Vous êtes sur la page 1sur 57

Universite Nationale Autonome du Honduras Faculte dHumanites et Arts Carriere de Langues trangeres

Priode Courte 2012 Titre exacte du programme : Approche des textes littraires en FLE Responsable du programme : Mme. Alejandra Santos Dure du cours : 9 semaines (18 juin- 10 aot) Explication du programme : Dans la didactique du Franais Langue trangre, le statut de la littrature a connu divers changements. Aprs avoir t longuement considre comme passage oblig par ses grands auteurs vers la langue cible, surtout dans sa forme crite, la littrature a ensuite t carte au profit dune langue plus utilitaire ou plus efficace dun point de vue communicationnel. Aujourdhui, elle fait un retour en force. Chacun doit entrer en littrature , entrer en criture . (Amina SAOUSSANY, 2012) Alors, il faut repenser la didactique du texte littraire en classe de langue. Cest pourquoi, ce cours propose tudier comment un enseignant de FLE peut favoriser le got et le plaisir de lire pour acqurir une comptence autonome dans la langue crite et orale travers la lecture de textes littraires. Ceux-ci, peut exploits pdagogiquement dans cette perspective, constituent, grce leur polysmie, une dimension essentielle pour apprhender toute la complexit dune situation de communication. (Christian Puren/ Sylvie Liziard/Mohamed Mekhnache) Contenu : 1. Historique de lutilisation du texte littraire en didactique du FLE. (S. Liziard) 2. Pourquoi utiliser le texte littraire en classe de FLE ? (S. Liziard) 3. Diffrents axes pour aborder la littrature en classe de FLE a. Le texte littraire dans le projet didactique : Lire pour mieux crire. (M. Mekhnache) b. Littrature et autonomie dans lapprentissage des langues. (A. Saoussany) c. Les textes littraires et perspective actionnelle. (C. Puren) d. Pour une didactique de la stylistique en classe de FLE. (A. Desbois) d.1 Les figures de rhtorique d.2 Les diffrents registres littraires 4. Activits en classe de FLE. Bibliographie : 1. Sylvie Liziard, 2005. Approche des textes littraires en FLE. Universit de Rouen. 2. Evangelina Simn, Elvira Castao et Adriana Berti 2004. Comprender e interpretar: un desafo permanente. Ed. Homo Sapiens, Argentina. 3. Adeline Debois, 2009. Pour une didactique de la stylistique en classe de franais langue trangre. Master 1 en FLE, Universit Stendhal-Grenoble 3. 4. Christian Puren, 2006. Explication de textes et perspective actionnelle : la littrature entre le dire scolaire et le faire social. Universit de Tallinn (Estonie)/ Universit Jean

Monnet de Saint-tienne (France). 5. Mohamed Mekhnache, 2010. Le texte littraire dans le projet didactique : Lire pour mieux crire. Universit de Biskra, Algrie. 6. Amina Saoussany,(source consult en 2012). Autonomie dans lapprentissage des langues et entres en littrature. Universit Ibn Zohr, Agadir, Maroc. 7. Hlne Sabbah, 2004. Le franais mthodique au lyce. Ed. Hatier, Paris. 8. Edufle.net : http://www.edufle.net/ 9. Francparler.info : http://www.francparler.info/ 10. Le point du FLE : http://www.lepointdufle.net/ideespourlaclasse.htm / http://www.lepointdufle.net/litterature.htm 11. Le plaisir dapprendre : http://www.cavilamenligne.com/activites-en-ligne/exercicesen-ligne Calendrier dactivits
Activits 1 2 3 4 Contrle de lectures Devoirs en classe Dossier : les genres littraires Prsentation de sites Internet : Francparler, Edufle, Le point du fle, Le plaisir dapprendre. Prsentation dune fiche pdagogique 1 Examen Terminal Observations En classe Par groupes Individuel Par groupes Date de remise du travail - - 4.07.12 17-18.07.12 Note 10% 10% 15% 15%

5 6

Individuel. A lcrit et en Power Point Individuel

31.07.12 1, 6.08.12 7-8.08.12

20% 30%

I.

Chapitre A. Historique de lutilisation du texte littraire en didactique du FLE. La place de la littrature au sein de lenseignement du FLE a connu une trs srieuse volution au cours de vingtime sicle. Comme le dit Amos Paran en citant Claire et Olivier Kramsch. Lvolution de la littrature comme lment dune tude litiste des langues trangres au dbut du XXe sicle une vision de la littrature comme source linguistique authentique la fin du sicle (Paran, 2008). Il sagit l de lvolution de lenseignement du FLE depuis la mthodologie de la grammaire-traduction qui reposait en grande partie sur la lecture de textes littraires jusqu la mthodologie actionnelle accordant une position plutt faible la littrature. Pendant ce parcours, la littrature a t considre comme laboutissement de lapprentissage de la langue et apparaissait plutt dans les manuels de FLE du niveau 4, car la littrature tait lincarnation de la perfection linguistique, sa matrise tait considre comme lobjectif ultime auxquels devaient tendre les apprenants. Mais aujourdhui, la littrature a t dsacralise, elle a maintenant une position dgalit avec la chanson et les articles de presse. Alors, la littrature nest plus quun document authentique comme les autres, et cela grce au dveloppement dune didactique de la langue. Mais comme Amor Soud laffirme, cest cause de ce dveloppement de DLE quon a vu un cart de la littrature en FLE. En effet, limportance croissante de loral dans lapprentissage a mis lcart la littrature, domaine de lcrit par excellence. La langue littraire apparaissait comme trop loigne de la langue usuelle des natifs, impropre la communication et donc inadapt lenseignement du FLE. Ceci est vrai dans la mesure o, des trois modles dcrits par M-C Albert et M. Souchon, pour envisager la relation du lecteur, texte et auteur, cest sur lauteur (metteur) qui domine aujourdhui dans lenseignement de la littrature. La communication littraire est donc comprise comme un dialogue avec les esprits les plus imminents du temps et instaure alors une relation dinitiateur initis. De plus, le texte littraire rend les apprenants passifs, rcepteurs dun message, compltement contraire aux objectifs des mthodes communicatives et actionnelles. Cest pourquoi, dans les manuels, elle est utilise plutt comme illustration dun thme ou dun fait culturel, afin de pouvoir rtablir un modle communicatif son sujet. Aujourdhui, on peut apprcier que la littrature est totalement absente des niveaux 1 des manuels, parfois des niveaux 2. On lintroduise vers le niveau 3. Mais, ils sont exploits de manire faible, on lutilise plutt pour illustrer un point de vue. Par exemple, un pome de Baudelaire est une excuse pour illustrer le

thme du got, et un extrait de Madame Bovary est une excuse pour aborder le thme de la femme. Parfois, dans dautres manuels, la littrature nest pas instrumentalise mais elle est utilise pour proposer des projets et des bilans des connaissances acquises pendant la leon. Il faut noter que ces derniers annes, on a vu la parution de manuels consacrs la littrature dexpression franaise, Littrature progressive du franais chez Cl international (niveaux dbutant, intermdiaire et avanc) qui proposent chacun une centaine de court extraits duvres appartenant au canon de la littrature franaise. Cela annonce-t-il un renouveau de la littrature en classe de FLE ? Le CECRL (2000) ne laisse pas de ct la littrature, mais elle ne laborde pas de manire frontale. Elle est mentionne jusquau niveau C2, dans la catgorie Comprhension gnrale de lcrit : Llve peut comprendre et interprter de faon critique presque toute forme dcrit y compris des textes (littraire ou non) abstraits et structurellement complexes () . Et dans la catgorie de Essais et rapports du CECRL, toujours au niveau C2 : Llve peut *+ donner une apprciation critique sur le manuscrit dune uvre littraire de manire limpide et fluide . Cependant, elle est galement prsente par lintermdiaire des genres littraires, qui apparaissent comme autant de modles crits que les apprenants doivent savoir matriser la fin de leur apprentissage. Cest ainsi comme dans le CECRL, les romans et revues littraires sont rpertoris dans la catgorie Genres et types de texte et de plus, le CECRL inclut une catgorie part entire intitule criture crative , qui peut sapparenter un apprentissage de la production littraire crite. Mais en gnral, ltude de la littrature au sein de la classe de FLE est encore faible. Depuis sa crise dans les annes 1960 et 1970, o les spcialistes comme Dubrovsky (1969) propos un colloque autour du thme de lenseignement de la littrature en classe de FLE : La question nest plus Quest-ce que la littrature ?, mais A quoi bon ? . En effet, dans un monde domin par la science et la technologie, donc lobjectivit, la littrature apparat comme un domaine fragilis. Pour remarquer cela, les tudiants ne trouvant pas dutilit la littrature, exprime un dsir de suivre plutt des cours sur la culture franaise que des cours de littrature. Cette mise lcart de la littrature peut-tre favoris par la pauvret des travaux ddis ltude de la littrature en classe de FLE, cest--dire, lutilisation de la

littrature au service de lenseignement-apprentissage dune langue trangre ayant pour objectif le dveloppement dune comptence de communication. Il faut noter que sur Internet, on constate une profusion de sites consacrs lenseignement du FLE qui proposent des rflexions ou des activits sur le thme de la littrature : Francparler, EduFLE, Le plaisir dapprendre, le Point du FLE, o lon peut trouver soit des activits centres sur la littrature, soit des cours de stylistique ou dhistoire littraire. Pourquoi donc, rintroduire et repenser le texte littraire en classe de FLE ? Lintrt rside sur le fait que le regard sur la littrature nest plus le mme quautrefois. En quelques dcennies, lanalyse du texte sest enrichie des apports de la linguistique structurale puis pragmatique, des sciences du texte : de la smiotique, de la potique, de la narratologie. Lanalyse du contexte littraire a cess dtre un objet de vnration quasi religieuse dont la production relverait uniquement de linspiration et du don et dont les procdures de fonctionnement relveraient de lineffable ou de linexplicable (Migeot, 1994). Auparavant, lattitude envers le texte littraire bloquait toute analyse car elle faisait du texte le lieu dune monosmie dont le crateur tait le dpositaire et le propritaire. De ce ct, lapprenant ne lui restait que rpter, paraphraser le sens dpos ; et du ct de la production, il ntait que dimiter servilement un modle sacralis. Mais, maintenant, on sapproche au texte littraire dune autre manire. On peut montrer llve quil existe un autre aspect de la langue dans ses usages artistiques. La littrature se conoit comme un lieu privilgi pour lobservation du langage, un lieu de cration, de plaisir, douverture au monde et de redcouverte de la langue. Bref, la littrature se transforme en ce que Jean Peytard (1982) dit un laboratoire langagier :
Cet objet-produit considr comme un lieu de travail du langage , cest--dire, o lon peut percevoir et analyser les effets discursifs singuliers. Travail du langage par le scripteur. Mais simultanment scripteur travaill par le langage. crire est geste passif/actif, qui par ses traces dans le texte signale son travail. Et ce travail met les niveaux et les lments dune langue en question *+. La langue est questionne par les preuves quelle traverse *+. Ce qui apparat dabord, tout ce qui fait ltrange du langage dans le texte et drange nos habitudes perspectives *+. Le texte devenant ce laboratoire o le langage est en exprience *+. Les mots nont plus cours ni valeurs ailleurs, dabord, que dans le texte.

Cest--dire, la littrature doit tre conue comme une srie dactivits pdagogiques axes principalement sur les diffrentes catgories de savoirs : 1. Linguistiques (le texte tant cens reflter la langue) ; 2. Socio-historique, culturel (le texte tant suppos reflter la socit) ;

3. Stylistiques, rhtoriques (le texte tant suppos tre le lieu de tous les dlices langagiers et par consquent favoriser la rflexion sur la langue). Donc, lanalyse, si elle est bien mene, cest--dire avec tact et doigt de la part de lenseignant, doit se faire sur les lments suivants : 1. viter de donner son interprtation ; 2. viter dorienter les apprenants en leur proposant des lments du texte mme de leur permettre laccs facile au(x) sens textuel ; 3. Les encourager sexprimer librement, permettant llve d interprter le texte, sa faon, bien videment. Cest pourquoi, pendant ce cours, on va donc revisiter historiquement la mthodologie active et dautres, et on va repenser la didactique du texte littraire en classe de langue. La seule vrit de la recherche didactique, cest la recherche elle-mme, linstar de la comptence fondamentale dun enseignant, qui est dessayer constamment de maintenir son efficacit en accompagnant lvolution de ses lves et de leur environnement. Parce quil ny a pas de refuge, ni mme de chemin tout trac, seulement le dplacement, qui dessine aprs coup un imprvisible parcours. Comme bien lexprime Antonio Machado dans son plus clbre pome : Caminante, son tus huellas El camino, y nada ms; Caminante, no hay camino, Se hace camino al andar. Al andar se hace camino, Y al volver la vista atrs Se ve la senda que nunca Se ha de volver a pisar. Caminante, no hay camino, Sino estelas en la mar. Proverbios y cantares, Chant XXIX d. Campos de Castilla, 1917.

Activit 1 Pour vrifier tout ce qui a t dit prcdemment, je vous propose maintenant une activit utile et que vous serez de toute faon amen pratiquer lorsque vous observerez ou aurez choisir un manuel pour vos apprenants. Deux grilles danalyse vous sont proposes : 1. La 1e vous permettra de constater si des textes littraires sont utiliss dans le manuel destin aux apprenants, partir de quel niveau, en quelle quantit par rapport aux autres types de documents, et sil sagit de textes authentiques, adapts ou fabriqus. 2. La 2e vous permettra de voir quelle exploitation pdagogique des textes littraires est propose, et si une valuation du travail est propose. Grce aux deux grilles, un travail dobservation vous est donc propos : il sagit dtudier selon quelles dmarches le texte littraire est intgr dans les matriels pdagogiques proposs aux enseignants et aux apprenants, car toute mthode en effet se rfre, de faon explicite ou non, une thorie : - Centration sur lauteur, reprsentatif dune culture ? - Centration sur le texte, dans une approche structuraliste ? - Centration sur la rception par le lecteur en FLE ? Ces deux grilles ne sont quune base de rflexion : vous pouvez bien entendu les modifier. Grille No. 1 Titre de la Pour quel % de TL : Indication Types de Degr de mthode : niveau : du temps textes (GL) littrarit des consacr et auteurs TL : lactivit : proposs : - Authentique - Adapt - Fabriqus par les concepteurs de la mthode.

