta fase do ensino j com qualificao profissional para disputar uma oportunidade no mercado de trabalho. Assim, todos os alunos, provindos das escolas pblicas ou das privadas, podero freqentar o ensino mdio e o ensino tcnico de nvel mdio ao mesmo tempo, na mesma grade curricular e na mesma escola. Levando-se em considerao as expectativas dos alunos, podemos identificar as seguintes situaes: h um grupo de estudantes para os quais o EM um perodo de formao preparatria para o ingresso no curso superior. Estes que j tm aspirao de se aprofundar numa determinada rea; das cincias sociais, das cincias da natureza, das linguagens.

h um grupo de estudantes para os quais o EM deve ser uma via para a profissionalizao, com eventuais planos, no imediatos, de ingresso no ensino superior. Para esses dois grupos, poderia haver uma etapa de formao comum. Depois seriam oferecidas disciplinas de carter eletivo, que atendessem formao focalizada em uma rea de concentrao escolhida pelo futuro estudante universitrio ou um ensino direcionado formao profissional. Ao final do terceiro ano, estudantes que tivessem concludo as disciplinas previstas poderiam ser certificados para concorrer a exames de ingresso no nvel superior ou poderiam optar por cursar o quarto ano do EM. No caso dos alunos que optassem pelo ensino mdio tcnico, o quarto ano seria obrigatrio. Tais decises so importantes, uma vez que as definies curriculares dependem do nmero de horas das disciplinas obrigatrias comuns no curso, do nmero de horas de disciplinas eletivas de cada rea, do nmero de aulas semanais de cada disciplina etc. Nesse sentido, uma discusso importante refere-se s disciplinas que devem integrar a etapa comum. No GT constitudo pela SEMTEC, sero elaboradas propostas de doze disciplinas, reunidas em trs grandes reas: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (LCT); Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (CNMT) e Cincias Humanas e Suas Tecnologias (CHT), como mostra o quadro:

Se todas as disciplinas forem oferecidas a todos os alunos, como formao comum, certamente haver uma pulverizao da carga horria, o

que sempre traz muitos problemas e produz resultados insatisfatrios. Desse modo, necessrio restringir o nmero de disciplinas nessa etapa. O quadro abaixo uma simulao das disciplinas que poderiam compor essa formao comum:

Para os dois anos seguintes, seriam oferecidas diferentes opes a serem escolhidas pelos alunos, conforme interesses e metas. Essas disciplinas teriam, de trs a cinco horas-aula semanais, permitindo um aprofundamento efetivo. Assim, por exemplo, um aluno que escolha direcionar-se rea de linguagens e cdigos (LCT) pode cursar as disciplinas da primeira coluna do quadro ou pode optar por substituir uma delas, por exemplo, por Sociologia, ou Filosofia etc. Da mesma maneira, isso pode ser feito por alunos que se decidam pela rea de cincias da natureza e suas tecnologias (segunda coluna do quadro), ou pela rea de cincias humanas.

Essas decises levariam discusso de competncias e habilidades, objetivos e contedos, de acordo com a finalidade do componente curricular, em um dado momento: formao ampla e elementar ou formao especfica e aprofundada. Tal discusso pode trazer solues interessantes para atender a interesses e expectativas diversos. No detalhamento dessas disciplinas deve-se observar a exigncia de 75% do tempo legalmente estabelecido como carga horria mnima do EM (2400 horas, distribudas em trs anos de oitocentas horas, com duzentos dias letivos por ano), para a chamada Base Nacional Comum. 3 Consideraes tericas em relao ao currculo de Matemtica A complexidade da sociedade contempornea exige a quantificao de uma diversidade de informaes, o que torna a literacia matemtica e estatstica indispensveis ao cidado hodierno e futuro (Lopes,2004). As reformas curriculares mundiais tm destacado a importncia da resoluo de problemas como foco das atividades de ensino de matemtica, bem como a habilidade de elaborar clculos mentais e estimativas, alm de utilizar, de modo apropriado, mquinas de calcular e computadores. Sali-

entam, entre outras questes, que os programas de matemtica devem prever processos de avaliao com uma variedade de instrumentos, de modo a promover maior dedicao dos estudantes ao estudo da matemtica. Ento, parece-nos necessrio pensar que, para alm do objetivo de desenvolver o pensamento cientifico no ensino mdio, precisamos possibilitar formao que permita ao aluno aprender a matematizar, a fim de adquirir domnio do contedo matemtico em situaes de contextos diversificados e competncias matemticas e estatsticas. A educao mundial tem se centrado na aquisio de competncias matemticas por parte dos alunos, recomendando o pensar e o raciocinar, o argumentar, o comunicar-se matematicamente, o modelar, o planejar e o representar. Neste sentido que trazemos as questes da literacia matemtica e da literacia estatstica, to necessrias ao cidado de hoje que, mais do que possuir competncias de clculo, necessita compreender e interpretar o cdigo numrico para exercer ativamente sua cidadania, com responsabilidade social na tomada de decises. Nesse sentido, Bishop (1991) defende a necessidade de currculos de Matemtica com um enfoque cultural, os quais se caracterizam por cinco princpios bsicos: representatividade, formalismo, acessibilidade, poder explicativo, concepo ampla e elementar. Em relao ao princpio da representatividade, um currculo deve inserir o aluno na cultura matemtica, de forma mais ampla possvel. O princpio do formalismo considera que se deve objetivar o nvel formal da cultura matemtica, mostrando as conexes com o nvel informal e oferecendo introduo ao nvel tcnico. A acessibilidade refere-se necessidade de o currculo ser acessvel a todos os alunos, ou seja, os contedos curriculares no podem estar fora das capacidades intelectuais dos alunos. J o poder explicativo visa a enfatizar o aspecto explicativo da Matemtica que, como fenmeno cultural, pode ser rica fonte de explicaes a ser incorporada nos currculos. Por fim, a concepo ampla e elementar indica que um currculo deve ter concepo relativamente ampla e elementar simultaneamente, ao invs de ser

limitado e detalhista em sua concepo. Alm de apresentar esses princpios gerais, o autor descreve os trs componentes desse enfoque curricular: o componente simblico, o componente social e o componente cultural. O componente simblico abarca as conceptualizaes explicativas, significativas na tecnologia simblica da Matemtica, permitindo, basicamente, que os valores do objetivismo e do racionalismo sejam explorados de maneira explcita. Este componente organiza-se em torno de seis atividades universais e se ocupa da tecnologia simblica que deriva dessas atividades. O autor considera que, ao estruturar esse componente, garante-se cobertura ampla e elementar das idias matemticas importantes. A estruturao desses construtos permite observar contrastes e semelhanas com idias matemticas de outras culturas. Na verdade, no recomendado tratar esses conceitos como temas estanques, mas como eixos organizadores do currculo, os quais devem ser abordados em atividades realizadas em contextos ricos, relacionados com o entorno dos alunos. Deve-se explorar a lgica, o significado e as conexes inerentes, de modo a gerar outros conceitos matemticos que exemplifiquem e validem o poder explicativo. Portanto, o componente simblico do currculo deve estar baseado em conceitos. O autor destaca a importncia de se desenvolver esses conceitos no como uma lista de pontos, mas mediante atividades apropriadas e adaptadas ao nvel dos alunos, apresentadas em contextos significativos e acessveis. Essas atividades deveriam estar centradas em problemas ou tarefas estimulantes referentes ao entorno fsico e social mais amplo. As conexes entre os conceitos so evidenciadas pelo autor, o qual afirma que as superposies entre eles far-se-o de uma maneira inevitvel e natural, enfatizando que os conceitos anteriores representam construtos organizados do conhecimento. Considera, tambm, que existem conexes importantes com a rea de desenho, da geografia, dos jogos, das cincias. Ressalta as razes pelas quais centrou o desenvolvimento de concei-

tos em atividades, destacando os significados e as explicaes oferecidas pela Matemtica, reforando a importncia que as tcnicas de manipulao ainda tm em nossos currculos. Quando se d menos ateno s tcnicas, possvel dedicar muito mais tempo ao desenvolvimento conceituai, s conexes lgicas entre idias, aos significados dentro e fora da rea e s relaes entre diferentes tipos de explicaes matemticas. O componente social exemplifica os mltiplos usos que a sociedade faz das explicaes matemticas e os principais valores de controle e progresso que se desenvolvem com uso. Para Bishop (1991), esse componente pode ser baseado em projetos. Ele destaca trs aspectos dos projetos que tm uma relao com o componente social. So eles: Em primeiro lugar, os projetos permitem uma participao pessoal profunda e, em conseqncia, fazem com que o ensino se torne mais individualizador e personalizador, caractersticas freqentemente ausentes nos currculos de Matemtica. Os projetos fomentam o emprego de uma variedade de materiais que estimulam o pensamento sobre a importncia do enfoque matemtico, da interpretao e da explicao da realidade. O simples fato de permitir o contato com livros, fitas de vdeo conecta os valores e idias matemticas a outros aspectos do currculo escolar. Os projetos permitem mais reflexo por parte do estudante. Por meio de investigao e de documentao de uma situao social e com apoio do professor para analisar relaes entre as idias matemticas e as situaes concretas, o aluno pode iniciar um processo de anlise crtica de valores e idias. Em seguida, o autor prope alguns temas para projetos que considera importantes para o componente social e aponta algumas possibilidades de trabalho com esses temas. So eles: a sociedade no passado, a sociedade atual, a sociedade no futuro.

Em relao ao componente cultural, exemplifica o metaconceito da Matemtica como fenmeno existente em todas as culturas e introduz a idia tcnica de cultura matemtica com seus valores bsicos de abertura e mistrio. Prope, dessa forma, que o componente cultural seja baseado em investigaes. Os componentes simblico e social, por seu turno, transmitem mensagens importantes sobre o poder das idias matemticas em um contexto social, j que a criana no aprende necessariamente muito acerca da natureza da atividade dentro da Matemtica nem sobre a gnese da idias matemticas. At certo ponto, o componente simblico indica aos alunos quais idias matemticas cremos que vale a pena conhecer e o componente social mostra como essas idias so utilizadas. Sente-se a necessidade de um terceiro componente que indique como ou porque se geraram essas idias e que permite refletir acerca do que a Matemtica. Este componente, em vez de buscar uma perspectiva externa da Matemtica, buscar critrios internos. A proposta que o componente cultural do currculo de Matemtica seja baseado em investigaes, com objetivo de imitar algumas atividades de matemticos. Discute as fases da investigao, destacando, na primeira fase, a importncia da experimentao e, na segunda fase, a importncia da reflexo e da comunicao por escrito da experincia. Considera que, apenas participando de atividades de investigao matemtica, possvel apreciar completamente os valores de abertura e mistrio das idias matemticas. Enfatiza a proporcionalidade necessria entre esses trs componentes no currculo. O equilbrio tambm deve refletir-se em qualquer procedimento de avaliao que se deva adotar durante um curso ou ao final dele.

4 Consideraes de carter mais especfico: PCNEM de Matemtica 4.1 Coerncia entre princpios gerais do ensino mdio e o que proposto para a disciplina
Segundo os PCNEM e os princpios estticos, polticos e ticos da LDBEN, as organizaes curriculares devem pautar-se pelas seguintes diretrizes: (I) Identidade prpria de cada instituio. Diversidade e autonomia de organizao e de projetos, com acompanhamento e avaliao. (II) um currculo voltado para as competncias. (III) Interdisciplinaridade e contextualizao. uma primeira leitura dos documentos mostra a tentativa de organizao de um desenho curricular diferente daqueles mais conhecidos pelos professores, como o caso dos prprios PCN do EF que se organizavam de modo a: apresentar o papel da disciplina na formao dos alunos; as tendncias de ensino na rea; os objetivos, ou seja, a explicitao de capacidades que se espera que os alunos construam; os blocos de contedos (conceituais, procedimentais, atitudinais); orientaes metodolgicas e didticas e avaliao (indicando expectativas de aprendizagem). No modelo utilizado para o EM, o ponto de partida so trs grandes competncias (representao e comunicao; investigao e compreenso; contextualizao das cincias no mbito sociocultural), desmembradas, no caso de Matemtica (PCN+), em trinta e oito competncias, ora explicitando conhecimentos matemticos envolvidos, ora sem fazer tais ligaes (por exemplo, acompanhar e analisar os noticirios e artigos relativos cincia em diferentes meios de comunicao...). O documento elege o que denomina "temas estruturadores do ensino de Matemtica", sendo que, no texto, os termos "temas" e contedos se confundem. preciso considerar que "lgebra: nmeros e funes; Geometria e

Medidas e Anlise de dados" so blocos de contedos e nao temas. A esse respeito, necessrio dilogo, escolha e coerncia. Em outras disciplinas realmente h temas: por exemplo, qualidade de vida das populaes humanas (em Biologia), Universo, terra e vida (em Fsica), Qumica e biosfera (em Qumica). E em Matemtica: poderiam ser propostos temas? A julgar pela escolha do modelo e pela formulao das competncias, deve-se supor que sim. Alguns exemplos: Matemtica e fenmenos naturais. Matemtica, sociedade e cultura. Matemtica, cincia e tecnologia. Matemtica e economia. Matemtica e comunicao. Matemtica e fenmenos de natureza aleatria. Matemtica e arte. Esses temas poderiam constar nas unidades temticas (como nas outras disciplinas), especificando possveis contedos a serem abordados. Ao confundir "temas" com "contedos" e ao propor um quadro de distribuio dos contedos (PCN+ - Matemtica - pag. 128), a proposta de Matemtica resvala no modelo mais tradicional possvel, avalizando unicamente o que est no quadro-negro, impregnado pelo conservadorismo. As idias de "competncias, interdisciplinaridade, contextualizao" ficaro no discurso, ratificando o que muitos autores apontam, ou seja, que, embora sejam feitas modificaes peridicas nas propostas curriculares, muitas vezes o que se faz um rearranjo dos mesmos contedos.

4.2 Relao entre os contedos e metodologias propostas pelos PCNEM e o currculo consolidado do Ensino Mdio
Pelas consideraes feitas no item anterior, julgamos que a proposta

dos PCNEM utiliza, de um lado, um modelo de organizao curricular bastante diferente do conhecido. Essa inovao poderia ser uma provocao interessante para questionar os currculos consolidados, tanto por influncia dos livros didticos, como pelas apostilas e pelos programas publicados nos manuais dos exames vestibulares. Sabemos que as DCNEM defendem que o Ensino Mdio no deve ter como objetivo principal a preparao para os exames vestibulares e sim a aprendizagem como construo de competncias em torno do conhecimento. No entanto, os PCNEM de Matemtica no tratam desse assunto, sempre questionado pelos professores em atividades de formao, por identificarem um descompasso entre essa proposta curricular e a sistemtica de acesso ao ensino superior. , portanto, necessrio discutir essa questo, que interfere tanto na seleo de objetivos e de contedos, como tambm na avaliao de desempenho dos alunos do Ensino Mdio. Feita essa observao, importante destacar que, embora usando um modelo diferenciado de currculo orientado por competncias, o documento (PCN+) rende-se aos "currculos consolidados" e referenda alguns pontos que deveriam ser questionados, seja pela seleo de contedos, seja pela organizao destes. Tradicionalmente, a organizao curricular linear, guiada por pr-requisitos internos que dificultam uma abordagem interdisciplinar. Alm disso, h uma tradio de organizao, em que um dado tema visto uma nica vez, extensivamente. As propostas de organizao curricular, em espiral ou rede, so discutidas nos PCN do Ensino Fundamental e deveriam ser discutidas nos PCNEM. Assim como deveriam ser evidenciados, mais detalhadamente, os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais. um contedo abordado na primeira srie, dentro de um eixo temtico, pode e deve ser aprofundado e ampliado nas sries subseqentes, integrando outros eixos temticos. um outro exemplo de inadequao do quadro citado refere-se ao fato de que no h razo para trabalhar geometria plana

numa srie e geometria espacial em outras. Temas como Matemtica Financeira deveriam estar presentes e, alm disso, o quadro deveria fazer referncia ao fato de que a equipe escolar pode e deve incluir outras temticas que considerem relevantes. Vale destacar que a abordagem dos chamados contedos atitudinais deveria integrar o currculo, com o mesmo peso que os conceitos e os procedimentos. Omitir ou descuidar desse aspecto da formao pode impedir a aprendizagem inclusive da Matemtica. Dentre esses valores e atitudes, destaca-se iniciativa na busca de informaes, demonstrao de responsabilidade, confiana na formas de pensar, fundamentao de idias e de argumentos. Estas capacidades so essenciais para que o aluno possa aprender a se comunicar e a perceber o valor da Matemtica como bem cultural de leitura e interpretao da realidade. Dessa maneira, o educando estar melhor preparado para se inserir no mundo do conhecimento e do trabalho. Talvez devssemos prever um bloco de contedos que objetivasse a aplicao dos conceitos referentes s relaes numricas bsicas, outro destinado aos conhecimentos geomtricos, um relativo s funes, e, por fim, com destaque especial, o de anlise de dados, o qual incluiria combinatoria, probabilidade e estatstica. Tais blocos de contedos deveriam ser desenvolvidos ao longo das trs sries previstas para o EM. Historicamente, o "currculo consolidado" no EM traduz-se pelos livros didticos e pelos "programas de vestibular". A maioria dos professores que atua nesse nvel de ensino sequer conhece os PCNEM e os PCN+, at porque no houve aes do MEC, at o momento, em promover discusses e formaes em relao ao Ensino Mdio. Dessa forma, o livro didtico aparece como o efetivo "texto escolar", organizando o contedo e at mesmo a metodologia que, na maioria das vezes, centra-se na definio, nos exemplos e nos modelos de exerccios, desconsiderando situaes de interdisciplinaridade e de contextos diversos. Essa idia talvez possa ser reforada quando observamos o que tem

acontecido com o ensino fundamental, em que uma maior divulgao dos PCN aparece junto a mudanas significativas nos livros didticos desse nvel de ensino. Em relao s concepes dos professores que ensinam matemtica no ensino mdio, parece-nos que estes esto presos s prticas mais tradicionais fundadas nas definies e nos exerccios de fixao, prtica respaldada pelos materiais didticos. 4.3 Coerncia quanto s estratgias propostas e aos recursos para a implementao dos PCNEM O documento deveria ser mais enftico, no sentido de propor inovaes didtico metodolgicas por meio de estudos de modelagem, resoluo de problemas, recurso histria da Matemtica e s novas tecnologias, utilizao de textos de revistas e de jornais. como no h essa nfase, no se aponta para a necessidade de equipar as escolas com laboratrios de informtica, calculadoras, livros, jornais, revistas, possibilidade de realizao de estudos de campo etc. Outra questo relevante que no houve iniciativas, por parte do MEC, para que os professores se apropriassem das idias contidas PCNEM. Obviamente a deciso de adotar as orientaes deste documento ficaram exclusivamente a cargo do professor, o qual no conseguiu vislumbrar aes que conciliassem o currculo consolidado e as novas orientaes curriculares. Vale ressaltar que a maioria dos professores sequer possui o documento ou teve oportunidade de l-lo. Alm disso, o esforo pessoal do professor no garante a apropriao das idias contidas no documento se no houver oportunidade de discuti-lo com seus pares. Acresce-se a isso que deve-se fazer as adequaes necessrias realidade do educador, principalmente no que se refere s precrias condies de trabalho, particularmente em regies desfavorecidas do pas.

4.4 Aspectos de linguagem e comunicao No consideramos que o principal problema do documento seja a linguagem que, em geral, clara. No entanto, como j destacamos anteriormente, h uma profuso de "conceitos" curriculares novos - como competncias, temas, contextualizao - que precisam ser esclarecidos e utilizados de forma correta e coerente. Esse o grande entrave leitura dos documentos. Caso "condies de sua recepo por parte dos professores leitores" refira-se condies de compreenso do documento, podemos dizer que essas condies so bastante restritas. Alm da prpria linguagem utilizada, as concepes tericas so de difcil apropriao por parte dos professores. A edio dos PCN+ parece no ter contribudo para amenizar essa caracterstica dos PCNEM, que, de certa maneira, tambm aparece nos PCN do ensino fundamental. Em um documento de orientao didtica, que se direciona a todos os professores, a apresentao das idias deve ser feita de forma clara e articulada com a realidade de sala de aula. Ressaltamos ainda que o documento justifica pouco as escolhas realizadas, particularmente quando se trata dos contedos matemticos a serem trabalhados na escola, como apresentado nos PCN+. 4.5 O papel da escola, do professor e do aluno (sociedade global complexa, comunidades culturais). Esses papis so discutidos nos documentos mais gerais, mas deveriam ser retomados nos documentos de rea/disciplina. Pois, nas aulas de Matemtica do Ensino Mdio, os papis de alunos e professores ainda se mantm no velho estilo da "transmisso de conhecimentos", por meio de aulas expositivas etc. Seria muito importante alargar essa discusso. No se pode negar, contudo, a grande discusso realizada pelos PCNEM sobre a funo da escola, especificamente a de ensino mdio, sobre a relao

desta com a sociedade e, particularmente, com as atuais prticas sociais brasileiras. Percebe-se a clara articulao com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o EM. Por outro lado, e em forte contraste com os PCN do EF, as questes ligadas sala de aula de matemtica so pouco trabalhadas. Por exemplo, apesar de o documento apresentar uma concepo do processo de ensino e aprendizagem bastante diferenciada da encontrada na maioria de nossas salas de aula, ela no aparece de forma clara e explicitada no documento. Talvez devido forte articulao entre as DCN e os PCNEM, essas idias tenham ficado em um nvel mais geral, no transpostas para o cotidiano dos professores. Alm disso, particularmente nos PCN+, h uma opo pelo trabalho com projetos interdisciplinares, opo didtica de certa complexidade para a organizao escolar atual. Talvez seja essencial ampliar as possibilidades metodolgicas, as idias da modelagem matemtica, as diversas estratgias da resoluo de problemas, a abordagem histrica, etnomatemtica, entre outras. 4.6 Anlise das relaes entre os princpios da LDBEN e Consti tuio com os PCNEM Percebe-se claramente a articulao dos princpios que nortearam a elaborao dos PCNEM e a legislao em vigor, particularmente com as DCN para o ensino mdio. 4.7 Anlise dos Sistemas Nacionais de Avaliao e PCNEM O ensino mdio avaliado pelo SAEB e pelo ENEM, duas avaliaes que so orientadas por concepes bastante distintas. As questes do ENEM baseiam-se em um modelo de situaes de aprendizagem, contextualizadas e interdisciplinares, que poderiam ser realizadas em sala de aula. Em geral, a

grande questo dos professores : preparo o aluno para o vestibular, para o ENEM, ou para o SAEB? Os dois sistemas nacionais de avaliao que contemplam o ensino mdio so o SAEB e o ENEM. O SAEB caracteriza-se pela avaliao de contedos de aprendizagem, ou seja, no focaliza as competncias, tarefa que ficaria a cargo do ENEM. A questo colocada se esse ltimo instrumento avaliativo consegue, efetivamente, avaliar segundo a proposta dos PCNEM. At que ponto o ENEM consegue levar em considerao as principais competncias e habilidades que se esperam de um aluno do ensino mdio, no caso especfico da Matemtica? Sem dvida, preciso repensar os sistemas de avaliao nacionais, na tentativa de avali-los de acordo com o modelo proposto pelos PCNEM, particularmente no que se refere utilizao de seus resultados. At que ponto o modelo proposto pelo PISA poderia se adequar? De qualquer forma, parece-me que deve ficar bem claro, aos nossos gestores, que mecanismos de avaliao so produto de estruturas curriculares, e no o contrrio, como vemos freqentemente.

6 Consideraes Finais
Parece-nos que, ao discutirmos os pontos de anlise dos parmetros curriculares do EM, no podemos perder a perspectiva de que o projeto educacional deve levar em considerao as observaes apresentadas, aps estncias de discusso, pelos rgos oficiais. Alm disso, deve ser elaborado em cada escola, conjuntamente pelos educadores de cada unidade escolar. Essa ao justifica-se por serem os educadores aqueles que lidam diretamente com a clientela e, assim, tm clareza das necessidades de seus estudantes, principalmente, por depender deles a ao educativa. Lembramos D'Ambrosio (1996) que define currculo como uma estratgia para a ao educativa. Outra questo que nos parece essencial uma viso curricular para a

Matemtica que seja diferente da linear. A linearidade tem predominado nos currculos dessa disciplina, sempre justificando que, para ensinar um contedo, preciso antes trabalhar seu antecedente. Segundo D'Ambrosio (1994), esse o mito da linearidade, a qual implica numa prtica educativa desinteressada e desinteressante, desnecessria, acrtica e, na maioria das vezes, equivocada. Parece-nos que precisamos assegurar uma proposta que, aps vrias instncias de discusso, apresente contedos conceituais, procedimentais e atitudinais com objetividade, os quais seriam essenciais formao do estudante do ensino mdio brasileiro. Consideramos, ainda, que outras aes sejam importantes nesse processo de melhoria da qualidade da educao mdia. Em particular, destacamos a urgncia de uma reviso sistemtica dos cursos de formao de professores e a implantao de projetos de formao continuada, a partir da organizao de grupos colaborativos nas unidades escolares, nas diretorias regionais de ensino ou mesmo nas secretarias de educao.

Prof Dr Celi Aparecida Espasandin Lopes Universidade Estadual de Campinas - SP

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Cincias Humanas e suas Tecnologias Histria


Prof. Dr. Holiem Gonalves Bezerra

1 Observaes preliminares
O Departamento de Polticas de Ensino Mdio, da Secretaria de Educao Bsica do MEC, iniciou um trabalho de aprofundamento sobre os aspectos curriculares para o Ensino Mdio, os quais esto expressos nos atuais Parmetros Curriculares Nacionais para as reas de Cincias Humanas, Cincias da Natureza, da Matemtica, e Linguagens e Cdigos. De comum acordo com os integrantes do Grupo de Trabalho constitudo para a rea de Cincias Humanas, foram estabelecidas algumas "Categorias de anlise" para orientar e tornar homogneos os trabalhos. Na parte preliminar do presente texto, so tecidas algumas consideraes sobre os pontos levantados. Em seguida, proposto um texto alternativo de Parmetros Curriculares para o ensino de Histria no Ensino Mdio. A questo de fundo : "Apontar coerncia e contradio entre os princpios gerais do ensino mdio e o que proposto para as disciplinas no que concerne ao contedo e metodologia. como assegurar a coerncia?". Para responder a esse quesito, foram comparados os documentos pertinentes. Por um lado, a Constituio Brasileira (Art. 205 e 210), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) e as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, do CNE (Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998). Por outro lado, Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (1999) e os PCN+, Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Cur-

riculares Nacionais (2002). No foram encontradas incoerncias ou contradies entre os princpios gerais expostos nos documentos legais (Constituio, LDB e DC) e os apresentados pelos Parmetros. Os princpios gerais fundamentam-se na concepo de que necessrio proceder a uma profunda reforma no sistema educacional brasileiro, em todos os nveis. Assim, ser possvel responder aos desafios postos, por um lado, pelas transformaes da realidade tanto brasileira quanto internacional e, por outro, pelos avanos, ocorridos nas ltimas dcadas, referentes aos processos educacionais e cientficos nas diversas reas do conhecimento. 1.1 PCNEM 1999 No caso da publicao dos PCNEM para a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, publicado em 1999, os textos esto em linguagem acessvel e os assuntos so expostos de forma no muito aprofundada. A primeira parte, que introduz a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, contm: "Apresentao" (3 p.), em que so explicados os procedimentos adotados na elaborao dos Parmetros, resultado de discusses e consultas iniciadas em 1996. No item "O sentido do aprendizado na rea", feito um rpido histrico das Cincias Humanas no Brasil e sua relao com a escola (p. 13-21), alm de consideraes sobre os princpios da educao humanista (esttica da sensibilidade, poltica da igualdade, tica da identidade), os quais so "a base que d sentido rea de Cincias Humanas (p. 13-23). No item "Competncias e habilidades", so explicitadas e explicadas as competncias e habilidades enumeradas nas Diretrizes Curriculares e apresentada sua importncia para o processo de ensino e seu papel de nortear a seleo e organizao dos contedos das diversas disciplinas que compem o currculo escolar (p. 25-38). Essas competncias so agrupadas com base em trs campos de competncias, com a finalidade de auxiliar a tarefa dos professores de construir uma proposta curricular interdiscipli-

nar - Representao e comunicao - Investigao e compreenso - Contextualizao sociocultural. Para cada campo de competncias so descritas as habilidades correspondentes. O item referente aos Conhecimentos de Histria (p. 41-55) est dividido em: "Por que ensinar Histria" e "O que e como ensinar". So tecidas consideraes sobre a integrao da Histria com as demais disciplinas das Cincias Humanas, as "aproximaes entre Histria ensinada e a produo acadmica" e os avanos do debate historiogrfico. No item "O que e como ensinar" aborda-se a importncia dos novos temas em Histria, a redefinio do tratamento metodolgico da pesquisa, das fontes documentais, dos agentes sociais. Reconhece-se, tambm, o papel das competncias de leitura e interpretao de fontes e de textos, alm de enfatizar noes bsicas a serem trabalhadas no ensino mdio, como a identidade, a cidadania, a memria, o tempo histrico, priorizando ritmos e durao histricos. A partir de problemticas contemporneas, pode-se selecionar os contedos significativos por meio da escolha de temas que respondam a esses problemas. A organizao dos contedos por temas, aliada prtica da pesquisa, apresentada como uma possibilidade que contribui para o desenvolvimento de competncias e habilidades, aptas a favorecer a formao do estudante como cidado. Ao final, um quadro demonstra a correspondncia entre os trs campos de competncias gerais da rea com as competncias e habilidades especficas a serem desenvolvidas em Histria. Os textos que expem a concepo geral dos Parmetros, assim como os encaminhamentos relacionados com a Histria, esto em sintonia com os princpios expressos nos documentos legais. No entanto, a exposio no enfatiza devidamente a inovao e especificidade das propostas, obscurecendo a possibilidade de compreenso do alcance que teve o movimento de renovao estampado tanto na LDB quanto nas Diretrizes do CNE. A falta de explicitao mais contundente no atinge, desta forma, o objetivo dos "Parmetros", o de oferecer um aprofundamento sobre o sentido dos princpios elaborados pelos instrumentos legais que, pela sua prpria natureza, so mais

sucintos e direcionais. Os PCNEM- 1999 no colocam em evidncia, nem tangenciam, o papel central da escola como o lugar da reflexo sobre a prtica educativa e sobre a elaborao de currculos e de atividades propcias ao desenvolvimento de competncias e de habilidades. Tambm no destacam, de forma devida, os agentes do processo educacional: professores, alunos, direo, funcionrios e comunidade. Talvez, em razo dessas limitaes, que se sentiu a necessidade de elaborar outras "Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais", documento publicado em 2002 com o nome de PCN+.

