Educacin en Chile: el peso de las desigualdades

Jos Joaqun Brunner I Visin dominante Nuestro debate educacional est fuera de balance. Tiene un sesgo pesimista, a ratos catastrfico, respecto de los avances de la reforma y las capacidades del pas, que se hallaran menguadas por una severa insuficiencia de capital humano. El razonamiento que subyace a esta visin se presenta como una secuencia lgica. Premisa nmero uno: El capital humano es condicin del crecimiento y la competitividad de los pases. Segunda premisa: Chile tiene una insuficiencia de capital humano debido al mal desempeo de su sistema escolar. Conclusin: Ser imposible eliminar la pobreza sin un aumento notable en la calidad de la educacin y ser difcil superar el subdesarrollo con esta carencia gravsima de capital humano Me propongo mostrar que esta argumentacin es infundada y conduce a proponer polticas pblicas equivocadas. Luego, en la segunda parte, plantear un enfoque distinto y formular algunas recomendaciones consistentes con este otro enfoque. Falsa conclusin Comienzo por la conclusin pesimista: Est Chile realmente bloqueado por un grave dficit educacional y de capital humano? Nada parece sustentar esta visin. Al contrario. Por primera vez Chile crece sostenidamente y avanza hacia la superacin de la pobreza. Se ubica en el lugar 15 entre 182 pases segn su tasa de crecimiento promedio durante los ltimos 20 aos. Y en 3er lugar, entre 95 pases en desarrollo, en el ndice de Pobreza Humana del PNUD, habiendo reducido a menos de la mitad el porcentaje de la poblacin que vive en estas condiciones durante el mismo perodo. Existe un conjunto de otros indicadoresfuertemente sensibles a la disponibilidad de capital humanoque corroboran la inconsistencia de la conclusin pesimista. Entre los 21 pases que se encuentran en una fase intermedia de desarrollo, Chile ocupa, detrs de Estonia, el segundo lugar en competitividad. Entre las economas emergentes, muestra una fuerte capacidad de atraer inversin extranjera directa. Ningn inversionista ha suspendido un proyecto por temor a una carencia de recursos humanos preparados o en condiciones de aprender. Tampoco exhibe nuestro pas un problema de debilidad

institucional debida a un mal desempeo del personal directivo, gerencial y de funcionarios. Por el contrario, de acuerdo al Banco Mundial, Chile califica hoy dentro del 15% de pases de mejor desempeo institucional a nivel internacional. El progreso educacional no es ajeno a estos logros. De acuerdo a las estadsticas ms recientes, Chile se cuenta entre los pases del mundo que ostentan un alto ndice de Desarrollo Educacional. Esta posicin se debe, ante todo, a la fuerte ampliacin de la cobertura y a una buena capacidad de retencin de los alumnos dentro del sistema. Segn algunos, se tratara de logros menores; meramente cuantitativos. Sin embargo, para los nios y jvenes beneficiados represente el paso desde la exclusin a la inclusin en los cdigos culturales bsicos de la sociedad. Hoy el primer quintil alcanza tasas de participacin de 30% en el nivel preescolar, 98% en la enseanza bsica, 88% en la enseanza media y 15% en la educacin superior. Es un salto que hace 20 aos nadie poda imaginar. En suma, nuestro debate educacional se alimenta de una falsa conclusin. Chile no ha estado, ni est, bloqueado en su desarrollo por una crtica insuficiencia de capital humano. Futuro esperable Podra ser, sin embargo, que la conclusin pesimista valga como preocupacin respecto del futuro. El ltimo Informe Global de Competitividad expresa esta inquietud. Seala que a partir de cierto momentosi es que no est ocurriendo yauna falta de progreso en mejorar significativamente su sistema educacional ser un lastre mayor para la economa chilena. En realidad, no tendra por que ser as. En efecto, los pases crecen con muy distintas dotaciones de capital humano. Por ahora, la nica evidencia slida es que, a medida que los pases aumentan su ingreso per capita, su educacin se