Grille No.2 Titre de Rapport entre la les intentions mthode mthodologiqu : es annonces dans la prface (avantpropos) :

Informations

fournies : - Historiqu e - Narratif - Histoire littraire

Exploitation pdagogique propose : - CE/CO/PE/P O - Prsence dun questionnai re -

% de TL Articulation propos avec les sans objectifs de exploitation lunit pdagogique dordre : : - Thmatiqu e - Civilisation el - Grammatic al

II. Chapitre Pourquoi utiliser le texte littraire en FLE? Langue et littrature, le lien entre les deux est vident puisquil ny a pas de littrature sans mots et sans syntaxe, donc sans langue. Pourtant, on nenseigne pas la langue comme on enseigne la littrature, et certainement pas avec les mmes objectifs. Apprendre une langue, cest apprendre communiquer, donc exercer sa libert et son autonomie, dans un contexte linguistique et social tranger ; quant la littrature, on ne lapprend pas, si ce nest par cur en rcitant des textes. En revanche, on la dcouvre, on lanalyse, on lcrit. Les objectifs dun enseignement de la littrature peuvent tre la connaissance de lhistoire littraire, le dveloppement de la sensibilit, ldification morale, lapprentissage dun certain type danalyse. Si le langage est ltre de la littrature, la littrature nest pas ltre du langage. Langue et littrature vont de pair, mais aussi diffrent, et ne peuvent tre abordes de la mme manire dans le cadre didactique. Cependant, lcrit littraire est un produit institu et relve dune pratique sociale de la communication : cest la socit qui, par lintermdiaire de diffrentes institutions (Acadmies, maison ddition, prix littraire, lcole, ) lui confre sa lgitimit. Le sociologue Pierre Bourdieu, dans Ce que parler veut dire, en 1982 a montr que les crivains reconnus, ayant autorit pour crire , contribuent produire la langue officielle, c-.d cette variante particulire de la langue qui constitue la norme thorique laquelle toutes les pratiques linguistiques sont objectivement mesures . Donc, le texte littraire est un laboratoire langagier, o la langue est si instamment sollicite et travaille, que cest en lui quelle se relve et exhibe le plus prcisment ses structures et ses fonctionnements. Littrature non pas, non plus comme supplment culturel, mais assise fondatrice, de lenseignement de la langue Papo Bourgain, dans Littrature et communication en classe de langue. 1. Apprendre la langue par la littrature Au premier rang des intrts que la littrature peut avoir pour un apprenant tranger, se place la langue elle-mme. Il a souvent t dit que la littrature reprsente un dfi pour les apprenants qui ont souvent lide (gnralement avec raison) que les textes littraires sont difficiles lire. En effet, les difficults linguistiques que rencontrent les apprenants sont lorigine dautres difficults qui entravent leur lecture : Leur manque de vocabulaire Leurs incertitudes en syntaxe qui peuvent entrainer des incomprhensions des vnements dcrits. Nous ne pouvons pas nier que les mots rencontrs dans les textes littraires ne correspondent pas toujours aux mots du franais fondamentale (Niveau Seuil) ou aux mots jugs les plus utiles la communication par les manuels de langue. Ds lors,

lapprenant doit lire le texte avec un dictionnaire et se heurter la polysmie des mots, quand lenseignant ne lui vient pas en aide avec une liste de vocabulaire. Quant la syntaxe, elle est souvent plus complexe dans les textes littraires que dans les articles de presse, dont la principale difficult syntaxique rside dans le discours rapport. Enfin, il faut mentionner comme dernier problme la mconnaissance de lunivers culturel do le texte est originaire. Bien videmment, les apprenants doivent mobiliser les connaissances quils ont acquises avant de lire le texte, et ensuite faire jouer leur mmoire tout au long de leur lecture. De plus, le style de lauteur, le genre choisi et le sujet de luvre sont des constantes que lapprenant doit reprer et dont il doit se souvenir. Mais cest, finalement, cette complexit qui peut stimuler les apprenants car ils savent que le texte littraire est reconnu pour sa richesse linguistique et quil na pas t fabriqu leur intention dans un but pdagogique. Russir la lecture est pour les apprenants une preuve de leur matrise de la langue et peut susciter une certaine fiert. 2. Littrature et interculturalit Un ouvrage du Conseil de lEurope sur la dimension interculturelle dans lenseignement des langues mentionne que lapprenant doit acqurir une comptence linguistique (ncessaire la communication) et une comptence interculturelle (2002). Cette comptence intercultutelle devrait permettre un dialogue clair entre des individus ayant des identits sociales diffrentes et prendraient en compte la complexit de leurs identits multiples rciproques. Le bon professeur est alors celui qui est capable de faire savoir ses lves la relation entre leur propre culture et dautres cultures de susciter chez eux un intrt et une curiosit pour laltrit, et de les amener prendre conscience de la manire dont dautres individus les peroivent, eux-mmes et leur culture (ibid.). Or, Roland Barthes soulignait que le monde de luvre littraire est un monde total, o tout le savoir (social, psychologique, historique) prend place, en sorte que la littrature a pour nous cette grande unit cosmogonique dont jouissaient les anciens Grecs (1984). Lire un texte littraire, cest donc aussi accder ce savoir que lauteur a introduit dans son texte, car les uvres littraires ont t crites dans un certain contexte historique et social qui les imprgne de manire diffuse, quand elles ne le mettent pas explicitement en scne. Et cest ce titre que les uvres littraires, accomplissant ce grand miracle de reconstitution dun univers total bien quincomplet, peuvent tre tudis dans une perspective interculturelle.

Par consquent, le texte littraire mette en scne des personnages souvent reprsentatifs de la vie franaise et peuvent tre lorigine de discussions de classe comparant les comportements sociaux des Franais avec ceux du pays dorigine des apprenants. Les textes francophones sont aussi souvent lhonneur dans les manuels, o ils compltent parfois un dossier culturel. A travers ces textes, on peut mettre ainsi laccent sur les diffrents modes de vie des francophones, quils vivent en France, en Europe, ou ailleurs. Malgr tout cela, cette approche a le dsavantage de ne mettre laccent que sur le contenu du texte, et pas sur sa littrarit. Le texte littraire est lu comme un document, il ny a pas vraiment une connexion entre langue et littrature, on se pose donc la question si ce nest pas prfrable de proposer sa lecture en traduction la langue maternelle. Si les apprenants dcouvrent une culture, en revanche la littrature napparat pas comme un moyen privilgi de progresser dans leur matrise de la langue. 3. Littrature et universalit Mme si lauteur crit dans un contexte personnel, social et historique bien spcifique, selon Jean-Paul Sartre, les crits littraires enferment la fois, prcisent et dpassent cette situation, lexpliquent mme et la fondent. (1948). Pour Marie-Claude Albert et Marc Souchon, ces propos justifient le recours aux textes littraires en didactique des langues trangres : la littrature, en ce quelle dpasse la situation de lcrivain, est universelle, donc non-adapte au public prcis vis par lcrivain au moment de la publication de son texte. Le fait que luvre littraire ne soit pas entirement contextualise lui permet de toucher des publics trs diffrents, diffrents moments du temps, en diffrents points de lespace. Mais le propre de la littrature, cest aussi sa plasticit, savoir quil y a plusieurs lectures possibles, et que tous les lecteurs ne vont pas actualiser les mmes potentialits de luvre. Albert et Souchon concluent alors que cest sa grande plasticit, sa disponibilit et son caractre ouvert qui font de la communication littraire une forme de communication privilgie dans lenseignement et lapprentissage dune langue trangre. (2000). Cette approche du texte littraire comme espace duniversalit permet aux professeurs dimpliquer ltudiant la lecture, en leur demandant leurs ractions par rapport au texte, ce quils aiment ou naiment pas, ce qui les choque, ce quils comprennent ou ne comprennent pas De cette manire les lves sont ainsi amens ragir de faon toute personnelle, simpliquer affectivement tout autant quintellectuellement dans leur lecture. Mais, comme auparavant, cest le contenu du texte qui est privilgi, plus que sa littrarit.

4. Une science de la littrature Faire de la littrature un supplment culturelle ou le prtexte dune communication authentique est tout fait lgitime dans le contexte dune classe de langue. Toutefois, les enseignants les plus attachs la littrature trouveront probablement que ces diffrentes approches de la littrature ne font que linstrumentaliser, ltude de la langue, aux faits culturels, ou la psychologie des apprenants. Ils voudront alors privilgier une approche littraire et aussi plus technique, plus proche de celle qui est dveloppe dans les collges et lyces franais. Les activits proposes seront ainsi du type : Faites la liste de mots qui voquent les couleurs ? , Quelles couleurs sont plus dominantes ? , Relevez les verbes de mouvement , Relevez les mots qui voquent la tranquillit. Le dfaut de lexplication du texte est de tendre rduire la polysmie du texte littraire un sens cach signifi par lauteur et connu du seul professeur charg de le rvler aux tudiants. Il en rsulte que lexplication de texte nie la dimension proprement littraire du texte dont la polysmie serait la source de sa littrarit et instaure au sein de la classe une relation de type initiateur-initis entre le professeur et ses lves, qui nie le rapport intimement subjectif de lapprenant au texte et qui est contraire lobjectif de communication. Alors, lanalyse tue le texte car elle le rduit, et ce faisant elle diminue le plaisir que peuvent ressentir les apprenants, car le cours de littrature devient un cours doctrinaire o le professeur cherche transmettre des ides. Langue et littrature, paradoxalement, sont encore spares, puisquil sagit avant tout dun cours de littrature ou dhistoire littraire. Lanalyse ou lexplication de texte ne peut reprsenter un objectif en soi dans le cadre de lenseignement du FLE. 5. Lire pour le plaisir Jean Cohen et Serge Doubrovsky, en 1971, lors du colloque de Cerisy, affirmaient qu on ne peut pas enseigner que la science et, par consquent, puisque la littrature nest pas la science, on ne peut pas lenseigner. Certes, on ne peut pas enseigner quun savoir sur la littrature, on est capable de lexpliquer, mais pas dcrire un texte littraire. Toutefois, un cours de littrature peut enseigner lire la littrature. Ce pourquoi, depuis quelques annes se dveloppe alors une nouvelle approche du texte littraire qui refuse toute exgtique littraire et prconise le plaisir de la lecture. Denis Bertrand et Franoise Ploquin remarquent ainsi que les diverses approches de la littrature : structuralisme, intertextualit et polyphonie, sociologie applique la littrature reposent toutes sur un socle commun : celui de la primaut du cognitif. La littrature reste dans tous les cas objet de savoir, objet de

classement, objet dinterprtation. La part du sensible apparat marginale, comme un supplment dme, rtribuant dans le meilleur des cas un parcours de la connaissance (1991). Ils se demandent alors comment prendre en compte cette part du sensible dans la littrature et concluent que la pdagogie de la littrature ne peut tre autre chose quune pdagogie de la lecture. Cest aussi lavis dHenri Besse qui distingue trois types de sens au sein du texte littraire : le sens littral (ce que le texte dit), le sens signifi (ce qua ou aurait voulu dire lauteur) et le sens voqu (ce que le texte dit au lecteur) : or, il apparat que le sens voqu est le plus important chez les jeunes, alors que les enseignants font la part belle aux savoirs sur lauteur et son poque. La didactique de la littrature doit tre une didactique de la lecture, le questionnement se centrant sur une double question : Comment donner aux apprenants lenvie de lire ?, Comment faire en sorte quils russissent lire? Francine Cicurel affirme que le texte nest pas seulement objet tudier, objet tranger difficilement accessible, mais texte dont sempare, dans lequel on simplique et sur lequel on a le droit de dire quelque chose. (1991). Elle propose lenseignant de favoriser trois types de relation : 1. La relation du lecteur au texte travers les anticipations et hypothse de lecture ; 2. La relation du lecteur avec les ractions personnelles du lecteur ; 3. La relation entre les diffrents apprenants-lecteurs travers le travail de groupe. Puis elle dcrit un itinraire de lecture devant aider les apprenants mieux comprendre le texte quils lisent et mieux simpliquer dans leur lecture. Tous ces travaux cherchent favoriser la rencontre du lecteur avec le texte et de donner envie de lire. Quelques propositions didactiques Cest lenseignant de construire avec et autour du texte littraire des stratgies qui en facilitent laccs et qui permettent de le considrer comme un objet de communication, pour/avec/ et parmi les apprenants/enseignants, en mme temps quun objet propos duquel communiquer. Pour cela il faut en prendre en compte la comptence encyclopdique du lecteur dans sa propre culture et faire appel sa coopration textuelle qui lui permettra par exemple dvelopper, devant une situation donne, un scnario, et donc en fonction des rcits dj connus (films, mdias, BD) de faire des hypothses, et dentrer plus facilement dans une histoire. lenseignant bien sr, de lever les obstacles lis la comptence culturelle des apprenants grce une analyse prpdagogique des documents et de leur fournir les lments et repres ncessaires pour les lucider. Le concept duniversel-singulier, labor par la philosophie allemande du XIXe sicle (Hegel) et dvelopp par Louis Porcher et M.A. Pretceille :

La littrature est un universel-singulier. Elle incarne emblmatiquement cette articulation entre luniversalit et la singularit. Les crivains sadressent tout le monde et sont reus diffremment par chacun. Ils traduisent la fois une ralit vritable et une affectivit sans frontires, un vcu propre, bref, des sentiments universels : lamour, la jalousie, la cupidit, etc. La littrature parle chacun de nous et pour nous tous.

Pour mettre en place un enseignement centr sur lapprenant, on doit lui proposer des activits et des thmes qui lintressent, c..d. qui correspondent ses gots, et donc sa situation, son exprience et son environnement, mais aussi lui apporter des connaissances utiles qui lui permettent doprer dans la culture cible.