1.2 PCN+
O PCN+ um documento muito mais elaborado, em que as questes bsicas do ensino e o alcance das proposies, sustentadas na LDB e nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, recebem um tratamento aprofundado e articulado. Deve-se ressaltar a propriedade com que questes centrais, fundamentais s consideraes e s propostas sustentadas nos Parmetros, so colocadas em linguagem clara e acessvel aos leitores. No item que abre as consideraes gerais e introdutrias, intitulado A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento, so explicadas as razes da reforma frente nova concepo do ensino mdio no Brasil. Assim, destaca-se o papel do projeto pedaggico da escola e considera-se a escola como o cenrio real da reforma educacional. Ao refletir sobre as novas orientaes para o ensino, coloca em destaque os componentes fundamentais que reorientam a organizao do processo escolar: os conhecimentos especficos, as competncias e as habilidades, as disciplinas e seus conceitos estruturado-res. A partir desses elementos, so propostas sugestes temticas com a inteno de facilitar a construo dos processos de ensino e de aprendizagem. A articulao entre as reas de conhecimento e entre as disciplinas no interior de cada rea fornece a dimenso do processo sistmico educacional, garanti-dor da formao do aluno em busca das competncias e do exerccio da cida-

dania. No segundo item desta parte introdutria, A rea de Ciencias Humanas e suas Tecnologias so feitas consideraes imprescindveis e significativas para a posterior elaborao dos Parmetros, dirigidos s diversas disciplinas da rea. So trabalhados conceitos norteadores do currculo, como a interdisciplinaridade e a contextualizao, que adquirem significado especfico no interior da proposta. Apontam-se os conceitos estruturadores da rea de Cincias Humanas - relaes sociais, identidade, dominao, poder, cultura tica e trabalho - com a devida justificativa para essa seleo. Em seguida, so explicitadas as competncias especficas da rea de Cincias Humanas, agrupadas em trs campos de competncias gerais - Representao e comunicao, Investigao e compreenso, Contextualizao sociocultural. Aglutinando conceitos e competncias, aborda-se outro elemento central da proposta: a articulao dos conceitos estruturadores com as competncias gerais, o que vem acompanhado de reflexes sobre o sentido e utilizao das atividades aptas para atingir os objetivos desejados. Por fim, trata-se dos "Critrios para a organizao dos contedos programticos no mbito das disciplinas que compem a rea" (p. 36 e ss). Ao tratar, neste mesmo item, da necessidade de selecionar os contedos programticos, sugere-se que sejam superados os pressupostos tradicionalmente adotados na escola, pautados na sucesso temporal linear, e que a flexibilidade de formas de organizao programtica seja adotada como critrio fundamental. Ao fechar esta parte introdutria geral do documento, afirma-se: "A alternativa de flexibilidade que aqui apresentamos, e que ser exemplificada nos itens seguintes deste documento, em relao a cada uma das disciplinas da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, est centrada na organizao em torno de eixos temticos". Explica-se, ento, o que entendido por eixo temtico e sua subdiviso em temas e subtemas.

O texto acima descrito, desenvolvido nas pginas 6 a 40 dos PCN+ de 2002, atinge os objetivos propostos: dar significado e aprofundamento para as proposies contidas nos textos legais. A linguagem acessvel, so esclarecidos todos os pontos essenciais, cujo entendimento condio para a compreenso do esprito das reformas pretendidas para o sistema de ensino, em geral, e para o ensino mdio em particular. Duas observaes, no entanto, devem ser feitas. A primeira, de ordem apenas acessria, diz respeito a algumas repeties de idias que tornam o texto demasiado longo e, s vezes, cansativo. Esta lacuna certamente ser superada na nova redao. Outra, mais de fundo, refere-se proposta, tida como um dos objetivos dos Parmetros, de apresentar sugestes de temas a serem desenvolvidos no ensino disciplinar de cada rea. Ao finalizar a parte geral de apresentao da rea de Cincias Humanas, e fazer a passagem para as disciplinas especficas, afirma-se a possibilidade de apresentar alternativas flexveis para a organizao dos currculos a partir de eixos temticos, temas e subtemas. No entanto, a inteno de oferecer exemplos para a organizao curricular no parece ser coerente com todo o discurso de valorizao do professor, da escola, da formao continuada e da contextualizao, conforme definida no documento. Portanto, dessas instncias que devem partir a seleo dos contedos e a elaborao dos currculos. Esta contradio enfraquece os argumentos, muito bem construdos, sobre reformas a serem implantadas no sistema educacional brasileiro. Alm disso, especificamente em relao disciplina Histria, a proposta de organizao, mesmo que flexibilizada, por intermdio de eixos temticos, no consensual entre os historiadores. Os que a defendem laam mo de argumentos, tais como a necessidade de superao da periodizao cronolgica e linear, a oportunidade de escolha de temas mais prximos realidade social dos alunos e da escola, alm da abertura de um maior leque de escolhas criativas, dentre outras vantagens. Aqueles que vem dificuldade em elaborar o currculo, a partir de eixos temticos, temem a perda da historicidade dos processos histricos, ao se abandonar um dos elementos estruturadores da Histria, o tempo, em suas mltiplas dimenses.

Afirmam, ainda, que possvel conseguir a concretizao dos princpios educacionais apontados nas reformas de ensino sem se recorrer unicamente organizao por temas ou por eixos temticos. Em vista da relutncia de grande parte dos professores da rea de Histria em aceitar os eixos temticos como nica forma de organizar o currculo, mesmo afirmando que uma "opo metodolgica", no acreditamos ser conveniente mant-la como "parmetro". Nem mesmo como sugesto, pois a tendncia , aos menos desavisados, interpretar como forma impositiva, que pode se transformar, inconscientemente, na superada frmula dos "currculos mnimos". A insistncia neste ponto pode desviar a ateno das questes basilares da reforma, descritas, na parte geral, com muita propriedade, podendo provocar indesejada rejeio. 1.3 Histria A parte destinada a oferecer parmetros para a elaborao de currculos de Histria contm algumas lacunas que merecem ser explicitadas: No foram encontradas referncias aos princpios gerais do ensino mdio, trabalhados na parte geral dos PCN+, nem explcita nem implicitamente. Nota-se ausncia de clareza e de objetividade no desenvolvimento dos itens que compem a estrutura do texto: Os conceitos estruturadores da Histria, O significado das competncias especficas da Histria, A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias especficas da Histria, e Sugestes de organizao de eixos temticos em Histria. A repetio de assuntos notria, por exemplo, ao se atribuir espao amplo s consideraes sobre o tempo, em detrimento da explicitao de outros conceitos considerados consensualmente fundamentais para a organizao da prtica do conhecimento em Histria. No h clareza ao se apontar quais so os conceitos estruturadores da disciplina, quais as competncias que

podem ser desenvolvidas com o estudo da Histria, e como se d a articulao. Para exemplificar possibilidades e flexibilidades na organizao dos contedos curriculares, so sugeridos eixos temticos, com seus respectivos temas e subtemas. como explicado acima, essa sugesto no consensual entre os historiadores em geral e nem entre historiadores que trabalham com o ensino de Histria. Mesmo os que aceitam a construo curricular com o recurso a eixos temticos, questionam se devem sugerir estes ou aqueles, pois h o perigo de torn-los paradigmticos. Em vista dessas dificuldades, o texto proposto para discusso, a seguir, procura contemplar as observaes feitas.

1 O Ensino de Histria no contexto da LDBEN e dos PCNEM

Para que o professor de Histria possa ter a dimenso das propostas trabalhadas nos Parmetros Curriculares Nacionais, necessrio relembrar, preliminarmente, aquilo que constitui os alicerces e os significados do documento. Estes tomam corpo com as discusses e posterior sedimentao na Constituio Federal de 1988, especificamente em dois de seus artigos. No artigo 205 explicitam-se os objetivos fundamentais da educao: "A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho" No artigo 210 estabelece-se a necessidade de explicitao de diretrizes nacionais para os diversos nveis do ensino, o que foi efetivado pelo Conse-

lho Nacional de Educao, por meio das Diretrizes Nacionais: "Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais". A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, explicita as grandes linhas da Constituio e detalha os encaminhamentos a serem dados para que se implementem as reformas educacionais necessrias aos desafios advindos das transformaes sociais das ltimas dcadas. O Conselho Nacional de Educao, por sua vez, regulamenta os dispositivos da LDBEN, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, de 1998. Estes dispositivos, que tm fora de lei, foram explicitados de forma mais detalhada e direcionada aos professores e demais responsveis diretos pelo sistema educacional brasileiro, em 1999, quando da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Este documento foi complementado, em 2002, por outras orientaes educacionais que aprofundam os sentidos dos princpios fundamentais a todo arcabouo das reformas pretendidas e consubstanciadas nos documentos legais anteriormente lembrados. Dessa forma, embora os PC-NEM no tenham obrigatoriedade na implantao do sistema de ensino no pas, tm inteno de colaborar para que os agentes educacionais busquem a coerncia necessria entre os princpios que regem o processo educacional e sua implementao em todo o territrio nacional, resguardadas as especificidades regionais. O peso e aceitabilidade desses Parmetros residem nessa coerncia entre os princpios enunciados, os esclarecimentos e aprofundamentos oferecidos e as propostas para a organizao concreta dos currculos nas escolas. Para sintetizar, os princpios norteadores que embasam os Parmetros enunciados so: a) A nova identidade atribuda ao Ensino Mdio define-o como uma etapa conclusiva da educao bsica para a populao estudantil. O

objetivo nao preparar os alunos para uma outra etapa escolar ou para o exerccio profissional, mas sim preparar o educando para a vida, qualificar para a cidadania e capacit-lo para o aprendizado permanente e autnomo. b) Para fazer frente necessidade vital, de formao para a vida, o ensino se pauta pelo conceito de educao permanente, tendo em vista o desenvolvimento de competncias cognitivas, socioafetivas e psicomotoras. Cada conjunto de reas do Conhecimento trabalha com competncias gerais e bsicas, como o caso das Cincias Humanas e suas Tecnologias. As disciplinas que compem as Cincias Humanas (Filosofia, Geografia, Histria, Sociologia), explicitaro as competncias especficas a elas afeitas e, a partir delas, definiro conceitos bsicos, elaboraro a seleo e a organizao dos contedos, encontraro mecanismos e estratgias de trabalho na escola e nas salas de aula. Busca-se, com isso, propiciar a apropriao e a transposio de conhecimentos para novas situaes de vida. Nesta perspectiva, o ensino no mais se pauta pela oferta de disciplinas compartimentadas, sem referncias a contextos sociais reais, com atividades padronizadas, que visam, sobretudo, exposio de informaes a serem assimiladas pelo educando. Apontam-se como eixos estruturadores do currculo: a interdisciplinaridade, a contextualizao, a definio de conceitos bsicos da disciplina, a seleo dos contedos e sua organizao, as estratgias didtico-pedaggicas. Este conjunto de preocupaes consubstancia-se, ganha concretude e garantia de efetivao, a mdio e longo prazos, no projeto pedaggico da escola, elaborado com a participao efetiva da direo, dos professores, alunos e agentes da comunidade em que se situa a escola. c) A interdisciplinaridade entendida como a prtica docente que visa ao desenvolvimento de competncias e de habilidades, necessria e efetiva associao entre ensino e pesquisa, ao trabalho com diferentes fontes e diferentes linguagens, suposio de que so possveis diferentes interpretaes sobre temas/assuntos. A

questo da interdisciplinaridade est claramente exposta nos PCN+, Cincias Humanas, p. 15-16. "O que preciso compreender que, precisamente por transcender cada disciplina, o exerccio dessas competncias e dessas habilidades est presente em tdas elas, ainda que com diferentes nfases e abrangncias. Por isso, o carter interdisciplinar de um currculo escolar no reside nas possveis associaes temticas entre diferentes disciplinas, que em verdade, para sermos rigorosos, costumam gerar apenas integraes e/ou aes multidisciplinares. O interdisciplinar se obtm por outra via, qual seja, por uma prtica docente comum na qual diferentes disciplinas mobilizam, por meio da associao ensino-pesquisa, mltiplos conhecimentos e competncias, gerais e particulares, de maneira que cada disciplina d a sua contribuio para a construo de conhecimentos por parte do educando, com vistas a que o mesmo desenvolva plenamente sua autonomia intelec-tual". d) A Contextualizao, como outro eixo estruturador do currculo, entendida como o trabalho de atribuir sentido e significado aos temas e assuntos, no mbito da vida em sociedade. Os educandos devem ser capazes de identificar, de construir e/ou de reconstruir "conhecimentos a partir da mobilizao de conceitos, competncias e habilidades prprios de uma determinada rea e/ou disciplina escolar. Dessa forma, as escolhas de temas/assuntos, que sero motivo de estudo e estruturao de atividades problematizadoras frente realidade social, no ficam sujeitas s determinaes meramente acadmicas, que circundam e conferem supostas escalas de rigor analtico aos conhecimentos construdos/reconstrudos pelos educandos no fazer cotidiano das atividades escolares" (p. 22). No se trata, portanto, de se referir a determinados fatos e acontecimentos ou a aspectos gerais de uma situao histrica, externos produo do conhecimento em pauta, como se fosse necessrio apontar "pano de

fundo" no qual eles estariam "inseridos". Evita-se, tambm, entender o contexto como se fosse apenas a referncia de temas especficos ao cotidiano dos alunos. e) Para a organizao do currculo escolar importante explicitar quais os conceitos estruturadores significativos para as reas de conhecimento e suas respectivas disciplinas. Esses conceitos estrururadores so entendidos como o conjunto de representaes do real, objeto de conhecimento de cada rea e disciplina. "Assim, demarcar os conceitos estruturadores de uma rea implica identificar quais representaes do real so suficientemente amplas para servirem de ferramentas intelectuais que podem ser utilizadas/reutilizadas de forma global nos processos de anlise que envolvem os objetos centrais das diferentes disciplinas de uma dada rea, mesmo que nao sejam particulares a nenhuma delas". (PCNEM+, p. 25) como conceitos estruturadores das Cincias Humanas so indicados: relaes sociais, dominao, poder, tica, cultura, identidade e trabalho. Para identificar esses conceitos, parte-se: "dos aspectos que caracterizam os objetos de estudo e de conhecimento das reas e disciplinas. Em termos globais, a rea sobre a qual nos detemos aqui, ou seja, a rea de Cincias Humanas tem por objeto amplo o estudo das aes humanas no mbito das relaes sociais, que so construdas entre diferentes indivduos, grupos, segmentos e classes sociais, bem como as construes intelectuais que estes elaboram nos processos de construo dos conhecimentos que, em cada momento, se mostram necessrios para o viver em sociedade, em termos individuais ou coletivos." (PCNEM+, p. 24) Esses conceitos, comuns s disciplinas da rea, sero explicitados e acrescidos por outros que so especficos de cada disciplina.

f) A mobilizao dos conceitos no trabalho pedaggico escolar, como instrumentos de conhecimento, supe a articulao entre os conceitos estruturadores da rea e as competncias centrais que lhe so prprias. Por sua vez, os conceitos estruturadores de cada disciplina buscam a articulao com as competncias centrais da rea e com as que lhe so especficas. So indicadas como competncias da rea de Cincias Humanas, explicadas na parte geral desse documento: Representao e comunicao, Investigao e compreenso, Contextualizao sociocultural. Na seqncia, em item especfico, as competncias gerais so focalizadas luz das especificidades da Histria, operacionalizadas em articulao com os conceitos estruturadores da disciplina. g) A seleo dos contedos, a serem organizados para fins didticopedaggicos na escola, pressupe a articulao deste conjunto de preocupaes: objetivos do Ensino Mdio, competncias a desenvolver, carter interdisciplinar dos conhecimentos mobilizados, sentidos atribudos no esforo da contextualizao, conceitos estruturadores da rea e da disciplina e articulao com as competncias. por meio dos contedos, tratados cientfica, atualizada e significativamente para fins escolares, que o currculo da escola e de cada disciplina especfica toma corpo e ocupa lugar estrategicamente central no processo educativo. Portanto, a importncia dos contedos no relegada a segundo plano em favor da educao por competncias. A seleo, organizao e escolha de estratgias metodolgicas que so informadas pelo conjunto de proposies que fazem parte da nova concepo de educao presente na LDBEN, nas leis e nos documentos subseqentes. h) A qualidade das estratgias didtico-pedaggicas que ir garantir o sucesso dos enfoques educacionais acima apontados: prtica pedaggica planejada, interdisciplinar, atividades que levem os alunos a buscar solues de problemas, contextualizao que confira significado a temas e assuntos, mobilizao de instrumentos de anlise, de conceitos, de competncias e prtica constante da pesquisa,

que, por recorrer a fontes diversificadas e passveis de interpretaes diversas, relaciona-se permanentemente com o ensino e dele parte indissocivel. As estratgias expostas, alm de muitas outras, quando assumidas de forma consciente pelo conjunto dos agentes da educao, sero parte integrante do projeto poltico-pedaggico da escola. i) A Formao dos docentes, tanto a bsica, de responsabilidade das instituies que se ocupam da formao de professores (Universidades e Faculdades), quanto a permanente, so consideradas condio essencial para que as novas propostas educacionais possam ser operacionalizadas e levadas a bom termo. As competncias docentes so construdas, primordialmente, no trabalho conjunto dos professores para a elaborao e efetivao do projeto pedaggico para a escola na qual atuam, e supem polticas pblicas de valorizao do docente no sistema de ensino, condies de trabalho condizentes e estmulo renovao, ao estudo diuturno, pesquisa e ao envolvimento com os alunos e com a comunidade local.

2 Os conceitos estruturadores da Histria Tendo como referncia os princpios acima enunciados, apresenta-se a seguir uma proposta de explicitao dos conceitos estruturadores para a disciplina Histria.1 Alguns conceitos bsicos do conhecimento histrico fazem parte do arcabouo constitudo, atravs dos tempos, pela prtica dos historiadores.
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Para elaborao dessas consideraes tivemos como ponto de referncia: Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (1999); PCN+, Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (2002); LDBEN e as Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio, do CNE. A redao do texto aproxima-se de um captulo de livro, de autoria de BEZERRA, Holien Gonalves. "Ensino de Histria: contedos e conceitos bsicos" In: KARNAL, Leandro (coord.) Histria na Sala de Aula: conceitos, prticas e propostas. SP, Contexto, 2003, p. 37-4S. O texto havia sido solicitado ao autor pela Secretaria do Ensino Mdio, em 2001, para servir de base para discusses em Seminrios a serem realizados para aperfeioamento dos PCNEM. como o Seminrio no se realizou, optou-se por publicar o texto em livro preparado para discutir aspectos do ensino de Histria. No momento, retomo o texto, tendo em vista que ele reflete as preocupaes centrais dos Seminrios previstos.

Construiu-se uma "lgica da histria", que pode ser concebida como um conjunto de procedimentos e de conceitos, em torno da qual deve girar as preocupaes dos historiadores. Independentemente das mais variadas concepes de mundo, dos posicionamentos ideolgicos ou das proposies de ordem metodolgica, no h como no trabalhar com estes conceitos, ou, pelo menos, com uma parte importante deles. As propostas pedaggicas, sejam elas quais forem, tm um compromisso implcito com estas prticas historiogrficas ao produzirem o conhecimento histrico escolar com as devidas especificidades e particularidades. O que diferencia as diversas concepes de Histria a forma como esses conceitos e procedimentos so entendidos e trabalhados. Importa perceber quais conceitos so imprescindveis para permitir aos alunos do ensino bsico apropriarem-se de uma formao histrica que os auxilie em sua vivncia como cidados. A ttulo de sugesto e como incio de discusso, sugere-se uma reflexo sobre alguns conceitos considerados fundamentais e sobre os desdobramentos contidos em sua abrangncia. A partir destas consideraes, possvel iniciar um debate construtivo para corrigir, confirmar, ampliar e sugerir outras possibilidades. 2.1 Histria O objetivo primeiro do conhecimento histrico a compreenso dos processos e dos sujeitos histricos, o desvendamento das relaes que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaos. Os historiadores esto atentos s diferentes e mltiplas possibilidades e alternativas que se apresentam nas sociedades, tanto nas de hoje quanto nas do passado, as quais emergiram da ao consciente ou inconsciente dos homens. Procuram apontar, tambm, os desdobramentos que se impuseram com o desenrolar das aes desses sujeitos. A aprendizagem de metodologias apropriadas para a construo do conhecimento histrico, seja no mbito da pesquisa cientfica seja no do sa-

ber histrico escolar, torna-se um mecanismo essencial para que o aluno possa se apropriar de um olhar consciente no que tange sociedade e a si mesmo. Ciente do carter provisrio do conhecimento, o aluno ter condies de se exercitar nos procedimentos prprios da Histria: problematizao das questes propostas, delimitao do objeto, estudo da bibliografia produzida sobre o assunto, busca de informaes, levantamento e tratamento adequado das fontes, percepo dos sujeitos histricos envolvidos (indivduos, grupos sociais), estratgias de verificao e comprovao de hipteses, organizao dos dados coletados, refinamento dos conceitos (historicidade), proposta de explicao dos fenmenos estudados, elaborao da exposio, redao de textos. Dada a complexidade do objeto de conhecimento, imprescindvel que se incentive a prtica interdisciplinar. Faz parte da construo do conhecimento histrico, no mbito dos procedimentos que lhe so prprios, a ampliao do conceito de fontes histricas que podem ser trabalhadas pelos alunos: documentos oficiais, textos de poca e atuais, mapas, ilustraes, gravuras, imagens de heris de histrias em quadrinhos, poemas, letras de msica, literatura, manifestos, relatos de viajantes, panfletos, caricaturas, pinturas, fotos, rdio, televiso etc. O importante que se alerte para a necessidade de as fontes receberem um tratamento adequado, de acordo com sua natureza. preciso deixar claro, porm, que o ensino bsico no se prope a formar "pequenos historiadores". O que importa que a organizao dos contedos e a articulao das estratgias de trabalho levem em conta esses procedimentos para a produo do conhecimento histrico. com isso, evitase passar, para o educando, a falsa sensao de que os conhecimentos histricos existem de forma acabada, e assim so transmitidos. 2.1 Processo histrico Para alm da descrio factual e linear, a Histria busca explicar tanto as uniformidades e as regularidades das formaes sociais quanto as rupturas e as diferenas que se estabelecem no embate das aes humanas. Na

verdade, o passado humano no agregao de aes separadas, mas conjunto de comportamentos intimamente interligados que tm uma razo de ser, ainda que, no mais das vezes, imperceptvel aos nossos olhos. O processo histrico constitui-se dessas prticas, ordenadas e estruturadas de maneiras racionais. So os problemas colocados constantemente na indeterminao do social que fazem com que os homens optem pelos caminhos possveis e desenhem os acontecimentos que passam a ser registrados. Os registros ou as evidncias da luta dos agentes histricos so o ponto de partida para entendermos os processos histricos. Deve-se ressaltar, igualmente, que o conceito de processo histrico supe enunciao resultante de uma construo cognitiva dos estudiosos. No entanto, embora os processos no tenham existido exatamente como descritos, eles tm sedimentao na realidade social. Pode-se dizer que o status ontolgico do passado garante a compreensibilidade do processo. A dimenso de elaborao, de construo cognitiva, leva-nos a entender a possibilidade das diversas interpretaes do passado histrico, dependentes de posicionamentos tericos e metodolgicos diferenciados. Assim, a Histria, concebida como processo, intenta aprimorar o exerccio da problematizao da vida social, como ponto de partida para a investigao produtiva e criativa, buscando: identificar relaes sociais de grupos locais, regionais, nacionais e de outros povos; perceber diferenas e semelhanas, conflitos/contradies e solidariedades, igualdades e desigualdades existentes nas sociedades; comparar problemticas atuais e de outros momentos, posicionar-se de forma analtica e crtica frente ao presente e buscar as relaes possveis com o passado. Neste quadro conceituai de processo, dimensiona-se a compreenso do conceito de "fato histrico", de "acontecimento", que tem importncia fundante, enquanto ponto referencial das relaes sociais, no cotidiano da Histria. No entanto, o sentido pleno dos acontecimentos, em sua dimenso micro, resolve-se quando remetido aos processos que lhes emprestam as possibilidades explicativas. Enfim, o fato histrico toma sentido se considerado

com constitutivo dos processos histricos, e, nessa escala, deve ser compreendido.

2.3 Historicidade dos conceitos


Os conceitos histricos somente podem ser entendidos na sua historicidade. Isto quer dizer que os conceitos criados para explicar certas realidades histricas tm o significado voltado para essas realidades, sendo equivocado empreg-los indistintamente para toda e qualquer situao semelhante. Dessa forma, os conceitos, quando tomados em sua acepo mais ampla, no podem ser utilizados como modelos, mas apenas como indicadores de expectativas analticas. Ajudamnos e facilitam o trabalho a ser realizado no processo de conhecimento, na indagao das fontes, e na compreenso de realidades histricas especficas. Registre-se que possvel distinguir os "conceitos", na escala de compreenso, entre aqueles que so mais abrangentes e os que se referem a realidades mais especificamente determinadas. Quando se atribui ao conceito uma compreenso mais ampla, aplicada a realidades histrico-sociais semelhantes, este pode receber a denominao de "categoria". Por exemplo, as categorias trabalho, homem, continente, revoluo etc. Neste sentido, os conceitos ou categorias so abertos, so vetores espera de concretizaes, a serem elaborados por meio de conhecimentos especficos, de acordo com os procedimentos prprios da disciplina Histria. No momento em que se atribui a essas categorias as determinaes histricas e suas especificidades, como trabalho assalariado, trabalho servil, trabalho escravo, por exemplo, j estamos lidando com conceitos que, por sua vez, podero receber ainda mais especificaes, como trabalho servil na Germania, na Francnia, e assim por diante; a revoluo socialista, a revoluo industrial etc. No h uma "democracia" considerada em sua essncia, mas democracias: na Grcia, no sculo XIX, a democracia liberal, a socialista, a brasileira atual etc. Seriam, ento, os conceitos propriamente ditos, considerados como representaes de um objeto ou fenmeno histrico, por meio de suas caractersticas.

2.4 Tempo (temporalidades histricas)


A dimenso da temporalidade considerada uma das categorias centrais do conhecimento histrico. No se trata de insistir nas definies dos diversos significados de tempo, mas de levar o aluno a perceber as diversas temporalidades no decorrer da Histria e a sua importncia nas formas de organizaes sociais e de conflitos. Sendo um produto cultural, forjado pelas necessidades concretas das sociedades historicamente situadas, o tempo representa um conjunto complexo de vivncias humanas. Por isso, a necessidade de relativizar as diferentes concepes de tempo e as periodizaes propostas e de situar os acontecimentos histricos nos seus respectivos tempos. O conceito de tempo supe, tambm, que se estabeleam relaes entre: continuidade e ruptura, permanncias e mudanas/transformaes, sucesso e simultaneidade, o antes-agora-depois. Por outro lado, necessrio lembrar que o tempo histrico no tem uma dimenso homognea, mas comporta duraes variadas, como tem sido largamente discutido na historiografia. Eis a importncia de se considerarem os diversificados ritmos do tempo histrico quando situados na durao dos fenmenos sociais e naturais. justamente a compreenso dos fenmenos sociais na durao temporal que permite o exerccio explicativo das periodizaes. Estas so frutos de concepes de mundo, de metodologias e at mesmo de ideologias diferenciadas. As consideraes sobre a riqueza e a complexidade do conceito de tempo so imprescindveis para que sejam evitados os anacronismos, no to raros, nas explicaes histricas. O anacronismo consiste em atribuir a determinadas sociedades do passado nossos prprios sentimentos ou razes, e, assim, interpretar essas aes ou aplicar critrios e conceitos que foram elaborados para uma determinada poca, em circunstncias especficas, para avaliar outras pocas com caractersticas diferentes.

2.4 Sujeitos histricos Perceber a complexidade das relaes sociais, presentes no cotidiano e na organizao social mais ampla, permite indagar qual o lugar que o indivduo ocupa na trama da Histria e como so construdas as identidades pessoais e as sociais, em dimenso temporal. Os sujeitos histricos, que se configuram na inter-relao complexa, duradoura e contraditria das identidades sociais e pessoais, so os verdadeiros construtores da Histria. Assim, necessrio acentuar que a trama da Histria no o resultado apenas da ao de figuras de destaque, consagradas pelos interesses explicativos de grupos, mas conseqncia das construes conscientes ou inconscientes, paulatinas e imperceptveis, de todos os agentes sociais, individuais ou coletivos. Conceber a Histria como resultado da ao de sujeitos histricos significa no atribuir o desenrolar do processo como vontade de instituies, tais como o estado, os pases, a escola etc, ou como resultante do jogo de categorias de anlise (ou conceitos): sistemas, capitalismo, socialismo etc. perceber tambm que a trama histrica no se localiza nas aes individuais, mas no embate das relaes sociais no tempo. 2.5 Cultura A ampliao do conceito de cultura, fruto da aproximao das disciplinas Histria e Antropologia, enriquece o mbito das anlises, caminhando, de forma positiva, para a abertura do campo cientfico da histria cultural. As representaes sociais concedem unidade a todas as manifestaes da vida, quer individual quer social. Cultura no apenas o conjunto das manifestaes artsticas. , tambm, constituda pelas formas de organizao do trabalho, da casa, da famlia, do cotidiano das pessoas, dos ritos, religies, festas. Assim, o estudo das identidades sociais, no mbito das representaes culturais, adquire significado e importncia para a caracterizao de grupos sociais e de povos.

2.6 Memria2 um compromisso fundamental da Histria encontra-se na sua relao com a memria. O direito memria faz parte da cidadania cultural e revela a necessidade de debates sobre o conceito de preservao das obras humanas. A constituio do patrimnio cultural e sua importncia para a formao de uma memria social e nacional, sem excluses e discriminaes, uma abordagem necessria a ser realizada com os educandos, situando-os nos "lugares de memria", estabelecidos pela sociedade e pelos poderes constitudos. Introduzir, na sala de aula, o debate sobre o significado de festas e monumentos comemorativos, de museus, arquivos e reas preservadas, permite a compreenso do papel da memria na vida da populao, dos vnculos que cada gerao estabelece com outras geraes, das razes culturais e histricas que caracterizam a sociedade humana. Retirar os alunos da sala de aula e proporcionar-lhes o contato ativo e crtico com as ruas, praas, edifcios pblicos e monumentos constitui excelente oportunidade para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa de manuteno e de preservao da memria. 2.7 Cidadania O conjunto de preocupaes que norteia o conhecimento histrico e suas relaes com o ensino, vivenciado na escola, leva ao aprimoramento de atitudes e valores imprescindveis ao exerccio pleno da cidadania, como: exerccio do conhecimento autnomo e crtico; valorizao de si mesmo como sujeito responsvel pela construo da histria; respeito s diferenas culturais, tnicas, religiosas, polticas, evitando-se qualquer tipo de discriminao; busca de solues possveis para problemas detectados na comunidade, de forma individual e coletiva; atuao firme e consciente contra qualquer
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Ver PCNEM99, p. 54.

tipo de injustia e mentira social; valorizao do patrimnio sociocultural, prprio e de outros povos, incentivando o respeito diversidade; valorizao dos direitos conquistados pela cidadania plena, a includos os correspondentes deveres, seja dos indivduos, dos grupos e dos povos, na busca da consolidao da democracia.