expande, mejora su desempeo y aumenta el capital humano disponible. De hecho, las proyecciones de crecimiento hasta el 2010 son convergentemente favorables para Chile, situndose en un rango entre 4% y 5% anual. Aunque levemente ms conservadora, la proyeccin del Deutsche Bank Research para el ao 2020, sita a Chile en el lugar 10 entre los centros globales de crecimiento. De ser as, para esa fecha Chile estara slidamente instalado dentro del pequeo grupo de pases del mundo de ms alto y sostenido crecimiento durante casi 4 dcadas. Cmo compatibilizar este hecho con un supuesto dficit crnico de capital humano? Descartada pues la conclusin pesimista, incluso como aprehensin respecto del futuro, pasemos ahora al anlisis de las premisas que alimentan nuestro desbalanceado debate educacional. Valor social de la educacin 2

Se sostiene que mientras Chile crece, su educacin sin embargo permanecera estancada. Pero, es correcto este enunciado? Ya vimos que nuestra educacin se ha vuelto ms inclusiva y que ha acompaado un vigoroso crecimiento. A pesar de la severa desigualdad, la acumulacin de capital humano ha aumentado en todos los grupos socioeconmicos. En torno del sistema escolar se ha ido generando, adems, un amplio crculo de confianza, lo cual sin duda constituye un importante logro. Esto ha permitido que, durante los ltimos quince aos, la educacin sea una alta prioridad en el gasto de las familias y dentro del presupuesto nacional. Y que los programas de mayor costo, como el de la Jornada Escolar Completa, hayan contado con la aprobacin de todas las fuerzas polticas en el Congreso. La poblacin considera que la calidad de la educacin est mejorando. Los colegios son vistos como lugares seguros. Los profesores tienen el respeto de la poblacin, aunque no gocen de prestigio en la clase ilustrada. En suma, la gente valora la escuela y deposita en ella la esperanza de sus hijos. Sobre todo las madres y los padres de menores recursos ven en la escuela una oportunidad de progreso que ellos nunca tuvieron. Todos estos hechos y percepciones descartan un diagnstico de estancamiento. Al mismo tiempo, imponen al gobierno y los grupos dirigentes una enorme responsabilidad. Sera trgico defraudar la confianza y frustrar las esperanzas puestas en la educacin. Crisis de productividad Sabemos, sin embargo, que nuestro sistema educacional tiene un desempeo deficiente medido por pruebas estandarizadas internacionales. En la reciente prueba TIMSS de Matemtica, nuestros alumnos rinden por debajo del promedio internacional y, lo que es ms preocupante, ms de la mitad no alcanza el nivel mnimo de respuestas correctas. En vez de mostrar una reaccin exasperada frente a esta situacin, y aprovecharla para deslegitimar o menospreciar la educacin que, por primera vez, favorece a todos los nios y jvenes chilenos, lo que necesitamos es una adecuada comprensin de esta deficiencia y corregirla con medidas eficaces. En nuestro debate educacional, sobre todo en los medios de comunicacin y entre las lites, se piensa que los bajos resultados tienen su origen en las escuelas y se explicaran por el marco institucional en que ellas se desenvuelven. Se insiste, por ejemplo, en la brecha de resultados pblico / privada, sin repararsiquiera un instanteque la brecha es ante todo social, de seleccin de alumnos y de financiamiento desigual de las escuelas. En particular, se sostiene que el sistema estara volvindose cada vez ms improductivo; es decir, que recibe mayores recursos sin mostrar un 3