III Chapitre Le texte littraire dans le projet didactique : Lire pour mieux crire. Enseigner apprendre une langue trangre par le biais du texte littraire ne veut nullement dire enseigner apprendre la littrature dans cette langue. Selon A. Soud (1997) : Enseigner la littrature nquivaut pas ou ne doit pas quivaloir, enseigner un savoir sur la littrature, exactement de la mme faon, et un peu pour les mmes raisons, quenseigner une langue ne signifie pas en faire apprendre la grammaire. En dautres termes, le texte littraire doit tre reconnu comme tel, cest--dire avec tout ce quil peut renfermer comme informations lies au discours, la culture, lidologie, lart, etc. Il faut quil soit considr comme un terrain fertile et propice aux interprtations, aux critiques et surtout aux lectures (plurielles). Le texte littraire comme communication linguistique Le dveloppement des sciences du langage a favoris lmergence dautres conceptions, dautres visions quant la place et au statut de texte littraire. La dfinition du texte littraire auparavant ne visant que laspect formel du texte et par l sa valeur artistique, esthtique, a t dpasse, la faveur de la prise en considration de la nature particulire de la communication littraire. Dans cette perspective, la spcificit linguistique de la littrature par rapport aux autres arts est de constituer un systme signifiant second, car, comme le dit R. Barthes (1964) : elle [la littrature] est faite avec du langage, c..d avec une matire qui est dj signifiante au moment o la littrature sen empare. Le texte littraire, comme structure dans la rception Le texte littraire, en tant que structure qui ne prend sens que dans la rception, est source de multiples mcomprhensions et de difficults grammaticales et smantiques, surtout pour les apprenants du franais langue trangre. Ces derniers, contrairement leurs semblables en franais langue maternelle, trouvent certaines difficults (des difficults certaines) pour lire un texte littraire, car, nayant pas les comptences linguistiques, communicatives, culturelles requises, ils peinent se situer dans le processus denseignement apprentissage de la langue.

Ainsi, leffort de lecture se fait pour acqurir ces comptences, en sappuyant certes sur ce quils connaissent, mais aussi sur les comptences maternelles acquises. Ceci nous permet de dire que le dfi relever est double : - Apprendre communiquer en langue trangre, et - Sapproprier les comptences inhrentes cette langue par le biais de textes crits en langue trangre. Les langues seront ainsi visites ou revisites travers le texte littraire, ce qui permettra dexplorer tous les possibles acoustiques, graphiques, morphosyntaxiques, smantiques. Il est tout aussi, et mme plus, un lieu dexploration, dexploitation, dappropriation. Le texte littraire doit tre vu et utilis par son rcepteur (dans notre cas, lapprenant) non seulement comme un fournisseur de mots, un document spcifique dans ltude , la comprhension du culturel mais aussi et surtout un endroit propice dobservation et de rflexion progressive sur les techniques dcriture et/ou de rcriture en situation, et par consquent, lieu dun discours mtalinguistique, et plus tard critique. Mais le texte littraire est aussi le lieu, le moment et loccasion propice pour lapprenant dentrer dans la langue/culture de lautre et de reconfigurer sa propre identit, travers des interactions autour de ce texte. Ces interactions verbales entre les acteurs de la classe et entre le texte et ses lecteurs permettront de mettre en branle tout un processus de lecture (qui aboutirait inluctablement sur lcriture) et des dynamiques interculturelles, en mettant forcment en exergue lidentit et les altrits. Sur le plan pdagogique, le processus dacquisition et/ou appropriation de linterculturel doit se faire par le biais de la comparaison, de la confrontation (si possible) avec lAutre. Marc Lits (1994) soutient qu il nest pas possible, pour des lves, de percevoir ce qui constitue leur propre environnement culturel sans terme de comparaison *+. Ce nest quaprs avoir dcouvert la culture de lautre que je puis percevoir ce qui fonde mes particularits culturelles. Toute ces dcouvertes, toute cette appropriation ne seront possibles et ralisables qu travers lanalyse textuelle dans le cadre du texte littraire. Texte littraire et acte de lecture Le concept de lecture, comme tout concept tir du discours quotidien, est polysmique. Cette polysmie exigera sans nul doute des efforts soutenus de la part du lecteur. La lecture ne peut tre envisage alors comme un processus linaire de dcouverte de texte, mais plutt comme une dmarche intgrative procdant par ttonnements et essaiserreurs. Lacte de lecture tel que mentionn plus haut, c..d. considr comme dmarche intgrative, ne peut saccomplir effectivement quavec le consentement de lapprenant. Autrement dit, il ne peut y avoir dacte de lecture quavec le plaisir de lire pour pouvoir crire. Pour atteindre cet objectif, lire pour crire, il faut tout un arsenal de moyens mettre la disposition des acteurs. Mais, avant daborder cet arsenal de moyens, essayons dabord de voir quelles seraient les modalits dune bonne lecture.

1. De la lecture lacte dcrire Pratiquement, nous essayons de lier, comme le prconise D. Leclair (1992) lcriture la lecture, la pratique de celle-ci lapprentissage de celle-l, et tous les enjeux de cet apprentissage. Cest--dire quon part de lhypothse que la bonne lecture est celle qui sassocie lcriture, qui se traduit en criture lenjeu de cette lecture criture tant, outre la (re)dcouverte des virtualits de la langue, daccder une parole authentique de se dvoiler soi et aux autres. Lobjectif est darriver saisir le texte dans sa totalit. Il faut aller au-del dans le temps de lcriture, mme si la consigne peut donner remployer certains matriaux du texte, il ne sagit pas de rpter ce texte, de limiter, mais aussi de rpondre , car lenjeu de la classe nest pas seulement linguistique mais doit impliquer ltre du sujet, ce qui suppose prcise D. Leclair, quon dise son tour je , son histoire ou ses motions, en effectuant son tour un travail de singularisation sur la langue. 2. Jeux et enjeux de lacte dcrire Lacte dcrire en situation de communication, si on lui enlve le fait de ne pas sappuyer sur la seule incitation de lenseignant, doit susciter un engouement certain chez lapprenant en ce sens que ce dernier se sentira libre de composer. D. Leclair soutient que les apprenants de langue trangre ne se sentiront pleinement sujets singulier dans cette langue trangre (et dans cette culture) que lorsquils seront libres (aptes le faire) de faire varier, dactualiser, de transgresser consciemment (ou inconsciemment au dbut) les constantes de grammaire. Cette transgression, y compris de la langue elle-mme, peut contribuer invitablement faire travailler les enfants sereinement, car il leur est permis , en changeant/alternant la langue, de changer lunivers et la manire de concevoir et dimaginer. Les enjeux de ce travail de lecture-criture sont donc clairs : en mme temps que se fait un travail sur la langue, en mme cela favorise lmergence, en classe dune parole vraie, authentique. Car comme laffirme O. Soud (1997) : La lecture des textes par leurs auteurs va crer les conditions dune communication vritable entre les apprenants. Elle provoque le dvoilement de soi que le groupe analyse et commente et qui fait courir un risque lauteur qui se lit : le je qui parle dans la classe nest pas un je de fiction, comme par exemple dans les jeux de rle , o lapprenant joue un personnage pour conduire, selon D. Leclair, du grammatical et fait semblant davoir quelque chose dire . Les exercices ludiques, lment de la pdagogie de la lecture-criture sont nombreux et varis. Riches, linguistiquement parlant, ils peuvent contribuer une production crite de bonne facture o seront mls tous les aspects du texte : de laspect formel (artistique) jusqu laspect smantique en passant par les aspects discursif (cohrence) et textuel.

continuation, voyons le processus dcriture de C. Oriol-Boyer. Ce processus est divis en phases car un texte est en effet le rsultat dun rapport oubli mais oblig entre les pratiques de lecture et dcriture selon le schma suivant qui met en vidence leur relation :

crire (La rdaction)

Se relire

4 3

Programme de 0
1 2 Relire la Bibliothque 6 Souligner
5

relecture

Pr-criture

Certaines phases peuvent tre sautes, tandis que dautres peuvent comporter, en leur sein, en micro squence. En dfinitive, lenjeu principal est non plus seulement dcrire, mais de librer une parole authentique, quil faudra savoir entendre et lire. La libration de la parole doit se faire dans des conditions propices, non artificielles, ou aussi peu artificielles que possible. Il sagit dans un premier temps dessais dcriture qui pourront, comme dit L. Jenny (1979), faire le silence, ou bien susciter le vacarme, linterrogation. Pour conclure ce chapitre, nous prodiguons quelques dmarches qui pourraient contribuer revaloriser le texte littraire comme support o sexerceraient les deux activits principales du processus dappropriation de la langue : la lecture et lcriture : - Choisir le texte littraire qui dclencherait chez lapprenant le dsir de lire pour avoir le plaisir dcrire, - Aborder le texte littraire en tant que rservoir renfermant le linguistique, le culturel et lesthtique, - Lire et approcher globalement le texte partir de lectures diverses tout en conservant lesprit du questionnaire traditionnel vhicul par les mthodes actuelles denseignement apprentissage qui consiste slectionner les questions pertinents qui

permettent danalyser toute situation de communication : qui ?, quoi ?, pour quoi ?, o ? quand ?, etc. Lire et approfondir la lecture du texte en tudiant ses invariants textuels, gnriques et typologiques, Lire et explorer la langue en abordant (si ncessaire) les points de langues qui peuvent surgir et qui sont mme de favoriser lappropriation saine et prenne de cette langue, Ecrire ce qui est cens tre compris pour reproduire et produire dans un cadre artistique, Prparer llve une lecture de plus en plus affine et de plus en plus autonome approfondie en le dotant doutils danalyse probants et adquats qui lui faciliteraient cet approfondissement et ce perfectionnement, Ne pas hsiter enfin recourir la langue maternelle de lapprenant pour facilitr laccs au sens ; Encourager llve lire pour crire et crire pour lire sans apprhensions et sans risque de sanction ; Accepter toutes les productions (quelles quelles soient), les lire et procder progressivement leur enrichissement (prise en charge de laspect linguistique, laspect de la cohrence, etc.) ; Sensibiliser llve quant la possibilit de se tromper sans risque dtre sanctionn, car lapprentissage se fait par essai-erreur-essai-appropriation.

Activit 2 Comme nous lavons tudi dans les chapitres prcdents, on vous propose des activits qui sensibilisent les tudiants aux textes littraires ds le dbut de leur apprentissage de FLE et, de cette manire, non pas renforcer les reprsentations sur la littrature comme difficile , rserve aux niveaux avancs ou une lite. Les activits proposes sont la fois source dchanges, de rflexion potique et esthtique. Pour chaque activit, on vous propose danalyser pour quelle niveau lactivit est plus appropri (A1, A2, B1, B2). 1. Les jeux de langage et posie Le travail sur le graphisme, les sonorits et les rythmes des mots permet de jouer avec la substance de lexpression, sons, lettres, syllabes, rimes et avec les accidents de forme quentrane cette manipulation. a. Le jeu de lalphabet Trs facile avec les trangers, il peut dboucher sur lcriture de petits textes qui constituent un alphabet de rve , partir dun travail centr sur le graphisme, sur la sonorit de chaque lettre de lalphabet. Les lettres sont crites au tableau et les lves, collectivement cherchent dfinir par des images la forme de chacune dentre elles. La lettre A par exemple peut devenir la tour Eiffel, la lettre H une chelle, la lettre S un serpent Puis chacun crit un paragraphe sur la lettre choisie en essayant de rendre compte la fois du graphisme et de la prononciation. Pour un niveau plus avanc, pour faire cho ce travail de production crite, vous pouvez faire lire vos lves deux extraits qui traitent du mme thme et leur demander de refaire lalphabet leur manire : il sagit dun extrait de Carnets de voyages, de Victor Hugo. b. Le jeu du mot dessin Ce jeu permet de travailler partir dun verbe, dun nom ou dun adjectif, les procds mimologiques du terme choisi. Il dveloppe lattention et le regard sur le mot, matire soit graphique soit sonore du langage. c. Travailler sur la matire phonique et graphique des mots Cette activit permet de travailler librement limaginaire des participants. En premier temps, de 3 5 minutes, on va prparer la rception du pome choisi et procder un travail dclatement du mot porteur du thme principal : il sagit de chercher, individuellement ou par petits groupes, tous les mots contenus dans un mot, ventuellement les anagrammes, ainsi que tous les mots que lon peut composer en utilisant les lettres du mot :

Ex : Visage : Visa-ge-vis-vie-avis Maison : mai, mais, ami, main, nom, mon, ma, moi, mois Dans un deuxime temps, lenseignant va faire crire les mots trouvs au tableau, par une mise en commun qui permettra de rsoudre les problmes dorthographe ou les questions phontiques. Dans un troisime temps, si le niveau le permet, la consigne sera donne dcrire de petits textes avec les mots trouvs, ou avec des mots qui riment, en laissant cheminer les associations et en ajoutant les liens grammaticaux. Ex : ma maison sans mes amis perd sa raison Apollinaire On pourra galement demander aux lves dassocier au mot maison les adjectifs qui leur viennent lesprit, et aprs une mise en commun, leur demander de construire de petits pomes, individuellement ou en groupes. Une dernire consigne sera donne portant sur la clture du pome : on demandera par exemple dintroduire une comparaison introduite par comme . Cette activit aide dvelopper le got dcrire et librer limagination: Maisons Maisons dsertes abominables Maisons Maisons Paul luard, La vie immdiate d. Le calligramme : le texte imag Avant tout, demander aux lves dinterroger la forme, qui fournit une entre dans le pome, ensuite deux dmarches peuvent tre proposes : Soit partir du texte, choisir limage. Soit partir de limage, choisir le texte. pauvres comme des livres vides

e. Le texte rythme et musique Sons et rythmes organisent la lecture du texte. On va rver partir, dun mot, se laisser aller tout ce quil voque par ses sonorits, par les images et les associations quil fait natre.