A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias especficas da Histria

Os conceitos estruturadores da Histria, alm de expressarem o arcabouo da prtica da tradio historiogrfica, so os pontos nucleares a partir dos quais so definidas as competncias especficas a serem conquistadas por meio do ensino da Histria. Por outro lado, a concepo de um ensino/ aprendizagem criativo e que coloque o aluno no centro do processo supe a mobilizao de atividades adequadas. Os quadros, a seguir, procuram organizar a articulao dos conceitos estruturadores da Histria com as competncias especficas que dela se esperam. No primeiro quadro, so relembrados as competncias esperadas para as Cincias Humanas e os respectivos conceitos estruturadores, conforme definidos nos PCN, de 1999, e nas explicaes mais aprofundadas e enriquecidas do PCN+, de 2002. Esses documentos, aqui apenas lembrados, merecem especial ateno dos professores, pois conferem sentido s propostas para as disciplinas da rea de Cincias Humanas. No segundo quadro, so relembradas as competncias gerais da rea, apontados os conceitos estruturadores da Histria, as competncias decorrentes da prtica do conhecimento histrico e as expectativas enquanto conhecimento. Alm disso, so descritas as condies necessrias para que as atividades didticas corroborem o exerccio do conhecimento histrico, produzido na e para a escola, pois se trata de um processo de ensino-aprendizagem.

Quadro 1. PCN1999 e PCN+2002


Competncias Gerais da rea de Cincias Humanas Representao e comunicao: - Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho em equipe. Investigao e compreenso: - Compreender os elementos cognitivos, afetivos, so ciais e culturais que constituem a identidade pr pria e a dos outros. - Compreender a sociedade, sua gnese e transfor mao e os mltiplos fatores que nela intervm. como produtos da ao humana. Perceber a si mes mo como agente social e os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes gru pos de individuos. - Entender os principios das tecnologias associadas ao conhecimento do individuo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organi zao, gesto, trabalho de equipe e associ-las aos problemas que se propem resolver. Contextualizao sociocultural: - Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticos, culturais, econ micos e humanos. - Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e ato res sociais, aos principios que regulam a convivn cia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos beneficios econmicos. - Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociConceitos estruturadores da rea Identidade Tempo Passado Durao Mudana-transformao Identidade Sociedade Cultura Relaes sociais Identidade Memria Cultura Trabalho Cultura Conceitos estruturadores da Histria

Identidade

Relaes sociais Trabalho Dominao Poder tica Cultura Identidade

Memria

edade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural. - Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre a vida pessoal, os pro cessos de produo, o desenvolvimento do conhe cimento e a vida social. - Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contex tos relevantes para a vida.

Quadro 2. Proposta
Competncias Gerais da rea de C. Humanas Representao e comunicao Conceitos estruturadores da Histria

Competncias Especficas da Histria Para elaborao do conhecimento histrico: - dominar linguagem escrita, pictrica, foto grfica, oral, eletrnica etc. - reconhecer a natureza especifica de cada fonte. - ter acesso e exercitar a compreenso de textos historiogrficos. - ser capaz de organizar a produo do co nhecimento. Ter conscincia de que os conceitos histricos: - so representaes gerais, organizadas pelo pensamento, do real social. - so indicadores de expectativas analticas, que auxiliam na indagao das fontes e das realidades histricas. - so dinmicos, modificando-se a partir do exercicio da construo de representa es.

Elaborao e conduo das atividades


Na organizao do Currculo, levar em conta: - que as atividades so pro cedimentos didticos, re lacionados aos aspectos metodolgicos; - a importncia da prtica pedaggica interdiscipli nar; - que o docente o media dor nos processos de co nhecimento construidos pelo aluno; - que as atividades devem estar centradas na solu o de problemas e na reflexo; - a proposio de ativida-

Histria Historicidade dos Conceitos

Investigao e compreenso

Histria

Tempo

Cultura

Cidadania

Memria

Na concepo de Histria compreender que: - o objeto da Histria as relaes humanas no tempo e no espao. - os processos histricos so indeterminados. - h procedimentos metodolgicos especficos para a produo do conhecimento histrico. - necessrio praticar a interdisciplinaridade. Na concepo de Tempo, perceber que: - as formas de medir o tempo so produtos culturais resultantes de necessidades das sociedades diversificadas. - h inmeras temporalidades histricas e as periodizaes propostas so criaes sociais - as dinmicas temporais supem: continuidade-ruptura, permanncias-mudanas, sucesso-simultaneidade, antes-agora-depois. - os ritmos e as duraes do tempo so resul tantes de fenmenos sociais e de constru es culturais; - no se pode atribuir valores da sociedade presente a situaes histricas diferentes. Compreender que a Cultura entendida como: Conjunto de representaes sociais que emerge no cotidiano da vida social e se solidifica nas diversas organizaes e instituies da sociedade. Compreender que a Cidadania supe: - aprimoramento de atitudes e valores. - conhecimento autnomo e critico. - sujeito responsvel. - respeito s diferenas. - busca de soluo para os problemas da co munidade. - atitudes contra as injustias. - valorizao do patrimnio cultural. - conscincia e defesa dos direitos e cumprimen to dos deveres.

des significativas e contextualizadas; - a necessidade de mobili zar: anlise, conceitos e competncias; - que a discusso dos conceitos e operaes solicitadas precisa estar presente nos materiais oferecidos aos alunos (nas fontes, nos textos historiogrficos) - importante oferecer materiais diversos e diversificados, que possi bilitem interpretaes mltiplas sobre a questo estudada; - que necessrio evitar a simples memorizao de definies; - o cuidado em relacionar nas atividades competn cias gerais e especificas com conceitos estruturadores da Histria, de forma explicita ou implici ta; - a distino entre saber acadmico e conhecimen to voltado para o desen volvimento de competn cias. habilidade e conceitos, que prprio do ensino-aprendizagem da escola.

Contextualizao sociocultural

Processo histrico Sujeito histrico Cidadania

Compreender que, para a anlise dos processos histricos, necessrio: - reconhecer, nas aes e relaes humanas: uniformidades-rupturas, diferenas-semelhanas; conflitos-solidariedades, igualdades-desigualdades. - buscar os sentidos das aes humanas que parecem disformes e desconectadas. - entender que os processos sociais resultam de tomadas de posio frente a variadas possibi lidades de encaminhamento. - compreender o passado como construo cog nitiva que baseia-se em registros deixados (do cumentos, fontes). - aceitar a possibilidades de vrias interpreta es. - Problematizar a vida social, o passado e o pre sente, na dimenso individual e social. - perceber que o fato histrico (micro) adquire sentido quando relacionado aos processos his tricos (dimenso macro). Compreender que a Histria construda pelos sujeitos histricos, ressaltando-se: - o lugar do individuo. - as identidades pessoais e sociais. - que a histria se constri no embate dos agen tes sociais, individuais e coletivos. - que as instituies so criaes das aes so ciais, no decorrer dos tempos, e no adquirem vontade nem aes prprias.

4 A seleo e organizao dos contedos dever da escola, e direito dos alunos do ensino fundamental e mdio, oferecer e trabalhar os conjuntos de conhecimentos socialmente elaborados e considerados necessrios ao exerccio da cidadania. J consenso que a escola no tem por finalidade apenas transmitir conhecimentos. No entanto, as dificuldades acentuam-se quando se trata de explicitar o que deve ser entendido como "necessrios". Este termo refere-se ao que comum a todos os alunos brasileiros. Passa a ser consenso tambm, entre os profissionais da Histria, ainda que com menor intensidade, que os contedos a serem trabalhados, em qualquer dos nveis de ensino/pesquisa (bsico, mdio, superior, ps-graduado), no so todo o conhecimento socialmente acumulado e criticamente transmitido a respeito da "trajetria da humanidade". Forosamente, devem ser feitas escolhas e selees. Por outro lado, em vista da diversidade dos enfoques terico-metodolgicos que foram se construindo, especialmente nas ltimas dcadas, no possvel pensar em uma metodologia nica para a pesquisa e para a exposio dos resultados, nem mesmo para a prtica pedaggica do ensino de Histria. 4.1 A seleo dos contedos A necessria seleo dos contedos faz parte de um conjunto formado pela preocupao com o saber escolar, com as capacidades e com as habilidades. Por isso, os contedos no podem ser trabalhados independentemente, pois no constituem um fim em si mesmos, como vem sendo constantemente lembrado, "mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes" (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Art. 5, I). So considerados meios para a aquisio de capacidades que auxiliem os alunos a produzir bens culturais, sociais e econmicos e deles usufruir. Neste sentido, os contedos ocupam papel central no processo de ensino e aprendizagem, sendo

que a seleo e a escolha devem estar em consonncia com as problemticas sociais marcantes de cada momento histrico. Ainda mais, eles so concebidos no apenas como a organizao dos fenmenos sociais historicamente situados na exposio de fatos e de conceitos, mas abrangem, tambm, os procedimentos, os valores, as normas e atitudes, seja em sala de aula, seja no projeto pedaggico da escola. Este conjunto de especificidades explica a grande variedade de propostas curriculares, desde as mais clssicas at as mais recentes tentativas de inovaes, que despontam como promissoras possibilidades para melhorias cada vez mais substantivas.

4.2 Diversidade na apresentao dos contedos.


O exemplo clssico de organizao dos contedos o que se constitui a partir das temporalidades. Preponderante ainda na maioria das escolas brasileiras, o tempo, considerado em sua dimenso cronolgica, continua sendo a medida utilizada para explicar a "trajetria da humanidade". A periodizao que se imps desde o sculo XIX - Histria Antiga, Medieval, Moderna e Contempornea - est presente em grande parte dos livros didticos e do currculo das escolas. Retrocedese s origens, estabelecendo-se trajetrias homogneas do passado ao presente, em que a organizao dos acontecimentos feita a partir da perspectiva da evoluo. Por isso, o que caracteriza a organizao dos contedos, nesse contexto, a linearidade e a seqencialidade. Mais recentemente, h a tentativa de superao da seqencialidade e da linearidade em alguns currculos, os quais tomam a chamada Histria integrada como fio condutor da sua organizao. Assim, Amrica e Brasil figuram junto a povos da pr-histria, da Europa e da sia, fazendo-se presente, por vezes, a Histria da frica. H propostas diferenciadas, em que os contedos so organizados a partir de temas selecionados ou eixos temticos, esperando-se maior liberda-

de e criatividade por parte dos professores. A organizao e a seleo dos contedos, a partir de uma concepo ampliada de currculo escolar, foram elaboradas de forma mais sistematizada e aprofundada nas propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais, para o Ensino Fundamental assim como para o Ensino Mdio. Em sua primeira verso, PCNEM1999, h uma referncia ainda vaga sobre a convenincia de se trabalhar com temas: "Dessa maneira, trabalhar com temas variados em pocas diversas, de forma comparada e a partir de diferentes fontes e linguagens, constitui uma escolha pedaggica que pode contribuir de forma significativa para que os educandos desenvolvam competncias e habilidades que lhes permitam apreender as vrias duraes temporais nas quais os diferentes sujeitos sociais desenvolvem suas aes..." (p. 53). Nas Orientaes Educacionais Complementares, PCN+ Ensino Mdio de 2002, a opo pela organizao programtica de assuntos, a partir de eixos temticos, assumida na apresentao geral para as Cincias Humanas e por todas as disciplinas da rea. "Esses eixos se dividem em temas e estes, em subtemas que recortam contedos programticos, assuntos ou estudos de caso, que podem sofrer acrscimo ou subtrao" (p. 83). So dados os seguintes exemplos de eixos temticos: (p. 83-86) Eixo: Cidadania: diferenas e desigualdades. Temas: 1. O cidado e o Estado - 2. Cidadania e liberdade - 3. Cidadania e etnia - 4. Mapas, ndices, taxas. Cada tema desdobrado em dois subtemas. Eixo: Cultura e trabalho. Temas: 1. Tecnologias e fontes de energia - 2. Relaes de produo - 3. Transformao do tempo - 4. Mentalidades: o trabalho no tempo. Cada um dos temas desdobrado em dois subtemas. Eixo: Transporte e comunicao no caminho da globalizao. Temas: 1. Meios de transporte - 2. O poder da palavra - 3. Novos suportes para a palavra - 4. A era da imagem. Seguem-se os respectivos subtemas.

Eixo: Naes e nacionalismos. Temas: 1. O conceito de Estado - 2. A rmao dos Estados Nacionais - 3. Os discursos nacionalistas - 4. Conflitos nacionalistas. Seguem-se os respectivos subtemas. Nota-se, ainda, uma via intermediria: mantm-se a opo pela exposio cronolgica dos eventos histricos consagrados pela historiografia, mas agora intercalada ou informada por exerccios e atividades, chamados estratgicos, por meio dos quais os alunos so encaminhados a perceber todos os meandros da construo do conhecimento histrico, instados a se envolver nas problemticas comuns ao presente e ao passado estudado e encorajados a assumir atitudes que os levam a posicionar-se como cidados, aproximamse, assim, as preocupaes com a seqencialidade dos contedos e as finalidades da educao na formao de indivduos conscientes e crticos, com autonomia intelectual. Outra construo possvel, que por vezes se pratica, consiste em manter, como fio organizador, a periodizao consagrada como "pano de fundo" para a elaborao de problemticas capazes de atingir os objetivos de tornar significativa a aprendizagem da Histria. A estruturao temtica possibilita discusses de ordem historiogrfica em diferentes perodos histricos, abre a possibilidade de se considerar os momentos histricos na dimenso da sucesso, da simultaneidade, das contradies, das rupturas e das continuidades. A cronologia no simplesmente linear, pois leva em considerao que tempos histricos so passveis de diversificados nveis e ritmos de durao. Muitas outras experincias de composio curricular poderiam ainda ser elencadas. Basta lembrar que, em muitos casos, a organizao dos contedos assumida de forma responsvel pelos professores, tendo como referncia suas experincias docentes, ou as orientaes dos rgos responsveis pelas polticas educacionais dos estados e dos municpios.

4.3 Cuidados especiais Seja qual for a proposta apresentada, h cuidados especiais a serem lembrados. O primeiro se refere ao envolvimento do aluno com o objeto de estudo trabalhado. Na exposio factual e linear, que supe o aluno como receptculo de ensinamentos, alm dos textos expositivos e detalhados, utilizam-se exerccios voltados especificamente para o teste de compreenso e de fixao de contedos. A preocupao com o desenvolvimento de competncias e habilidades no faz parte dos horizontes destas propostas pedaggicas. J as propostas curriculares correntes, que concebem o currculo e a educao a partir de padres mais atualizados, constrem a trama expositiva procurando envolver o aluno por meio da problematizao dos temas, de sua abordagem, da relao necessria com o mundo cultural do aluno. As atividades constituem o cerne do trabalho pedaggico apresentado, pensado sempre do ponto de vista da construo de um conhecimento escolar significativo. A preocupao no com a quantidade de contedos a serem apresentados ou com as "lacunas" de contedo de Histria a serem preenchidas, de acordo com a lista de assuntos tradicionalmente utilizados na escola. O que est em evidncia o modo de trabalhar historicamente os temas/assuntos/objetos em pauta, sejam eles organizados por meio de eixos temticos estruturadores ou por hierarquizao de assuntos ou objetos construdos pela perspectiva do tempo cronolgico. Em concluso, o que define a montagem de um currculo escolar, em conformidade com os princpios estabelecidos pela LDBEN e pelas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, a sintonia com a concepo de educao que embasa os princpios. Assim, retorna-se s consideraes feitas no incio deste documento: a nova identidade atribuda ao Ensino Mdio, definido como etapa conclusiva da educao bsica; prioridade ao desenvolvimento de competncias cognitivas, socioafetivas e psicomotoras; ateno especial interdisciplinaridade, contextualizao e aos conceitos estruturadores; busca da articulao entre os conceitos estruturadores da

rea e as competncias centrais que lhe so prprias. A seleo dos contedos, luz dos princpios acima enunciados, assim como as estratgias didtico-pedaggicas, ao mesmo tempo em que constituem a alma do processo de ensino-aprendizagem, so de competncia dos professores, em reflexo constante na elaborao do projeto poltico-pedaggico das respectivas escolas. E nesse exerccio de elaborao do saber escolar que se promove a formao continuada dos docentes. A finalidade dos Parmetros Curriculares no a de estabelecer uma espcie de "currculo mnimo" para o Ensino Mdio. O conjunto de consideraes presentes neste documento tem por finalidade explicitar a filosofia e os princpios educacionais inspiradores dos dispositivos legais que passaram a nortear o sistema de ensino no pas. So PARMETROS que buscam auxiliar e orientar os docentes na elaborao dos CURRCULOS apropriados aos alunos das escolas em que atuam. Assim, esses parmetros so concebidos como indicativos daquelas exigncias consideradas imprescindveis para que o professor e a escola elaborem os currculos de Histria que melhor se coadunem com a formao dos alunos de suas respectivas regies e escolas, que tm perfis e necessidades especficas.

Prof. Dr. Holietti Gonalves Bezerra Universidade Federal de Gois - GO

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Geografia
Prof Dr Maria Encarnao Beltro Sposito Prof. Dr. Eliseu Saverio Sposito

Este documento tem como objetivo oferecer elementos para um debate acerca dos Parmetros Curriculares Nacionais elaborados para o Ensino Mdio (PCNEM), apoiando a anlise em trs direes desenvolvidas simultaneamente: contextualizar a proposta, destacando os quadros internacional e nacional nas quais se insere; destacar seus pontos positivos e suas fragilidades; avaliar suas contradies internas. como todo documento preliminar, est aberto ao debate e crtica e, sobretudo, dever ser submetido aprovao a partir da leitura feita por pesquisadores e, sobretudo, professores do Ensino Mdio, tanto nos seminrios regionais e nacional organizados para essa finalidade, como em outros fruns de debates sobre esse tema. O documento est organizado em quatro partes. Na primeira, analisamos o novo Ensino Mdio no Brasil, contextualizando-o no mundo atual e destacando seus princpios gerais. Na segunda, esses princpios so retomados, ao se abordar a filosofia da proposta, fundamentada na idia de competncias e habilidades, tratadas de forma crtica. Na terceira parte, encontra-se uma leitura sucinta acerca das formas como as competncias e habilidades so trabalhadas na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias e, mais especificamente, no mbito da Geografia. O conhecimento da Geografia, conforme ele se apresenta nos PCNEM o tema abordado na quarta parte do documento. Ao final, h uma relao de questes que podero orientar o debate acerca do tema em anlise.

1 O Ensino Mdio no Brasil 1.1 Contextualizao: o Brasil e o Mundo

A dcada de 1990 foi perodo de grandes mudanas no sistema educacional brasileiro. Esse movimento resultou de diferentes fatores e alguns deles merecem destaque. A crise que o capitalismo experimentava, desde meados da dcada de 1970, levou o sistema econmico, no plano internacional, a implementar vrios ajustes, iniciados nos anos 80, alguns dos quais profundos, e que se desenvolveram, de forma plena, na dcada seguinte. Esse conjunto de mudanas reconhecido por diferentes denominaes: Terceira Revoluo Industrial, Revoluo Informacional, Revoluo Tcnico-cientfica Infor-macional, Revoluo Ps-Fordista, Revoluo Toyotista etc. No escopo deste documento no interessa entrar no mrito da propriedade de cada um desses termos, mas registrar que, tratando do Ensino Mdio no Brasil, o Ministrio da Educao reconheceu a importncia dessas mudanas ao propor o que chamou de "novo Ensino Mdio": Primeiramente, o fator econmico se apresenta e se define pela ruptura tecnolgica caracterstica da chamada terceira revoluo tcnico-industrial, na qual os avanos da microeletrnica tm um papel preponderante, acentuados a partir da dcada de 80. A denominada "revoluo da informtica" promoveu mudanas radicais no conhecimento, que passa a ocupar um lugar central nos processo de desenvolvimento em geral. possvel afirmar que, nas prximas dcadas, a educao v se transformar mais rapidamente do que em outras, em funo de uma nova compreenso terica sobre o papel da escola, estimulada pela incorporao de novas tecnologias.1
BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC; SEMTEC, 2002, p. 15 (grifos nossos).

Reafirma-se, dessa forma, a idia que, embora no tenha sido a nica, confirmou o papel da escola, sobretudo a partir da segunda metade do sculo XX, qual seja o de responder s demandas da economia capitalista, sobretudo no que se refere preparao de mo-de-obra capacitada para o mercado de trabalho, superando a compreenso, anteriormente vigente, de acesso ao saber culto, concepo bastante influenciada pelo Iluminismo: A formao do aluno deve ter como alvo principal a aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de atuao 2. Outro fator que influenciou, a nosso ver, o conjunto de mudanas pelas quais vem passando a educao brasileira na dcada de 1990, tem relao direta com essa "revoluo" e se refere ao papel desempenhado por pases, como o Brasil, na Diviso Internacional do Trabalho. Durante as trs dcadas que se seguiram 2a. Guerra Mundial, a economia capitalista conheceu um perodo de grande desenvolvimento econmico, com ampliao da capacidade de produo e consumo industrial. Neste contexto, economias que eram, no comeo do sculo XX, tipicamente agrrio-exportadoras passaram por processos amplos de industrializao, favorecendo, ou impondo, a transferncia de grandes parcelas da populao do campo para a cidade. Em grande parte dos casos, o boom crescimento da industrializao desses pases foi acompanhado pela ampliao de capitais internacionais em suas economias, a partir da entrada de empresas multinacionais, o que gerou laos de dependncia econmica. A transferncia de riqueza da "periferia" para o "centro" do sistema passou ocorrer pela remessa de lucros, pagamento de royalties ou, ainda, do pagamento das dvidas externas contradas para a realizao de investimento pblicos em infra-estruturas de circulao e transportes e na produo de energia eltrica.
2

Op. cit, p. 15.

O Brasil, como outros pases de industrializao recente, teve que atender s imposies do Fundo Monetrio Internacional, diminuir seus dficits pblicos, "racionalizar" os investimentos nas reas sociais, o que inclua re-discutir o papel da educao fundamental e mdia - discusso orientada, em grande parte, pela relao custo econmico x benefcio. O terceiro ponto a ser destacado refere-se ao aumento do nmero de alunos que chega ao ensino mdio, embora o percentual destes ainda seja pequeno, se comparado aos pases de economia industrial consolidada ou mesmo aos pases que ocupam posio semelhante brasileira na nova diviso internacional do trabalho, como destacou o prprio Ministrio da Educao: No Brasil, o Ensino Mdio foi o que mais se expandiu, considerando como ponto de partida a dcada de 80. De 1988 a 1997, o crescimento da demanda superou em 90% as matrculas at ento existentes. Em apenas um ano, de 1996 a 1997, as matrculas no Ensino Mdio cresceram 11,6%. importante destacar, entretanto, que o ndice de escolarizao lquido neste nvel de ensino, considerada a populao de 15 a 17 anos, no ultrapassa 25%, o que coloca o Brasil em situao de desigualdade em relao a muitos pises, inclusive da Amrica Latina. Nos pases do Cone Sul, por exemplo, o ndice de escolarizao alcana de 55% a 60%, e na maioria dos pases de lngua inglesa do Caribe, cerca de 70% 3. Pelo exposto, verifica-se a preocupao com o baixo nvel de escolaridade no Brasil, num perodo em que a competitividade aspecto preponderante no cenrio internacional e o pas pretende superar a situao de estagnao na qual se encontra sua economia h mais de duas dcadas, tendo em vista o no crescimento de seu Produto Interno Bruto (PIB) per capita. Sem dvida, o aumento do nmero de alunos no Ensino Mdio gerou,
3

Op. cit., p. 15.

de um lado, presso sobre a oferta de vagas e, de outro, um cenrio propcio discusso do papel desse nvel de ensino, considerando-se as mudanas do quadro econmico internacional. Por ltimo, mas no menos importante, , a nosso ver, o fato de que um mesmo grupo poltico e um mesmo conjunto de idias orientaram as mudanas em nosso sistema educacional durante oito anos. Considere-se que Fernando Henrique Cardoso cumpriu dois mandatos presidenciais e que, embora outros ministrios tenham conhecido vrias substituies tanto de ministros como de cargos de primeiro escalo, isso no ocorreu com o Ministrio da Educao, comandado, por dois mandatos, pelo Ministro Paulo Renato de Souza, que implementou vrias mudanas, colocou, em prtica, programas educacionais e polticas de investimentos e, ainda, valorizou a avaliao em diferentes nveis do sistema educacional. Neste documento no se far uma anlise dessas iniciativas, algumas bem polmicas e outras que resultaram de ou em consensos mais estveis. Pretende-se, apenas, destacar o fato de no se tratarem de polticas independentes ou ocasionais. Ao contrrio, tais polticas refletiram um programa de ao cuja meta maior era redefinir o papel da formao escolar e universitria no pas e dos investimentos pblicos em Educao. A permanncia desse grupo poltico no poder propiciou, de um lado, um elenco de reformas no ensino e, de outro, o tempo necessrio para propor, implementar e atingir niveis de consolidao para essas polticas pblicas. No que se refere reforma curricular do Ensino Mdio, os trabalhos de elaborao do seu documento orientador foram concludos em junho de 1997, tendo recebido parecer positivo do Conselho Nacional de Educao, em 01/ 06/1998, o que resultou na Resoluo CEB/CNE n 03/98. No subitem a seguir, pretende-se analisar os fundamentos dessa resoluo, como subsdio para o entendimento da proposta para a rea de Geografia, objetivo central deste estudo.

1.2 Princpios gerais do Ensino Mdio A reorganizao do Ensino Mdio apoiou-se em alguns fundamentos que so importantes para se compreender como os contedos curriculares e as metodologias de ensino desenvolvem-se nos PCN, em geral, e na rea de Geografia, em especial. A opo poltica por considerar o Ensino Mdio como parte da Educao Bsica no Brasil , sem dvida, primeiro fator a ser considerado. Desde a promulgao da Constituio Federal, em 1988, esse princpio j se anunciava, conferindo "... a esse nvel de ensino o estatuto de direito de todo cidado"4. Ao tomar essa deciso, o Estado brasileiro reivindica a necessidade de ampliar o acesso dos jovens ao nvel mdio e, mais que isso ainda, considera importante modificar o carter de sua organizao. Ao procurar a universalizao, expectativa ainda distante de se alcanar, o Estado adota a idia de que esse nvel de ensino deve preparar para o mundo do trabalho, sem, contudo, assumir ou, mesmo, propor um ensino propriamente profissionalizante. Essa tomada de deciso ocorre, como destacado no item anterior, no contexto das grandes mudanas que marcam o nosso tempo, mesmo que tais transformaes tenham sido consideradas, sobretudo, a partir de dimenses econmicas. Observe-se que a discusso sobre vivermos ou no a passagem da Modernidade para a Ps-Modernidade no colocada. Tal debate ofereceria elementos mais amplos, de natureza social e cultural, relativos crise da Sociedade Ocidental Moderna, objeto de debates entre a intelectualidade contempornea. A partir dessa posio, os PCNEM revelam maior preocupao com a insero do jovem no mercado de trabalho do que com a crise de identidade
4

Op.Cit.,p.21.

que a juventude atual experimenta num mundo em que as possibilidades de futuro so difusas ou pouco promissoras, e de questionamento em relao ao modelo de sociedade em que nos inserimos. A opo de priorizar a preparao para o mercado de trabalho no , contudo, nica. Ao contrrio, ela se mescla com aos ideais que orientaram propostas curriculares anteriores5, como o de preparar para a cidadania, tambm definido no art. 22 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9.394/96), segundo o qual o ensino mdio "tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhes a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores" (grifos nossos). Pode-se, entretanto, afirmar que, mesmo explicitando a importncia da formao para o exerccio da cidadania, ou para a continuidade dos estudos em nvel superior, destacou-se a formao para o mundo do trabalho, chamando ateno para a necessidade de se oferecer condies para a "compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos", como enuncia o art. 35 da mesma lei. Trata-se, agora, de preparar para um novo mundo do trabalho. No mais preparar o jovem tecnicamente, mas valorizar a sua capacitao tecnolgica, atualizando o Ensino Mdio aos ajustes ocorridos nos sistemas produtivos em nvel internacional, isto , no se trata mais de criar trabalhadores que operam mquinas, mas profissionais que dominem linguagens e tecnologias associadas Revoluo Informacional em curso. Orientaes menos operacionais e mais criativas, valorizando menos o aprendizado pela experincia e mais o que resulta da capacidade de abstrao, o trabalhador que o mundo do trabalho atual requer precisa de formao ampla, o que significa, inclusive, que essa formao oferea bases, no seu
s

Referimo-nos, sobretudo, aos ideais que orientaram a elaborao de diferentes propostas curriculares nos estados e municipios da federao, no decorrer da dcada de 1980. Sobre esse assunto, ver POLONI, Delacir Aparecida Ramos. A poltica educacional no Brasil e o ensino de Geografia. Sao Paulo: FFLCH/USP, 1998 (tese de doutorado).

desenvolvimento em sala de aula, no apenas para a atuao profissional, mas tambm para a vida social e poltica. Ao anunciar as competncias pretendidas PCNEM, percebe-se, claramente, que h uma inteno - a preparao para um mundo do trabalho com maior competitividade, inclusa a de nvel internacional; desenha-se, ainda um potencial a preparao para a compreenso do mundo atual, em suas diferentes dimenses. Tais possibilidades podem ou no se realizar, de acordo processo de ensino aprendizagem a ser desenvolvido, envolvendo, entre outros aspectos: vises de mundo e nveis de formao dos professores; -condies de trabalho no ensino fundamental e mdio; formas de organizao administrativa do Sistema Educacional do pas; diversidade e qualidade do material didtico disponvel. Ao se destacar esses aspectos no se pretende, neste documento, criticar ou elogiar a adoo dessa viso de Ensino Mdio, o que demandaria a elaborao de reflexes de outra natureza. Queremos, sim, levantar elementos para a compreenso da razo que orienta a nova organizao curricular e a seleo de contedos que ela enseja.

2 Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio 2.1 A Filosofia da proposta


No item anterior destacamos diversos elementos que ajudam a apreenso do carter dos PCNEM. Tomando, como referncia, texto mais recente, divulgado pelo Ministrio da Educao6, o sistema educacional brasileiro deve estar balizado por trs pilares:

* Todas as citaes sobre os PCNEMs referem-se seguinte referncia bibliogrfica: BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+. Braslia: MEC SEMTEC, 2002, p. 7-68 (edio extrada da home page do Ministrio da Educao).

1) "Educao geral de base cientfica e tecnolgica infiltrada por uma viso epistemolgica que concilie humanismo e tecnologia", segundo "a lgica interdisciplinar"; 2) "Preparao para o prosseguimento de estudos, centrada no desenvolvimento de competncias bsicas"; 3) "Educao profissional como qualificao ou habilitao para o exerccio de uma atividade profissional", que poderia se desenvolvida tanto no ambiente de trabalho quanto no ambiente escolar (p. 127).