incremento proporcional del producto educacional. La aplicacin de este mismo ndice a otras situaciones arrojara resultados sorprendentes sin embargo, tal como que las escuelas municipales son las ms productivas en Chile y que la educacin chilena es ms productiva que la de Estados Unidos o Dinamarca, por ejemplo. En realidad, es imposible compartir esta explicacin. Ni la escuela funciona como una firmadonde la funcin de produccin se mide por los insumos y los productosni ella es la nica causante de los resultados de aprendizaje. Lo ms notable, en efecto, es que esta funcin de produccin deja fuera el insumo esenciallos alumnos con sus caractersticas socio-familiares y el proceso principal de produccin; cual es, la transformacin que experimentan las personas en virtud del aprendizaje a lo largo de 12 aos de educacin. Este equivocado enfoque lleva luego a promover polticas que, en vez de centrarse en el proceso de aprendizaje, se concentran en cambio, exclusivamente, en los arreglos institucionales en que aquel tiene lugar, exactamente como si tratase de una empresa cuya eficiencia podra aumentarse sujetndola a las fuerzas de la competencia. As, para contrarrestar el supuesto deterioro de productividad y mejorar la calidad del producto, se propone avanzar hacia un marco institucional que asegure que los recursos destinados a educacin se gasten mejor que en la actualidad. Es decir, se tratara de asegurar que escuelas subvencionadas, que gastan 30 mil pesos por alumno/mes, obtengan resultados semejantes a los colegios particulares pagados que gastan mensualmente 150 mil pesos o ms. Cmo podra construirse un marco institucional que opere este verdadero milagro? Cito, abreviadamente, a uno de los ms vigorosos proponentes de esta solucin: Financiar, con el actual presupuesto pblico dedicado a la educacin bsica y media, un bono educacional, el cual sera entregado a cada familia pobre y servira para pagar la escuela que ella elija. Licitar las escuelas municipales y ayudar a los profesores a convertirse en empresarios de sus escuelas; derogar el Estatuto Docente; establecer la libertad de programas de estudios y transformar el Ministerio de Educacin en una agencia que subcontrate diversas pruebas de calidad, de a conocer sus resultados, vigile el cumplimiento del currculo mnimo, y concurse subsidios para la capacitacin de directores, gerentes y profesores. Incluso, hay quienes han propuesto eliminar el currculo mnimo. En breve, se postula desmantelar el sistema pblico para reemplazarlo por un sistema generalizado de libre eleccin de colegios, aunque hay tambin versiones ms atenuadas de este mismo proyecto. Como veremos ms adelante, esta receta se aparta por completo del camino que han seguido los sistemas escolares ms exitosos. II Familia 4

Nuestro enfoque parte de un supuesto muy distinto, basado en la evidencia acumulada por la investigacin educacional durante los ltimos 40 aos. De acuerdo con sta [Lmina], los logros de aprendizaje son el resultado, primero que todo, de las caractersticas de origen socio-familiar de los alumnos; en segundo lugar, de la efectividad de las prcticas pedaggicas dentro de la sala de clase; tercero, del clima cultural y la gestin de las escuelas y por ltimo, cuarto, del marco institucional en que funciona el sistema y las polticas gubernamentales. Entre estos factores, las caractersticas de los estudiantes, adquiridas tempranamente en la familia y el entorno comunitario, muestran la asociacin ms fuerte con los logros de aprendizaje. Casi sin excepcin, la literatura atribuye a este factor ms de la mitad y, en general, alrededor de un 80% del peso total en la explicacin de las diferencias de resultados que se observan entre los alumnos de distintas escuelas. En consecuencia, mientras ms desigual es una sociedad, mayor es el desafo que enfrentan los establecimientos, pues deben compensar las desigualdades de origen socio-familiar para llevar a los alumnos hacia estndares satisfactorios de logro. Este es el peso de la desigualdad social. De hecho, ningn pas con un nivel de desigualdad similar al chileno obtiene resultados cercanos al promedio de los pases de la OECD. Por el contrario, se aproximan a l varios pases igualitarios con un nivel de desarrollo semejante al chileno, como Hungra, la Repblica Checa y Polonia. De dnde proviene esta influencia tan gravitante del hogar? No slo del hecho que, desde la infancia hasta