Iles Iles Iles o lon ne prendra jamais terre Iles o lon ne descendra jamais Iles couvertes de vgtation Iles tapies comme des jaguars Iles muettes Iles immobiles Iles inoubliables et sans nom Je lance mes chaussures par-dessus bord car je voudrais bien aller jusqu vous. Blaise Cendrars, Posies compltes Une variante, il ne sagit pas de travailler la grammaire, mais de samuser avec les formes verbales ou des termes dj acquis ou dcouverts pour loccasion. Conjugaison de loiseau Jcris ( la pie) Jcrivais (au geai) Jcrivis (au courlis) Jcrirai (au pluvier) Jcrirais (au roitelet) cris ! (au sirli) Que jcrive ( la grive) Que jcrivisse ( libis) crivant (au bruant) crit (au pitpit) Luc Brimont, La posie comme elle scrit f. Lacrostiche Il sagit dun pome compos de telle sorte quen lisant dans le sens vertical, la 1 e lettre de chaque vers, on trouve le mot pris dun sujet. g. Jeux collectifs Lobjectif est de promouvoir le travail en groupe, quil soit amusant au mme temps quils apprennent. On favorise aussi la dveloppement de la comptence 2. Activits pour la lecture/criture autour du rcit Raconter une histoire, cest relater un ensemble dvnements rels ou fictifs qui vont se succder et senchaner dans lordre chronologique des vnements principaux, dune situation initiale une situation finale.

a. Le schma quinaire Structure canorique ainsi appele parce quelle comprend 5 phases. Elle permet de reprer les squences narratives et de rendre compte de la succession des vnements. Les indications temporelles et logiques vont constituer des indices pour ce reprage. Llve doit tre capable de reconnatre le schma narratif : Situation initiale Perturbation Dsquilibre Rsolution Situation finale b. Le schma actanciel De Greimas, il permet de rendre compte des diffrents rles dans la fiction. Dpouill de ses caractristiques individualisantes, le hros de laction (humain, animal, objet, force, etc.) peut alors tre considr comme un actant qui se dfinit partir des 6 fonctions narratives de base : Destinateur Destinataire Adjuvant OBJET

SUJET

Opposant

Pour que le lecteur simplique dans le rcit, il faut que par ailleurs soit apprhende la distinction entre fiction (histoire qui ne change pas : invariable) et narration (manire dont elle est raconte : variable) qui obit la logique de lcrivain qui partage avec son lecteur un mme code culturel. Schma thorique La logique du rcit (daprs C. Brmond. Logique du rcit . Schma simplifi)
Objectif (1) Amlioration

Situation Initiale

Elment modificateur

Moyens mettre en oeuvre pour cette amlioration

Russite ou chec Situation Initiale

Moyens mettre en oeuvre pour cette dgradation de la situation initale (2) Objectif Dgradation de la situation initiale

Russite ou chec

c. Jeu dcriture en suivant lordre chronologique des faits Il faut choisir un verbe daction linfinitif. Puis, le dtailler, toujours linfinitif, la suite des actions qui constitueront la trame du rcit. Le texte de Georges Perec Dmnager peut ensuite tre propos comme lecture. Dmnager Quitter un appartement. Vider les lieux. Dcamper. Faire place nette. Dbarrasser le plancher. Inventorier, ranger, classer, trier. Eliminer, jeter, fourguer. Casser. Brler. Descendre, desceller, dcouler, dcoller, dvisser, dcrocher. d. Approche du schma narratif dans le rcit Il sagit de prendre le relais de lauteur et dcrire la suite dune nouvelle, ou dun conte. Vous choisirez le texte en fonction du niveau de vos apprenants. Avec des dbutants vous pouvez mener cette activit avec un texte court, mais o les 1 e tapes du rcit sont bien reconnaissables. On distribue le texte et on demande dimaginer, individuellement ou en petits groupes, la fin du rcit en respectant toutes les caractristiques du texte de base : Le point de vue adopt (la focalisation) Les indices de temps et lieu La fonction des personnages Le registre de langue Le style (phrases longues ou courtes, procds (ou absence de) les plus frquents. Aprs lcriture, on fait une discussion en groupe au sujet des diffrentes possibilits narratives envisages dans le texte. la fin, on peut proposer lire la fin du texte original. e. Imaginer un dbut et une fin de roman 1. Lenseignant apporte en classe plusieurs romans, demande aux lves, individuellement ou en groupes selon leffectif de sa classe, de regarder lillustration des couvertures et de choisir celle qui les attire le plus. 2. Ensuite, ils doivent imaginer quel genre de livre la couverture peut cacher. Ils compltent une phrase pour dire ce quils imaginent : Cest une histoire de 3. Lenseignant fournit alors une srie de titres (dans le dsordre, qui correspondent aux couvertures) en prcisant quelle poque ils appartient. Lassommoir La princesse de Babylone

Ltranger Le pre Goriot 4. Ensuite, le professeur fournit la copie des premiers pages du livre, pour sa lecture et en discute avec les tudiants sur leurs impressions. 5. Ensuite, le professeur fournit la fin de chaque histoire, les lves les lisent et associent chaque dbut avec la fin qui correspond. On discute en classe, les possibles situations qui se sont pass pour arriver cette fin. Dans le meilleur de cas, les lves auront envie de continuer la lecture de louvrage tout entier.

IV Chapitre Lautonomie dans lapprentissage des langues et entres en littrature Comme on a analys auparavant, jadis on abordait la littrature dune manire dirige par le professeur. Cette conception faisait du texte littraire un lieu dune monosmie dont le crateur tait le dpositaire et le propritaire. Llve ne faisait que le recevoir, le rpter, le paraphraser et limiter. Mais aujourdhui, on montre aux tudiants en situation dapprentissage dune langue quil existe un autre aspect de la langue dans ses usages artistiques. Cette tude conoit le texte littraire comme un lieu privilgi pour lobservation du langage, un lieu de cration, de plaisir, douverture au monde et de redcouverte de la langue par le sujet apprenant. Bref, comme le dit Jean Peytard, un laboratoire langagier . Dun autre ct, la didactique du FLE a une lourde tendance aujourdhui : lautonomie dans lapprentissage des langues. Alors, dans quelle mesure peut-on parler de comptabilit entre lenseignement-apprentissage de la littrature et lautonomie dans lapprentissage des langues ? Quelle conception de lindividu former ont-ils en partage ? Y a-t-il conformit entre lenseignement-apprentissage de la littrature et lautonomie dans lapprentissage des langues ? quel niveau ? Dans quel cas ? Essayons de rpondre ces questions en examinant dabord : quest-ce que cest lautonomie dans lapprentissage des langues ?, ensuite voyons la conception des textes littraires et les finalits quon les confre aujourdhui. Finalement, analysons le rapport entre les deux termes dun point de vue pdagogique. 1. Autonomie dans lapprentissage des langues Commenons par un parcours historique de ce concept en disant que lide de lautoformation ou de lautonomie dans lapprentissage nest pas nouvelle. Plusieurs ont parl de ca dans le pass : Augustin, Montaigne, Descartes. Par exemple, pour Montaigne (1599), lide dautorit nuit au processus ducatif : ceux qui veulent apprendre lautorit de ceux qui enseignent nuit souvent . Descartes (1637), de sa part, crivait : je ne pouvais mieux *+ que demployer toute ma vie cultiver ma raison et mavancer, autant que je pourrais, en la connaissance de la vrit, suivant la mthode que je mtais prescrite . Et Emmanuel Kant (philosophe, 1803), affirme : ce que lon apprend le plus solidement et que lon retient le mieux, cest ce que lon apprend en quelque sorte par soi-mme. La notion dautonomie, peu compatible avec les modles pdagogiques traditionnels, a t longtemps reste aux marges de lducation. Nanmoins, cest de faon privilgie dans le cadre de la formation des adultes (vers 1970) que la notion a t rcupre : lducation des adultes devient un moyen de conscientisation et de libration de lhomme et dans certains cas, un moyen de changement du milieu lui-

mme. De lhomme essentiellement conu comme produit de sa socit, lon passe au concept de lhomme producteur de sa socit (Holec, 1979). Ds lors, ce concept ducatif nouveau a connu une grande expansion et plusieurs spcialistes de la pdagogie ont dcid de le mettre en pratique, soit en instituant des structures nouvelles, soit en modifiant des structures dj existantes. Selon Holec lautonomie est la capacit de reprendre en charge la responsabilit de ses propres affaires. Mais cette capacit nest pas inne, elle doit sacqurir, soit de manire naturelle, soit (le plus frquent) par un apprentissage formel, c..d. systmatique et rflchi. Motivation, investissement, responsabilit sont donc des notions indispensables de celle dautonomie. Holec nous parle, alors, de modalits pratiques des prises de dcisions. Ces modalits concernent la dtermination des objectifs, la dfinition des contenues et des progressions, la slection des mthodes et techniques et lvaluation de lacquisition. Au mme temps, lenseignant se transforme en conseiller pour faciliter lapprentissage et, finalement, linstitution doit crer les conditions (infrastructure, quipement, organisation acadmique ) ncessaire pour pouvoir sautodiriger. Voyons chacune delles. a. La dtermination des objectifs : Normalement, dans les institutions, les objectifs sont tablis par lenseignant. La comptence du locuteur natif est le modle suivre, le but atteindre. Les objectifs du cours sont les mmes pour tous les apprenants. Dans un apprentissage en autonomie, par contre, cest ltudiant qui dtermine ses propres objectifs dapprentissage, selon ses comptences et besoins. Les objectifs se fixent en coopration avec lenseignant, et ont comme but un comportement verbal que ltudiant adoptera dans des situations de communication le concernant exclusivement. Lapprenant dcidera, donc, ce qui lui est indispensable, secondaire ou inutile pour atteindre ses buts. b. Les contenus : Classiquement les contenus sont dtermins par les enseignants. Ils concernent souvent le lexique, le vocabulaire, la grammaire et la phonologie. Les professeurs sacharnent analyser les rgles de grammaire et valuer les apprenants sur leur degr dacquisition de ces rgles. Ceci rend ltudiant passif et peu communicatif. En revanche, dans lautoformation, cest lapprenant qui dtermine le contenu de son apprentissage (travailler lcrit ou loral, le lexique, la grammaire, la civilisation, lorthographe, la littrature ), les activits (exercices, cours, lecture, jeu, conversation, sances de groupes, ) et les progressions suivre en concertation

avec son professeur. Pour slectionner son contenu, il pourra choisir entre : documents authentiques, enregistrement sonore et vido, films, bandes dessines, documents didactiques, Internet, courrier lectronique, etc. Les progressions sont dtermines en fonction des priorits communicatives, expressives et thmatiques de lapprenant. c. La dtermination de la mthode et la modalit de ralisation : Pour atteindre ses objectifs, lapprenant doit choisir les moyens matriels et humains parmi les ressources disponibles. En accord avec son professeur, il slectionnera ceux qui sont adapts sa situation. Ensuite, il dterminera les conditions du droulement de son apprentissage : O ? Quand ? Jusqu quand ? Seul ou accompagn ? d. Lvaluation des acquisitions : Dans un apprentissage autonome, lapprenant value ses acquisitions de la langue cible pour vrifier sils correspondent aux objectifs atteindre. Cette valuation lui permet de juger son progrs et de mesurer lefficacit de son apprentissage. Holec nous explique que : Il sagit dune valuation qui a pour fonction () non pas de situer lapprenant par rapport une comptence linguistique dtermine en termes de contenus matriser ou par rapport aux autres apprenants, mais de dterminer le degr de conformit du rsultat dune acquisition par rapport son objectif. Ceci est trs important car elle implique lapprenant dans son apprentissage, le responsabilise et le rend matre de son apprentissage. e. Le rle du professeur : Dans lautoformation, le professeur devient un conseiller, ses conseils sont des entretiens avec lapprenant par rapport la mthodologie dapprentissage et ont comme objectif de dvelopper chez li la comptence stratgique. Le professeur joue, alors, trois rles : Formateur : sur le plan mthodologique car il les aide prendre conscience de leurs reprsentations et les changer si ncessaire. Fournisseur de ressources et de moyens : il indique o trouver linformation requise, les moyens et techniques propices. Le travail par projets et en groupe sont utiles car cest un moyen de dvelopper la comptence de communication de lapprenant et par consquent son autonomie, il permet de motiver le travail, utiliser lerreur, mobiliser la crativit et lesprit dinitiative, ngocier et exposer ses propres reprsentations de la ralit pour rsoudre le problme pos et prendre la bonne dcision. Conseiller : Dans les moments de dcouragement, le rle du professeur est de faciliter lapprentissage en lui permettant de renforcer ces comptences communicatives et culturelles, de raliser ce quil est et de dvelopper une attitude responsable en travaillant son rythme et son niveau de connaissance.