Este ltimo pilar parece-nos central, na proposta dos PCNEM, porque "a formao bsica para o trabalho defendida como necessria para se compreender a tecnologia e a produo" (p. 129). Para confirmar essa filosofia da proposta, afirma-se que " por isso que a pauta do ensino se desenha com vistas construo de competncias, noo de raiz essencialmente individual, identificvel nas aes prticas de vida, seja na dimenso das relaes em geral, seja especificamente no mbito do trabalho, quando ganham significados bastante peculiares" (p. 135), mostrando ter o trabalho como princpio educativo. Essa caracterstica pedaggica lembra que as diferentes maneiras da sociedade se organizar (em sistemas produtivos, por exemplo) correspondem a diferentes modos de educar. Para reorganizar o ensino mdio e enfatizar as competncias e habilidades, a proposta dos PCNEM foi organizada "em reas de conhecimento correspondentes aos seus propsitos", que so: Cincias da Natureza e Matemtica, Linguagens e Cdigos, Cincias Humanas, todas elas incluindo a dimenso tecnolgica que estrutura o respectivo objeto de conhecimento. Tal classificao indica um grau de arbitrariedade visto que no se levou em conta um paradigma curricular que "possa corresponder diversidade do conhecimento cientfico" (p. 142) Para Ramos7, o desenho curricular esboado pela Coordenao Geral de Educao Profissional deve seguir os seguintes passos:
7

RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? So Paulo: Cortez, 2002, p. 153.

2) definio dos parmetros de terminalidade; 2) desenho dos mdulos do currculo; 3) definio dos itinerrios, critrios de acesso aos mdulos e ao curso, sadas intermedirias e finais, certificados e diplomas; 4) definio e planejamento dos projetos integradores para o desenvolvimento dos mdulos e formulao de problemas desafiadores; 5) planejamento dos insumos requeridos em cada projeto e definio de professores e coordenador de cada projeto; 6) definio de estgio supervisionado, quando necessrio; 7) definio de estratgias e recursos de aprendizagem; 8) definio do processo de avaliao da aprendizagem e dos critrios de aproveitamento dos estudos; 9) organizao do tempo, horrios, ambientes de aprendizagem, espaos e pessoas envolvidas.

Observa-se, no encaminhamento, um excesso de passos no para estruturao do processo, havendo, entre estes passos superposies e "divrcios". Explicando melhor e procurando contextualizar a crtica: a elaborao dos PCNEM, bastante criticada por no ter participao mais ampla da sociedade - ou daqueles que mais diretamente tm a ver com a educao, principalmente os professores - ocorreu no momento de orientao doutrinria e poltica conhecida como neoliberal. O papel do Estado, na dcada de 1990, caracteriza-se por: diminuio de sua atuao como produtor de mercadorias e servios, assim como demonstrou a venda de grande parte das empresas estatais; definio do seu papel como agente regulador das relaes sociais, facilitando a flexibilizao do trabalho. Essa orientao, relacionada concepo de globalizao que est por trs da concepo dos PCNEM, tem como ideal um estudante que no o predominante na sociedade brasileira, mas que est situado em algumas camadas sociais de maior poder aquisitivo e que vive em cidades maiores.

com isso, a concepo de currculo se torna frgil porque no contempla as disparidades e desigualdades sociais, mas se concentra em dois pontos fundamentais: o primeiro se refere continuao das orientaes para a preparao do educando para ingressar na universidade, passando pelo filtro do vestibular; o segundo, que aparece como o elemento inovador dos parmetros curriculares do ensino mdio, a viso da educao mdia como momento de concluso e de sntese de uma educao voltada para o trabalho. exatamente a relao entre essas duas orientaes que precisa ser, melhor discutida para a efetiva compreenso da proposta apresentada, com a confrontao de mltiplas anlises e opinies. Ento, necessrio ter em mente, sempre, o que se deve ensinar (conjunto de conhecimentos que se organiza dentro de uma viso de currculo) e o para que se deve formar (qual identidade esperada para o educando: para continuidade de estudos, o vestibular - que tambm identifica a educao bsica, ou para formao especfica para o trabalho como momento definido para o exerccio de alguma profisso - apresentada, na proposta, como direito do cidado). Por outro lado, um aspecto pode ser considerado positivo nessa proposta: a possibilidade de descentralizao na elaborao do currculo, ao se dar autonomia para que as escolas venham a ter a oportunidade de selecionar seus contedos e estabelecer estratgias de ensino em seu planejamento pedaggico. Esse , possivelmente, o elemento de ligao entre a proposta em mbito nacional e o papel especfico da escola como espao de desenvolvimento das prticas educacionais e de exerccio da liberdade de expresso e de aprendizagem. exatamente esse aspecto articulador e contraditrio que merece ateno redobrada em nossas argumentaes pois, acreditamos que, em virtude das prprias exigncias curriculares serem limitadas do ponto de vista filosfico (e aqui, novamente entra em cena a discusso do currculo), no contribuem para a o embasamento daqueles que atuam no nvel mdio (professores, diretores, orientadores pedaggicos e funcionrios).

No entanto, a forma de organizao dos contedos, como est apreentada nas pginas 66 a 68 dos PCN+, em anlise, no contm, em si mesma, a proposta de interdisciplinaridade defendida nos parmetros uma vez que os contedos continuam a ser apresentados por disciplinas. Alm disso, o livro didtico, importante instrumento de trabalho dos professores desse nvel de ensino, tambm so produzidos e utilizados em componentes curriculares especficos. A organizao dos eixos temticos em Geografia e seus desdobramentos em subtemas, por exemplo, esto baseados, fundamentalmente, no conceito de espao geogrfico elaborado por Milton Santos e se prende a essa forma de pensar, de base estruturalista. como as bases tericas dos outros campos disciplinares no so, necessariamente, as mesmas e, em funo do "carter fechado" que caracteriza a forma de estruturalista de elaborar o pensamento, a relao interdisciplinar com os outros componentes fica dificultado. Neste sentido, o jovem estudante, atualmente, que recebe impactos diferenciados e de inmeras escalas, ao se preparar para o ingresso na universidade, ou para o exerccio do trabalho, ou ainda, para atuar em um contexto sociocultural mltiplo e complexo, tem condies de se situar no espao escolar? Visando mais especificamente a Geografia, em que medida seus contedos e as articulaes entre eles podero contribuir para a formao desse cidado, desde sua educao bsica at sua capacitao para o trabalho? Essas perguntas, que devero ser objeto de reflexes no contexto das transformaes atuais no mundo do trabalho, devem permear as iniciativas e as aes daqueles que se preocupam com o ensino no Brasil e, em decorrncia disso, podero ser objeto de ateno dos debates que se realizaro nos Seminrios Regionais e Nacionais nos quais esse documento ser analisado. 2.2 uma leitura crtica nas noes de competncias e habilidades Para discutir os conceitos de competncia e habilidades e respectivas aplicaes, como propostos nos PCN+, vamos nos basear, principalmente,

no texto de Marise Noguera Ramos, intitulado "A pedagogia das competncias"8 . Baseando-se em Ferretti (1997, p. 258, apud RAMOS, 2002,), a autora afirma que segundo o autor, a noo de competncia "representa a atualizao do conceito de qualificao, segundo as perspectivas do capital, tendo em vista adequ-lo s novas formas pelas quais este se organiza para obter maior e mais rpida valorizao" (p. 40). Por outro lado, partindo das idias de Frigotto (1995), demonstra que, "ao qualificar as bases histrico-sociais em que se fundamentam as novas exigncias educativas (...) a noo de competncia guarda coerncia" porque, sobre as novas exigncias educativas, "elas se configuram como um rejuvenescimento da teoria do capital humano" (p. 40). Berger (1998, apud RAMOS, 2002) expe um significado para as competncias: entendemos por competncias os esquemas mentais, ou seja, as aes e operaes mentais de carter cognitivo, scio-afetivo ou psicomotor que mobilizados e associadas a saberes tericos ou experincias geram habilidades, ou seja, um saber-fazer (p. 162). Ramos lembra que, no texto bsico do ENEM, afirma-se que: competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do 'saber fazer'. Por meio das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e se articulam, possibilitando nova reorganizao das competncias (MEC, ENEM, Documento Bsico, 2000, p. 7). Ramos afirma, ainda, que h um "deslocamento conceituai" ao "tomar
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Tdas as citaes deste item so da obra: RAMOS, Marise Noguera. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? So Paulo: Cortez, 2002.

qualificao como um conceito central na relao trabalho-educao" (p. 40) porque a "noo de competncia no substitui ou supera o conceito de qualificao", mas, ao contrrio, "ela o nega e o afirma simultaneamente, por negar algumas de suas dimenses e afirmar outras" (RAMOS, 2002, p. 41). A qualificao entendida como uma relao social possui trs dimenses: 1 ) Conceitual: "funo do registro de conceitos tericos formalizados", ou seja, dos processos de formao, "associando-a ao valor dos diplomas"; 2) Social: relaes sociais entre os contedos das atividades e o reconhecimento social dessas atividades, remetendo-a s grades de classificao coletiva"; 3) Experimental: "relacionada ao contedo real do trabalho" ou "conjunto de saberes que so postos em jogo quando da realizao do trabalho" (p. 43). Concluindo, Ramos afirma que "a dimenso conceituai da qualificao o que se refere, justamente, formao e ao diploma, portanto, ao nvel de domnio dos conceitos e do conhecimento" (RAMOS, 2002, p. 47). Para a autora, h um "contraponto entre a dimenso social da qualificao e a caracterstica individual da competncia" (idem, p. 159). Lembrando a Organizao Internacional do Trabalho, Ramos informa que sua construo conceituai compreende a "qualificao como a capacidade potencial do trabalhador de realizar atividades de trabalho e a competncia como alguns aspectos do acervo de conhecimentos e habilidades dessa capacidade potencial" (2002, p. 60). No entanto, a situao atual identificada com as mudanas no mundo do trabalho e exemplificada pelo domnio, cada vez mais exigido, dos recursos tecnolgicos para o exerccio de atividades laborais, aponta para:

a crise do emprego, acompanhada do fim da iluso ptanifcadora e dos novos mtodos de gesto, contribui para a deteriorao do conceito de qualificao, na sua dimenso conceituai, tanto no que se refere dificuldade de repertoriar o contedo dos empregos quanto sua relao com os diplomas e com as perspectivas de desenvolvimento de uma carreira linear e crescente, possibilitado pelo sistema de classificao vigente (ibidem,

2002, p. 63).

A partir dessas consideraes, a autora afirma que "a emergncia da noo de competncia fortemente associada a novas concepes do trabalho baseadas na flexibilidade e na reconverso permanente, em que se inscrevem atributos como autonomia, responsabilidade, capacidade de comunicao e polivalncia" porque "o exerccio da competncia no existe sem a profundidade de conhecimentos que podero ser mobilizados na situao" e, finalmente, "entre a competncia e a dimenso experimental da qualificao existe uma grande proximidade, na medida em que ambas reportam s qualidades da pessoa e ao contedo do trabalho" (RAMOS, 2002, p. 66 a 68). Considerando-se a situao atual do trabalho no mundo, no se pode ignorar a imensa desigualdade existente entre pessoas, naes e grupos diferenciados. Entre as pessoas, a desigualdade pode ser detectada, entre outros aspectos, por suas posies em postos de trabalho de acordo com sua atuao prtica, seja nas atividades de produo direta, de direo, de subordinao na pirmide das empresas. Quanto s naes, vrios indicadores bastante conhecidos servem como exemplos de diferentes gradientes, segundo os quais os pases so hierarquizados, embora eles tenham que ser analisados com todas as suas limitaes. Os dois indicadores atualmente mais utilizados so: o Produto Interno Bruto, que mostra a capacidade de compra de cada pas, nivelada pela mdia, mas que diferencia os chamados pases desenvolvidos, que so poucos entre as duas centenas de pases existentes no mundo; e o ndice de Desenvolvimento Humano, que classifica os pases em de acordo com a combinao de indicadores de cada pas, em trs aspectos: renda per capita, expectativa mdia de vida e nvel de escolarizao.

Esses indicadores escancaram as diferenas entre pases e entre pessoas, mostrando que no chega a 1/6 da humanidade a parcela com franco acesso a uma vida com qualidade e, conseqentemente, com possibilidade de aproveitar e demonstrar suas competncias e habilidades no mundo do trabalho. Finalmente, os indicadores tambm mostram as diferenas entre grupos dentro de um mesmo pas causadas pelas das oportunidades diversas que cada um deles desenvolveu no mbito das relaes sociais que ali se estruturam. Essa uma das motivaes das tentativas de institucionalizao de um sistema de competncia profissional, por sua possvel valorizao frente s ameaas de desemprego ou, por outro lado, possibilitando a negociao dos "trabalhadores individuais no interior das empresas" e dos trabalhadores coletivos, "de se organizarem no sentido de evitarem a completa exploso da integrao econmica" (RAMOS, 2002, p. 75).

2.3 como um sistema de competncias


Neste item, a idia principal procurar compreender os diferentes sistemas de competncias que podem ser adotados por programas paramtrais em qualquer pas para orientar e direcionar as atividades de educao, principalmente no nvel mdio. um sistema de competncias profissional integrado por trs subsistemas: 1) normalizao das competncias: organizada pelos sujeitos sociais envolvidos no processo, ou seja, governo, empresrios, trabalhadores e educadores, alcanando: normas duras - anlise funcional, para a qual importam os resultados e no como se chega a eles; normas brandas - abordagem condutivista, para a qual o "desempenho um elemento central na competncia e se define como a forma de alcanar resultados especficos para aes especficas", muito di-

fundido nos Estados Unidos (RAMOS, 2002, p. 90); normas contextuis - abordagem construtivista, referenciada pelas "relaes mutuas e as aes existentes entre os grupos e seu entorno, mas tambm entre situaes de trabalho e situaes de capacitao" (RAMOS, 2002, p. 94); em outras palavras, "a descrio das tarefas deve se completar com uma compreenso do que permite sua realizao" (RAMOS, 2002, p. 97). 2) formao por competncias: expressa pelas estratgias estabelecidas no currculo, que "corresponderia a um conjunto de experincias de aprendizagens concretas e prticas, focadas em atividades que se realizam nos contextos ou situaes reais de trabalho" (RAMOS, 2002,p. 82); 3) avaliao e certificao de competncias: desenvolvida pela avaliao do desempenho (baseada em "instrumento de diagnstico"), direcionada tambm "para o trabalhador e para o empregador", concentrando-se nos "resultados do desempenho profissional, processando-se de forma totalmente individualizada" (p. 83-84). 3 Competncias e habilidades na rea de Cincias Humanas e suas tecnologias 3.1 As relaes entre as competncias e habilidades na rea Sobre essa temtica, o documento dos PCNEM contm boa matria prima para o incio da exposio que nortear a sua crtica. O documento, afirma que, "no caso da Geografia, o real refere-se ao espao geogrfico e, por isso mesmo, os prprios PCNEM estabelecem como princpios de anlise: 1) ca usas/efeitos; 2) intensidade; 3) heterogeneidade; 4) contexto espacial"9 (p. 60). As competncias em Geografia, analisadas em item anterior, podem
" Neste item, todas as citaes sao da obra: BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+. Braslia: MEC SEMTEC, 2002, p. 7-68 (edio extrada da home page do Ministrio da Educao).

ser abordadas em "trs perspectivas, que tambm compem os agrupamentos nas demais disciplinas da rea de Cincias Humanas" (p. 60). A primeira perspectiva faz referncia representao e comunicao, cujos procedimentos so centrados no "mecanismo das Linguagens e dos Cdigos", para os quais so elementos indispensveis "o registro e a comunicao" (p. 60). Desconstruindo essa afirmao, podemos, em outras palavras, afirmar que, na leitura e interpretao dos contedos geogrficos, h uma linguagem prpria da Geografia, cujas competncias estimuladas podem ser resumidas em: 1) interpretar os cdigos especficos da Geografia, identificados pelas suas formas de representao da informao geogrfica, como mapas, quadros e tabelas, por exemplo; e 2) utilizar corretamente as escalas cartogrfica e geogrfica na representao e na interpretao dos fenmenos naturais e humanos, considerando sua ocorrncia, localizao e freqncia no espao geogrfico. A segunda perspectiva se refere s prticas de investigao e compreenso. As competncias relacionadas a essa perspectiva so: 1) "reconhecer os fenmenos espaciais a partir da seleo, comparao e interpretao"; 2) "selecionar e elaborar esquemas de investigao"; e 3) analisar e comparar "as relaes entre preservao e degradao da vida no planeta" (p. 62). importante observar que o ltimo item das prticas de investigao sugere que o aluno desenvolva conscincia de sua condio humana e que seja estimulado a se engajar nos movimentos de preservao desenvolvidos por organizaes no governamentais, por exemplo, direcionando o estudante de ensino mdio a exercitar prticas que ocorrem fora das salas de aula e a interagir em seu contexto socioespacial, por meio de "procedimentos comparativos e interpretativos" (p. 62) auxiliando no "desenvolvimento das tcnicas e, ao mesmo tempo, na conquista do ser humano" como efetivo exerccio de cidadania (p. 63). Esta terceira perspectiva refere-se contextualizao scio-cultural, cujas

competncias so: 1) "reconhecer na aparncia das formas visveis e concretas do espao geogrfico"; 2) "compreender e aplicar no cotidiano os conceitos bsicos da Geografia"; e 3) "identificar e analisar o impacto das transformaes naturais, sociais, econmicas, culturais e polticas do seu lugar no mundo" (p. 63). A relao entre as trs perspectivas possvel, transversalmente. O trabalho com a aparncia das formas visveis e concretas do espao geogrfico pode ser feito fora da sala de aula, com a utilizao de prticas empricas, conhecidas pelos gegrafos como aula de campo. Essa prtica pode gerar, em sala de aula, mapas, grficos e tabelas como forma de representao do conhecimento elaborado pelo estudante fora da sala e baseado em seus conhecimentos anteriores, mesmo que de senso comum. Esses procedimentos levam compreenso da realidade e produo de um conhecimento que pode ser classificado como cientfico porque vai se diferenciar do senso comum uma vez que os procedimentos, sistematizados e organizados segundo as orientaes do professor e de acordo com o contedo, permitiro que o aluno organize suas atividades fora e dentro da sala de aula. Alm do mais, essas prticas podem ser, tambm, interdisciplinares, uma vez que outras disciplinas das Cincias Humanas podem lanar mo de mapas e tabelas e de aulas de campo, como o caso da Histria. No mesmo caminho, exerccio da escala cartogrfica exige, do aluno, o conhecimento de regra de trs simples, que remeteria ao contedo da Matemtica. Outro assunto a ser debatido nos PCNEM a organizao dos contedos em eixos temticos e os possveis desdobramentos em temas num primeiro nvel, depois em sub-temas num segundo nvel, assim sucessivamente. A organizao hierrquica e verticalizada dos eixos temticos pode dificultar os relacionamentos transversais entre os eixos e sub-temas de outros eixos temticos. Tal encaminhamento pode dificultar as possibilidades de articulao entre diferentes elementos do contedo da Geografia de maneira

dinmica e complementar, e de forma a se explicitarem, inclusive, as contradies imanentes nossa Sociedade. O planejamento das atividades de ensino tem que conter, claramente, as propostas de articulao em todas as direes - entre contedos, competncias e habilidades. Finalmente, neste item, apesar da crtica destacada no ltimo pargrafo, preciso ressaltar que a organizao dos temas e sub-temas propostos nos PCNEM (p. 66 a 68) guarda, em seu inter-relacionamento direto e hierrquico, estrutura adotada, no plano terico, uma vez que a abordagem selecionada de base estruturalista. No entanto, necessrio esclarecer que o professor precisa estar atento s necessidades de articular, transversalmente, os diversos item dos eixos temticos, tendo em vista a forma como esto organizados.

3.2. Por que a adoo da idia de tecnologia A adoo da idia de tecnologias se impe pelas caractersticas da sociedade atual, identificada como sociedade global baseada na cultura da Internet. Embora em muitas partes do Brasil no se possa falar nem em sociedade global e nem em cultura da Internet, os contedos da Geografia devem conter elementos que apontem para as transformaes socioeconmicas recentes e que nortearo o desenvolvimento futuro das relaes sociais de produo. uma das preocupaes que se deve ter, neste item, a necessidade de ir alm do perspectivismo, pelo qual o mundo concebido pelo indivduo limitado ao que o olho v, o que remete crtica do conceito de paisagem, apresentado pelos PCNEM, definida pelo olhar do observador. A capacidade de abstrao e de imaginao precisa ser desenvolvida pelo aluno do Ensino Mdio como competncia para elaborar formas de interpretao que vo alm de sua percepo sensria - determinada pelo olhar. Essa preocupao deixa de ser um problema e se torna um elemento impor-

tante nas prticas pedaggicas quando o aluno alia sua observao interpretao abstrata. A sociedade global pode ser entendida pela histria da Internet, pela cultura da Internet, pelas novas relaes de trabalho ou pelos deslocamentos do trabalhador. No primeiro caso, o conhecimento pode ser conduzido pela interdisciplinaridade com a Histria. Nos demais casos, a interdisciplinaridade pode ser feita com a Sociologia. Assim, a adoo do domnio das tecnologias pode ser uma opo terica e metodolgica, pois elas esto presentes, principalmente nos espaos urbanos, na vida da maioria das pessoas, de forma direta ou indireta. O marco inicial do desenvolvimento das novas tecnologias foi a disseminao, por todos os territrios, da televiso. como parte integrante da mdia, a televiso possibilita, em tempo real, o acompanhamento dos acontecimentos em qualquer parte do mundo e em diferentes escalas e natureza: a erupo inesperada de vulces, os resultados da ao de furaces, a Guerra no Iraque, o ataque s torres gmeas em Nova York, o atentado escola em Deslan, na Induchtia do Norte, regio da Rssia, ou a expanso da produo de soja no Centro-Oeste brasileiro. A televiso um meio que permite, tambm, a disseminao de aspectos culturais que podem ser utilizados em sala de aula, como as msicas de gneros que agradam aos jovens, cujas letras podem ser utilizadas como meio indutor de temas urbanos, por exemplo. Outro meio que pode ser explorado a cultura da Internet. A letra da cano "Pela Internet", de Gilberto Gil, editada em 1999, apresenta o mapa das articulaes virtuais entre lugares e pessoas por todos os continentes. Se a Internet permite "navegar" por meio virtual e observar, pela tela do computador, incontveis fenmenos ocorridos no mundo em tempo real, por outro lado, pode ser tema de debates com os alunos pois, pela comodidade e pelo anonimato permitido, pode ser fator de isolamento e de segregao social. Enfim, conhecendo as contradies e complementaridades dos meios de

comunicao que se pode desenvolver habilidades de utilizao dos meios de comunicao e competncias para se compreender e explicar o cotidiano das pessoas e suas capacidades de produo e transformao do espao geogrfico. A tecnologia elemento que facilitou o fenmeno da globalizao. Esse fenmeno se explica pela internacionalizao das atividades econmicas e pela disseminao de elementos que influenciam culturas localizadas com fora suficiente para se tornar hegemnicos, como o caso da lngua inglesa. A globalizao pode ser definida por duas particularidades. A primeira que os pases intensificaram suas aes de produo industrial e de comercializao de mercadorias que contm os avanos tecnolgicos mais recentes, os quais se multiplicam rapidamente. A segunda se define-se pela ampliao do domnio do conhecimento na organizao e no funcionamento de todas as atividades de produo e de servios, principalmente as atividades econmicas. O efeito dessas caractersticas nos espaos urbanos diretamente proporcional importncia de uma cidade em sua posio hierrquica na rede urbana de um pas ou, mais amplamente, a considerar uma escala global de interpretao, na posio de uma cidade como metrpole ou entidade global. Pode-se, neste momento, falar de uma Geografia da cultura da Internet. Por outro lado, no se pode esquecer que a globalizao no um processo de homogeneizao do espao, mas cria desigualdades, estabelece desconexes entre interesses coletivos e individuais, e provoca descontinuidades entre diferentes espaos por causa das aes de empresas que se contrapem em concorrncia global. Pode-se notar, portanto, que o estudo das tecnologias propicia a articulao de contedos da Geografia entre si e destes com de outras disciplinas da rea de Cincias Humanas, possibilitando um ensino integrado que pode, se bem orientado, preparar o aluno para ingressar na universidade ou ser auxiliar na preparao para o exerccio de profisses para o aluno que se

dirige para o mundo do trabalho. Por outro lado, parece fundamental avaliar em que medida os PCNEM oferecem elementos para se compreender as tecnologias como meios pelos dos quais as transformaes da sociedade se orientam, determinado no plano econmico, poltico e cultural. Em outras palavras, no so as tecnologias que mudam o mundo, mas os homens, socialmente determinados, que produzem tecnologias e dela se apropriam de forma diferenciada de acordo com as mais diversas finalidades. As tecnologias no so, assim, sujeitos da Histria, mas meios disponveis numa dada sociedade, pelos quais os sistemas de produo de bens e servios se reestruturam, e com base nos quais as relaes sociais se estabelecem, seja no plano da reproduo econmica, seja no plano da reproduo humana.

4 Os conhecimentos de Geografia 4.1 Os conceitos estruturadores da proposta Para a reflexo deste item, o documento dos PCNEM a fonte privilegiada que vamos utilizar. Inicialmente, uma afirmao absurda precisa ser resgatada: "as formaes vegetais ou os agrupamentos humanos so conjuntos definidos por normas que regem a natureza" que se diferenciam por "fatores culturais", e isto " significa que, diante das caractersticas da Geografia, um mesmo elemento pode ter uma base conceituai diferenciada". Essa afirmao comparece como justificativa para a "importncia da priorizao dos conceitos num nvel de ensino da disciplina e de suas articulaes na rea de Cincias Humanas"10 (p. 55).

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A fonte bibliogrfica, neste item, continuam sendo os PCNEMs: BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+. Brasilia: MEC SEMTEC, 2002, p. 7-68 (edio extrada da lumie page do Ministrio da Educao).

A ultima afirmao, sobre a necessidade de se priorizar conceitos para a articulao da Geografia na rea de Cincias Humanas est correta e caracterstica da proposta coerente com o que se pretende. No entanto, tomar semelhantes processos vegetais e agrupamentos humanos demonstrao de que h uma incoerncia que leva naturalizao da sociedade, o que no condiz com os ltimos avanos do conhecimento geogrfico, por qualquer tica ou base terica que se queira considerar. uma segunda apreciao sobre os conceitos estruturantes do documento leva reflexo sobre a tendncia terica adotada. Ela se baseia, ao eleger o espao geogrfico como conceito norteador dos demais conceitos, numa concepo de Geografia que se consolidou no Brasil pela corrente estabelecido pelo pensamento de Milton Santos. No demrito nenhum se orientar por tal perspectiva; no entanto, arrisca-se esquecer a sociedade como objeto de estudo da Geografia, ao se privilegiar forma, funo, estrutura e processo, elementos fundamentais para a leitura do espao geogrfico, segundo essa perspectiva. Coerente com a base terica adotada, prope-se trabalhar o conjunto de conceitos, que se inicia com o espao geogrfico, e passa por paisagem, lugar, territrio, escala e globalizao, tcnicas e redes. Algumas observaes so feitas sobre dois desses conceitos. Sobre o de paisagem, afirma-se que uma "unidade visvel do arranjo espacial, alcanado por nossa viso". Ora, a limitao do conceito capacidade sensria do observador cerceadora da prpria capacidade de expresso que se deve desenvolver na formao do estudante em nvel mdio. Observar fundamental para todas as pessoas porque faz parte da natureza do ser humano, no entanto restringir o ato de observar aos limites da viso excessivamente simplificador pois, numa atividade de campo, por exemplo, ningum poder compreender a paisagem alm de seu ponto de vista e, mais ainda, no poder compreender a descrio de uma paisagem em um texto porque no a est observando. Por outro lado, essa perspectiva parece estar demasiadamente calcada na idia de objetividade, sem se considerar que a forma como se

percebe alguma coisa, depende, tambm, dos valores e idias adotados, o que inclui, portanto, capacidade de abstrao e a compreenso de mundo. Sobre o conceito de escala, concordamos que necessrio distinguir escala cartogrfica de escala geogrfica. Entretanto, no que se refere segunda, quando afirma tratar-se de "uma viso relativa a elementos componentes do espao geogrfico, tomada a partir de um direcionamento do olhar cientfico", corre-se o risco de simplificar e empobrecer o conceito por haver aspectos relacionais pertinentes escala, que possibilitam sua compreenso no apenas como elemento estruturador, mas como articulador de mltiplas determinaes que se hierarquizam, se entrecruzam e se negam e se afirmam constantemente. Tendo em vista essas duas observaes, a articulao dos conceitos se pauta por uma organizao estruturalista coerente com parte do pensamento de Milton Santos. Partindo do espao geogrfico, considerado essencial, ou "conceito central", que definido "a partir de uma viso escalar" em suas dimenses cartogrfica e geogrfica, deve-se considerar trs elementos bsicos - unidades "distintas que se diferenciam pelo grau de estruturao de suas aes", que so: paisagem, lugar e territrio. Todos esses conceitos podem ser identificados pelas transformaes quotidianas provocadas pelas "diferentes identidades ao longo do tempo histrico" conhecidas, atualmente, por globalizao, cuja estruturao moderna se baseia nas "estruturas tcnicas" e "nas redes" (p. 57). como afirmado anteriormente, ao se orientar por tal tendncia terica arrisca-se negligenciar a sociedade como objeto cientfico e filosfico de uma proposta curricular, ficando limitado apenas compreenso do espao geogrfico. No entanto, ao se adotar esse conjunto de conceitos, a lgica de articulao entre eles deve ser respeitada por seu carter estruturalista e formal, pois "os conceitos constituem a estrutura-base da disciplina e, ao mesmo tempo" "uma ponte para a conexo com as demais disciplinas" (p. 58). Ao se optar pela tendncia definida pelos elementos estruturadores

espao geogrfico - paisagem, lugar, territrio, escala e globalizao - a identidade temtica da Geografia se torna diferenciada em relao s outras disciplinas porque, ao mesmo tempo em que os elementos tm respaldo terico, metodolgico e doutrinrio discernidos claramente entre os conceitos, as categorias geogrficos, podem, tambm, ser identificadas, na comparao com outras disciplinas, como organicamente estruturadas pelo pensamento geogrfico.

4.2 As abordagens terico-metolgicas

Neste item, a proposta apresentar, para anlise e posteriores crticas, dois quadros11 que servem para a comparao das bases terico-metodolgicas do conhecimento geogrfico. como os quadros "falam por si", acreditamos que, na divulgao deste documento e durante os debates nas oficinas organizadas pelo MEC, algumas contribuies podem ser incorporadas a este documento para enriquecer a proposta em exposio.

Quadro 1 - Agrupamento abrangente das correntes terico-metodolgicas


Pesquisas emprico-analticas Articulao lgica NIVEL TCNICO Utilizao de tcnicas de coleta Tcnicas descritivas Tcnicas no quantitativas Histrias e anlise do discurso Tcnicas qualitativas Histrias de vida e discurso prprio
...continua " Os quadros foram extrados da obra SPOSITO, Eliseu Saverio. Geografia e Filosofia. Contribuio para o ensino do pensamento geogrfico. So Paulo: Unesp, 2004 (p. 52-55).