los 18 aos, los nios pasan aproximadamente un 92% de su tiempo fuera de la escuela, bajo la influencia de su familia. En realidad, las variables determinantes son varias y tienen un efectoque los especialistas denominan estructurantesobre la disposicin y las habilidades de aprender. La ms conocida es el estatus socio-econmico de los padres. Existe siempre una gradiente: Nios cuyos padres tienen menores niveles de educacin e ingreso y que trabajan en ocupaciones menos prestigiosas tienen menores posibilidades de xito acadmico [] que nios provenientes de hogares acomodados. Este nexo es universal, aunque su intensidad e impacto vara de un pas a otro. Adems interviene otra serie de variables asociadas a la familia, tales como: caractersticas de la vivienda y el equipamiento didctico del hogar; salud de los padres e hijos; entorno comunitario y redes sociales donde se halla inserta una familia; desarrollo temprano del niodel lenguaje, la motivacin, la inteligencia, auto-disciplina y confianza en s mismo; el clima de socializacin en el hogarausencia o no de violencia intra-familiar, rgimen de conversacin, exposicin del nio a la lectura, acompaamiento parental en el consumo infantil de TV al cual los nios destinan ms horas que a la sala de clase, expectativas acadmicas de los padres relativa a los hijos; y 5

finalmente, de manera muy decisiva, su inclusin o exclusin de programas de atencin temprana y educacin preescolar. En definitiva, la familia transmite un capital cultural que, de ah en adelante, influir poderosamente sobre las posibilidades de xito escolar de los alumnos. Howard Gardner, creador de la teora de las inteligencias mltiples, ilustra este mismo punto as. Supongamos, dice, que un nio (o grupo de nios) tiene una docena de experiencias (de nutricin, afecto, estmulo cognitivo y ejercicio fsico) positivas por da, desde su concepcin hasta los 5 aos de edad, y que otro nio (o grupo) tiene una docena de experiencias negativas diarias. A los 5 aos el primer nio (o su grupo) habr tenido 25 mil experiencias positivas, en tanto que el segundo (y su grupo) habr tenido un nmero igual de experiencias negativas. Despus de estas dispares trayectorias, puede alguien sostener, razonablemente, que ambos nios, o clases de nios, ingresan a la escuela en igualdad de condiciones? Escuelas Con todo, es recin entonces que los nioscon sus desiguales dotaciones de capital culturalingresan a la escuela. Ella nunca podr, por s sola, eliminar esta brecha, sutil, casi invisible, pero profundamente divisoria. Una escuela efectiva hace una diferencia sin embargo, al llevar a sus alumnos a obtener niveles de logro significativamente superiores a los que podran anticiparse por su origen socio-familiar. Rompe, por tanto, con el determinismo del punto de partida. A estas alturas conocemos, adems, cules son los elementos que caracterizan a las escuelas efectivas: su director, o equipo directivo, ejerce un claro liderazgo dentro de la comunidad escolar. sta posee una visin, un sentido de misin y metas compartidas. Los establecimientos efectivos se concentran en el aprendizaje de las competencias bsicas. La enseanza est bien estructurada y es implementada metdicamente dentro de la sala de clases. Se cultiva un clima escolar ordenado y de trabajo. Hay un aprovechamiento mximo del tiempo y la disciplina se aplica con criterio pero sin desmayo. Los alumnos conocen sus derechos y responsabilidades. Los docentes son apoyados y evaluados. Y la escuela involucra activamente a los padres. Medidas por sus resultados, la mayora de nuestras escuelas subvencionadas son inefectivas. En cambio, slo hay unas pocas escuelas, que corresponde a establecimientos de alta vulnerabilidad y alta efectividad. Estos son los mejores colegios del pas, aunque no aparecen citados en ningn ranking. Con limitados recursos logran el mximo valor agregado de aprendizaje, considerando el origen sociofamiliar de sus alumnos. Debajo, estn las escuelas de alta vulnerabilidad y bajo rendimiento. Ellas meramente reproducen, en 6