2. Lenseignement-apprentissage de la littrature Bourdet (1991) nous dise : La rencontre dune langue ne se rduit pas la matrise dun bagage lexical, dun fonctionnement de rgles, de repres culturels (). Apprendre une langue trangre, cest dcouvrir, avec douleur, avec enthousiasme, que le monde est une reprsentation dont sa langue maternelle ne trace que lune des figures (). Cest alors que la rencontre dune autre langue devient dcisive, nous obligeant moins de blocage, rendre sa mesure, devenir autre. On ne sort pas intact dune exprience aussi riche et aussi profonde, et lon a besoin daide pour fouiller lautre langue. (). Lapprentissage dune langue est alors de plein droit une exprience esthtique, il touche la formation de soi, au projet existentiel qui habite chacun de nous. Il nous semble partir de l, que la littrature prsente lavantage de pouvoir permettre lapprenant, par lintermdiaire de lenseignant, dinvestir la langue trangre et de sy raliser comme sujet. En effet, tant un laboratoire langagier (Peytard), un lieu du dialogisme (Bakhtine) o tous les discours sociaux sont mis en scne, le texte littraire est un terrain dobservation privilgi o une langue, une culture, une reprsentation du monde sont mises au travail et sont redcouvertes par lentremise dun sujet. On comprend alors mieux quune didactique dapprentissage du FLE qui est centre sur lapprenant et qui cherche dvelopper sa comptence de communication puisse avoir recours massivement la littrature. H. Besse (1989) affirme dans ce sens : parce quen lui la langue travaille et est travaille plus que dans tout autre texte, parce que sa facture lui assure une relative autonomie par rapport ses conditions de production et de rception, parce quil est lun des lieux o slaborent et se transmettent les mythes et les rites dans lesquels une socit se reconnait et se distingue des autres, le texte littraire nous parait particulirement appropri la classe de franais langue trangre. Pour redcouvrir la langue fonctionnant dans le texte littraire, lapprenant doit faire une lecture-apprentissage et une lecture-comprhension . Lobjectif de cet acte est de dcouvrir ce quest la communication littraire, dgager les procds narratologiques utiliss et comprendre les spcificits de lcriture littraire. MarieAude Murail (1995) qui se prsente comme militante de lcriture a mis laccent sur les apports positifs de lacte de lire en disant : jaime lire les textes haute voix parce que la voix distille, souligne. Elle carte toute possibilit de contresens, elle est elle seule une explication du texte. Lire haute voix, narrer, raconter, cest en effet, respecter les marques de loralit (tournures interrogatives, exclamatives, disposition du dialogue, points de suspension), faire entrer dans le rcit tout ce qui fait la qualit dun conteur (introduire de faon attrayante, mnager les effets, manier la rhtorique de lmotion,

du mystre, mobiliser le pouvoir de sduction et de persuasion pour transmettre aux auditeurs les mots ; mots pour dire la souffrance, la haine, lamour, la peur.). Conjointement cette entre par la lecture, une entre par lcriture, par une cration crite, serait peut tre encore plus fconde, en ce sens que lapprenant, accderait pleinement au statut de sujet dans la langue cible par un travail crateur. Plutt que de parler de cette pratique sous un angle thorique, nous allons passer au concret et donner un aperu dun travail qui nous parait intressant par luniversalit de sa dmarche : il sagit du conte. Il existe dans la mmoire de chacun un certain nombre de contes, de mythes ou dhistoires qui sont rests en dpt. Ce qui est vrai et fondateur pour lindividu lest galement pour toute culture qui se construit sur un folklore. La dmarche que lon pourrait qualifier de pdagogie en contexte (Montredon, 1995) recourt du connu, du familier chez lapprenant et linvite rejoindre cette zone de sa mmoire o il investissait peu peu sa propre langue. De quoi sagit-il ? De faire raconter des contes aux apprenants, les contes qui lui ont jadis t raconts ou lus. Lavantage de ce choix est que le rpertoire narratif est gnralement largement partag par tous, ce qui lve un certain nombre dobstacles la comprhension orale, puisquune fois que le conte narr est identifi par le groupe, chacun complte en lui-mme les trous de sa comprhension. Ensuite, lun des contes est choisi et est rcrit dans la langue trangre. Du point de vue des comptences linguistiques, cest loccasion de travailler les temps du pass dans deux systmes diffrents : le systme des temps du rcit qui utilisera limparfait en alternance avec le pass simple et convoquera le plus-que-parfait ou le conditionnel pour situer des faits par rapport au pass; et le systme des temps du dialogue qui prenant pour temps de rfrence le prsent du discours, dveloppera autour de lui le futur et le couple imparfait/pass compos pour renvoyer au futur ou au pass des locuteurs. Au niveau des actes de parole, contrairement ce quon pourrait croire, dans un conte, on prsente ou on se prsente, on demande des renseignements, on soppose, on accepte, on argumente, on ordonne, on refusesans parler de tous les actes de parole raliss par les apprenants entre eux propos de llaboration du conte ; tout un discours mta narratif, qui ntant pas soumis des contraintes didactiques, devient le lieu dune parole authentique. Du point de vue des comptences textuelles, le conte constitue une bonne initiation aux exigences de la cohrence textuelle : il ncessite une mise en perspective convenable dune histoire soumise une progression. Les vnements doivent tre enchains et articuls.

Pour ce qui est des contenus socioculturels, ils apparatront sans doute dans la transposition du conte dune langue une autre. Par exemple dans la manire dont un conflit sera gr par les personnages, dont une demande sera formule, ou un refus, on mesurera les carts rsultant de la rcriture, eu gard aux codes culturels en usage dans les deux langues Dun autre ct, le conte est un lieu de dialogisme au sens de Bakhtine, cest--dire quil entrecroise les discours et les types dcriture. Il est description, rcit, mais aussi thtre par les scnes dialogues quil enchsse. Ceci dit, cette faon daborder le conte est importante du fait quelle considre le texte comme un laboratoire langagier o la langue est observe, travaille et sollicite la fois par un lecteur et un scripteur. A laide de lenseignant qui joue le rle de facilitateur, lapprenant dcouvre la force de la langue, sa beaut et sa somptuosit (variation des phnomnes discursifs et smantiques, richesse stylistique et mthodologique, transgression des normes classiques en instaurant dautres normes). Lentre en littrature se fait par le biais de lcriture et de la lecture. Les activits prconises dans les ateliers dcriture permettent le passage de la production la rception, de lcriture la lecture et engendrent une rflexion sur lobjet littraire. Partant dexercices, de consignes dcriture, lapprenant cre de langue ce quil est capable de produire, sappuie sur cette production pour permettre de nouvelles conqutes; ce qui favorise chez lui un processus visant son autonomie. 3. Autonomie et littrature Comme nous pouvons le constater (voir lanalyse faite dans les deux premiers axes), lautonomie dans lapprentissage des langues et lenseignement-apprentissage de la littrature, quoiquils relvent de deux champs diffrents (la langue et la littrature), ont en commun des lments partager et des points de ressemblances qui les rapprochent. Lapprenant dans son appropriation du savoir et daprs la dfinition qui a t donne par H. Holec, lapprentissage autodirig en langues est centr sur lapprenant, matre de ses choix et responsable de ces actes. De son ct, lenseignement-apprentissage de la littrature, dans sa conception actuelle, est focalis sur le sujet apprenant. Il prend en considration ses besoins et ses exigences et essaie de rpondre ses attentes en lui faisant dcouvrir la langue et en lui permettant de crer de langue ce qui lest capable de produire. Egalement, lapprentissage autodirig en langues est bas sur laccompagnement et lorientation. En effet, la pdagogie de lautonomie nest pas celle de labandon ou du laisser-faire pdagogique, mais plutt celle de la mise en place du projet et du contrat. De son ct, lapproche actuelle des textes littraires se fait laide dun enseignant

qui joue le rle de facilitateur de lacte dapprendre et danimateur des groupes de travail. Cest lui qui donne les consignes, les explique, encourage limplication des tudiants, facilite leurs changes, leur permet dcouvrir la force de la langue et leur donne les moyens de raliser en franais ce quils sont. En outre, lapprentissage autodirig en langues et lenseignement-apprentissage de la littrature ont en commun dtre des actes pdagogiques rflchis. En effet, si lapprentissage autodirig en langues se base sur un ensemble de pratiques rflchies qui consistent concevoir la langue sous ses aspects communicatifs, culturels, lenseignement-apprentissage de la littrature, dans sa conception actuelle, est fond sur une observation, une rflexion et une exploration de la langue (le texte littraire est un laboratoire langagier o lecteurs et apprenants sont invits redcouvrir la langue dans son usage artistique). Cet apprentissage rflchi est important dans la mesure o il est la voie privilgie pour lautonomisation de lapprenant en milieu institutionnel : rflchir cest se former intellectuellement en faisant travailler son intelligence, cest se former moralement en assumant la responsabilit de son apprentissage (Bertocchini, 1997). De mme, les techniques utilises et les moyens dploys dans lautoformation en langues ne sont pas diffrents de ceux utiliss dans lenseignement-apprentissage de la littrature. En effet, les travaux de groupe, les tches de production, les moments de rgulation, les temps de rflexion sur le processus de formation en cours, etc. sont envisags dans les deux contextes dapprentissage : celui de la langue et celui de la littrature. on apprend mieux quand on change et quand on coopre entre lves et professeurs. On apprend mieux quand on installe la confiance et le partage, quand on les associe la lucidit et laltrit (HOLEC, 1979). Pour ce qui est du profil de lapprenant forger, nous dirons que lautoformation accompagne en langues et la conception actuelle de lenseignement-apprentissage de la littrature ont pour finalit de former des apprenants libres, mancips, responsables, cratifs et capables de communiquer adquatement dans les diffrentes situations de communication de la vie relle.

V Chapitre Lapproche actionnel et la littrature en classe de FLE On sait que le CECR bauche une perspective actionnelle dont lobjectif est la formation dun acteur social . On peut prvoir dans les annes venir la forte ractivation dun modle pdagogique dj disponible faisant de lapprenant en classe un acteur social de plein droit, savoir la pdagogie du projet .

1. Explication de textes littraires et faire social rel-authentique Les enseignants utilisent depuis longtemps ces formes daction sociale par la littrature que sont les reprsentations de pices de thtre ou les lectures publiques de pomes. On connat bien par ailleurs le dossier de civilisation constitu dun ensemble de documents groups autour dun thme culturel. Jusqu prsent, ces dossiers taient proposs tout faits par les auteurs de matriels didactiques : Internet, avec laccs immdiat la masse de documents authentiques quil autorise, permet dsormais que de tels dossiers soient conus et raliss dans le cadre de projets par les lves eux-mmes (avec ventuellement des collaborations dautres lves dans dautres pays), et quils donnent lieu expos en classe et publication sur le Web. Dans la pdagogie Freinet, la notion de production crite collective dimension sociale effective est importante, comme dans le cas du journal de classe destin tre diffus dans lcole et hors de lcole. Cette ide peut tre combine aisment avec celle des ateliers dcriture , dans lesquels les lves produisent et publient collectivement des recueils de nouvelles ou de pomes. Internet permet dsormais dassurer un largissement des collaborations au-del des seuls lves de la classe, et la diffusion des productions des lves au moyen de la publication sur le Web. Mais on peut concevoir des projets sociaux rels plus originaux faisant appel la littrature, la limite tant celle de limagination de lenseignant, des opportunits de terrain et de la motivation de ses lves. Par exemple, un enseignant guatmaltque de franais langue trangre avait pour objectif, pour ses lves, daller faire en fin danne des lectures de leurs traductions en espagnol de pomes franais dans dautres classes de la banlieue dfavorise de Guatemala City. Ce qui avait impliqu quensemble ils lisent des recueils, slectionnent des pomes et en travaillent la traduction : autant doccasions de donner du sens et le sens tait ici clairement celui dune action citoyenne des tches dapprentissage linguistique et culturel. 2. Explication de textes littraires et faire social simul Il nest pas toujours ais ni possible dexploiter en permanence la littrature dans le cadre dactions sociales relles, mais rien nempche et personne ne devrait empcher de combiner pdagogie du projet et simulation. Prenons lexemple dun projet, suppos tre prsent un diteur, ddition illustre dune nouvelle : les lves devraient pour cela chercher et slectionner les diffrentes illustrations, et se mettre daccord entre eux pour raliser le montage correspondant. Dans cet exemple, comme sans doute dans beaucoup dautres qui pourraient tre imagins en simulation, la dimension interdisciplinaire pourrait tre envisage.

Enfin, comme cest dj le cas dans lexemple du projet imagin par lenseignant guatmaltque, la comptence de mdiation et lobjectif de comptence plurilingue et pluriculturelle introduits dans le CECR ouvrent sur des possibilits dactivits faisant appel simultanment la langue-culture/littrature maternelle des lves et dautres langues-cultures/littratures trangres. Les travaux existants de littrature compare offrent ds prsent une mine dides exploiter en didactique des langues-cultures.

Analyse actionnelle de lexplication de textes littraires a. Paraphraser - Dfinition : on explique le sens littral dune partie du texte en la reformulant. Objectifs de lenseignant : 1) faire manipuler les structures (entranement grammatical en situation de commentaire de textes) ; 2) expliquer le sens littral d'un passage difficile, d'une partie du texte, de l'ensemble du texte ; 3) introduire d'autres tches (analyser, interprter, extrapoler, etc.) sur le texte. Objectifs de llve/du candidat : 1) montrer quil matrise les structures de la langue (exemple : passage au style indirect) ; 2) montrer quil a compris le sens littral ; 3) permettre denchaner ensuite avec dautres tches. Exemples de consignes correspondantes : 1) Quest-ce quil demande au facteur tous les matins ? 2) Quest-ce que a veut dire que Tous les matins, il trouvait sa bote lettres vide ? 3) Vous vous souvenez de ce quil constate tous les matins ? , Pourquoi est-ce que personne ne lui crit ? / Que peut-il en penser ?

b. Analyser - Dfinition : on explique le texte par lui-mme au moyen dune mise en rapport entre eux dlments diffrents du texte. Objectif de lenseignant : entraner chez ses lves les capacits danalyse et de synthse. Objectif de llve/du candidat : montrer quil est capable de parler de manire pertinente dun texte partir dune seule exploitation rationnelle de sa construction interne. Exemples de consignes correspondantes: Rsumez les tapes de cette anecdote. Faites la liste des diffrentes situations absurdes qui apparaissent dans cette histoire, et montrez quil y a progression.

c. Interprter - Dfinition : on explique le texte en faisant appel des donnes extratextuelles soit dj connues des lves, soit apportes par le manuel ou lenseignant. Objectifs de lenseignant : faire mobiliser par les lves des connaissances extratextuelles dj acquises, ou apporter des connaissances extratextuelles au moment o les lves en ont besoin. Objectifs de llve/du candidat : montrer quil a acquis au cours de ses tudes de langue des connaissances sur la ou les cultures correspondantes, et quil sait les mobiliser pour mieux comprendre un texte et lexpliquer quelquun dautre. Exemples de consignes correspondantes : Relevez dans ce texte toutes les caractristiques du Romantisme et du Fantastique. En quoi ce texte reflte-t-il les clivages politiques de cette priode ?

d. Extrapoler - Dfinition : on explique le texte en explicitant comment et dans quelle mesure ses lments sont reprsentatifs de ralits extratextuelles. Objectif de lenseignant : utiliser le texte comme support denseignement et de dcouverte culturels. Objectif de llve/du candidat : montrer quil est capable d'enrichir ses connaissances et sa comprhension de la culture trangre grce la lecture de ce texte. Exemples de consignes correspondantes : Caractrisez la psychologie de chacune de ces trois dcennies (60, 70 et 80). Montrez comment ces mots sont rvlateurs de la gographie et de lhistoire du pays.

e. Comparer - Dfinition : on explique le texte en tant que lecteur, en tablissant explicitement des correspondances entre des donnes trangres extratextuelles interprtes ou extrapoles partir du texte, et des donnes dont on dispose dj par ailleurs dans la mme culture trangre, dans une autre culture trangre, dans sa culture maternelle, dans son exprience personnelle, Objectif de lenseignant : faire appel aux connaissances et comptences des lves pour leur faire mieux prendre conscience des ralits trangres, et linverse leur faire mieux prendre conscience de leur propre culture. Objectif de llve/du candidat : montrer quil est capable de distance rflexive par rapport sa propre culture, et dutiliser cette culture personnelle pour mieux saisir les spcificits de la culture trangre.