Pesquisas critico-dialticas

Pesquisas fenomenolgico hermenuticas

...continuao Tcnicas de anlise de contedo Incorporao dos dados contraditrios Pesquisa-ao; pesquisa participante; entrevistas; observao Incorporao da informao a partir da postura do investigador Pesquisa participante; entrevistas; relatos de vivncias; observao; prticas alternativas e inovadoras

Obteno de dados secundrios ou por questionrios e entrevistas

NVEL TERICO
Autores clssicos do positivismo e da cincia analtica Tratamento dos temas a partir da definio das variveis Fundamentao terica na forma de reviso bibliogrfica e especificao das variveis manipuladas nas situaes experimentais Neutralidade axiolgica do mtodo cientfico e imparcialidade do pesquisador; harmonia e equilbrio para a produtividade. Neutralidade do mtodo cientfico e imparcialidade do pesquisador Postura marcadamente crtica Postura crtica e autores da fenomenologia Interesse em desvendar as caractersticas do objeto Fundamentao terica atravs da postura do pesquisador e da eleio das especificidades dos objeto

Tentativa de desvendar conflitos de interesses Fundamentao terica atravs da eleio das categorias de anlise e na sua articulao com a realidade estudada

Questionamento da viso esttica da realidade; apontamentos para o "carter transformador" dos fenmenos Preocupao com a transformao da realidade estudada e da proposta terica Resgate da dimenso histrica

Denncia e explicitao das ideologias subjacentes; deciframento de discursos, textos, comunicaes. Preocupao com a interpretao da realidade pela tica terica do pesquisador Anlise da individualidade do fenmeno Controle da leitura e da interpretao do fenmeno

Necessidade de diferenciar a cincia da crtica Controle da situao, fenmeno ou clientela estudada


NIVEL EPISTEMOLGICO

Estabelecimento das possibilidades de mudanas

0 conceito de causa eixo da explicao cientfica

Concepo de causalidade como interrelao entre os fenmenos

Ausncia de causalidade privilegiando o fenmeno ...continua

...continuao A relao causal se explicita no experimento, sistematizao e controle dos dados atravs das anlises estatsticas posteriores. Inter-relao do todo com as partes e vice-versa, da tese com a antitese, dos elementos da estrutura econmica com os da superestrutura social, poltica, jurdica, intelectual etc. Validao fundamentada na lgica do movimento em espiral e da transformao da matria, e no mtodo que explicita a dinmica das contradies internas dos fenmenos - relao sociedade natureza, reflexo-ao. teoriaprtica, pblico-privado (razo transformadora). Inter-relao do todo com as partes e vice-versa; decomposio dos elementos constitutivos do fenmeno e abordagem do fenmeno individualmente. Validao fundamentada na lgica interna do fenmeno e da razo, a partir do detalhamento da descrio e da capacidade hermenutica de leitura dos resultados da investigao (apreenso, no nvel racional, da realidade fenomnica), baseados na capacidade de interpretao do investigador. Concepes de cincia: variantes explicadas por uma invariante (estrutura cognitiva) e pela essncia dos fenmenos. Interpretao. Critica e radical.

Validao da prova cientfica fundamentada nos testes dos instrumentos de coleta e tratamento dos dados, e ainda atravs dos modelos de sistematizao das variveis e na definio operacional dos termos (racionalidade tcnico-instrumental)

Concepo de cincia baseada na Concepo de cincia como causalidade; percepo emprica e categoria histrica, mediao linguagem matemtica. homem-natureza; origem empirica objetiva do conhecimento. Causalidade. A-crtica. Ao. Crtica e auto-crtica.

5 Questes para o debate A partir dos pontos destacados neste documento, so apresentados aos participantes dos Seminrios Regionais organizados pelo MEC para uma avaliao dos PCNEM questes que, ao lado de outras propostas trazidas pelo prprio grupo, podero orientar os debates sobre os PCNEM e sobre esse texto. A - No que concerne aos PCNEM:

1) possvel propor parmetros curriculares nacionais, para o ensi no mdio, que sejam, ao mesmo tempo, capazes de: - contribuir para a formao humanstica? - desenvolver o raciocnio lgico? - estimular o domnio e uso de diferentes linguagens? - formar profissionalmente? 2) A organizao dos PCNEM em reas de conhecimento coerente com a continuidade da organizao do currculo escolar e dos materiais didticos (sobretudo os livros didticos) em disciplinas? 3) A interdisciplinaridade , apenas, o resultado das relaes possveis entre disciplinas e/ou reas que se estabelecem separadamente na escola? Ou seria necessrio que a organizao do trabalho (incluindo o currculo, a atribuio de aulas, o horrio, o uso dos espaos fsicos) tambm se reestruturasse? B - No que se refere Geografia, como tratada nos PCNEM: 4) O espao geogrfico deve ser, realmente, o conceito central para o ensino de Geografia? 5) como os contedos propostos para Geografia contribuem para a formao profissional, um dos objetivos do novo Ensino Mdio? 6) com base nos quadros contidos no item 4.2. deste documento, possvel reconhecer como se organizam os contedos, propostos nos PCNEM para a Geografia?

Prof Dr Maria Encarnao Beltro Sposito Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - UNESP - SP Prof. Dr. Eliseu Saverio Sposito Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - UNESP - SP

Sociologia
Prof. Dr. Amaury Cesar Moraes Prof Dr Elisabeth da Fonseca Guimares Prof. Dr. Nelson Dado Tomazi

1 Introduo
A ttulo de nota introdutria, seria importante assinalar que as reflexes que se seguem tiveram como principal preocupao a ''anlise crtica" dos PCN (e PCN+) e do conjunto da legislao e orientaes que os antecederam em termos formais, quais sejam, a Constituio Federal de 1988, a LD-BEN 9394/96, as DCNEM/Parecer CNE/CEB 15/98 e a Resoluo CNE/ CBE 03/98, estes dois ltimos denominados aqui, s vezes de "Reforma do Ensino Mdio". Tomamos tambm, como referncia, os esboos ou minutas das diretrizes e da resoluo, especialmente a primeira verso da proposta da "rea Sociedade e Cultura" que viria depois a constituir, j no contexto das DCNEM, a rea das "Cincias Humanas e suas Tecnologias". Essa nota visa a alertar as autoridades pblicas, em especial ao MEC, CNE e SEMTEC, que seria conveniente realizar uma pesquisa profunda e rigorosa acerca da "implantao" da Reforma do Ensino Mdio, ou seja, das DCN e dos PCN nas escolas do Pas. Isso proposto tendo em vista que as reformas educacionais se sucederam no Brasil (1931, 1942, 1961, 1971 e 1996) sempre a partir do "zero" ou "zerando" o passado, ignorando totalmente o que vinha sendo feito anteriormente. Sobretudo por nunca avaliar os avanos e as falhas ou limites da reforma anterior, nem buscar propor correes de percursos, dar garantias de continuidades de pontos positivos, atender a demandas e necessidades surgidas por ocasio da implantao de outras reformas. O que queremos dizer que as Reformas tm sido propostas fundamentando-se em "modismos", em interesses imediatistas de governos ou, em uma perspecti-

va que j tradio no Brasil, com um discurso escolanovista contra uma abstrata "escola tradicional", que sempre se evoca com o fim de se autolegitimar como portadoras da inovao, do mais moderno, mais cientfico etc.. comum no se fazer qualquer pesquisa ou avaliao do que veio antes. Na verdade, no basta uma opinio genrica sobre a "crise da educao", pois essa tambm j uma tradio no campo educacional, alis no s no Brasil, posto que contempornea da prpria idia de educao. Assim, a base dessa "anlise crtica" mais a teoria - que entendemos como os documentos oficiais, orientaes e legislao da Reforma - do que a prtica - da qual ns tambm temos indcios, mas no conhecimento profundo1 . Contamos com a experincia de trs professores universitrios- os membros desta equipe de estudo sobre o PCN-Sociologia - e de informaes ainda no sistematizadas e consolidadas trazidas por estagirios, estudantes universitrios das disciplinas de Sociologia (bacharelado) e Metodologia do Ensino de Cincias Sociais (licenciatura). Apenas para registro inicial, nesse sentido, parece-nos que a Reforma do Ensino Mdio causou mais insegurana e confuso do que serviu verdadeiramente aos propsitos de orientao e mudanas. Desse modo, a pesquisa emprica qualitativa e quantitativa impe-se como forma complementar de avaliao sobre a implantao da Reforma. No entanto, bom salientar que mesmo a pesquisa sobre a fundamentao terica e legal da Reforma do Ensino Mdio j apresenta um quadro que impe algumas revises, correes de rumo, seno a necessidade de reconsiderar os seus pressupostos. 2 DCN ou PCN Embora a proposta inicial para a confeco deste documento tenha sido uma anlise crtica dos PCN, entendemos que se deve iniciar pelas DCN, por
De cerca de 50 relatrios de estgio de alunos da FEUSP, 1o. semestre/ 2004, turmas de Metodologia do Ensino de Cincias Sociais, nenhum registrou a implantao do PCN- Sociologia em escolas da capital de Sao Paulo. Apenas um trouxe uma cpia do PCN- Sociologia anexa ao Plano de Ensino do professor. Esse dado deve ser visto com reservas, embora no reduza a perplexidade que provoca.

dois motivos: (1) a demanda do Frum Curricular Permanente do Ensino Mdio, em reunio plenria de 15/06/04, estabeleceu como primeira tarefa da Agenda a anlise crtica das DCNEM; (2) os PCN decorrem das DCN, mesmo que haja entre eles uma contradio profunda, legalmente os PCN esto subordinados s DCN e, de algum modo, foram por elas conformados. 2.1 DCN: desde os comeos A fim de buscar legitimidade, as DCN evocam tanto a LDB quanto a prpria Constituio Federal no que se refere elaborao de "diretrizes" para a organizao dos vrios nveis de ensino e proposio de "contedos mnimos". Embora a Constituio se refira propriamente ao ensino fundamental (CF Art. 210), - definido por ela como obrigatrio - e a LDB se refira "organizao", no necessariamente curricular, e ainda definida em conjunto com Estados, Distrito Federal e Municpios e no exclusivamente pela Unio (LDBEN Art. 9o, IV), os textos relacionam-se. importante dizer, tambm, que as DCN e os prprios PCN tiveram seu incio de elaborao antes de a LDBEN 9394/96 ser aprovada. Isso ocorreu quanto ao Ensino Mdio2, mas principalmente com o Ensino Fundamental3, o que, de algum modo, ilumina (e relativiza a legitimidade) as questes referentes s mudanas ocorridas no prprio Congresso Nacional, onde um projeto-de-lei vinha sendo discutido (relatado por Jorge Hage) desde fins dos anos 1980 e deu lugar, nas ltimas horas, a um substitutivo do relator Darcy Ribeiro, que acolheu os processos que eram elaborados desde, pelo menos, 1995.4 De certa forma, a prpria LDB contempornea da Reforma do Ensino Mdio (e Fundamental) quando deveria ser anterior. Por isso, alguns pontos mostram-se contraditrios com as DCN, enquanto outros so avant la lettre preparados por
Seminrio Internacional Polticas Pblicas do Ensino Mdio, 19% (citado nas DCN). Seminrios Regionais dos PCN, setembro de 19% (citado por Azanha, Parmetros Curriculares Nacionais e autonomia da escola, Sao Paulo: CEE/SP, 19%, mimeo; trata-se de comentrio apresentado no Seminrio Regional sobre os Parmetros Curriculares Nacionais - Regio Sudeste, 16 e 17/09/96)). Por exemplo, a lei que criou o Conselho Nacional de Educao, substituto do Conselho Federal de Educao, a Lei 9131/95, anterior LDB.

estas.5 A LDB refere-se a "disciplinas" e no a "reas de conhecimento"; refere-se a "conhecimentos" e nunca a "competencias e habilidades"; nomeia a Sociologia e Filosofia como "conhecimentos necessrios para o exerccio da cidadania" e, dentro da sua logica disciplinar do Ensino Mdio, de aprofundamento de conhecimentos em relao aos de Ensino Fundamental, no se poderia entender outra forma de tratar esses conhecimentos que no a disciplinar. Alm dessa relao questionvel entre as DCN e a LDB e a Constituio, as Diretrizes ainda cometem dois deslizes em vista da Constituio e da LDB. Enquanto a Constituio determina o carter pluralista das orientaes pedaggicas a que deve atender a educao nacional (Art. 206, III), as DCN definem-se explicitamente por uma orientao pedaggica - o construtivismo: Piaget, Vigotsky e a "Escola de Genebra"-, o que pode impedir que outras vises sobre o processo educativo sejam legitimadas desde o poder constitudo. Isso, em termos prticos, pode resultar em insegurana, confuso e desinformao dos principais agentes da educao - quais sejam, os professores. Ao optar pelo construtivismo - no s em um sentido metafrico amplo de "construo do conhecimento", algo que sempre foi dito sem maiores conseqncias nem pretenses cientificistas -, as DCN definem o fenmeno educacional como predominantemente psicolgico, cognitivista-comportamental, uma vez que identifica a manifestao da aprendizagem com "competncias e habilidades". Aqui, tambm, a relao com os docentes questionvel. Professores formados tendo como referncia "conhecimentos, disciplinas e contedos", so agora obrigados a ensinar tendo em vista uma nomenclatura totalmente estranha sua formao que, por mais que se baseie em fundamentos cientficos (questionveis em si mesmos), no so de domnio geral. Se levarmos em conta um certo diagnstico que percorre todo o texto das DCN (alis razo de sua existncia!), e que se explicita na parte final, temos que a formao deficiente de professores um obstculo srio
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No se pode esquecer tambm que o prprio ENEM foi concebido desde antes da LDB, foi institudo oficialmente em maio de 1998, antes das DCNEM.

para que a proposta seja encaminhada de modo bem sucedido. Antes de orientar, elas desorientam: uma linguagem excessivamente acadmica quando trata do terico e superficial e banalizadora quando trata da prtica, com uma nomenclatura de domnio restrito e exemplos sem profundidade. Se a dita contextualizao uma referncia central para que os professores tornem a escola mais prxima dos alunos, isto , que os conhecimentos ali ensinados faam sentido, tenham significado na vida dos alunos, por que, em relao aos professores, no se pode aplicar o mesmo princpio? Por que ignorar a realidade dos professores que, na sua maioria, so formados em instituies precrias e em processos somente reprodutivistas (e no produtivos) de conhecimentos? Se boa parte dos professores (grosso modo uns 50%) tem formao datada de meados dos anos 1980, quando mal e mal essas teorias estavam sendo introduzidas no Brasil, nos centros de excelncia, lugar de formao de poucos desses professores (que muita vez visa formao de pesquisadores), como esperar o sucesso dessa Reforma? No se trata de "baixar o nvel", mas de uma proposta que seja de longo prazo e que no resolva suas contradies e inconsistncias em ditos cursos de 'reciclagem', aligeirados, superficiais, que apenas serviriam para vulgarizar um vocabulrio cientfico, ao qual os professores dariam sentidos os mais variados e que logo se constituiriam como mais um "sedimento" dentre as chamadas "abordagens do processo"...6 Cabe ainda, mesmo que antecipando um pouco as questes sobre os PCN, cuidar de discutir que a definio de currculo no se fundamenta em teorias de ensino, sobretudo de carter psicolgico. As metodologias at podem levar em considerao as tais teorias da aprendizagem e do desenvolvimento. Mesmo assim, alguma relao devem manter com os contedos a serem ensinados, mas certamente o currculo est assentado inquestionavelmente sobre os contedos de ensino e esses tm mais a ver com a Cultura, num sentido amplo - artes, cincias, vida social, a prpria Histria da Huma6

So sintomas desse situao o programa de governo "PCN em Ao" e os "PCN+" que visam "explicar" os PCN aos professores que no os estariam entendendo.

nidade, no Direito, nas manifestaes da cultura nacional -, que em ginsticas mentais... As disciplinas so recortes e o currculo uma amostra da Cultura conforme o sentido amplo supracitado7. Na LDB, a par da definio de competncias e habilidades como o centro da aprendizagem- na verdade a manifestao da aprendizagem-, os conhecimentos so organizados segundo "reas". As fronteiras entre as disciplinas so diludas e as especialidades, negadas. Havendo, a partir da idia de interdisciplinaridade, uma indistino bastante problemtica. Essa concepo, sempre apresentada como chave de crtica a um conhecimento compartimentado, fragmentado, caracterstico de um (suposto) projeto positivista de cincias, sempre foi tambm tomado acriticamente. Onde seria o lugar adequado da interdisciplinaridade: antes ou depois das disciplinas? Os prprios exemplos apresentados pelas DCN e pelos PCN demonstram, de modo inequvoco, que a interdisciplinaridade tende a ocorrer - quando possvel, quando mais que um simulacro - a partir das cincias, tornando-as como base. Por outro lado, entende-se que a interdisciplinaridade , antes de tudo, um projeto ideolgico e no um programa epistemolgico, pois quais seriam as bases de uma pesquisa interdisciplinar em termos objetivos? No podemos confundir a presena e o concurso de uma diversidade de saberes, que visam ao esclarecimento de um fenmeno, com essa pretensa interdisciplinaridade que prescinde das cincias. Qual a metodologia da pesquisa interdisciplinar que no seja uma metodologia interdisciplinar de pesquisa ? Ou seja, uma metodologia que no seno a unio de vrias metodologias. Mesmo a definio de que o concreto complexo ou, na feliz expresso de Marx, "sntese de mltiplas determinaes", no h como abordar esse concreto seno pelas suas partes componentes, a partir, por exemplo, de uma "anlise". No se nega, aqui, a possibilidade da interdisciplinaridade, mas questiona-se que possa ser uma perspectiva inicial de abordagem dos fenmenos, quanto mais de ensino sobre os fenmenos, e

Azanha, op. cit.

ainda mais em nvel elementar como o Ensino Mdio. No se deve confundir isso com a situao bastante peculiar (para no dizer contraditria) produzida pela Reforma educacional bsica como um todo. Enquanto os conhecimentos ensinados no Ensino Fundamental II (5a a 8a sries) tomam a forma essencialmente "disciplinar", o Ensino Mdio, momento de "aprofundamento de conhecimentos" segundo a LDB, toma, a partir das DCN, forma interdisciplinar, pois elabora-se em "reas de conhecimentos". Seria mais coerente que, ainda no ensino fundamental, de 5a a 8a sries, fosse mantida uma orientao por reas (de estudos?). Menos por uma suposta inspirao epistemolgica (interdisciplinar, construtivista etc.) e mais por uma questo operacional e metodolgica: ao invs de mais de dez disciplinas, algumas reas; ao invs de vrios professores, poucos; uma verdadeira transio, isto , uma passagem no drstica nem dramtica do ensino fundamental I, de 1 a 4a sries, para o ensino fundamental II, de 5a a 8a sries. J no Ensino Mdio, que se partisse propriamente para as disciplinas, que esto mais prximas das cincias e das profisses - s para levar em conta a possvel seqncia no percurso dos alunos. Em vrios momentos, as DCN negam a estrutura disciplinar do currculo, apesar de defini-lo como matricial. Quais seriam os elementos dessa matriz? Observe-se que as "competncias", por elas mesmas, e mantendo-se uma concepo aproximada do que as DCN definem como competncias, no constituem essas matrizes -e, aqui, caminhando na analogia de inspirao matemtica, posto que "matriz curricular" viria a substituir "grade curricular" -, pois as competncias seriam muito mais os "produtos" (determinantes?) dos elementos das matrizes. Tambm no podemos esquecer que essa expresso "competncias e habilidades" muito mais um modismo que uma concepo consagrada, sedimentada, experimentada, no sendo possvel passar de um discurso parcial terico para o discurso oficial de uma poltica pblica. No predominante no seu campo terico especfico - e este se localiza no mbito das Cincias Humanas, cuja evoluo se d mais pela diversificao que pela superao de teorias -, no se pode confundir com poltica de Estado, como deve ser a Educao, que se pretende de longa durao e no sujeita aos ime-

diatismos das polticas de governo. Na educao, os corpos burocrtico e docente so de carreira longa, profissionais, nao podendo estar sujeitos a modismos pedaggicos ou imediatismos poltico-ideolgicos. Nem mesmo o corpo discente, formado por sujeitos que passam pela escola, mas no tm nela um fim, nem esse pode ser visto como temporrio, pois no se pode entender que onze anos de uma vida, uma fase especial da vida, sejam um estado breve, uma curta durao. Isso deve levar os formuladores de polticas educacionais, sobretudo reformas, a entenderem que a educao deve ser mais consistente, mais paciente, mais sedimentada, mais orgnica. A idia mesma de "educao bsica", compreendendo os onze anos supracitados, parece ser uma referncia importante para uma proposta curricular mais responsvel. A fragmentao por que vem passando a educao brasileira, dependente das contingncias sociais, polticas e econmicas do Pas, deve ser superada definitivamente. Talvez aqui se encontrasse a verdadeira revoluo da educao e a questo curricular pudesse ser tratada de um modo mais de acordo com a LDB, isto , pela Unio em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, descentralizadamente. Alguns pontos das DCN ainda merecem um questionamento, pois so pontos centrais a partir dos quais elas se movimentam. Talvez o mais importante, menos pela consistncia e mais por ser a referncia bsica pela qual se propem os objetivos do Ensino Mdio, seja a "preparao para o trabalho". Aqui, a nova LDBEN (Lei 9394/96) nada mais faz do que repetir as duas antecedentes (Leis 4024/61 e 5692/71), colocando entre os objetivos da educao nacional a preparao para o trabalho - junto ao "pleno desenvolvimento do educando" e a "preparao para o exerccio da cidadania". A nova lei e as DCN preocupam-se em marcar a diferena em relao lei anterior (5692/71), excluindo do Ensino Mdio o objetivo de "profissionalizar". Na verdade, com essa "excluso", o novo Ensino Mdio permite a desonerao do poder pblico em relao a certas demandas que se destacavam, sobretudo dadas pela "qualidade" das escolas tcnicas de nvel mdio. com a expanso sem precedentes das matrculas no Ensino Mdio, nos ltimos dez

anos, mesmo em uma escola bastante deficiente como fins propeduticos, imagina-se o que aconteceria caso permanecessem as escolas tcnicas de nvel mdio com qualidade. O decreto que cuida de separar a escola de nvel mdio da escola tcnica que profissionaliza, mas no credencia ao prosseguimento nos estudos, Decreto 2208/97, esvazia essa "preparao bsica para o trabalho" que a LDB preconiza para o ensino mdio. O que resta, ento, uma consagrao das chamadas "tecnologias", na verdade, uma 'mitificao "das tecnologias que veio, em conjunto com as outras tendncias questionveis das Diretrizes, diluir ainda mais as disciplinas escolares no Ensino Mdio. Aqui tambm, como foi o caso da interdisciplinaridade, a categoria "tecnologias" no suporta uma anlise mais profunda e rigorosa. De um lado, temos uma viso bastante simplificada (para no dizer simplria) das relaes nem sempre tranqilas entre cincia e tecnologia. De outro, as prprias disciplinas escolares j so, do seu modo, "recortes" muito peculiares das cincias, com histrias diversas, definindo-se muito mais pela lgica da cultura escolar que dos corpora cientficos. No entanto, as disciplinas escolares no mantm, com as tecnologias, proximidade maior do que com as cincias; nem se pode supor que estejam a meio caminho entre umas e outras. Tambm, os professores no foram formados tendo como referncia as tecnologias e, muitas vezes, credita-se a incompetncia excessiva formao cientfica e ao pouco conhecimento das disciplinas escolares. A excessiva instrumentalizao do currculo que uma proposta como essa pode produzir, desvia e deforma os objetivos da educao bsica, descaracterizando os conhecimentos e as potencialidades mais profundas que a formao do cidado e o desenvolvimento do ser humano8. Apesar de citar a orientao dada pela Unio Europia sua educao bsica, as Diretrizes acabam por propor exatamente o contrrio, seno vejamos: "a misso fundamental da educao consiste em ajudar cada indivduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e no um mero instrumento da economia"9. O instrumental oferecido pelas
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Nas DCN, parte referente rea "Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias", chega-se a omitir a palavra - que aqui mais do que palavra - literatura, pois tal a sua concepo puramente instrumental (tecnolgica) da lngua... 9 Comisin de Ias comunidades europeas, Ensear y aprender. Hacia la sociedad cognitiva: Libro Blanco sobre la educa cin y la formacin, Bruxelas, 1995. (citado pelas DCN)

cincias ou pelas disciplinas escolares no tem esse carter imediatista que as Diretrizes desejam atribuir-lhes e s uma leitura muito superficial pode identificar conceitos com instrumentos. Aqui, sem necessariamente aprofundar os pressupostos e compromissos poltico-ideolgicos mais amplos a que um governo est obrigado na sua ao e decises, reconhecemos o malencontro de um "triunfalismo mercadolgico" com um "milenarismo tecnolgico": o mercado triunfou, mas exigente, a salvao o domnio das tecnologias. As tecnologias no encerram esse condo de fazer milagres.10 Mas, na falta de utopias polticas, restaram as utopias econmico-tecnolgicas. As DCN vendem as tecnologias como promessa de felicidade. Por fim, nessa parte cabe destacar que, com a revogao do Decreto 2.208/97 pelo recente Decreto 5.154/04, as DCN precisam ser revistas, uma vez que elas agora deveriam orientar o Ensino Mdio como um todo, incluindo o profissionalizante. Na verdade, dada a ilegitimidade que vemos percorrer as DCNEM, nossa posio no sentido de uma reviso mais profunda ou a substituio por Diretrizes mais objetivas, mais breves11, menos repetitivas, com uma linguagem mais ordinria, que se atenham ao que se propem discutir. A Resoluo que regulamenta as DCN deveria ser necessariamente normativa, deixando para outros tipos de texto, funes informativas, explicativas ou expressivas.12
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um exemplo pode esclarecer. As urnas eleitorais eletrnicas no ampliaram a democracia: trouxeram reduo do tempo de apurao, mas no se pode dizer que aumentaram a fidedignidade dos resultados, uma vez que nao h transparncia nem controle pleno pelos Partidos Polticos sobre o uso dessa tecnologia. J surgem questionamentos diversos sobre os programas (softwares). As umas impedem a manifestao de divergncias criativas, uma vez que at a divergncia est codificada em votos brancos e nulos, e destes no se sabe se so intencionais ou acidentais. As urnas eletrnicas no resolvem os problemas advindos do "marketing" politico e do financiamento privado das campanhas eleitorais. O que ficou foi uma certa "insatisfao com a democracia" (conforme a lamentosa expresso do Presidente do TSE, Ministro Seplveda Pertence). Os artigos da LDB referentes ao Ensino Mdio so apenas dois, 35 e 36, enquanto que as DCN percorrem mais de 50 pginas e a Resoluo que a oficializa, 14 artigos. Observe-se essa passagem da Resoluo 03/98: "Art.8 Na observncia da Interdisciplinaridade, as escolas tero presente que: III - As disciplinas escolares so recortes das reas de conhecimento que representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e no esgotam isoladamente a realidade dos fatos fsicos e sociais, devendo buscar entre si interaes que permitam aos alunos a compreenso mais ampla da realidade." (essa passagem foi escolhida porque uma das mais curtas nessa parte). Caberia perguntar se isso uma norma, uma profisso de f, uma declarao de intenes ou uma (suposta) descrio da realidade dos fatos? A que funo da linguagem corresponderia essa passa gem? A esse respeito ver Copi, Introduo Lgica, "2. Usos da Linguagem 1. Trs funes bsicas da linguagem", So Paulo: Mestre Jou, 1978.

2.2 As DCNEM e o ensino de Sociologia A opo explcita pela interdisciplinaridade, no entanto, teve seus obstculos quando passou das DCN para os PCN. Mas, mesmo no interior das DCN, encontramos certas contradies ou limites para a radicalidade de quem propunha uma alterao da perspectiva quanto s relaes entre o conhecimento e o currculo. Se atentarmos bem, veremos que pelo menos duas disciplinas escolares no tiveram um questionamento profundo. As duas disciplinas que, mais do que as outras, so, atendendo ao esprito da Reforma, por excelncia interdisciplinares. Alis, por se tratar de linguagens, rigorosamente nunca poderiam sofrer a conformao de disciplinas escolares, mas, em que pese a verdade dessa reflexo, historicamente tornaram-se disciplinas centrais de qualquer organizao curricular. Estamos falando de Lngua (no nosso caso, Lngua Portuguesa) e Matemtica. So, desse ponto de vista, saberes em si mesmos instrumentais e presentes em todas as outras disciplinas. Apesar disso, reiteramos que no houve, em momento algum, uma proposta de que Lngua Portuguesa e Matemtica, aps algumas sries em que devessem ser apresentadas e tratadas intensivamente, predominando no currculo, tornassem-se, com o passar do tempo, reconhecidas como parte de outras disciplinas, instrumentos de expresso ou de construo dos outros saberes. Pois, esses conhecimentos sustentam-se como disciplinas escolares na tradio e, por isso, esto garantidas.13 Alm de Lngua Portuguesa e Matemtica, as DCN no criaram obstculo a tantas outras disciplinas que, tambm pela tradio, viram-se legitimadas, com lugar definido no currculo.14 No entanto, "a corda arrebenta do lado mais fraco": Sociologia e Filosofia, nomeadas na LDB como conhecimentos cujo domnio necessrio para o exerccio da cidadania, sofreram,
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Se a Lngua tem esse carter instrumental, o mesmo nao se pode dizer da Literatura, a no ser que seu ensino vise a apresentar modelos de redao... Observe-se que quando o governo assume uma postura liberal, acaba por reforar prticas as mais conservadoras, e a tradio, e no a racionalidade, se impe como regra. Num pafs como o Brasil, to marcadamente desigual em todos os sentidos, a liberdade no leva ao novo, ao divergente, ao criativo, pois tende mais para a segurana do conhecido, do costumeiro...

da parte das DCN, um "veto" ao serem tratadas como disciplinas e contedos obrigatrios. Seria difcil hoje, pela consulta aos documentos, entender essa excluso to peremptria em um texto que flerta o tempo todo com a flexibilizao. Mas, encontramos, desde antes da aprovao das DCN, em esboos da Resoluo que as regulamenta, um dispositivo legal em que se preconiza essa excluso.15 Por outro lado, e na mesma minuta ainda, a atual rea "Cincias Humanas e suas Tecnologias" era denominada "Sociedade e Cultura" que objetivava a "construo de competncias e habilidades que permitam ao educando traduzir, de forma crtica e criativa, o conhecimento das cincias sociais..."}6 A mudana de nome, em to curto perodo, (fins de 1997/meados de 1998) no conseguiu apagar totalmente certa inspirao nas Cincias Sociais. Muitas vezes j no Parecer 15/98 e Resoluo 03/98 falase em "Cincias Humanas e Sociais" e em um escrutnio cuidadoso das "competncias e habilidades", propostas para a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias (Art.10, III), entre 9 itens (de a a i), 1 apenas se refere especificamente Geografia (c), 2 podem ser entendidos como compartilhados pela Sociologia e Filosofia (e e g), 1 compartilhado por Sociologia e Histria (d), e 4 ou 5 especificamente definidos no campo das Cincias Sociais (a, b, f, h e i). Embora muitos discursos (no s, mas especialmente nas Cincias Humanas) sejam generosos, ao assumir a presena tanto das Cincias Sociais quanto da Filosofia, como referncias profundas e decisivas para suas revises contemporneas, essas disciplinas foram excludas. No houve tratamento isonmico entre as prprias humanidades e dessas em relao s demais disciplinas do currculo. Aqui, a oportunidade gerada pelas mudanas de alguns "consultores" e da Reforma das mos da SEMTEC para as mos da relatora indicada pelo CNE, revelou-se o mal-encontro entre aqueles que questionavam a predominncia das Cincias Sociais na rea - razo inclusive pela mudana do nome - e a "viso
Numa minuta, de 1997, da Resoluo, l-se: "Art. 1 4Os conhecimentos de Sociologia e Filosofia sero trabalhados interdisciplinarmente, objetivando o aprimoramento do educando como pessoa humana, sua formao tica, autono mia intelectual e pensamento critico, numa perspectiva do pleno exercicio da cidadania." 16 Idem.
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desdisciplinarizadora" da conselheira relatora que resolveu excluir a Sociologia e a Filosofia do currculo ao propor um "tratamento interdisciplinar e contextualizado" desses conhecimentos. Resta saber se as preconizadas "competncias e habilidades" e "tecnologias" da rea podem se sustentar nas duas disciplinas - Histria e Geografia - que, ao mesmo tempo que "bebem" naquelas outras disciplinas para se renovarem e se firmarem epistemolgica e metodologicamente, quando no at discursivamente, as renegam como forma de garantir-se como saberes autnomos, territrios de objetos prprios, e ganhar maior espao no currculo, sem ter de disputar com as disciplinas de outras reas, diante das quais esto mais fragilizadas.17 2.3 PCN de Sociologia Sabe-se que o PCN- Sociologia18 foi substitudo (assim como o de Filosofia), na passagem do documento da Reforma, da SEMTEC para a relatora. Percebe-se, de um modo geral, que os PCN sofreram alguma modificao para que pudessem ser coerentes com as DCN, pois, no limite, DCN e PCN aparecem como manifestaes de uma Reforma "esquizofrnica". Umas negam a organizao curricular a partir das disciplinas escolares. Os outros, por si, j so a afirmao de que o currculo , antes de tudo, as disciplinas escolares. Particularmente na rea das Cincias Humanas e suas Tecnologias, apesar de as Diretrizes proporem o tratamento interdisciplinar de Sociologia e Filosofia, essas duas aparecem como disciplinas na forma de PCN (e PCN+) especficos. Certamente houve "negociaes" entre a relatora (de tendncia mais "pedaggica") e os consultores incumbidos de elaborar os PCN (que vinham sendo feitos desde 1997, no Ensino Mdio, e 1996, no Ensino Fundamental). Os termos das negociaes no transparecem nos documentos, mas
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Hstria e Geografia mantm sempre vista o fantasma dos Estudos Sociais, a fim de impedir tentativas interdisciplinares que as renam novamente, mas tambm que as obrigue a dividir espao com Sociologia e Filosofia. Denominado assim por economia nesse texto, mas que contm conhecimentos de Sociologia, Antropologia e (Cincia) Poltica.

percebemos, ao menos no caso do PCN - Sociologia, uma tenso entre "um programa que contempla tpicos ou temas das trs Cincias Sociais" e a necessidade de apresentar um texto que se pretende mais dissertativo e argumentativo, visando a orientar os professores. com isso, em parte, buscamos compreender a difcil tarefa do consultor. No entanto, tendo atendido incumbncia que lhe foi proposta, aceitando as regras do jogo, pensando "reduzir sem danos a formas a forma", exps-se crtica. O PCN- Sociologia parece um programa convencional, nem bom nem ruim, apenas uma possvel variante de tantos outros programas, reduzido a conceitos e estes associados em um texto expositivo que, antes de torn-los orgnicamente articulados, mais parece uma "livre associao de idias e autores" das Cincias Sociais. A edio publicada em 1999 pelo MEC, que contm o conjunto da Reforma do Ensino Mdio, denominado "Parmetros Curriculares Nacionais PCN Ensino Mdio", com 364 p., ao destacar em negrito tais palavras, refora uma impresso de um quadro de fundo e figura(s): o fundo, o texto que pretendendo orientar, apenas alinhava mal e mal os conceitos, sem muita convico, apenas seguindo a oportunidade de ocorrncia; a(s) figura(s), os conceitos podem conduzir a um "glossrio de Cincias Sociais" que deve ser dominado como garantia de manifestao do aprendizado da disciplina ou das "competncias e habilidades" desenvolvidas. O texto, s vezes, complica-se na linguagem que se quer homognea na Reforma, o que prejudica a leitura, em especial do professor com formao precria. Atentando que esse dado no raro nas escolas, pois muitos professores de outras disciplinas completam a sua carga didtica com Sociologia nas escolas que mantm essa disciplina no currculo. Para estes em especial, mas para todos os professores-alvo dos PCN (de um modo geral tambm), pode-se aplicar o adagio atribudo a Santo Agostinho sobre a f em Deus: "Para quem acredita, nenhuma prova necessria; para quem no acredita, nenhuma prova suficiente". Noutras palavras: para o professor bem formado, autnomo, reflexivo, responsvel, tico, que se assume como trabalhador intelectual, produtor de conhecimentos, os PCN so prescindveis; para o professor mal formado (para encurtar a histria do fracasso), os PCN no orien-

tam nem ajudam, pois precisam ser decodificados, o que demanda um preparo do leitor. o caso do PCN- Sociologia: a partir das palavras - os possveis conceitos ou categorias -, ali onde o professor mal formado no vislumbra um curso, apenas um vocabulrio arbitrrio; o professor bem formado, vislumbra muitos cursos, dependendo da perspectiva que assuma e de como "arranja" essas palavras conceitos; mas, mesmo na inexistncia do PCN, esse professor sabe como elaborar um curso de Sociologia. Partindo agora para uma anlise menos formal e mais de contedo -de perspectivas ou filiaes tericas -, percebe-se que o texto titubeia entre referir-se a categorias marxistas e recus-las em vista de uma necessidade de ir "alm do modelo marxista", para, logo a seguir, retomar tais categorias. A prpria "construo da cidadania", preconizada da Constituio Federal aos PCN, passando pela LDB e DCN, fica "mutilada", pois o que se pretende que ela se limite a "entender" como ocorrem os fenmenos sociais, para o que os conhecimentos de Sociologia contribuiriam. Aqui, percebemos reflexo do todo na parte: cidadania e criticidade "para mudar" ou "para se adaptar" ao mundo? A tradio das Cincias Sociais parte desse dilema, mas tem apostado predominantemente na mudana; o PCN- Sociologia, levando em conta a superior orientao dada pelas DCN, encaminhase para a outra tendncia: adaptar-se ao mundo, por isso o que est em questo "entender o processo de mundializao do capital", ou "entender o problema do desemprego estrutural", e as pesquisas de campo das Cincias Sociais serviriam para "subsidiar outros agentes para a soluo de problemas".19 Caberia relembrar a "11a Tese contra Feuerbach" de Marx: "Os filsofos - diramos, os cientistas sociais - se limitaram a interpretar o mundo diferentemente, cabe transform-lo ". O domnio de conceitos importante como domnio de uma linguagem e a linguagem a mais importante forma de mediao entre o homem e o mundo, entendido como relaes sociais, cultura e poder. O professor de Sociologia , de certa forma, um tradutor que ajuda os alunos a dominarem
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As expresses entre aspas foram retiradas do PCN- Sociologia.

esse instrumental como forma de autoconhecimento e de conhecimento sobre o mundo que o cerca. Mas nao se trata de dominar os conceitos abstrata e isoladamente. Os conhecimentos das Cincias Sociais, como de qualquer outra forma de saber, no se reduzem forma de um dicionrio, pois constituem, antes de tudo, um discurso, mas um discurso sobre o mundo que inclui a si mesmo como coisa do mundo, isto , cincia e conscincia. Nessa anlise crtica do PCN- Sociologia no visamos simplesmente a ficar na crtica pura e simples. Assumimos tambm a disposio de apresentar uma crtica propositiva. No se trata, no entanto, de substituir um PCN por outro, mas de oferecer alternativas no debate. Estamos certos, tambm, de que uma legtima proposta deve nascer da prtica dos professores, o que envolve no s a aula, mas a participao desses na construo do saber escolar sobre o ensino de Sociologia. Para tanto, as teorias de ensino, as pesquisas sobre o ensino, a atualizao nos debates tericos do campo das Cincias Sociais, presena das entidades da rea (SBS, ANPOCS, FNSB, sindicatos e associaes de socilogos, antroplogos e cientistas polticos), os eventos (Congressos, Encontros, Simpsios, Seminrios, Oficinas) patrocinados por essas entidades, bem como pelos sindicatos de professores, devem contribuir decisivamente para a construo de propostas curriculares. Todo o problema concentra-se, no entanto, na intermitencia com que a disciplina Sociologia figura no currculo do Ensino Mdio nos ltimos cem anos, tornando difcil a consolidao de um programa consensual, restando a muitos professores o recurso ao livro didtico como forma de legitimao das escolhas e, mesmo os livros, no consolidaram um programa mais ou menos reconhecido, persistindo a presena das trs correntes clssicas da Sociologia como ponto em comum na maioria dos autores numa parte introdutria, variando em seguida em temas e objetos. As pesquisas so recentes e ainda tomam como principal objeto o processo de institucionalizao da disciplina e cursos de Cincias Sociais nas vrias unidades da federao, pouco ou nada avanando no que se refere ao estudo das metodologias e contedos de ensino. Talvez seja essa a melhor contribuio que os PCN e DCN trazem

disciplina e aos profissionais da rea: produziram uma campanha de luta pela obrigatoriedade e uma discusso sobre contedos e mtodos de ensino de Sociologia no nvel mdio, atingindo os prprios cursos superiores. Fora isso, os PCN assumiriam o mesmo status dos discos voadores: alguns acreditam na sua existncia, muitos nunca viram nem acreditam neles, e os que dizem ter visto, ou foram abduzidos ou so tidos por loucos. 2.4 Implementao de reformas No so feitas reformas por decreto no campo da educao. Dada uma certa autonomia da esfera educacional, pode-se dizer que os efeitos de qualquer mudana tendem mais a se propagar negativa que positivamente, ainda assim, de modo lento, como tem sido o caso das polticas pblicas para a educao nos ltimos quarenta anos. Entendemos que o principal problema que afeta os professores a falta de recursos para a ao, e no tanto a existncia ou no de propostas curriculares - profundas ou superficiais - que os orientem. Recursos aqui entendidos na sua variedade: formao especfica - atualizao, domnio conceituai, pesquisa, acesso a publicaes etc. referentes disciplina e educao em geral, sua histria, legislao, debates etc. -; tecnologias de ensino domnio das tecnologias de ensino, recursos udio-visuais, softwares etc.-; acesso aos bens culturais - teatro, cinema, vdeo, literatura nacional e estrangeira, museus, centros culturais , viagens etc. -; recursos didticos - xerox, livros didticos, jornais e revistas, mimegrafos, computadores, softwares educacionais, documentrios etc. Recursos significam financiamento: aqui devem concorrer os poderes pblicos federais, estadual e municipal, mas o Ensino Mdio no conta com um financiamento definido. Noutras palavras, o que falta aos professores um repertrio, mas um repertrio que ultrapasse o do aluno20 : conhecimentos de Artes, de Histria
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Numa pesquisa relativamente recente, Adilson Citelli chegou a um dado preocupante: professores e alunos apontavam Ghost - do outro lado da vida como o filme de que mais gostaram.

das Cincias, de Filosofia, informaes sobre tecnologias, no s as educacionais. Entendemos que, s assim, a tal da interdisciplinaridade possa ser efetivada. E isso tambm tem um custo e no pode ser efetivado por professores que mal conseguem se reproduzir como pessoas, quanto mais como profissionais, donde a verdadeira indigencia cultural da maioria. Outro ponto importante a relao entre professores e alunos e professores e burocracia escolar. No primeiro caso, a indisciplina que tem tomado o centro das relaes e separado professores e alunos como estranhos. Aqui h fatores que, em boa medida, ultrapassam a escola, e o principal que tem havido paradoxalmente um processo de deslegitimao do papel da escola. Se atentarmos bem, as prprias DCN, quando essas buscam a legitimao da Reforma, contribuem para esse processo. Por isso, a revalorizao da escola , ao mesmo tempo, a prioridade para a formao de crianas, jovens e adultos e para a manuteno da prpria escola. Assim como o professor deve ter uma atitude tica em relao escola - saber o que faz, porque faz e como faz , alunos, pais e funcionrios tambm devem ter tica em relao escola: o que , para que serve, o que se deve esperar e fazer na escola. Se antes o fracasso era centrado no aluno, culpando-o por isso; hoje parece que as coisas se inverteram: o professor tornou-se o grande culpado do fracasso escolar. Tambm os outros funcionrios da escola fazem parte do sucesso ou fracasso do processo, sobretudo os dirigentes que burocratizam as relaes, interpretando a legislao para impedir de fazer e no incentivar. Ainda persiste na escola, talvez como "efeito cascata" do presidencialismo, uma centralizao de autoridade na figura dos diretores de escolas, esvaziando-se os rgos coletivos, conselhos de escola e classe. Na verdade, os diretores deveriam desempenhar funes de secretrios executivos do Conselho de Escola, eleitos dentre os seus membros. Fala-se muito da m formao dos professores, como se somente esses freqentassem escolas deficientes e os diretores fossem todos formados na Sua. Deve-se buscar superar uma tendncia elitista da escola mdia, ainda

no obrigatria nem universal. Mas, em certo sentido, a mais bsica das funes da escola, a alfabetizao, mantm resqucios desse carter elitista, haja vista o nmero de analfabetos do Pas. necessrio estabelecer mediaes entre a cultura dos alunos, da comunidade e a cultura escolar, pois enquanto uma o ponto de partida, a outra o ponto de chegada (que enquanto mediao entre o aluno e o mundo - a preparao para o trabalho, a continuidade nos estudos e a formao da cidadania - um segundo ponto de partida). A escola importante no s para fazer crescerem os ndices socioeconmicos do Pas diante do mundo, mas para que o indivduo cresa como ser humano, construa seu projeto pessoal e possa contribuir para os objetivos mais amplos, pois, por trs dos nmeros, devem existir sujeitos. 3 O ensino de Sociologia no nvel mdio em trs verses Proposta 1 A proposta elaborar um contedo programtico composto de temas bsicos relativos s Cincias Sociais. O professor teria autonomia para escolher todos eles, se a carga horria permitisse, ou escolher aqueles que estivessem mais relacionados a suas afinidades acadmicas, realidade da comunidade, vida dos alunos. uma delimitao dos temas poderia ser marcada pelo princpio do prazer de trabalhar com os assuntos que so mais envolventes para ambos. uma outra proposta, envolvendo a escolha, a de procurar relacionar concretamente o estudo de cada tema com a vida da comunidade. Consideramos que estudar o tema cultura, a partir de uma situao concreta de vida interessante, e pode despertar mais interesse no aluno. Os Movimentos Sociais seriam estudados da mesma forma: conhecendo mais de perto os movimentos sociais da cidade, ou do bairro, de preservao do meio ambiente, de despoluio do rio local, etc. Se pesquisarmos com cuidado, a maioria dos temas tem relao concreta com a vida dos alunos. A vida fora da escola traria um grande incentivo para o tratamento

sociolgico dos temas. Sabemos que difcil propor atividades que necessitem de recursos materiais para serem efetivadas. Assim, visitas a museus, parques ecolgicos, ou a prpria redondeza, observando com ateno o ambiente social, cultural e natural volta da escola, tambm podem ser interessantes e motivadores para trabalhar diferentes unidades do programa, com baixo custo. A inteno tornar as aulas mais atrativas para alunos e professores, com atividades prticas em cada um dos temas, de modo a manter proximidade com a vida da comunidade, sem deixar que no calor das discusses, que o cotidiano enseja, se dissolva o carter sociolgico e rigoroso da anlise. com exceo da primeira unidade, que uma apresentao da Sociologia uma resposta pergunta inevitvel: "para que serve a Sociologia? -, a inteno que o professor tenha autonomia para estabelecer uma relao das unidades com a prtica de vida da escola e da comunidade. Contedos/Temas 1) A construo do saber e as Cincias Humanas Os saberes espontneos e os saber cientfico A descoberta das cincias sociais A Sociologia como autoconscincia da sociedade A reflexo sociolgica dos problemas da comunidade local

2) Famlia e escola Famlia:a primeira forma de socializao As funes da famlia: econmica, reprodutiva, cultural, educativa A escola e a educao sistematizada O processo de socializao formal a interao famlia e escola A famlia brasileira hoje: o papel da mulher na educao familiar As diferentes formas de estrutura familiar presentes em nossa comunidade

3) Cultura Natureza e cultura: diferenas e concepes Conceito antropolgico de cultura Diversidade cultural na sociedade brasileira: o respeito s diferenas O erudito e o popular: a circularidade entre as culturas Cultura de consumo e o processo de mercantilizao da produo cultural As manifestaes culturais da nossa comunidade: o patrimnio histrico, o artesanato, as tradies, os valores...

4) Trabalho e produo social O trabalho como atividade humana Histrico das diferentes formas de trabalho na sociedade O trabalho na sociedade capitalista: taylorismo, fordismo e toyotismo O processo de trabalho no capitalismo e a alienao do trabalhador As conseqncias da flexibilizao na sociedade globalizada: as novas relaes de produo - O desemprego estrutural: como vivem as pessoas que perderam seus empregos? - As conseqncias da globalizao no meu pas, na minha cidade, no bairro em que moro - Os jovens e as exigncias de qualificao profissional 5) Globalizao Caractersticas econmicas, polticas, sociais e culturais da globalizao uma nova configurao da sociedade global: o mapa da excluso O Brasil na nova ordem mundial As conseqncias da globalizao na vida cotidiana

6) Desigualdades e classes sociais Desigualdade social: a desnaturalizao do conceito As relaes de produo na sociedade capitalista: as classes sociais Os problemas gerados pelas desigualdades sociais A sociedade brasileira: o imprio da desigualdade Desigualdades sociais e vida cotidiana Desigualdades sociais e qualidade de vida

7) Movimentos Sociais O que so movimentos sociais? A historicidade dos movimentos sociais Principais caractersticas dos movimentos sociais Anlise sociolgica dos principais movimentos sociais do pas Os movimentos sociais, cidadania e vida cotidiana Movimentos sociais, educao e participao poltica do jovem

8) Violncia e criminalidade - As definies de violncia - Os diferentes tipos de violncia - Violncia, criminalidade, preconceito e excluso social: o (des) respeito aos direitos humanos - Vida cotidiana: o jovem sob a mira da violncia - Violncia e criminalidade cotidianas: a participao da escola 9) Cidadania e participao poltica O que cidadania: historicidade e atualidade do conceito Cidadania como um processo de construo coletiva Diferentes maneiras de exercer a cidadania na sociedade brasileira Cidadania, voto, e participao poltica: as possibilidades de mudana

- Cidadania e educao: a participao da escola - O que significa ser cidado hoje 10) As relaes polticas e Estado - Conceitos de Poltica, poder e autoridade - Anlise sociolgica do Estado - A dinmica de funcionamento do Estado brasileiro: os poderes legislativo, executivo e judicirio. - Democracia, cidadania e participao poltica: as formas diretas e indiretas de participao - A dessacralizao da poltica: as decises cotidianas - O que ser cidado em um sistema poltico democrtico: a participao da comunidade e da escola Proposta 2 Analisar cientificamente a realidade, do ponto de vista sociolgico, para o Ensino Mdio, significa partir do senso comum e elevar o conhecimento a uma posio em que se pode explicitar toda a complexidade do real. E isso obviamente se dar com a indicao de conceitos que devem ser absorvidos para se criar uma linguagem diferenciada do senso comum. Mas no s por isso, pois o objetivo que o aluno possa incorporar uma linguagem sociolgica, que lhe permita olhar a realidade e exprimir-se mediante conceitos que explicam esta mesma realidade. "A sociologia no valeria nem uma hora de esforos se fosse um saber de especialista reservado a especialistas". Quando Pierre Bourdieu escreveu isso, cremos que estava pensando na possibilidade de tornar a Sociologia um saber disseminado em toda a sociedade. este o caminho que os PCN devem nutrir, isto , escrever para os professores do Brasil, principalmente aqueles que esto h muito tempo longe da universidade. A linguagem e o formato utilizados nos atuais PCN est dirigida a

professores do Ensino Superior como se fossem textos para discusso acadmica e no como textos para orientar uma prtica educativa de professores, muitas vezes trabalhando em condies precrias e com muito pouco tempo para 1er documentos oficiais escrito por especialistas para especialistas. uma linguagem que se pressupe uma srie de interpretaes conceituais que so referidas a uma bibliografia que se o professor no tem acesso no poder entender plenamente. No uma linguagem direta, pois precisa ser decifrada e h sempre muita discusso para saber se isso ou aquilo que os "parmetros" indicam e propem. A linguagem deve ser dirigida para a maioria de professores que esto longe das recentes discusses tericas.Tanto nos PCN quanto nos PCN+, h uma proposta de se colocar contedos dentro de eixos fundamentais ou de conceitos estruturadores, entretanto, isso coloca os contedos dentro de uma camisa de fora. Os eixos ou conceitos estruturadores so arbitrrios, pois s poderiam ser definidos depois de uma ampla discusso entre professores por regio, ou por Estado. Note-se que os PCN indicam como eixos fundamentais a relao entre indivduo e sociedade e a dinmica social. J os PCN+ indicam os conceitos estruturadores: cidadania, trabalho e cultura. Poderamos optar por outros como por exemplo: cultura, sociedade e poltica, e no faltariam razes e fundamentaes tericas para isso. Ou seja, as alternativas so muitas dependentes de quem se rene nas esferas de deciso em nvel federal ou estadual. 3.1 Fontes, referenciais ou instrumentais de ensino Cinema e teatro: o que que nossos alunos assistem e o que ns gostaramos que eles assistissem? No cinema ou no teatro, muitas obras literrias so comunicadas com outra linguagem, que muitas vezes tornam aquelas obras mais vibrantes e presentes. Por outro lado, existem obras escritas exclusivamente para o teatro e para o cinema. Por exemplo, o filme Os Tempos

Modernos de Charles Chaplin coloca-nos frente a frente com a realidade do processo de industrializao nos EUA e as conseqncias para o homem, tendo em vista o processo de produo baseado nas rotinas e na velocidade das mquinas, alm de mostrar como era a vida de um trabalhador naquele momento. Leitura: Ser que eles lem livros? O que lem e o que ns gostaramos que eles lessem. como desenvolver o hbito pela leitura? Televiso: quais so os programas que eles mais vem e quais os canais e programas que ns gostaramos que eles assistissem. Jornal : Quantos deles lem jornais e, quando lem, quais so; e que partes do jornal lem. Revistas: os jovens lem muitas revistas baratas de R$1,00 ou de R$1,99, que possuem tiragens de 500.000 exemplares semanais. Msica: A msica talvez seja a forma artstica que pode nos colocar mais de perto com a realidade do dia-a-dia das pessoas. Ouvimos e cantamos msica quanto estamos alegres ou tristes, seja l qual for a razo. Mas, tambm cantamos e ouvimos msica quando estamos questionando alguma coisa, seja em manifestaes ou shows (muitas vezes estes j so um protesto -como Woodstock ou Festivais brasileiros dos anos 1960), enfim, a msica coloca-nos em diferentes lugares e permite que o nosso pensamento possa voar para lugares que somente nossa imaginao pode ir. Artes plsticas: A pintura e a escultura so elementos da nossa realidade social e formas artsticas que nos colocam diante das mais diversas realidades humanas existentes. um quadro como Guernica de Pablo Picasso, por exemplo, faz-nos conhecer as barbaridades que ocorreram na Espanha pouco antes da II Guerra Mundial. As esculturas esto presentes no nosso cotidiano. Sejam aquelas que aparecem nas praas pblicas, ou nos museus, elas nos remetem a personagens ou a situaes humanas que dizem algo sobre os significados do que viver no mundo de hoje ou de ontem. As artes mudam nossas formas de perceber o mundo.

Contedos/Temas 1 - O Conhecimento em Cincias Sociais - Introduo ao estudo das sociedades humanas 1.1. A produo social do conhecimento. A historicidade do pensamento social. 1.2. A modernidade e o surgimento das cincias sociais 1.3. As principais vertentes de anlise cientfica dos fenmenos sociais. 1.4. As cincias sociais no Brasil 2 - Relao Sociedade/Natureza: A questo do trabalho e do meio ambiente 2.1. A relao sociedade/natureza em vrias sociedades na perspectiva do trabalho e da cultura. 2.2. A diviso do trabalho e as vrias formas de trabalho: escravo, servil e assalariada. 2.3.As transformaes recentes no mundo do trabalho. 2.4. A questo ambiental e a produo industrial e agrcola. 2.5. A questo do trabalho e do meio ambiente no Brasil. 3 - Estrutura e Estratificao Social - A questo das desigualdades sociais 3.1. A relao entre a estrutura social e a estratificao: as castas, os estamentos e as classes. 3.2. As vrias formas de desigualdades sociais e a diversidade das explicaes tericas. 3.3. Classe, raa e gnero: os trs grandes eixos de desigualdade social na modernidade. 3.4. As desigualdades sociais no Brasil 4 - Indivduo, Identidade e Socializao 4.1. A questo da identidade/ Indivduo nas diversas sociedades. 4.2. A diversidade do processo de socializao. A famlia, a escola, a religio e os meios de comunicao.

4.3. Individuao, gnero e sexualidade 4.4. Identidade e sociedade no Brasil 5 - Poder, Poltica e Estado Moderno. Dominao e Poder 5.1. As sociedades sem Estado 5.2. Surgimento e desenvolvimento do Estado Moderno. Representao e Poder 5.3. O Estado nacional no mundo contemporneo 5.4. Poder, poltica e Estado no Brasil 6 - Mudana e Transformao Social 6.1. A mudana social nas diversas sociedades. 6.2. Mudana tecnolgica e mudana cultural. 6.3. Reforma e revoluo. 6..4. Mudana e transformao no Brasil. 7 - Movimentos Sociais / Direitos / Cidadania 7.1. Movimentos Sociais. Os direitos civis, polticos e sociais. Os direitos e a democracia. 7.2. Os movimentos sociais clssicos - A greve como elemento central 7.3. Os novos movimentos sociais: o movimento ambiental e o movimento feminista. 7.4. Os movimentos sociais e os direitos no Brasil. 8 - Cultura e Diversidade Cultural 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. Cultura e a compreenso do humano enquanto uma totalidade A diversidade cultural. Trocas culturais e culturas hbridas. A questo da diversidade e o direito diferena. O Etnocentrismo. Cultura e diversidade cultural no Brasil.

9 - Ideologia, e a Indstria Cultural 9.1. Os diversos sentidos de ideologia. Ideologia, classes sociais e poder. 9.2. Os meios de comunicao e a indstria cultural. 9.3. Propaganda e sociedade de consumo. 9.4. Mdia, cultura e politica no Brasil Proposta 3 uma primeira tendncia que poderamos ter ao trabalhar o ensino de Sociologia no nvel mdio seria optar por transformar o curso num "processo de pesquisa". Desse modo, alunos e professor imbuiriam-se de uma postura de investigadores da realidade social e realizariam pesquisas as mais diversas: em comunidades, em instituies, sobre religies etc. E claro que essa proposta traria alguns frutos, sobretudo um "efeito de dinamismo" s aulas: formao de grupos, escolha de objetos de pesquisa, das bibliografias bsicas, dos mtodos e tcnicas de investigao, coleta de dados, relatrios, apresentao dos resultados, anlises, produo de dossis etc. Nesta perspectiva, no se poderia pensar em muito rigor metodolgico tendo em vista a precariedade das condies, tempo e recursos. Entendemos, porm, que a proposta de um mtodo de ensino decorre de vrios fatores: dos objetivos definidos, da escolha dos temas, da bibliografia referente, do tipo de curso em que a disciplina est inserida. Assim, acreditamos que no podemos partir da adeso a um mtodo para, em seguida, propor um curso, mas ao contrrio, o mtodo uma conseqncia da eleio dos objetivos, temas e relao entre disciplina e curso. Sob certos aspectos, a exposio e a leitura de textos pode ser uma novidade para muitas escolas em que tudo se resume a debates e "atividades prticas". Debates que, imbudos da boa inteno de "romper com o autoritarismo da instituio", levam professores e alunos a esbarrarem na confuso entre o senso comum e conhecimento cientfico; em que, no melhor dos ca-

sos, se aprende a praticar a "tolerancia" em relao s opinies alheias; e, no limite, reforam posies demaggicas, facilitadoras, no do aprendizado, mas do ensino. A lei define que um objetivo geral da educao nacional "a formao da cidadania", e isso entendemos como a aquisio de informaes necessrias para a interveno do indivduo no mundo, capacitado para julgar e decidir. Nesse sentido, a definio de temas e bibliografia bsica poderia orientar-se para esse objetivo. Em muitos cursos, como o de Magistrio de nvel mdio, o prprio tema educao poderia fazer parte dos estudos, e mtodos ativos ou reflexivos poderiam alternar-se, permitindo a realizao dos objetivos propostos. O uso de filmes favoreceria a anlise dos temas: Conrack, Ao Mestre com Carinho, Primavera de uma solteirona, Sociedade dos Poetas Mortos e outros dariam ensejo anlise da escola como instituio, sua dinmica, objetivos, hierarquias etc, possibilitando a integrao da Sociologia com outras disciplinas, como literatura, histria, psicologia etc; abrindo espao para a leitura de textos, produo de textos, debates fundamentados, comparao de realidades e avaliaes. O processo no se reduziria ao material, aos textos, aos debates, ou s opinies, ou simples assistncia ilustrativa ao filme. No mesmo curso, ou em outro, a aproximao da Sociologia com outras disciplinas pode ser ainda mais concreta. O uso de romances nacionais ou estrangeiros pode permitir a anlise de uma sociedade, de sua estrutura social, das relaes de poder. Por exemplo: Memrias Pstumas de Brs Cubas, O Ateneu, Gabriela, cravo e canela, Vidas Secas e outros permitem, tambm, a partir de uma realidade dada, efetivar a compreenso de conceitos e situaes, de um modo diverso da exposio dirigida pelo professor. Nesses casos, supe-se a eleio dos temas cultura, estrutura social, desigualdades e poder como sendo aqueles que melhor efetivariam o objetivo acima proposto ("formao da cidadania").