Exemples de consignes correspondantes : partir des documents que vous avez analyss, discutez en groupe sur les ressemblances ou les diffrences qui existent entre la faon de fter le Carnaval Nice et en Italie. Pourquoi est-ce quune publicit de ce genre ne serait pas possible chez nous ? 3. Ragir

Dfinition : on explique le texte en tant que lecteur, en explicitant ses ractions, impressions, jugements vis--vis du texte, du hors-texte correspondant, ou de la manire dont celui-ci est en correspondance avec celui-l ; ces ractions, impressions et jugements peuvent tre la fois subjectifs (les lves ragissent en tant que lecteurs) et objectifs (ils se basent sur une connaissance du vcu des personnages). Objectif de lenseignant : faire appel la subjectivit des lves en tant que lecteurs ragissant personnellement sur les ralits textuelles ou extratextuelles correspondantes en fonction de leur personnalit, sensibilit, exprience, culture (point de vue externe), mais en mme temps en fonction de leur connaissance de ces mmes ralits telles quelles sont vcues par les personnages (point de vue interne). Objectif de llve/du candidat : montrer quil a t intress par les ralits textuelles ou extratextuelles correspondantes parce que ces ralits ont provoqu chez lui des ractions, fait natre des impressions, suscit des rflexions. Exemples de consigne correspondante : En fonction de sa situation, les remarques de ce personnage vous paraissent-elles mesures, excessives, passistes, modernes ? 4. Transposer Dfinition : on explique sa propre lecture du texte en transposant texte et horstexte correspondant dans son propre rfrentiel culturel. Objectif de lenseignant : motiver la prise de parole des lves en les faisant parler de ralits qui leur sont proches. Objectif de llve/du candidat : montrer quil a t intress par les ralits textuelles ou extratextuelles correspondantes parce que ces ralits ont provoqu chez lui des ractions directement en liaison avec sa culture ou son exprience personnelle. Exemples de consignes correspondantes : La mme aventure vous serait arrive dans votre pays, comment auriez-vous ragi ? Avez-vous vcu vous aussi des situations insolites ? Racontez. Pourrait- on imaginer une scne semblable dans votre pays ? Pourquoi ?

La typologie de l analyse actionnelle des textes littraires propose ci-dessus devrait permettre en effet non seulement dexpliciter les objectifs de lexplication de textes en termes de comptences ( tre capable de paraphraser , tre capable danalyser , etc.) et donc de concevoir pour cette activit aussi des chelles de comptences semblables celles proposes dans le CECR; cette typologie devrait permettre aussi dimaginer une grande varit dexercices visant faire prendre conscience aux lves de chacune de ces tches, et de les entraner leur utilisation de manire fractionne et progressive.

Activit 3 Il faut crire pour soi, cest ainsi que lon peut arriver aux autres Eugne Ionesco Quand on propose aux lves des activits dcriture crative, on doit veiller dans la classe pour que : 1. Les tudiants puissent crire avec tout ce quils veuillent : stylo, crayon, clavier (mais il faut garder une trace quand mme). 2. Ils aient le temps ncessaire pour accomplir la tche (ca dpend de lactivit). 3. Ils puissent se dtendre et sinstaller confortablement (crer une atmosphre rassurante et apaisante). 4. Nous, les profs, vitions les corrections orthographiques et grammairiennes (ds le dbut. ventuellement, peut-tre). 5. Nous rassurions aux tudiants que tout ce quils crivent est intressant puisque cela fait partie de leur exprience et de leur vie et quils ne se jugent pas. Histoires de listes et inventaires et tous genres Ce sont de bons dclencheurs dcriture qui mettent en place un univers : on commence par un mot puis par un autre. motions, empathie, coute de lautre quand il lit, apprendre lire haute voix et bien marquer les pauses, les intonations, les mots importants a. Jaime /jaime pas Extrait de Roland Barthes par Roland Barthes, le Seuil, coll. crivains de toujours , 1975-1995
Jaime: la salade, la cannelle, le fromage, les piments, la pte damandes, lodeur du foin coup (jaimerais quun nez fabriqut un tel parfum), les roses, les pivoines, la lavande, le champagne, des positions lgres en politique, la bire excessivement glace, les oreilles plats, le pain grill, les cigares de La Havane, Haendel, les promenades mesures, les poires, les pches blanches, les cerises, les couleurs, les montres, les stylos Je naime pas : les loulous blancs, les femmes en pantalon, les graniums, les fraises, le clavecin, Miro, les tautologies, les dessins anims, les villas, les aprs-midi, Satie, Vivaldi, tlphoner, les initiatives, la fidlit, la spontanit, les soires avec des gens que je ne connais pas.

On peut varier avec Jai peur/ je nai pas peur de ; Je suis heureux / je suis malheureux quand

b. Liste des petits riens qui me font plaisir Extrait de Philippe Delerm La Premire gorge de bire et autres plaisir minuscules Gallimard, coll. Larpenteur, 2002.
*+ On sen revient toujours au mme endroit, le long de la petite route, lore du bois *+ Chacun sest muni dune bote en plastique o les baies ne scraseront pas. On commence cueillir sans trop de frnsie, sans trop de discipline. Deux ou trois pots de confiture suffiront, aussitt dgusts aux petits djeuners dautomne. Mais le meilleur est celui du sorbet. Un sorbet la mre consomm le soir mme, une douceur glace o dort tout le dernier soleil fourr de fracheur sombre. Les mres sont petites, noir brillant. Mais on prfre goter en cueillant celles qui gardent encore quelques grains rouges, un got acidul. On a vite les mains tches de noir. On les essuie tant bien que mal sur les herbes blondes. *+ On parle de tout et de rien. Les enfants se font graves, voquent leur peur on leur dsir davoir tel ou tel prof. Car ce sont les enfants qui mnent la rentre, et le sentier des mres a le got de lcole.

c. La liste de mes trsors (liste potique commenant par jai ) Catherine Fauln, Huit sicles de posie fminine, Seghers, 1976.
Le Trsor

Jai un poulain gris Jai une fentre qui donne sur le paradis Jai une poupe sans visage Jai une lanterne magique pour les images Jai une plume de paon blanc Jai un miroir qui montre le chez lenchanteur Jai un tapis qui mne chez lenchanteur Jai les paroles de lenchanteur Jai le livre qui explique les songes Jai un singe pour les mensonges Jai une bote qui ferme avec trois secrets Jai la cl de lalphabet

d. Faire appel tous les sens, motions et sensations Lire avant le texte crit au XIme sicle par Shei Shonagon, la dame de compagnie de la princesse Sadako.
Choses claires et pures sous la transparence de leau, la rondeur dun galet Choses troublantes un village de montagne enseveli par la neige Choses qui surprennent la torsade forme par le filet deau qui coule du robinet Choses qui font battre le cur des moineaux qui nourrissent leurs petits Choses mlancoliques la premire feuille dautomne Choses poignantes le regard du vieillard sur un lit dhpital Choses qui font rougir de honte tre surpris alors quon parle tout seul Choses agaantes la mouche qui tourne au-dessus de votre assiette Choses qui donnent un vertige dmerveillement la lune regarde la jumelle Choses qui gayent le cur un champ de colza vu du train Choses peu rassurantes En plein nuit, la voix raille de la hulotte qui rde autour de la maison Choses qui provoquent lenthousiasme dboucher en plein ciel, dans le vent, au sommet dune montagne Choses fugitives le printemps, lt, lautomne et lhiver Choses sales lintrieur des oreilles dun chat Choses dsolantes se lever tt pour faire une promenade, il se met pleuvoir Choses qui font monter les larmes aux yeux une mlodie de son enfance que lon entend soudain Choses qui donnent un trs grand plaisir laurore, le gazouillement des oiseaux

e. Jouer avec les sons : les onomatopes crivez et racontez une histoire avec des onomatopes
Crack, boum, hue comme disait Dutronc Tip, tip, tip Merde ! Ca fuit encore ! Vas-y Squizz ! Shrong ! Squizz ! Ce matelas, quelle horreur ! Faudrait le changer Blam blam blam Marche pas si fort, tu vas rveiller la petite VLAN ! Scuse, cest la porte Squizz schrong squizz a devrait aller mieux maintenant, jai serr avec un chiffon et jai laiss le chiffon Smack. Clic Squizz schrong squizz Rrron pschitt rrron pschittt Tip, tip, tip Grard, ca recommence!

f. Le questionnaire de Marcel Proust Le principal trait de mon caractre La qualit que je dsire chez un homme La qualit que je prfre chez une femme Ce que japprcie le plus chez mes amis Mon principal dfaut Mon occupation prfre Mon rve de bonheur Quel serait mon plus grand malheur ? Ce que je voudrais tre Le pays o je dsirerais vivre La couleur que je prfre La fleur que jaime Loiseau que je prfre Mes auteurs favoris en prose Mes potes prfrs Mes hros favoris dans la fiction Mes compositeurs prfrs Mes peintres favoris Mes hros dans la vie relle Mes hrones dans lhistoire Mes noms favoris Ce que je dteste par-dessus tout Caractres que je mprise le plus Le fait que jestime le plus Ma devise

g. Ma matresse ou mon matre dcole Description, narration et autobiographie


Elles ont t mes matresses de la maternelle au cours moyen deuxime anne. Mademoiselle Ilchtenberger, Madame Schnebele, Sur Lina, Mlle Wolf et Madame Braun. Je me souviens delles comme si ctait hier. Chez la premire, je ne parlais pas un mot de franais, je faisais souvent dans ma culotte. Elle se plaignait de moi auprs de ma grand-mre qui nen ratait pas une pour me rappeler : Chantal, sil tarrivait un jour un accident, il faudra toujours que tu sois propre sur toi . Chez la seconde, jai dcouvert le tableau noir et les craies, lencre, la plume et le cahier calligraphe, le plancher et le pupitre, les cartes de gographie et larmoire aux livres de bibliothques recouverts de papier kraft brun. Plus tard, lorsque jentendrai dans une salle de classe, ce sont toujours les odeurs de ce cours prparatoires-l qui feront palpiter mes narines. Sur Lina tait rigoureuse mais affectueuse aussi. Peut-tre est-ce cause delle que jai rv temps de devenir missionnaire ? Mademoiselle Wolf ne souriait jamais. Madame Braun, les jours de la fte des mres, alors que je navais pas termin le gant de toilette que nous tricotions depuis des semaines, me lavait dpos dans ma bote aux lettres pour que maman ait tout de mme sons cadeau. Je suis devenue matresse comme elles. Pourquoi ? Oh, pourquoi ?

VI Chapitre La mthode stylistique pour travailler des textes littraires en FLE La littrature est le lieu de tous les possibles de la langue, elle est la meilleure incarnation de la langue, et cest ce titre que son tude peut se rvler fructueuse pour des apprenants trangers. Le pari faire consiste en ce que lapproche du texte littraire, comme ensemble des manifestations de la langue, requiert une minutieuse attention analytique lcriture. Jean Peytard rsume sa thorie dans sa prface Littrature et communication en classe de langue :
*+. Le texte littraire est un laboratoire langagier, o la langue est si instamment sollicite et travaille, que cest un lui quelle rvle et exhibe le plus prcisment se structures et ses fonctionnements. Littrature, non pas, non plus, comme supplment culturel ?, mais assise fondatrice de lenseignement de la langue. Jean Peytard (1989).

Cette approche a eu limmense intrt dessayer de relier apprentissage de la langue et apprentissage de la littrature, par le biais de la thorie de la littrature comme laboratoire langagier , et cest cette ide qui nous permettra dlaborer une didactique de la stylistique. 1. La stylistique au fondement de ltude de la langue La stylistique est centre sur ltude du fonctionnement de la langue au sein des textes, et ce titre elle peut permettre aux apprenants de mieux connatre les potentialits et usages de la langue quils apprennent, donc de la mieux lire, et terme de mieux la matriser galement. En ce centrant sur ltude des textes comme autant de laboratoires langagiers , la stylistique en classe de langue pourrait ainsi permettre de rsoudre ce conflit entre langue et littrature. La littrature offre une immense varit de styles, et cest cette immense varit qui fait la richesse linguistique de la littrature, la diffrence des articles de presse, par exemple, o le journaliste doit adopter le style du type darticle quil crit, ou lessai, de contenu plutt argumentatif. La littrature nayant ni contenu ni vise impose, prsente une immense varit de styles lis la libert de lauteur. Selon lhypothse stylistique, le texte entretient une double relation, dun ct avec lexprience quil dcrit, de lautre avec le lecteur. Le texte littraire est donc lui aussi communicatif : il parle de quelque chose quelquun, et cest ltude du fonctionnement de cette parole qui rvle la littrarit du texte. Ds lors, une analyse stylistique peut prendre deux grandes directions : dun ct ltude de la mise en mots du rfrent que le texte sest donn ; de lautre celle de leffet que le texte cherche faire sur le lecteur ; ces deux directions pouvant bien entendu tre combines.