Mas, a escolha dos temas traz consigo uma perspectiva sobre a realidade, o que interfere de principio na metodologia, tcnicas e recursos a serem adotados em seguida. Assim, a viso de que a sociedade contempornea, sobretudo ps-guerra, reorganizada pelos meios de comunicao de massa leva a tomar esse tema - Meios de Comunicao de Massa - como referncia central do curso. A televiso, ento, mais do que um recurso, torna-se um objeto central da anlise do professor e alunos, o que possibilita retomar vrios subtemas ou aspectos da realidade: o consumismo, a substituio da literatura pela novela, a espetacularizao da realidade pela apresentao da notcia, o jornalismo como entretenimento, a moda e os novos comportamentos etc. Nesse sentido, ao trazer a televiso para a sala de aula propiciaramos no s o uso de um recurso inovador ou mais agradvel para o aprendizado, mas tambm uma nova leitura desse elemento estruturador da vida moderna. Em outras palavras, levaramos para a sala de estar dos lares, um estranhamento diante daquilo que parece to natural quanto o fogo e a geladeira. No deixa de ser uma perspectiva otimista-crtico-iluminista, mas todas as demais tambm o so. Dado que a escola um espao privilegiado de reflexo sobre o mundo e que a expectativa social tem sido de que ela se torne cada vez mais um espao de formao do indivduo - no s de informao -, a retomada dos clssicos da Sociologia resgataria esse contato com a cultura, digamos, erudita ou "alta cultura", to necessria para alimentar (e se alimentar de) a cultura popular. Cultura popular que hoje est merc da cultura de massa, que no enriquece nem mantm com aquela um dilogo, mas a substitui - destri - com seu monlogo.
Prof. Dr. Amaury Cesar Moraes Universidade de So Paulo Prof Dr Elisabeth da Fonseca Guimares Universidade Federal de Uberlndia - MG Prof. Dr. Nelson Dcio Tomazi
Universidade Federal do Paran - PR

Filosofia
Prof. Dr. Joo Carlos Salles Prof Dr Telma de Souza Birchal Prof. Dr. Antonio Edmilson Paschoal

1 Introduo
Este texto pretende analisar os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, medida que versam sobre os Conhecimentos de Filosofia, em relao com a legislao vigente, a saber, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e a Resoluo CEB n 3, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Em nossa anlise, sem respeitar uma ordem precisa nem responder diretamente a todos itens (por vezes, simplesmente, por no se aplicarem Filosofia), tivemos em conta as seguintes questes formuladas pela Diretoria do Ensino Mdio, guisa de "Categorias de Anlise": - Apontar coerncia e contradio entre os princpios gerais do ensino mdio e o que proposto para as disciplinas do ponto de vista de contedo e metodologia. como assegurar a coerncia? - Analisar a relao entre os contedos e metodologias propostas pelos PCNEM e o currculo consolidado do Ensino Mdio. - Apontar a coerncia e a contradio quanto s estratgias de ensino propostas e os recursos oferecidos para a implementao dos PCNEM. - Analisar os aspectos de linguagem: o documento passvel de ser compreendido pelos professores? O documento leva em conta as

condies de recepo por parte dos professores leitores? Que modificaes de linguagem e estilo poderiam ser indicadas? - A proposta consegue rever o papel da escola, do professor e do aluno? Ou seja, o documento recoloca o papel da escola e de seus agentes? De que ponto de vista (sociedade global complexa, comunidades culturais etc)? - Analisar as relaes entre os princpios da LDBEN e da Constituio Federal com os PCENEM. Os princpios bsicos so os mesmos? - Analisar a relao dos Sistemas Nacionais de Avaliao com os PCNEM.1 Este , assim, um texto elaborado por solicitao da Diretoria do Ensino Mdio do MEC ANPOF. Importa registrar que nosso propsito, ao atender a essa demanda, foi elaborar um documento inicial e no um documento oficial, inclusive por no haver tempo hbil, em aproximadamente trs semanas, para debate mais aprofundado e para aprovao por nossas instncias, sobretudo por essa demanda coincidir com momento bastante atribulado da organizao do nosso XI Encontro Nacional de Filosofia. Este texto , assim, antes um pretexto para debates mais amplos, a ocorrerem em seminrios regionais e um seminrio nacional, organizados pela Diretoria do Ensino Mdio. Em primeiro lugar, consideramos importante que a ANPOF favorea, neste momento e doravante, o debate sobre essa temtica, inclusive por constar, entre suas atribuies estatutrias, o estmulo investigao filosfica em todos os nveis. Em segundo lugar, confiamos que a exigidade do tempo disponvel no impediria uma contribuio vlida, mesmo que inicial, pois foram rapidamente reunidos colegas com reflexo anterior sobre o tema reflexo, de resto, consistente e propriamente filosfica.2
1 2

Este ltimo item, por exemplo, no parece aplicar-se Filosofia, que nao faz parte do ENEM. Formou-se, desse modo, uma rede de contatos, para a qual contriburam vrios docentes. Cabe destacar as contribuies, na forma de texto enviados ou de participao em debates, de Antnio Edmilson Paschoal (PUC-PR), Arley Ramos Moreno (UNICAMP), Daniel Tourinho Peres (UFBA), Filipe Ceppas (UGF), Franklin Leopoldo e Silva (USP), Israel Alexandria Costa (UCSal), Jorge Vasconcellos (UGF), Lucas Angioni (UNICAMP), Oswaldo Giacoia Jnior (UNI-

2 Consideraes Gerais
O Ensino Mdio a etapa final da educao bsica. Segundo a LDB, suas funes so consolidar e aprofundar a formao geral do educando, pre-parando-o para o trabalho e para a cidadania. Neste sentido, deve oferecer-lhe condies para uma formao tica e intelectualmente autnoma, alm de capacit-lo a compreender os fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos.3 No conjunto, convenhamos, no se trata de uma tarefa fcil, nem mesmo exclusiva da escola. De qualquer modo, tal como definida, parece conceder grande papel Filosofia. Pois, algumas das diretrizes estabelecidas para o currculo do ensino mdio, j na prpria LDB, comportam traos que, sem exagero, diramos caractersticos da filosofia, ainda que no sejam suas prerrogativas exclusivas. Por exemplo, caberia no apenas compreender Cincias, Letras e Artes, mas, mais exatamente, seu significado, alm de desenvolver competncias comunicativas intimamente associadas argumentao. Ademais, sendo a formao geral o objetivo e a condio anterior at mesmo ao ensino profissionalizante, o Ensino Mdio tornar-se-1 a etapa final de uma educao de carter geral, na qual antes se desenvolvem competncias do que se memorizam contedos.4 Enfim, de modo explcito, reza a LDB: "Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: (...) III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania."5 primeira vista, sob vrios aspectos, conquanto no a privilegie, a legislao parece prestigiar a Filosofia, concedendolhe at alguma centralidade.
CAMP) e Telma de Souza Birchal (UFMG). Merece especial registro as extensas e cuidadosas contribuies enviadas por Filipe Ceppas e Jorge Vasconcellos. Este texto, portanto, cuja redao final ficou sob minha responsabilidade, resulta principalmente da reflexo desse conjunto de colegas, sem que nenhum deles seja responsvel por eventuais erros ou imperfeies (Nota de Joo Carlos Salles Pires da Silva - UFBA). Cf. Lei de Diretrizes e Bases da Educao, seo IV, art. 35, Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio, p. 46. "Prope-se, no nvel do Ensino Mdio, a formao geral, em oposio formao especfica; o desenvolvimento das capacidades de pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecion-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invs do simples exerccio de memorizao." (Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio, p. 16.) Lei de Diretrizes e Bases da Educao, seo IV, art. 36, 1o, in Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio, p. 47.

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como todos sabemos, essa aparncia enganadora. A tese da centralidade traduziu-se na no integrao obrigatria e especfica de contedos, uma vez que, at com razo, no poderia deixar de ser tarefa de todas as reas do saber "o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico."6 com efeito, no exclusividade da Filosofia sequer a argumentao bem cuidada, assim como os seres humanos no comearam a argumentar com correo depois de Aristteles e sua lgica. Entretanto, ao partilhar a responsabilidade com todos, os legisladores esvaziam o sentido dos conhecimentos filosficos necessrios e, com isso, toda integrao que o saber filosfico poderia permitir.7 Seria difcil no concordar, nessa etapa do ensino, com a prioridade concedida formao geral. De fato, a formao sempre condiciona a mera informao. A diretriz da LDB (sem dvida, acertada) evita a especializao precoce e o alheamento do estudante em relao a seu meio e a direitos e obrigaes atuais e futuras. Nesse sentido, a Filosofia poderia ter um papel destacado no Ensino Mdio. com o cuidado de no subordinar essas noes a uma viso doutrinria e acrtica, poderia contribuir para uma formao geral e para uma maior inteligibilidade e integrao dos contedos aprendidos. A formao , afinal, duradoura, toca os fundamentos, enquanto a informao , a cada dia, mais voltil. Por isso mesmo, at mesmo a formao geral pode ter leitura menos nobre, como o tm denunciado vrios crticos, sendo a defesa da flexibilidade nas Diretrizes Curriculares antes decorrente
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Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio, p. 22. "Os alunos podero, por exemplo, perceber a lgica, a metafsica, a esttica, a epistemologia, a filosofa social que existe nos contedos de portugus, cincias, matemtica, histria, artes, geografia, educao fsica, etc. No entanto, importante que haja a disciplina filosofia, e no simplesmente dizer que ela acontece em todas as disciplinas." (Fvero, Altair, "Ensino de Filosofia e os Desafios para o Sculo XXI", p. 106.) Ao contrrio, como sabemos, o discurso que parece privilegiar a Filosofia, em verdade, a dissolve, a ponto de a Resoluo 03/98, em seu pargrafo segundo, decidir que aqueles conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania tero "tratamento interdisciplinar e contextualizado" (Cf. Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio, p. 117). com isso, tem razo Simone Gallina, pois o necessario assume ares de contingente, legando, aos Parmetros, uma situao de mal estar e, logo, de incompreenso por parte dos docentes, divididos entre a letra de textos encomisticos e uma real inanio (Cf. Gallina, Simone, "A Disciplina de Filosofia e o Ensino Mdio"). Assim, se bem compreendidos em sua eloqncia, os Parmetros no encontram correspondente em uma realidade pedaggica esvaziada pela prpria legislao.

de uma expectativa de flexibilidade que serviria bem a interesses gerais do capitalismo. Isso pode ser lido e reconhecido at nos documentos oficiais, que apontam para uma coincidncia entre o desenvolvimento humano e "o que se espera na esfera da produo".8 O risco claro. A formao flexvel, por no ser exatamente valor universal, pode simplesmente decorrer da necessidade (que no pretendemos desconhecer idlicamente, mas matizar conceitualmente) "que as sociedades tecnolgicas tm de que o indivduo adquira uma educao geral, inclusive em sua dimenso literria e humanista". O texto dos Parmetros Curriculares, refm da legislao ou concordante com ela no que se refere aos conhecimentos de Filosofia, chega a admitir claramente essa postura.9 A formao flexvel deixaria, assim, de ser um valor porque mais aprofundada e necessria cidadania, subordinando-se, de preferncia, a um perfil desejado pelo mercado na situao de globalizao.10 com efeito, frustrada a expectativa de centralidade, a Filosofia contemplada, to-smente, como conjunto de conhecimentos a serem dominados e demonstrados ao final do Ensino Mdio. sempre recomendada como contedo e quase sempre frustrada como disciplina - principalmente, em sua obrigatoriedade, que tornamos a defender como necessidade, sem a qual a prpria inteligibilidade dos parmetros v-se comprometida. Essas consideraes gerais, entretanto, no podem bastar. Tomariam uma feio mais poltica que propriamente acadmica. Assim, no as fazemos apenas para lamentar o fracasso inicial do projeto de reincluso da disci8 9

Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio, p. 23. Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio, p. 327. 10 Concentraram-se, nesse aspecto, muitas criticas de professores de Filosofia aos Parmetros Curriculares, denunciando a coincidncia flagrante entre o perfil do educando esboado nos PCN e, por exemplo, documentos do Banco Mundial. A flexibilizao aparece, ento, sob outra luz, como competncias que "podem ser aplicadas a uma grande variedade de empregos e permitir s pessoas adquirir habilidade e conhecimentos especficos orientados para o trabalho, quando estiverem no local de trabalho" (BM, 1995, p. 63, apud Anna Santiago, "Poltica educacional, diversidade e cultura: a racionalidade dos PCN posta em questo", p. 503). A lgica que introduz o conhecimento filosfico porque til, no distinta da que o suprime porque inconveniente. Em ambas as situaes, o estudante considerado instrumento, ora perigoso, ora requintado. Enfim, ainda quando animado, um instrumento. Cf. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, p. 327.

plina de Filosofia como obrigatria. Por sinal, para alm da derrota e das dificuldades de implantao apenas nominal, podemos saudar vrias e progressivas conquistas relativas ao Ensino Mdio em nosso pas, tanto sob a forma direta de incluso curricular, quanto sob a forma indireta de cobrana de contedos filosficos no exame vestibular - medidas que tm obtido sucesso significativo.11 Registramos, ento, por sua importncia para a anlise dos Parmetros Curriculares, a ambigidade relativa ao lugar da Filosofia. As dificuldades, tanto de compreenso como de consistncia, decorrem, em parte, dessa incerteza de fundo acerca do lugar da Filosofia no Ensino Mdio, ora pecando, tanto as Diretrizes quanto os Parmetros, ora pelo acanhamento, ora pelo excesso. 3 Anlise dos Parmetros Se considerarmos como "princpios gerais do Ensino Mdio" os delineados na lei (basicamente na LDB), o esprito da proposta de ensino desenvolvida na parte dos PCNEM, dedicada Filosofia, pretende parecer coerente com a concepo delineada nos textos que compem as Bases Legais. Ainda que essa coerncia repouse sobre a ambigidade fundamental, j apontada, de o texto da lei (tanto na LDB, Lei 9.349/96, quanto nas DCNEM) no assegurar a oferta da Filosofia enquanto disciplina obrigatria do Ensino Mdio, a parte dos PCNEM, dedicada Filosofia, concebe seu ensino de modo eminentemente disciplinar. Procuramos mostrar como essa ambigidade, tal qual uma sombra, projeta-se sobre decises diversas. No
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Em Minas gerais, por exemplo, de 35 a 40% das escolas pblicas e das escolas da rede privada tm a disciplina em seu currculo, o que se refora com a exigncia de Filosofia no vestibular para o curso de Filosofia (desde 2000) e para o curso de Direito (desde 2002). Vale frisar que no poderamos jamais julgar a mera introduo da Filosofia no Ensino Mdio como panacia para a formao do educando. No deixam de ter boas razes (conquanto talvez insuficientes e agora algo anacrnicas) pesquisadores que sempre resistiram volta da Filosofia no Ensino Mdio por temerem o beletrismo, o despreparo e mesmo o dano real que podem causar profissionais mal preparados. Nesse sentido, "muito mais importante do que garantir a obrigatoriedade formalizar um projeto de filosofia que representa a volta da filosofia de forma definitiva para a escola. De nada adianta termos filosofia nas grades curriculares se no tivermos professores de filosofia competentemente preparados para dialogar com as diferenas, com os problemas educacionais, com o perfil de nossos alunos que freqentam o ensino mdio" (Fvero, Altair, "Filosofia na sala de aula: pela fora da lei ou pela opo poltico-pedaggica da sociedade", p. 435.)

entanto, a coerncia entre os textos, os PCN da Filosofia e a lei, repousa em concepes de ensino e de filosofia que se aproximam em muitos pontos, particularmente nos conceitos de razo, crtica, interdisciplinaridade, contextualizao e competncia, sobretudo se levarmos em conta o Parecer CEB/CNE n 15/98 que compe as Diretrizes. Ainda que seja possvel distinguir como esses conceitos so trabalhados na parte legal e como o so na parte especfica da Filosofia dos Parmetros, na qual a abordagem , no mnimo, mais sofisticada e mais filosfica, a articulao desses conceitos aponta para uma proposta unificada, aposta na capacidade de superao do carter fragmentrio da cultura e do ensino escolar, mediante esforo interdisciplinar, crtico e racional. Trata-se de um texto mais harmnico, cujas incongruncias talvez resultem de concesses hoje inoportunas. Por conta da ambigidade de fundo e do seu carter necessariamente derivado e subordinado, certas incoerncias perpassam o documento. O elogio de perspectivas diversas, legtimas e possveis, pode ceder rapidamente o lugar a uma opo, por exemplo, mais marcadamente epistemolgica. Isso no configura, por si, incoerncia, mas, para alguns, sintomtico da tenso entre a percepo e o elogio do cenrio pluralista na Filosofa e da necessidade de assumir um ponto de partida, ainda que provisrio, para indicar contedos, mtodos e objetivos de uma perspectiva oficial de ensino. Vale lembrar que, embora no sejam normativos, os PCN podem ser "impositivos" em muitos contextos, dependendo da conjuntura poltica em ao no MEC, nas secretarias, nas coordenaes regionais, na direo das escolas etc. Assim, os comentadores tm destacado que o ponto de partida dos PCN no provisrio, como proposta a ser discutida, repensada e reelaborada pelos prprios professores de Filosofia do Ensino Mdio - pelo menos, no de modo coerente ao longo de todo o documento.12
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E este parece ser um problema central dos PCMEM como um todo. Problema que aparece apenas marginalmente no Parecer da relatora das DCNEM: "Deter-se sobre o plano axiolgico e tentar traduzi-lo em uma doutrina pedaggica coerente nao significa ignorar o operativo, a falta de professores preparados, a precariedade de financiamento. Ao contrrio, o esforo doutrinrio se justifica porque a superao desse estado crnico de carncias requer clareza de finalidades, conjugao de esforos e boa vontade para superar conflitos, que s a comunho de valores pode propiciar" (Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio).

Em nome da superao dos conflitos, do estabelecimento democrtico das finalidades do Ensino Mdio e da conjugao de esforos, a Filosofia poderia contrapor a atitude crtica e reflexiva ao "esforo doutrinrio". Tambm permitiria pressupor antes o respeito diferena do que as expresses mais vagas e ideologicamente carregadas como "boa vontade" e "comunho de valores". Ao contrrio, vemos que o texto filosfico dos Parmetros procurou, de modo talvez bem direcionado, mas certamente excessivo, adaptarse a uma concepo j previamente determinada. Esta proposta composta pelos seguintes elementos estruturantes: (a) os quatro "eixos estruturais da educao na sociedade contempornea" segundo a Unesco: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser; (b) o conceito central de competncia e (c) os trs "fundamentos" do novo Ensino Mdio: uma esttica da sensibilidade, uma poltica da igualdade e uma tica da identidade. No h dvida que o texto compromete-se muito com uma posio particular,13 embora muitos julguem diminuto o dano por razo no muito filosfica: indiferena dos professores em relao a esse discurso filosfico oficial, que lhe minimiza a prpria importncia da coerncia. Tendo em vista a importncia de se discutir esses princpios criticamente e a necessidade de se criar um movimento de melhoria do Ensino Mdio, no qual os prprios professores fossem verdadeiros protagonistas, com salrios dignos e estmulo formao continuada, tornar-se-1 secundria, como se fora um preciosismo, assegurar coerncia entre "os princpios gerais do ensino mdio e o que proposto (nos PCNEM) do ponto de vista de contedo e metodologia". Pois, os PCNEM tm sido tomados como um subsdio dentre outros, ficando
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Os PCNEM (em nome do debate, da crtica, da autonomia etc.) apresentam uma proposta fechada em princpios aparentemente consensuais, mas demasiado contingentes, inclusive por resultarem, como mencionamos, de polticas neoliberais dos anos 90. Os recursos oferecidos no fogem regra: os "parmetros em ao" e os programas da TV Escola, voltados para o nvel mdio, tem, em geral, um formato de "explicao" e indicao daquilo que o professor deve fazer, em vez de serem lugar de problematizao e de reflexo sobre as estratgias de ensino. Embora teoricamente fundamentado em uma avaliao das radicais mudanas da vida e do conhecimento na contemporaneidade, o formato dos programas "como Fazer?", por exemplo, reproduz uma concepo hierrquica e disciplinar de conhecimento: em geral, assiste-se um video e trs "especialistas" so convidados a desenvolver uma "aplicao" de questes pertinentes ao vdeo em uma aula ou em um projeto. Sem entrar no mrito da qualidade dos parmetros em ao ou dos programas da TV Escola (alguns realmente bem feitos e muito teis aos professores), vale registrar que esses instrumentos parecem longe de compor estratgias e recursos suficientes para a melhoria do Ensino Mdio.

a reformulao das diretrizes do ensino, a partir das necessidades da prpria prtica escolar, a cargo dos prprios professores, com auxlio (muitas vezes, precrio) do Estado. Os Parmetros terminam, assim, quando parecem tentar corresponder s Diretrizes, comprometendo-se e gerando certo desconforto conceituai. Afinal, a coerncia a que tanto aludem e qual, em tese, precisam sempre aludir, no parece real. Dado o carter normativo das Diretrizes e da LDB, os PCN da Filosofia, obrigados a acompanh-las, fazem um esforo de vindicao de uma unidade inexistente. O esforo parece ter, porm, uma natureza poltica, no fazendo justia ao texto elegante que serve-se de peas alheias para mostrar-se bem composto. O preo , por vezes, fazer retornar certa incompreenso acerca do que prprio do ensino nessa faixa etria, de sorte que, por exemplo, transfere para o educando o projeto de responder a desafios postos pela perda de unidade da razo ocidental.14 Tambm se servem de certos expedientes para dar solues diferentes das estabelecidas na legislao e mais avanadas que essas. Dois exemplos: (i) Ao contrrio da legislao, no s os PCN do tratamento disciplinar filosofia como, de modo singular, defendem sua obrigatoriedade. evidente que, no podendo tornar obrigatrio o que a LDB apenas faculta, os PCN tomam a defesa da rea e recomendam a presena obrigatria de um profissional de filosofia no Ensino Mdio.15 (ii) Aparentemente insatisfeitos com a incluso da Filosofia na rea de Cincias Humanas, ao que no podem se
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O esforo da interdisciplinaridade tem pleno sentido na elaborao do projeto pedaggico de uma escola e na estrutu rao de um currculo, mas nao pode compensar fissuras da modernidade. "A conseqncia de uma opo pela inter disciplinaridade [concluem, contudo, os Parmetros] deve ser, portanto, a formao de cidados dotados de uma viso de conjunto que lhes permita, de um lado, integrar os elementos da cultura, apropriados como fragmentos desconexos, numa identidade autnoma e, de outro, agir responsavelmente tanto em relao natureza quanto em relao sociedade." (Cf. Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio, p. 340, grifo do original.) Alguns autores alertaram para a falta de sintonia entre a tarefa edificante proposta pelo artigo 35 da LDB e a idade escolar do educan do. "A falta de sintonia entre a idade e o conhecimento pode acarretar prejuzos irreparveis para a criana, tornando li muito precoce na crtica e, em contrapartida, pouco criativa na idade adulta" (Guido, Humberto, "A Filosofia no Easino Medio: uma Disciplina Necessria", p. 85). " oportuno recomendar que no se pode de nenhum modo dispensar a presena de um profissional da rea, qualquer que seja a forma assumida pela escola para proporcionar a construo de competncias de leitura e anlise filosfica dos diversos textos de modo significativo. Nesse sentido, cabe frisar que o conhecimento filosfico um saber alta mente especializado e que, portanto, no pode ser adequadamente tratado por leigos." (Parmetros Curriculares Na cionais - Ensino Mdio, p. 342. grifo do original.)

opor, desenham e exemplificam laos transdisciplinares, sugerem projetos integrados e programas, que compensariam tal incluso deveras desconfortvel. Incluso que justificam com reticncias ao incio do texto, para depois apresentarem argumentos bastante fortes, de fundo terico, sobre a inconvenincia, com o que tomam a bandeira da interdisciplinaridade em favor de sua causa, que serviria para alargar o papel da Filosofia.16 As DCNEM destacam como objetivos centrais do ensino mdio: formao tica, autonomia intelectual e pensamento crtico.17 Sob essa perspectiva formadora, desenvolveu-se a idia de um ensino por competncias. Em geral, mesmo que passveis de crtica, poucos negam a importncia dos PCNEM. Em certas reas, a maior crtica dirige-se no ao contedo ou ao esprito, mas sim s dificuldades para a implantao, ao desconhecimento ou resistncia dos professores. So meritorias as crticas ao ensino meramente enciclopdico e mesmo justificada a idia de um ensino por competncias, apesar de ser uma concepo pouco compreendida. Por isso mesmo, alguns estudiosos temem o abandono precoce dos PCN e dos PCN+18 e reivindicam o incentivo discusso.19 Tratar-se-1, ento, de corrigir a distncia entre as boas intenes dos PCN e o gesto efetivo do educador, ou seja, "uma distn16

"Considerando a transdiciplinaridade a partir do ponto de vista de seus prprios contedos disciplinares, a Filosofia pode, por exemplo, levar o estudante apropriao reflexiva de conceitos, modos discursivos e problemas das Cincias Naturais (questes de mtodo, estruturas discursivas lgico-matemticas, a enunciao empirico-analitica etc.), das Cincias Humanas (o a priori lingstico-cultural, estruturas discursivas crticas, a enunciao histrico-hermenutica etc.) e das Artes (o fazer artstico, estruturas discursivas poticas, a enunciao esttico-expressiva etc.)." (Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio, p. 342, grifo do original.) 17 As Diretrizes tomam uma descrio filosfica possvel (e deveras instigante, com grande sabor de atualidade e aparen temente prenhe de bons valores) em uma descrio universal. Descrio que conta com o benefcio da lei e, por isso mesmo, passa a tutelar, a incutir valores, a figurar como espcie indesejada de filosofia oficial. Esse passo bastante compreensvel e, quem sabe, repleto de boas intenes. Aparentando acolher as dimenses filosficas do texto das Diretrizes, os Parmetros evitam se comprometer com uma viso por demais parcial. 18 Diferentemente dos PCN da Filosofia, que apresentam uma boa qualidade e que, a princpio, no exigem uma modifi cao substancial, o texto dos PCN+ devem ser substitudos, uma vez que no se encontram em consonncia com as propostas dos PCN. Em especial, no que se refere aos "eixos temticos", os PCN+ da Filosofia no traduzem as "com petncias e habilidades" propostas nos PCN. Ademais, o texto dos PCN+ (de carter fragmentado) refaz uma aproxi mao com alguns aspectos da LDB que parecem mais interessados em atender s novas demandas do mercado pro dutivo do que em desenvolver temas e problemas essenciais aos homens de todos os tempos a partir da tradio filosfica. 19 Cf. Ricardo, Elio & Zylbersztajn, Arden, "O Ensino de Fsica em Nvel Mdio e os Parmetros Curriculares Nacionais na Formao Inicial".

cia entre o que est proposto nesses documentos e a prtica escolar", distncia "cuja superao tem se mostrado difcil".20 Os PCN, cujos mritos, seriam evidentes, priorizariam o enriquecimento intelectual unilateralidade, exatamente por se basearem em um ensino por competncias, sendo 'competncia' compreendida como "uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a eles".21 Tratar-se-1 de uma capacidade de resposta que ultrapassa a mera repetio, mas, ao mesmo tempo, apia-se em conhecimentos prvios. Entretanto, a noo de competncia sempre interior a cada disciplina, no havendo noo universal. Sendo da ordem das disposies, s pode ser lida e reconhecida luz das matrizes conceituais especficas. Em certos casos, a competncia se mostra na elaborao de hipteses, visando soluo de problemas. Em outros casos, porm, uma vez que competncias no se desenvolvem sem contedos nem sem o apoio da tradio, a competncia pode significar a recusa de solues aparentes por recurso ao aprofundamento sistemtico dos problemas. Tampouco pode, a noo de competncia, ser determinada univocamente por uma questo que a estruture. Por exemplo, se parece um ganho pedaggico, na estruturao de temas em que tal competncia se exerceria: dar um sentido Fsica pela subordinao da questo "o que ensinar de Fsica" questo "para que ensinar Fsica", uma tal subordinao repugnara Filosofa, na qual ambas as questes se subordinam a uma outra, "por que e como ensinar Filosofia". A situao da Filosofia no Ensino Mdio leva-nos a uma posio mais crtica em relao aos PCN, no obstante os tenhamos como aliados. No os podemos, porm, saudar com a mesma satisfao que o fazem, por exemplo, os colegas da Fsica, embora s possamos discordar de crticas mais exacerbadas, que lhes retiram qualquer novidade autntica.22 No caso da Filoso20 21 22

Ricardo, Elio, "Implementao dos PCN em Sala de Aula: Dificuldades e Possibilidades", p. 8. Perrenoud, P. apud Ricardo, Elio, "Implementao dos PCN em Sala de Aula: Dificuldades e Possibilidades", p. 10. "(...) Embora inovando em sua apresentao, os PCN, enquanto poltica pblica de orientao curricular, fundamen tam-se na mesma racionalidade tcnico instrumental que, desde a dcada de setenta, pretende imprimir, na educao brasileira, um padro de qualidade associado a critrios economicistas." (Santiago, Anna, "Poltica educacional, diver sidade e cultura: a racionalidade dos PCN posta em questo", p. 514.)

fia, possvel identificar razes mais profundas para a dificuldade de compreenso, pelos professores do Ensino Mdio, do lugar ambguo desta disciplina. Assim, a proposta de ensino de conhecimentos de Filosofia, desenvolvida nos Parmetros, apenas parcialmente coerente com a concepo delineada nos textos que compem suas bases. No h, contudo, conflito explcito entre as DCNEM, os PCNEM e a LDB, mas sim uma ambigidade fundamental no esprito inteiro do projeto de Filosofia para o Ensino Mdio. Essa impreciso reflete-se na dupla orientao dos documentos oficiais. Enquanto a LDB e as DCNEM no asseguram a oferta de Filosofia como disciplina obrigatria, embora o facultem, os Parmetros no lhe oferecem outro tratamento que no o eminentemente disciplinar. Os Parmetros, na parte especfica sobre "Conhecimentos de Filosofia", apiam-se, de incio, no artigo 35 da LDB, destacado acima, e insistem na contribuio decisiva da Filosofia para o alcance de tais finalidades. Por outro lado, complementam sua afirmao com o texto do artigo 36, reforando o domnio dos conhecimentos necessrios cidadania. com isso, os Parmetros acolhem como meritrio o que comporta um aspecto problemtico, qual seja, o de restringir o interesse essencial da Filosofia, que deve ser ministrada no Ensino Mdio, a questes, aparentemente, de Filosofia Poltica, sendo convocada, em lugar talvez da Educao Moral e Cvica ou da Organizao Social e Poltica Brasileira, a desempenhar um papel politicamente correto. Mas essa outra chave de sua cuidadosa montagem. Os conhecimentos necessrios cidadania, medida que se traduzem em competncias, em nada coincidem com contedos, digamos, de tica e de Filosofia Poltica. Ao contrrio, destacam o que, sem dvida, sua contribuio mais importante: oferecer conhecimentos necessrios cidadania, por parte da Filosofia, "converte-se, primariamente, na tarefa de fazer o estudante aceder a uma competncia discursivo-filosfica".23 Espera-se da Filosofia, ento, o desenvolvimento geral da competncia de leitura, que no se confunde com qualquer leitura, mas antes envolve capacidade de anlise, de
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Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio, p. 334.

interpretao, de reconstruo racional e de crtica. com isso, "a possibilidade de tornar posio por sim ou por nao, de concordar ou no com os propsitos do texto um pressuposto necessrio e decisivo para o exerccio da autonomia e, por conseguinte, da cidadania".24 Os Parmetros escapam, dessa forma, a uma importante crtica feita amide LDB e s Diretrizes, por solicitarem o ensino dos contedos filosficos necessrios ao exerccio da cidadania. Nesse ponto, antes dos Parmetros, havia grande vagueza. Alm de o necessrio cidadania no ser exclusivo da Filosofia, o que tenderia a esvazi-la, no havia clareza de quais seriam tais contedos especficos. Tanto seria criticvel pensar que a Filosofia, como instrumental para a cidadania, se justificasse por si (mesmo quando o pudesse efetivamente fazer), "ela no pode e no deve ser limitada a isso. A sua justificao deve se dar pelo papel que apenas ela pode desempenhar no processo de formao dos jovens".25 Seu papel, assim, no pode ser subordinado nem derivado, retornando ao especfico das competncias que a tornam relevante nesse nvel de ensino. Sem fazer crticas LDB, os Parmetros so sua crtica radical. Por exemplo, no negociam com as possibilidades reais de ecletismo. O ecletismo parece uma espcie de sada de emergncia para professores sem formao devida, como um recurso de pleno bom senso, no que reside seu maior perigo. Em verso mais generosa, o ecletismo afirmaria apenas a parte positiva das doutrinas, suprimindo qualquer negatividade. Assim, por exemplo, diante da divergncia entre intelectualistas e empiristas, concederia razo a ambas as correntes. Entretanto, sob qual perspectiva, quem pode separar o positivo do negativo? Ocultadas, por aparente bom senso, estariam sendo urdidas snteses filosficas mal-ajambradas. No tendo valores precisos, no sendo bem formado e, mais ainda, usando expedientes para ocultar-se no debate, um professor de Filosofia cumpriria limitado papel formador. Os Parmetros supem, ento, que o professor, com honestidade
Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio, p. 337 25 Gallo, Slvio, "Filosofia no Ensino Mdio: Em Busca de um Mapa Conceituai", p. 190.

intelectual, deva situar-se em uma perspectiva prpria, o que supe maturidade e boa formao. Assim, em vez de uma posio soberana que pretenda suprimir o prprio debate filosfico, parece necessrio retornar, tambm com perspectivas prprias, ao debate ele mesmo, a textos selecionados que sirvam de fundamento reflexo. Esse , a juzo de todos, o ponto mais acertado dos Parmetros, o qual a comunidade filosfica deseja reforar. A Filosofia deve contribuir com o que genuinamente seu e, claro, segundo uma metodologia que lhe seja conforme, manter o difcil equilbrio entre extremos. Dessa sorte, o Ensino Mdio "no deve ser uma transposio reduzida de qualquer currculo acadmico", ao mesmo tempo que no deve "falsear ou trivializar o sentido de um pensamento filosfico".26 Emerge, ento, a questo do ensino por competncias no especfico da Filosofia. Afinal, que competncia de leitura no seria desenvolvida, por exemplo, por um estudante de Letras? O que seria um olhar especificamente filosfico? O texto oferece uma resposta, que ele logo complementa por ser insuficiente. No basta dizer que especificamente filosfico o olhar "analtico, investigativo, questionador, reflexivo, que possa contribuir para uma compreenso mais profunda da produo textual especfica que tem sob as vistas".27 Ora, nada impede que o cientista desenvolva um tal olhar. O fundamental aparece a seguir, conferindo a marca de contedo e de mtodo filosfico: " fundamental que ele tenha internalizado um quadro mnimo de referncias a partir da tradio filosfica", o que nos conduz a "um programa de trabalho centrado primordialmente nos prprios textos da tradio filosfica", mesmo que no exclusivamente neles.28 Assim, quer como centro, quer como referncia, para recuperar uma distino do Prof. Franklin Leopoldo e Silva, a histria da filosofia (no como um saber enciclopdico ou ecltico) torna-se pedra de toque de nossa especificidade.