La littrature est tre de langage , et lanalyse stylistiques accorde une attention minutieuse aux mots du texte, car les mots sont le vhicule du contenu et de leffet perlocutoire du texte. Ce que ltude stylistique rvle, cest quil ny a pas de hasard en littrature, et que le choix des mots et de leur organisation conditionne le message communiqu. Une modification de la formulation entrane ainsi une modification du sens et donc une modification des attentes du lecteur. Lapproche stylistique doit ainsi inviter les apprenants tre sensibles au texte et ses effets perlocutoires, mais aussi observer minutieusement comment le texte fonctionne sur le plan macrostructural (organisation gnrale du texte : thme dclin et structure en paragraphe) et microstructural (choix paradigmatique et organisation syntagmatique des mots). 2. Stylistique et FLE Pour les apprenants du FLE, qui ne matrisent pas bien la langue trangre, peuvent avoir des problmes de vocabulaire, syntaxe, polysmie des mots et connotations. Ltude stylistique doit alors expliciter les connotations lies un certain thme ou certains personnages, vocabulaire, etc. La stylistique peut ainsi tre loccasion de travailler la dimension (inter)culturelle de la littrature, comme le cas de lironie, trs difficile reprer pour des apprenants qui ne sont pas familier avec elle, et pourtant essentielle la bonne comprhension du texte. Un autre problme qui peut trouver lapprenant tranger est le genre du texte (le genre littraire). Cette manque de familiarit peut tre due la pauvre encyclopdie personnelle de lapprenant (soit il ne lit pas beaucoup en franais, soit en espagnol ou tous les deux). Lenseignant doit tre conscient de ces dcalages et proposer des complments dinformations ncessaires la bonne comprhension du texte. 3. Avec quel public dapprenants travailler la stylistique ? On peut travailler la littrature avec tout type de public, mais il faut prendre en considration : le niveau de langue, lge et lobjectif des apprenants (pour les cours FOS, la littrature nest pas ncessaire pour atteindre un objectif communicatif, sauf pour les publics dont lobjectif est prendre des cours de littrature), lorigine gographique, la langue maternelle (car la littrature peut prendre des formes diffrentes dans dautres cultures). Ainsi, on peut voir, il ne peut y avoir de dogme en matire denseignement de la littrature en contexte de FLE. Cest lenseignant dadapter son enseignement son public, non seulement en termes de contenu mais aussi en termes de mthode. Cest le rle que la littrature doit jouer au sein de lapprentissage qui doit motiver le choix des textes et lapproche mthodologique.

4. Le choix des textes en stylistique Il dpend du public, de leur niveau de langue, de leurs objectifs et des caractristiques du texte lui-mme. Quatre critres gnraux sont prendre en compte. a. Ltranget linguistique : Le vocabulaire et la syntaxe sacquiert peu peu. Dans une perspective de communication, lapprentissage suit une progression du plus simple au plus complexe. Dans la littrature, le vocabulaire et la syntaxe voluent au fil des sicles. Par exemple, cette phrase du Horla de Maupassant : Des phnomnes semblables ont lieu dans le rve qui nous promne travers les fantasmagories les plus invraisemblables, sans que nous en soyons surpris, parce que lappareil vrificateur, parce que le sens du contrle est endormi ; tandis que la facult imaginative veille et travaille. On remarque ici le grand nombre de conjonctions de subordination et le mot fantasmagories et appareil vrificateur , tous deux caractre dsuet. linverse, le thtre contemporain, qui reproduit le langage oral avec ses phrases souvent peu complexes sur le plan syntaxique, reprend le vocabulaire appris lors des premires annes dapprentissage, donc plus facile pour des tudiants de niveaux moins avancs. b. Ltranget rfrentielle : Un texte prsente toujours un contenu thmatique avec lequel le lecteur/apprenant peut ou non tre familiaris en fonction de ses expriences ou son encyclopdie personnelle. Plus le texte voquera des thmes tranges, plus il sera difficile comprendre pour le lecteur. Ainsi, le roman Dora Bruder de Patrick Modiano, qui cherche retracer lhistoire dune jeune fille juive Paris pendant la seconde guerre mondiale, parlera plus facilement aux apprenants, surtout sils sont europens, que Lducation sentimentale de Gustave Flaubert qui voque la rvolution franaise de 1848. En revanche, Demain ds laube de Victor Hugo, voque le thme universel de la douleur aprs la mort dun tre cher auquel peuvent tre directement sensibles les apprenants. c. La longueur du texte : Les apprenants de FLE, surtout pour le niveau A2, lisent encore lentement, ils butent sur certains mots, ne comprennent pas certains paragraphes, cette lenteur peut rendre la lecture tout fait pnible. Certains manuels pallient cette difficult en ne proposant que des extraits, souvent trs courts, duvres littraires. Toutefois, les extraits prsentent plusieurs dfauts : il sagit des textes sortis de leur contexte ce qui diminue souvent leur richesse, ils sont insrs dans les cours comme nimporte quel autres texte et nveillent pas chez lapprenant lintrt que peut susciter une uvre intgrale. Le plus recommandable serait de proposer la lecteur des uvres plus courtes (contes, nouvelles, pomes, thtre) et de proposer un suivie de lecture en plusieurs semaines.

d. Linsertion du texte dans un programme : Le texte littraire peut ainsi rpondre des besoins linguistiques, culturels, grammaticales, communicationnels fonctionnels, etc. 5. Mthodes dexploitation stylistique Avant toute exploitation stylistique du texte, le moment de la lecture est donc particulirement important, quil sagisse dune lecture/dcouverte en classe ou que les apprenants aient lire le texte chez eux. Cette lecture peut tre suivie dun moment dexpression orale libre pendant laquelle les apprenants commentent leur lecture (tait facile/difficile ?, ils ont aim/pas aim ?, etc). Ce moment permet lenseignant dadapter les activits aux besoins rels des apprenants. Ensuite, le fait que la littrature est un laboratoire langagier nous permet de travailler plusieurs points : linguistiques, culturels, grammaticales, communicationnels fonctionnels, etc. Alors, les apprenants doivent devenir des chercheurs dans ce laboratoire, cest pourquoi le travail en groupe est une composante indispensable dans cette approche. Lenseignant doit guider les apprenants, et les aider le cas chant, mais il ne doit pas substituer son discours celui des apprenants. Enfin, noublions pas que lobjectif long terme est de permettre aux apprenants damliorer leurs comptences de communication en langue franaise, non pas den faire des spcialistes de littrature. Pour que ltude stylistique soit pleinement profitable aux apprenants, elle doit galement mener la cration. Les apprenants doivent ainsi sapproprier eux-mmes cette ide de laboratoire langagier et crire des textes partir des lments stylistiques relevs dans les textes tudis. De cette manire lenseignant pourra vrifier que les apprenants ont bien assimil le contenu de lenseignement, et pour les apprenants loccasion de mettre en pratique ce quils ont appris, et ainsi de mieux lassimiler. Conclusion Dans la mesure o elle allie analyse littraire et expression crite, la didactique de la stylistique associe ainsi explicitement enseignement/apprentissage de la langue et enseignement/apprentissage de la littrature, tout en sinscrivant dans la perspective actionnelle qui domine aujourdhui lenseignement du FLE. La lecture et lanalyse dun texte littraire mnent lcriture, donc la ralisation dune tche, qui se veut ludique en mme temps quutile sur le plan pdagogique. Lanalyse littraire ne conduit donc pas lexercice intellectuel de lexplication de texte, mais doit permettre lapprenant de dcouvrir diffrentes facettes de la langue franaise, utiles son apprentissage de locuteur du franais, tout en sinitiant la culture franaise.

Activit 4 Nous proposons dans cette partie deux squences dactivits illustrant le point de vue thorique sur la stylistique et les cours de FLE. Ces quatre squences sont centres sur un ou plusieurs textes littraires, relativement courts, tudis principalement dans leur intgralit. La premire squence a t conues pour des apprenants de niveau B1, la texte suivant pour des apprenants de niveau B2. 1. Squence 1 : Page dcriture de Jacques Prvert Cette premire squence est consacre ltude du pome de Jacques Prvert intitul Page dcriture. Elle est propose aux apprenants dans une double perspective : les initier la mthode danalyse stylistique (et notamment, leur donner lhabitude de relever des mots ou des expressions du texte pour les commenter) ainsi qu la notion de symbole travers lopposition entre sens littral et sens figur. Nous avons choisi ce pome parce quil peut faire lobjet dune analyse intressante, tout fait accessible des apprenants de niveau B1. En effet, Page dcriture ne pose pas de difficults sur le plan linguistique, lexception de certaines expressions que les apprenants ignorent probablement comme foutre le camp , ne faire ni une ni deux , faire le pitre , et de la valeur de consquence de et , qui pourront faire lobjet dune brve explication. De mme, sur le plan discursif, il est simple et facile comprendre pour des apprenants de niveau B1. Le pome met toutefois en uvre un rseau complexe doppositions qui permet dinitier les apprenants la notion de symbole et de les faire pntrer dans limaginaire franais. Cette squence peut tre mise en place en dbut danne en guise dinitiation la mthode stylistique sur un texte qui ne pose pas beaucoup de problmes de comprhension. Une deux heures de cours peuvent lui tre consacres. Les dfenseurs de la stylistique trouveront peut-tre que lactivit dexploitation nest pas assez dense et ne met pas en uvre suffisamment doutils stylistiques, car le mtalangage li ltude stylistique a ici volontairement t mis de ct. Mme lide de champ lexical doit rester implicite, puisquil sagit ici de focaliser lattention des apprenants sur le vocabulaire employ par le pote, sans introduire de notions qui pourraient les perturber plus que les aider. Le public vis tant des apprenants de niveau B1, pas ncessairement spcialistes de littrature, il nous est apparu inutile, voire contraire lefficacit, de proposer une squence qui serait ouvertement centre sur lanalyse littraire, alors que son objectif est daider les apprenants progresser dans leur maitrise de la langue. Activit dintroduction au texte Avant mme de donner le pome lire aux apprenants, lenseignant demande aux apprenants quelles sont les images ou notions quils associent spontanment avec la figure de loiseau. Tous les noms noncs par les apprenants peuvent tre crits dans un coin du tableau de la salle de classe. Cette activit sera dautant plus intressante que les apprenants sont issus dorigines gographiques, ethniques ou sociales diffrentes, car elle sera alors loccasion dune discussion lors de laquelle les apprenants compareront les

diffrentes images qui leur viennent lesprit. Lecture Lenseignant distribue le texte du pome aux apprenants pour quils le lisent silencieusement, puis il demande un apprenant volontaire de le lire voix haute. Ainsi, lenseignant sassure que les apprenants ont lu le texte deux fois, et si le cas se prsente, il peut corriger un dfaut de prononciation, et expliquer quelques mots de vocabulaire selon les besoins des apprenants. Il les laisse ensuite par groupes de deux ou trois discuter des vnements voqus par le pome. Phase dexploitation stylistique Lenseignant distribue aux apprenants une fiche prsentant deux tableaux, centrs chacun sur un des deux grands personnages du pome que sont loiseau et le maitre. Par groupes de deux ou trois, les apprenants doivent alors remplir les tableaux suivants en associant des mots du pome avec chacun des deux personnages.

Au bout dune petite dizaine de minutes, lenseignant dessine les deux tableaux sur le tableau de la salle de classe et y inscrit les mots relevs par les apprenants, en leur demandant de justifier leur choix de mot. Cette justification na pas besoin dtre trs prcise, mais elle doit obliger les apprenants motiver leurs ides et les exprimer le plus clairement possible. Le cas chant, lenseignant peut refuser un mot, ou celui-ci peut tre contest par dautres apprenants. On peut alors aboutir aux tableaux suivants (dautres mots peuvent tre relevs, mais nous avons indiqu ici les plus importants pour la phase dinterprtation qui suivra) :

Sur le plan linguistique, quelques expressions mritent dtre rappeles aux apprenants, comme la diffrence entre entendre et couter, qui implique ici une progression dans la dissipation des lves. Lenseignant peut ainsi demander aux apprenants pourquoi entendre apparait avant couter dans le texte. Il sera galement intressant dexpliquer le jeu de mots sur oiseau-lyre, expression qui dsigne un grand passereau dAustralie, mais qui souligne aussi la connivence entre loiseau et la musique par le biais de linstrument de musique. Lanalyse stylistique doit ainsi tre loccasion de progresser dans la matrise du vocabulaire. Une fois que les tableaux ont t remplis, lenseignant divise la classe en deux groupes et pose au premier groupe la srie de questions suivante : Quel est le type de sons mis par le matre ? par loiseau ? Ces deux types de sons sont-ils considrs de la mme manire par les enfants ? pourquoi ? et au second groupe les questions : Quel est le type dactions ralis par le matre ? par loiseau ? Quelles actions sont les plus positives ? pourquoi ? Les apprenants doivent ici mettre en relief lopposition entre la figure du matre, qui ne fait que rpter les mmes mots sans aboutir leffet escompt (faire apprendre des lves disciplins les tables de multiplication), et celle de loiseau dont la prsence est un vritable agent, bien plus puissant que le matre. Conclusion de lanalyse A la fin de ces deux sries de questions, lenseignant demande aux apprenants par groupes de deux ou trois de choisir deux symboles auxquels loiseau est associ dans le pome. Plusieurs rponses peuvent ici tre suscites de la part des apprenants : la musique, le jeu, la libert, la destruction de lordre, ou encore la nature. Lenseignant demande alors aux apprenants de se rappeler du symbolisme auquel ils avaient spontanment pens au dbut de la squence lors de lactivit prliminaire et de rapprocher ou dopposer ce symbolisme avec celui quils ont dcouvert dans le pome.

Enfin, il conclut sur le symbolisme de loiseau dans la socit franaise, et sur la notion dcole buissonnire, qui soppose lcole comme institution enfermant. Les images de lcole vhicules par la littrature franaise sont en effet largement ambiges. Cela peut alors tre loccasion dun dbat parmi les apprenants sur leur vision de lcole. Travail conclusif Comme exercice de conclusion de la squence, lenseignant demande aux apprenants de rcrire le pome en modifiant tous les mots relevs dans le tableau consacr loiseau. Les apprenants doivent alors proposer une autre figure qui leur semble mieux symboliser la libert, le jeu, la nature, en fonction de ce qui leur apparat comme le symbole le plus fort dans le pome, et indiquer quel serait le pouvoir de cette figure en changeant les verbes qui voquent son action. De cette faon, les apprenants doivent se rapproprier la notion de symbole, et travailler au sein de champs lexicaux pour remplacer ceux qui ont t mis en place dans le pome. En fonction du temps disponible en classe, ce travail peut avoir lieu lors dune heure de classe ou en dehors. Les apprenants volontaires pourront lire leur pome lors de la squence suivante. Remarques gnrales Le choix de lobjet de la squence, lopposition entre la figure de loiseau et celle du matre, tait li une double contrainte : la premire tait celle daider les apprenants `a progresser dans leur matrise du franais ; la seconde de relier le sens et le fonctionnement du pome, afin que ltude soit galement intressante en terme de contenu. Quant au choix de la mthode, ici le tableau, il doit forcer les apprenants relever des mots prcis du texte, plutt que den numrer simplement les ides. Lenseignant doit russir susciter chez les apprenants le rflexe de relever les mots significatifs, au lieu de se contenter den extraire lide gnrale et vague. Car cest cette attention aux mots qui doit permettre aux apprenants de progresser dans leur matrise du vocabulaire et plus gnralement de la langue. Cette tude permet aussi de souligner le lien entre linguistique et culture, puisque ltude stylistique permet de mettre au jour certaines ides prsentes dans la socit franaise et douvrir un dbat interculturel sur les diffrentes notions attaches loiseau et lcole dans les diffrentes socits.

2. Squence 2 : Le Horla de Maupassant Cette squence sadresse un public de niveau B2 qui possde dj une bonne connaissance de base de la langue franaise. Le texte du Horla est en effet beaucoup plus difficile lire que le texte prsent dans la squence prcdente, la fois sur le plan linguistique et sur le plan du contenu, car le narrateur expose parfois des penses particulirement complexes pour qui ne connat pas lengouement des hommes du XIXe sicle pour linvisible et ses mystres. Sur le plan stylistique, ce texte est en revanche extrmement riche et donc extrmement intressant analyser. Car la folie du narrateur, cet homme intelligent et cultiv, lui fait tenir deux types de discours, selon quil est en proie la terreur ou non : le discours de lmotion et le discours du raisonnement logique.

Or ces deux types de discours sont nettement identifiables dans le texte, et leur tude doit permettre aux apprenants dtre sensibles aux diffrentes manires de sexprimer en franais. Lobjectif de cette squence est donc que les apprenants aient un regard critique sur lemploi de la langue franaise par lauteur du Horla et sachent identifier certains types de discours. Introduction du texte Pour sensibiliser directement les apprenants au style du texte, lenseignant donne en introduction quelques informations sur la vie de Maupassant : un homme de la fin du XIXe sicle, priode o les hommes taient fascins par linvisible et le surnaturel, alors que la fe lectricit arrive dans les grandes villes et ralise le mystre de linvisible rel ; un homme attach la Normandie, territoire aux multiples lgendes ; un homme qui a lui-mme souffert de troubles psychiatriques la fin de sa vie. Lecture Les apprenants doivent lire pour chaque sance de cours une portion du texte, et un deux apprenants doivent prparer une lecture orale dun ou deux paragraphes que lenseignant aura choisi et qui feront lobjet dune tude plus dtaille en classe. Cet exercice de la lecture orale se rvle particulirement difficile pour les apprenants, parfois timides faces aux autres apprenants, parfois mal laise face un texte quils nont pas trs bien compris. Pourtant, il se rvle aussi trs utile pour sensibiliser les apprenants aux diffrentes motions mises en jeu dans le texte, et donc ses diffrents styles. Il permet aussi de contrevenir lide que la littrature relve exclusivement du domaine de lcrit, dun domaine donc loign de celui de la communication orale ordinaire. Toutefois, pour que cet exercice soit rellement profiteur, il peut tre utile que lenseignant se soumette lui-mme lexercice la premire fois, ne dsigne au dbut que des apprenants volontaires, et accompagne les apprenants dans leur lecture par le biais de fiches de vocabulaire ou de notions indispensables pour bien comprendre le texte. Cette lecture par un apprenant peut avoir lieu au tout dbut de la sance, comme point de dpart la vrification de la bonne comprhension du passage, ou bien avoir lieu aprs cette phase de vrification, pour ouvrir ltude stylistique proprement parler. Phase dexploitation stylistique La phase dexploitation stylistique doit prendre la forme dateliers. Les apprenants, diviss en plusieurs groupes, doivent tudier un plusieurs passages du texte, y analyser le style et rpondre des questions poses par lenseignant. Pendant que les apprenants tudient leur portion de texte, lenseignant passe les voir et les aider dans leur analyse. Le rapporteur de chaque groupe donne ensuite les rsultats de lanalyse aux autres groupes, ce qui donne lieu une comparaison entre les rsultats obtenus par chaque groupe. Nous proposons ci-dessous un schma danalyse pour les cinq portions du texte. Le type de questions pos suit une complexit croissante. Du 8 mai au 3 juin Dans cette premire ssance, les apprenants sont diviss en trois groupes. Le premier groupe doit tudier lentre du 8 mai dans le journal et rpondre aux questions suivantes :

Quel est le sentiment prouv par le narrateur ? Relevez tous les mots qui voquent ce sentiment. Quels sont les lments du paysage dcrits par le narrateur ? Ces lments sont-ils dcrits de manire positive ou ngative ? Relevez des exemples. Le second groupe doit tudier les journes du 12 au 18 mai, et rpondre aux questions : Comment le narrateur se sent-il ? Relevez tous les mots qui indiquent son etat psychologique ou physique. Quels sont les hypothses du narrateur pour expliquer son tat ? Indiquez prcisment les passages. Enfin, le troisime groupe tudie les journes du 25 mai et du 2 juin : Observez : la longueur des phrases, la ponctuation et les rptitions de mots. A quels moments du rcit les phrases sont-elles trs courtes, interrompues et rptitives ? Relevez des exemples. Relevez tous les mots qui voquent la peur du narrateur. Les rsultats de lanalyse de ce troisime groupe peuvent faire lobjet dun commentaire spcifique de lenseignant, voire dexercices de mmorisation. Il est en effet important que tous les apprenants retiennent le vocabulaire li `a la peur et au mal-tre, puisque ces mots seront rcurrents tout au long du texte. Du 2 au 14 juillet Les apprenants sont nouveau diviss en trois groupes. Le premier groupe tudie la journe du 2 juillet, consacre au voyage du narrateur au Mont SaintMichel : Le description du Mont Saint-Michel est-elle raliste (= dcrivant la ralit comme elle est) ou fantastique (= faisant intervenir des lments surnaturels ou au moins bizarres) ? Justifiez votre rponse en relevant des expressions du texte. Quelle est lhypothse du moine sur les choses invisibles ? Le second groupe analyse les journes du 5 au 10 juillet. Relevez des phrases, interrompues ou rptitives ? A quel moment du rcit apparaissent-elles ? Relevez des exemples de reformulation (= passages o le narrateur redit presque la mme chose). Quest-ce que ces reformulations indiquent sur ltat du narrateur ? Quelle est lhypothse du narrateur sur son tat ? Enfin, le troisime groupe est charg danalyser la journe du 12 juillet. Comment le narrateur parle-t-il de ce qui lui est arriv ? Relevez des expressions qui montrent quil a retrouv la raison. Pourquoi utilise-t-il nous et notre ( notre tte ) plusieurs fois ? Les rsultats de lanalyse doivent ici encore montrer lopposition entre les journes o le narrateur semble fou et celles o il raisonne normalement. Or diffrents moyens stylistiques sont mis en uvre dans les deux cas, ce que les apprenants doivent prsent percevoir plus nettement.

Sil reste du temps, la sance peut se terminer sur un dbat autour de la question Le narrateur est-il fou ? , que les apprenants pourront argumenter partir de ltude quils ont faite. Du 16 juillet au 4 aot La majeure partie de cette section est occupe par une anecdote dont le narrateur a t tmoin et quil rapporte dans son journal. Le dbut de cette sance sera consacr la mise en scne de cette anecdote par les apprenants, ce qui permet lenseignant de sassurer que les apprenants ont bien compris le droulement de lpisode, et permet aux apprenants de mieux saisir le positionnement du narrateur vis--vis de ce qui arrive sa cousine. Par la suite, lenseignant demande aux apprenants par groupes de deux ou trois de rflchir aux questions suivantes : Quels sont lattitude et le rle du narrateur dans cet pisode ? Pourquoi a-t-on limpression quil sagit dune histoire vraie dont Maupassant aurait pu tre le tmoin ? Essayez de relever des lments stylistiques caractristiques du tmoignage. En effet, le narrateur se veut ici un fidle rapporteur de ce quil a vu, logique et fiable, et cest donc un nouveau style dcriture que les apprenants pourront ici apprhender. Du 6 au 18 aot Les apprenants sont nouveau diviss en trois groupes. Le premier groupe tudie les journes du 6, 13 et 14 aot et doit essayer de dgager une stylistique du discours de langoisse partir des lments stylistiques dj relevs lors des autres sances, et des nouveaux lments qui apparaissent dans ce passage, comme limportance des ngations. Le second groupe est charg de lanalyse de la journe du 7 aot et rflchir aux questions suivantes : Quelle est lhypothse que le narrateur fait sur son tat ? Quelles sont les marques dans le texte qui indiquent quil sagit dhypothses ? Faites attention aux temps des verbes et aux conjonctions. Enfin, le troisime groupe sintresse la seconde partie des vnements rapports le 17 aot, et `a ceux du 18 aot : Le narrateur est-il encore seulement angoiss ? Quel est le nouveau sentiment qui nat chez le narrateur ? Relevez tous les mots et formulations qui indiquent ce nouvel tat desprit chez le narrateur. Un discours de la violence, qui possde quelques points communs avec le discours de lmotion panique, simpose la fin de ce passage, et les apprenants doivent ici tre sensibles au changement de tonalit qui intervient dans le texte. Pour conclure cette sance, lenseignant invite les apprenants dbattre autour de la fin du texte. Quelle fin les passages quils ont lus leur laissent-il envisager ? Ils pourront argumenter partir des analyses quils ont faites pendant la sance. Du 19 aot au 10 septembre Lors de cette sance, les apprenants sont diviss en deux

groupes (ou en quatre groupes si le nombre dapprenants est trop important, deux groupes travailleront alors sur le mme sujet). Le premier groupe sintressera au personnage du Horla : Comment le narrateur sait-il que ltre mystrieux qui le hante sappelle le Horla ? Comment peut-on interprter le nom Horla (pensez au mot dehors ) ? Pensez-vous que le Horla existe rellement ? Le second groupe au personnage du narrateur : Relevez des mots et expressions qui montrent la violence du narrateur. Pensez-vous que le narrateur soit fou ? Les deux questions poses `a chaque groupe pourront donner lieu un dbat la fin de la sance, pour savoir si le narrateur est fou et a invent le personnage du Horla, si le narrateur est lucide et que le Horla le hante rellement ou encore si le Horla a rendu fou le narrateur. Ce dbat pourra tre loccasion dune petite introduction a posteriori la littrature fantastique. Conclusion de lanalyse En conclusion de lanalyse de la nouvelle, lenseignant demande aux apprenants dtablir la liste des caractristiques stylistiques et smantiques du discours exprimant la peur, de celui exprimant la violence, ainsi que du discours logique et rationnel. Cet exercice doit permettre aux apprenants de rassembler les ides quils ont acquises pendant les dernires sances. Travail conclusif A partir des listes tablies lors de la dernire sance de cours, les apprenants doivent crire un court texte la premire personne exprimant la terreur ou la violence. Ce faisant, ils doivent remployer les caractristiques releves dans Le Horla sur un autre texte, donc les dtacher de leur contexte dorigine et se les rapproprier. Les apprenants qui le souhaiteront pourront lire leur texte voix haute lensemble du groupe. Remarques gnrales Si lon fait le bilan de ce que les apprenants doivent avoir acquis au terme de cette squence, deux points sont relever : pouvoir identifier des discours dont les caractristiques sont diffrentes, pouvoir produire un texte exprimant la peur, la violence ou des ides logiques.

Annexes

FICHE PDAGOGIQUE
labore par Mme. Alejandra Santos CLE-UNAH - Titre de la Squence: Comprendre et interprter un extrait dun texte littraire. Les belles choses que porte le ciel de Dinaw Mengestu - Public : tudiants (entre 20-25 ans) de littrature compare de la CLE-UNAH - Niveau dtudiants : B2 - Objectifs : 1. Comptences langagiers : Les lves vont raliser un travail de comprhension et interprtation dun texte littraire. Les lves vont donner leur point de vue sur le thme trait dans le texte littraire propos en classe. Les lves vont proposer un rsum du texte littraire, de manire claire, bien cohsion et comprhensible. 2. Comptences socio-culturelles : Les lves vont comparer le thme trait dans le texte avec sa propre culture. 3. Comptences communicatives : Les lves vont discuter en groupe le thme trait dans le texte littraire. - Dure de la squence : 45 minutes danalyse et discussion en groupe et un travail individuel la maison. - Mthode de travail : en groupe (de 2 ou trois personnes), toute la classe et individuel - Droulement du cours : Le professeur 1. Prsentation de lauteur du texte littraire et synopsis de luvre. Les lves (individuel) 2. Lecture du texte voix basse. Les lves (en groupe) 3. Paraphraser le texte. Les lves (en groupe) 4. Analyser le thme central du texte en montrant les points cls au sein du mme. 5. Donner leur interprtation du texte littraire en justifiant. 6. Expliquer avec leurs propres paroles le thme du texte. 7. Comparer le thme avec leur propre culture. Les lves (individuel) 8. Prsenter un rsumez du texte, lcrit.

- Support didactique : Document authentique (extrait du roman Les belles choses que porte le ciel de Dinaw Mengestu). - valuation : valuation formative et sommative : les lves vont prsenter un rsum du texte littraire. On veut pratiquer des comptences communicatives fonctionnelles et des comptences textuelles DINAW MENGESTU

Dinaw Mengestu est un crivain amricain n en 1978 Addis-Abeba (thiopie). Sa famille quitte l'thiopie lorsqu'il est g de deux ans. Il est lev Peoria (Illinois), puis dans les faubourgs de Chicago. Il obtient un diplme en anglais de luniversit de Georgetown et un diplme de luniversit de Columbia. Il publie reportages et articles dans Rolling Stones, Harpers, The Wall Street Journal.

Les belles choses que porte le ciel, cest le titre de son beau roman doux amer. Dans ce premier roman, l'auteur dcrit le quotidien de trois rfugis politiques africains aux tats-Unis et plus prcisment dans cette ville part qu'est Washington. Stpha Stphano, l'thiopien et hros du roman, Kenneth, le Kenyan et Joseph, le Congolais tuent le temps jouer aux cartes devant l'picerie de Stpha.