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Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio, p. 337. Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio, p. 338. Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio, p. 338.

3.1 Competncias e habilidades em Filosofia Deixemos entre parnteses a afirmao da coincidncia entre o desenvolvimento de competncias cognitivas e culturais com o que se espera na esfera da produo. Medir-se pelo que se espera sempre delicado. Afinal, em uma sociedade desigual, o que se espera tambm desigual, o que pode ameaar um processo global de formao que deveria servir correo da desigualdade. Afastado, porm, esse aspecto, a noo de competncia parece vir ao encontro do labor filosfico. "De que competncias est se falando? Da capacidade de abstrao, do desenvolvimento do pensamento sistmico ou, ao contrrio, da compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos? Trata-se da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento crtico, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio para procurar e aceitar crticas, da disposio para o risco, do saber comunicar-se, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimentos."29 De forma um tanto sumria, e deixando de lado variantes significativas deste pargrafo sntese do livro dos PCNEM (que, em grande parte, sintetiza mais as Diretrizes que os Parmetros, ao menos na parte de Filosofia), podemos dizer que, sob o ponto de vista do interesse filosfico, o texto destaca e amalgama (i) competncias comunicativas, que parecem solicitar da Filosofia um refinamento do uso argumentativo da linguagem, para o qual podem contribuir contedos prprios da lgica30 e (ii) competncias, diga29

Essas competncias sintetizadas no texto de apresentao dos PCNEM guardam grande fidelidade com seu espirito, sumariando as "competncias que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas atividades polticas e sociais como um todo, e que so condies para o exercicio da cidadania num contexto democrtico" (Cf. Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio. p. 24). 30 Contedos importantes de lgica, vale lembrar, sao veiculados, constantemente, em parceria com a matemtica e outras cincias. Este um exemplo das muitas parcerias interdisciplinares que o ensino de Filosofia pode favorecer, incidindo vantajosamente sobre demonstraes matemticas e explicaes cientficas. Da mesma forma, difcil aceitar a mera incluso curricular da Filosofia na rea de Humanas por conta da prpria definio das competncias e habilidades a serem desenvolvidas. Em reunies do Frum Permanente do Ensino Mdio, ficou clara a vantagem de uma ao integrada tambm com a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, podendo ser benfica uma metodologia comum para as metas "Ler textos filosficos de modo significativo" e "Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros".

mos, cvicas, que podem fixar-se tambm luz de contedos filosficos.31 O vnculo, assim descrito, parece-nos, todavia, tnue, nao sendo a boa argumentao e o bom senso cvico nossas prerrogativas exclusivas. Nesse sentido, no julgamos desejvel que o vnculo com a Filosofia se restrinja a competncias que poderiam, convenientemente, ser desenvolvidas por profissionais bem formados de outras reas. Assim, alm dessas competncias (tambm fortemente filosficas), podemos reivindicar outra ordem de competncias, essas sim estritamente filosficas, sobre as quais h uma ampla reflexo relativa ao Ensino Mdio. Afinal, a LDB e as Diretrizes contentam-se com a frmula vaga do "pensamento crtico", trao caracterstico, mas no distintivo da Filosofia. Os Parmetros, ao contrrio, mostram bem quo vazia pode ser a frmula, se no relacionada ao desenvolvimento de uma competncia filosfica, para a qual a ateno ao texto essencial. A frmula do pensamento crtico torna-se propcia supresso da natureza disciplinar da Filosofia, que bem poderia ser uma "atividade", o que um mito sempre "iminente nestes tempos de rarefao intelectual, de diluio pedaggica e apressada crtica das instituies escolares".32 Na verdade, deve-se levar em considerao o histrico de reflexo sobre o que pode ser o desenvolvimento de competncias em nossa rea, sedimentando-se esse histrico em reflexes que so bastante normativas para formao dos docentes. E uma reflexo sobre o Ensino Mdio no deve afastar-se tambm das diretrizes que elaboradas para o Ensino Superior, no qual so formados os docentes responsveis pela implementao de diretrizes. De certa forma, o que a comunidade filosfica considera como o perfil
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Podemos tambm deixar de lado certas competncias psicolgicas, como a "disposio para o risco", que descrevem mais o perfil de um candidato a uma vaga de emprego que um autentico cidado bem formado. Favaretto, Celso, "Notas sobre o Ensino de Filosofia", p. 83. O que especfico para essa fase do ensino que no se reduzisse a uma frase retrica? Poder-se-1 talvez caracterizar "o especfico do ensino de filosofa no ensino mdio como a possibilidade da emergncia/gnese de um pensar crtico/reflexivo que vincule os problemas vivenciais do adolescente e os problemas filosficos da tradio do pensar ocidental, de modo a descobrir os encadeamentos estru turais entre seu discurso e o modo de conceituar as categorias nele presentificados. Os modos de acesso e leitura dos textos e dos contedos filosficos fazem-se determinantes, sendo adequados aqueles de cunho hermenutico, compre ensivo/interpretativo, que levem os alunos do ensino mdio conquista da inteligibilidade sobre os problemas/ temas em estudo." (Rodrigues, Zita, "A Filosofia no Ensino Mdio Conforme a LDB-9394/96 e as Diretrizes Curricula res do MEC-PCN/EM (1999)", p. 180.)

do profissional de Filosofia depende do sentido especfico que concede disciplina, indicando direes tambm para o Ensino Mdio. Podemos constatar uma grande harmonia, ao menos nominal, entre os dois nveis de ensino, que se complementam e se solicitam. A leitura de um importante documento, elaborado para o MEC-SESU, por uma comisso de especialistas de ensino de Filosofia, composta ento pelos professores lvaro Valls, Nelson Gomes e Oswaldo Giacoia Jnior, "Diretrizes Curriculares aos Cursos de Graduao em Filosofia" o comprova. Do ponto de vista do contedo, espera-se de um licenciado em Filosofia "uma slida formao de histria da filosofia, que capacite para a compreenso e transmisso dos principais temas, problemas, sistemas filosficos, assim como para a anlise e reflexo crtica da realidade social em que se insere".33 fcil reconhecer uma importante unidade entre o esprito destas Diretrizes do Ensino Superior e os PCNEM, como o registra o elenco de competncias que, uma vez adquiridas, tero importante papel formador no Ensino Mdio. uma certa dicotomia entre aprender Filosofia e aprender a filosofar, muito citada, pode ter papel enganador, servindo para encobrir, muitas vezes, a ausncia de formao em vus de suspeita competncia argumentativa de pretensos livres pensadores. Concordando aqui com Svio Gallo, "Filosofia processo e produto ao mesmo tempo; s se pode filosofar pela histria da filosofia e s se faz histria filosfica da filosofia, que no mera reproduo".34 A idia importante, pois deixa de opor o contedo forma, a capacidade para filosofar e o trato constante com o contedo filosfico, tal como se expressa em sua matria precpua, o texto filosfico. Aceitando esse trnsito tenso entre contedo e forma, pode-se perceber a concordncia estratgica entre o documento que tem orientado os cursos de Filosofia e o esprito mais genrico dos Parmetros.
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Valls, A. et al., "Diretrizes Curriculares aos Cursos de Graduao em Filosofia", p. 1. um profissional assim pode se dirigir ao texto filosfico como elemento vivo e dinamizador de sua atividade pedaggica, preparando-se para desen volver, no aluno do Ensino Mdio, as competncias e as habilidades similares de, nessa ordem, "1er textos filosficos de modo significativo" e "ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros" (Cf. Parmetros Curricu lares Nacionais - Ensino Mdio, p. 349.) Gallo, Slvio, "A especificidade do ensino de filosofia: em torno dos conceitos", p. 198.

"Pode-se esperar de um egresso dos cursos de filosofia as seguintes habilidades e competncia [que ele, j que as tem, pode fazer despertar]: capacidade para um modo especificamente filosfico de formular e propor solues a problemas, nos diversos campos do conhecimento; capacidade de desenvolver uma conscincia crtica sobre conhecimento, razo e realidade socioliistrica e poltica; capacidade para anlise, interpretao e comentrio de textos tericos, segundo os mais rigorosos procedimentos da tcnica hermenutica; compreenso da importncia das questes acerca do sentido e da significao da prpria existncia e das produes culturais; percepo da integrao necessria entre a filosofia e a produo cientfica, artstica, bem como com o agir pessoal e poltico; capacidade de relacionar o exerccio da crtica filosfica com a promoo integral da cidadania e com o respeito pessoa, dentro da tradio de defesa dos direitos humanos." 35

Cabe registrar que o texto das Diretrizes para Cursos de Graduao cuidadoso. No se furta defesa de um pensamento crtico, no deixa de apontar para o exerccio da cidadania, nem mesmo para a importncia de uma tcnica exegtica que permita um aprofundamento da reflexo. Entretanto, no antecipa o resultado desse aprofundamento, no que se inclinaria de modo tendencioso, nem o descola da tradio filosfica em que pode lograr sua especificidade. De fato, no esprito do documento das Diretrizes aos Cursos de Graduao, a tarefa do professor, ao desenvolver habilidades, no incutir valores, doutrinar, mas sim "despertar os jovens para a reflexo filosfica, bem como transmitir aos alunos do Ensino Mdio o legado da tradio e o gosto pelo pensamento inovador, crtico e independente".36 O desafio , ento, manter a especificidade de disciplina, ou seja, o recurso ao texto, sem "objetiv-lo". Aqui, o profissional bem formado em licenciatura,
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Valls, A. et al., "Diretrizes Curriculares aos Cursos de Graduao em Filosofia", p. 1 Idem. Ibidem.

no reproduzir, em sala, a tcnica de leitura que o formou, transformando o Ensino Mdio em uma verso apressada da sua graduao. Ao contrrio, tendo sido bem preparado na leitura dos textos filosficos, poder, por exemplo, associar adequadamente temas a textos, cumprindo, satisfatoriamente, a difcil tarefa de despertar o interesse dos jovens para a reflexo filosfica e de articular conceitualmente os diversos aspectos culturais que ento se apresentam. 3.2 O Currculo de Filosofia no Ensino Mdio Alguns estudiosos tm chamado a ateno para a "inadequada compreenso" das proposies de Parmetros e Diretrizes "por parte de significativo nmero de educadores que atuam nesse nvel de ensino escolar".37 O motivo da incompreenso, diante de texto cuja linguagem tambm j foi descrita como "simples, bastante compreensvel para os leitores", no pode estar em alguma deficincia redacional ou cognitiva, mas antes em alguma dimenso retrica do texto. Em primeiro lugar, j foi acentuada certa transformao retrica de necessidade em virtude, no aspecto da flexibilizao. Na mesma linha, poderamos 1er a mera apologia da autonomia e independncia, que pode se traduzir em certa ordem de habilidades bastante propcias ao mercado, uma vez que as competncias cognitivas e argumentativas vm dar sustentao " capacidade de tomar decises, adaptabilidade a novas situaes, arte de dar sentido a um mundo em mutao". Em segundo lugar, ao reduzir o contedo filosfico a um mnimo necessrio, ao passo que propugna sua relevncia para a promoo da cidadania, os documentos satisfazem demandas opostas e se opem de modo implcito. Dessa maneira, podemos verificar uma dicotomia ou, ao menos, uma perigosa dubiedade, muitas vezes interpretada como jogo retrico.38 Mesmo sem ser obrigatria, vale mencionar, dentre as vinte e sete
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Cf. Rodrigues, Zita, "O ensino de filosofia no contexto das polticas educacionais contemporneas", p. 489. Cf. Rodrigues, Zita, "O ensino de filosofia no contexto das polticas educacionais contemporneas", p. 490.

unidades da federao, em pelo menos dezesseis a Filosofia disciplina obrigatria na rede pblica e em sete a presena disciplinar opcional. Muitas escolas da rede particular do pas oferecem a disciplina como parte do currculo, em geral, durante um ano. Porm, dada a no obrigatoriedade de Filosofia, no h exatamente um currculo no Ensino Mdio, embora possamos reconhecer algumas linhas de fora, sobretudo pela literatura disponvel ou por sondagens, realizadas todavia de forma desordenada, sem o devido controle metodolgico.39 Registremos, pois, alguns aspectos relativos ao currculo de fato trabalhado nas escolas. As "reas" da Filosofia mais trabalhadas so: Cultura Geral, Filosofia Antiga (surgimento da filosofia), tica, Histria da Filosofia, Teoria do Conhecimento, Poltica. Temas mais trabalhados: Conhecimento, verdade, valores, cultura, ideologia, alienao, sexualidade, condio humana, finitude, liberdade, poder, poltica, justia, arte, meios de comunicao. Filsofos mais trabalhados: Scrates, Plato, Aristteles, Descartes, Jean-Paul Sartre, Kant, Marx. Em todo caso, no possvel agora maior preciso na determinao de domnios, temas ou filsofos mais trabalhados no ensino de Filosofia no nvel mdio, dada a inexistncia de pesquisas em nvel nacional a respeito. O resultado do questionrio da Unesco, distribudo em 2003 via internet a professores em vrios estados do pas, parece demonstrar outras indicaes. E pode inferir-se, das discusses em nvel nacional e trabalhos publicados ou apresentados em encontros, que a filosofia no Ensino Mdio resume-se, na maioria dos casos, a debates em torno de temas atuais, com o auxlio de referncias filosficas, o que ajuda a especificar o que entendido por "Cultura Geral".40

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Devemos os dados dessa "sondagem" ao Professor Filipe Ceppas. A indicao dos campos da "filosofia antiga" e da "tica" esto de acordo, em parte, com os resultados de pesquisa coordenada por Helder Buenos Aires de Carvalho e Carmen Lcia de Oliveira Cabral, "Ensino de Filosofia nas Escolas Pblicas e Privadas da Zona Urbana de Teresina (PI): um diagnstico exploratrio dos nveis mdio e fundamental", 2003, manuscrito; pesquisa restrita, entretanto, ao universo do ensino de Filosofia em Teresina. Nela, os trs campos mais trabalhados so "Introduo Filosofia" (que, muitas vezes, est centrada no surgimento da filosofia grega), "tica" e "Teoria Poltica".

A metodologia mais utilizada , de longe, a aula expositiva, muitas vzes com o apoio do debate ou de trabalhos em grupo.41 A grande maioria dos professores adota o livro didtico (manuais) ou compe apostilas com formato semelhante ao do livro didtico, mesmo assim, valem-se da aula expositiva em virtude da falta de recursos mais ricos e de textos adequados. Muitas vezes, o trabalho se limita interpretao e contextualizao de fragmentos de alguns filsofos ou ao debate sobre temas atuais confrontndoos com pequenos textos filosficos. H, ainda, o uso de seminrios realizados pelos alunos; pesquisas bibliogrficas; mais ocasionalmente o uso de msica, poesia, literatura e filmes em vdeo para sensibilizao quanto ao tema a ser desenvolvido. Em funo de alguns elementos preponderantes, como o uso do manual e a aula expositiva, possvel dizer que a metodologia mais empregada no ensino de Filosofia destoa dos princpios mais gerais contidos nos PCNEM e em sua parte especfica voltada para a Filosofia. Em primeiro lugar, boa parte dos professores tem formao em outras reas ou, sendo de Filosofia, no tem a oportunidade de promover a desejvel formao continuada.42 Isso acarreta, em geral, um uso inadequado de material didtico (geralmente direcionado para a "antropologia filosofica"), mesmo quando, eventualmente, esse tem qualidade. O texto filosfico , ento, interpretado luz da formao do historiador, do pedagogo, do gegrafo: "cada um faz a sua leitura particular do contedo disponvel, e com isso a antropologia filosfica fica descaracterizada e muito distante do tratamento conferido pela filosofia a temas como o trabalho, a liberdade, a moral, entre outros".43 A falta de formao especfica pode reduzir o tratamento dos temas filosficos a um arsenal de lugares comuns, a um pretenso aprendizado direto do filosofar, que encobre, em verdade, bem intencionadas ou meramente demaggicas "prticas de ensino espontanestas e muito pouco rigorosas que acabam
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As prticas que tm gerado mostram bem como Parmetros e Diretrizes tm sido compreendidos. Considerando que a aula expositiva tem sido o mecanismo didtico quase exclusivo, sendo essa de carter genrico, podemos considerar que a competncia essencial, a da leitura de textos filosficos, tem sido desdenhada sistematicamente. 42 Cabe reforar que, sem formao adequada (para a qual devem concorrer e cooperar vrias iniciativas, sobretudo o reforo filosfico das prprias licenciaturas), a simples incluso da filosofia no Ensino Mdio seria ilusria e falha. 43 , Guido, Humberto, "A Filosofia no Ensino Mdio: uma Disciplina Necessria", p. 91.

conduzindo descaracterizao tanto da filosofia quanto da educao".44 O que podemos ver uma preocupao, dos que lidam com a questo do Ensino Mdio, com a realizao de competncias especficas, que se realizam, sobretudo, mediante a referncia consistente Histria da Filosofia. Afinal, a Filosofia comporta "um acervo prprio de questes, uma histria que a destaca suficientemente das outras produes culturais, mtodos peculiares de investigao e conceitos sedimentados historicamente".45 com ambigidades e possveis ardis, o texto dos PCNEM , entretanto, inequvoco e altamente benfazejo na centralidade dada ao texto filosfico e na importncia concedida Histria da Filosofia, mesmo quando a perspectiva adotada pelo professor for "temtica". Esse o ponto forte dos parmetros, sendo to reconhecido como essencial, por todos ns, que no excessivo reforarmos ainda mais a idia de trabalho com os textos propriamente filosficos e primrios. O texto dos PCN concede, com razo, importncia para encontrar e reconhecer problemas filosficos em textos de outra natureza, literrios e jornalsticos, o que pode, certamente, ser um timo exerccio, ainda mais se houver um primado do texto filosfico inequvoco, sendo a Histria da Filosofia o melhor juiz. Essa centralidade da Histria da Filosofia pode matizar um ponto que, ao contrrio, afigura-se bastante controverso, qual seja, a assuno de uma perspectiva filosfica pelo professor. Certamente, ningum trabalha uma questo filosfica situando-se fora de suas prprias referncias intelectuais, sendo inevitvel que o professor d seu assentimento a uma perspectiva. Essa adeso, entretanto, tem alguma medida de controle na referncia mesma Histria da Filosofia, sem a qual seu labor tornar-se-1 mera doutrinao. Alm disso, tendo esse pano de fundo, mais que incutir valores, o professor convida os alunos a procedimentos de reflexo. A Filosofia, afinal, ao invs de incutir valores deveria instaurar procedimentos, como o de nunca dar sua adeso a uma opinio sem antes submet-la crtica. Sem uma referncia Hist44 45

Silveira, Ren, "um Sentido para o Ensino de Filosofia no Ensino Mdio", p. 139. Franklin Leopoldo e Silva, apud Silveira, Ren, "um Sentido para o Ensino de Filosofia no Ensino Mdio", p. 139.

ria da Filosofia e sua diversidade de perspectivas, a tarefa (algo mal definida) de incutir valores, por vzes associada a uma concepo existencial da filosofia, poderia resultar em algo nefasto. A centralidade da Histria da Filosofia, na estruturao do currculo e mesmo no desenho das prticas pedaggicas da Filosofia, tem ainda outros mritos adicionais: (i) solicita uma competncia profissional especfica, de sorte que os temas prprios da Filosofia devem ser determinados por uma tradio de leitura consolidada em licenciaturas de Filosofia; (ii) solicita do profissional j formado continuidade de pesquisa e formao especificamente filosficas; (iii) evita a gratuidade da opinio, com a qual imperariam docentes mal formados, embora mais informados que seus alunos, suprimindo o lugar da reflexo e da autntica crtica;46 (iv) determina inclusive o sentido da utilizao de recursos didticos e de quem pode usar bem esses recursos, de modo que sejam filosficas as habilidades de leitura adquiridas. com efeito, sendo formado em Filosofia e tendo a histria da Filosofia como referencial, a maior riqueza de recursos didticos pode tornar as aulas do docente mais atraentes e mais fcil a veiculao de questes filosficas. Na maior parte das vezes, as aulas se reduzem a aulas expositivas, sem que isso signifique uma maior sistematicidade. Garantidas as condies tericas acima, desejvel e prazerosa a utilizao de dinmicas de grupo, recursos audiovisuais, dramatizaes, apresentao de filmes, trabalhos sobre outras ordens de texto etc, com o cuidado todavia de no substituir, com tais recursos, "os textos especficos de filosofia que abordem os temas estudados, incluindo-se, aqui, sempre que possvel, textos ou excertos dos prprios filsofos, pois neles que os alunos encontraro o suporte terico necessrio para que sua reflexo seja, de fato, filosfica".47
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"No possivel fazer filosofia sem recorrer a sua prpria histria. Dizer que se pode ensinar filosofia apenas pedindo que os alunos pensem e reflitam nos problemas que os afligem ou que mais preocupam o homem moderno, sem oferecer-lhes a base terica para o aprofundamento e a compreenso de tais problemas e sem recorrer base histrica da reflexo em tais questes, o mesmo que, numa aula de fisica, pedir que os alunos descubram por si mesmos a frmula da lei da gravitao sem estudar fsica, esquecendo-se de todas as conquistas anteriores naquele campo, esquecendo-se do esforo e do trabalho monumental de Newton." (Milton Nascimento, apud Silveira, Ren, "um Sentido para o Ensino de Filosofia no Ensino Mdio", p. 142.) Silveira, Ren, "um Sentido para o Ensino de Filosofia no Ensino Mdio", p. 143.

4 Algumas Concluses O fato de a Filosofia no ser uma disciplina constante do currculo obrigatrio do Ensino Mdio no tem impedido, mormente nos ltimos tempos, a expanso de uma demanda indireta, representada pela presena de preocupaes filosficas de variado teor, desde reflexes sobre tcnicas e tecnologias at inquiries metodolgicas de carter mais geral, concernentes a controvrsias nas pesquisas cientficas de ponta, expressas no apenas em publicaes especializadas como tambm na grande mdia. Tambm deve-se levar em conta as inquietaes de cunho tico, suscitadas por episdios polticos nos cenrios nacional e internacional e que esto presentes quase cotidianamente nas pginas da imprensa, assim como os debates que se tem travado em torno dos critrios de utilizao das descobertas cientficas. Situao anloga foi detectada em outras instncias de discusso pblica e mobilizao social, como nos mostram, por exemplo, os debates relativos conduta de veculos de comunicao, tais como televiso e rdio. Ainda que, na grande maioria dos casos, no se possa falar de uma conceituao rigorosa, no se pode ignorar que, nessas discusses, esto envolvidos temas, noes e critrios de ordem filosfica, poucas vezes postos adequadamente em relevo. Isso significa que h uma certa demanda da sociedade por uma linha de reflexo que fornea instrumentos para o adequado equacionamento de tais problemas. A prova disso que mesmo a grande mdia no se furta ao aproveitamento destas oportunidades para levar a pblico debates de idias em nvel filosfico, ainda que, freqentemente, de modo superficial ou unilateral. Assim, o tratamento disciplinar da Filosofia e a normatizao adequada de sua insero curricular no Ensino Mdio vm ao encontro de uma necessidade social, que ser corretamente suprida se lograrmos estabelecer condies mnimas de oferta da disciplina, nesse mbito includos os quesitos relativos aos recursos materiais e humanos indispensveis. Neste sentido, apontamos, neste texto, uma ambigidade de fundo que pode confundir quem pretenda adotar os Parmetros, dificultando-

lhes a compreenso, mais que qualquer questo de estilo ou de redao, que consideramos de nvel, a um s tempo, elevado e adequado para licenciados em Filosofia. A nosso juzo, tal ambigidade de fundo s pode ser adequadamente resolvida por uma consistente e bem preparada incluso disciplinar obrigatria da Filosofia no Ensino Mdio. verdade que uma adicional diferena entre inteno pluralista e uma (talvez inevitvel) posio mais marcada pode igualmente dificultar a leitura. Entretanto, para o bem ou para o mal, e por razes no muito filosficas, os Parmetros parecem funcionar, de modo geral, como textos de atualizao para os professores ou como um pano de fundo sem muito efeito restritivo sobre os recortes efetivos da prtica escolar. So textos bastante razoveis ou ainda textos com grande esforo de bom senso, apesar dos problemas indicados. Passveis de crtica e discusso (por exemplo, por explicitarem os princpios da poltica educacional da antiga gesto federal), podem servir de inspirao para mudanas positivas, como a busca de alguma interdisciplinaridade e de mudanas radicais na avaliao meramente quantitativa e conteudstica etc. Em muitos momentos, porm, para alm das intransponveis dificuldades de fundo, a complexidade do texto parece inadequada para a maioria dos professores, no tanto por sua linguagem ou estilo, seno pelo prprio contedo ou objetivo do texto. Corretos ou incorretos, valendo os atuais ou outros que eventualmente os substituam, certo que nenhum PCN pode fazer por si a reforma do ensino. "Mesmo o uso de termos como a interdisciplinaridade, a contextualizao, a formao por competncias e outros [inclusive por sua perigosa carga retrica] no podem ser vistos como se carregassem por eles prprios a soluo para os problemas de ensino."48 Se temos razo em nossa anlise, seria importante realizar um desinvestimento retrico no texto dos PCN em Filosofia, retirando-lhes o que impede sua maior inteligibilidade. Ou seja, por tudo que dissemos, parece oportuno que sejam aprimorados e corrigiRicardo, E. & Zylbersztajn, A., "O Ensino das Cincias no Nvel Mdio: um Estudo sobre as Dificuldades na Implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais", p. 366.

dos, sendo essa talvez a melhor maneira de defender seu melhor esprito. Nesse caso, no se trata de retirar alguma ambigidade de estilo, mas atentar para outra, a que separa a legislao atual que recusa a obrigatoriedade da disciplina de Filosofia dos interesses autnticos de nossa rea, de sorte que, com as Diretrizes e a LDB, tudo se concede para nada de essencial ser concedido. Na conjuno entre Filosofia e Ensino Mdio devem ser evitados procedimentos extremos, como os que, por um lado, em favor da integridade da investigao filosfica, deixam de refletir sobre os interesses especficos do aluno desse nvel escolar e, com isso, desdenham os conhecimentos a que poderia ter acesso, ou os que, por outro lado, em nome de um contedo imediatamente acessvel e agradvel, oferecem um produto de ocasio, superficial e perigoso, exatamente por desnaturar a Filosofia. Ao que nos parece, os PCN apontam na direo correta. A comunidade de Filosofia deve l-los e discuti-los, liberando-os ainda mais das amarras da LDB, sem que seja preciso alimentar qualquer contradio. Apenas o desejo de estar em conformidade com a lei no precisa ser repetido a ponto de serem geradas novas ambigidades e perigosas concesses. Afinal, estamos em outro estgio de implantao da Filosofia e em outro governo, no fazendo mais sentido a timidez que obrigaria a acolher o esprito retrgrado de uma lei que, sendo respeitada formalmente, permite passos filosficos mais autnticos. A especificidade das competncias a serem desenvolvidas deixa clara a necessidade de uma formao continuada adequada dos docentes, bem como de recursos didticos adequados. Nesse sentido, importa a sintonia entre as aes desenvolvidas no Ensino Superior e no Ensino Mdio. Afinal, a defesa de uma competncia especfica a defesa de um profissional especfico, com o qual temos imensa responsabilidade. Outros tpicos relativos prtica mesmo de ensino de Filosofia, bem como s suas caractersticas e possibilidades, a exemplo da crtica possvel at mesmo aos formatos tradicionais da aula, segundo esperamos, sero

desenvolvidos e registrados ao longo dos debates nos seminarios regionais e no seminrio nacional vindouros. Alm disso, haver tempo hbil para a comunidade compulsar melhor os seus dados e mesmo para posicionar-se sobre questo to decisiva aos destinos da investigao filosfica de qualidade em nosso pas.
Prof. Dr. Joo Carlos Salles Universidade Federal da Bahia - BA Prof Dr Telma de Souza Birchal Universidade Federal de Minas Gerais - MG Prof. Dr. Antonio Edmilson Paschoal Pontifcia Universidade Catlica do Paranti - PR

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