vez de compensar, las desventajas acumuladas en el hogar. Despus estn las escuelas que atienden a los segmentos acomodados. Lo que sorprende es que incluso en este sector reina un significativo grado de inefectividad. Qu pasa con los colegios particulares pagados, entre tanto? Comparada internacionalmente, su efectividad tampoco parece satisfactoria. En efecto, si consideramos solamente a alumnos proveniente de hogares con ms de 200 librosy suponemos que all se concentra en el caso de Chile la matrcula privada pagada observamos que el puntajes de estos alumnos en la prueba de matemtica TIMSS-2003, es significativamente inferior al de sus pares internacionales con el mismo origen en hogares letrados. El principal desafo del sistema, en consecuencia, es mejorar la efectividad de las escuelas: municipales, privadas subvencionadas y particulares pagadas por igual. Contexto institucional Cunto pueden contribuir a este propsito el factor institucional y las polticas gubernamentales? Aqu conviene atender a la experiencia internacional comparada. Esta muestra que los arreglos institucionales de los sistemas educacionales exitosos son mltiples y variados, sin que exista un nico modelo para promover la efectividad de los establecimientos escolares. Con todo, es posible identificar ciertas tendencias institucionales convergentes. Primero, sin excepcin, y a diferencia de lo que ocurre en Chile, los sistemas exitosos poseen un definido estatuto pblico. Esto significa, bsicamente, dos cosas. Por un lado, la provisin y la matrcula son exclusiva o predominantemente pblicas. Por el otro, el financiamiento del sistema proviene, preferentemente, del presupuesto fiscal. Asociado a esto se encuentra una serie de otros elementos: orientacin hacia una suerte de estado de bienestar educacional, preocupacin por la equidad, alto compromiso fiscal, visin de la educacin como un bien pblico, etc. Segundo, los sistemas de mejor desempeo combinan de manera parecida mbitos de centralizacin y descentralizacin en las decisiones y la gestin educacional, en un patrn marcadamente divergente del chileno. Tienden a ser centralizados en aspectos tales como la definicin del currculum nacional y la fijacin de estndares; la administracin de exmenes externos con efectos sobre los alumnos; la determinacin del estatuto de la profesin docente; el diseo de la formacin inicial y la capacitacin en servicio de los profesores; y la supervisin de las escuelas, su gestin y prcticas de enseanza en la sala de clase. Sobre todo, sus gobiernos inciden fuertemente sobre el sistema a travs de polticas, planes de mediano plazo, programas de innovacin y la fijacin de metas, de comn vinculadas con una estrategia nacional de desarrollo, como ocurre, por ejemplo, en Finlandia, Malasia, Nueva Zelanda y Singapur.

Al mismo tiempo, varios de estos pases adoptan modalidades progresivamente ms descentralizadas en relacin a la gestin de las escuelas y el reconocimiento de su autonoma en asuntos tales como el manejo de los recursos humanos y presupuestarios, incluyendo la participacin en la contratacin y el despido regulado de profesores; en la decisin sobre los cursos ofrecidos y sus contenidos, dentro del marco curricular oficial; en las polticas de admisin y agrupamiento de los alumnos, y en la determinacin de los mtodos de enseanza, evaluacin y disciplina. Tratndose en su mayora de sistemas eminentemente pblicos, sus niveles de descentralizacin resultan por tanto ms altos que en nuestro sector de escuelas municipales. Tercero, aunque existe una permanente disputa acadmica en relacin al impacto de los insumosnmero de profesores, salario docente, equipamiento, bibliotecas, textos, etc.sobre los resultados escolares, el hecho es que en el promedio de los pases exitosos, el tamao de la sala de clase es de 24 alumnos, comparado con 33 en Chile. Asimismo, la razn alumnos por profesor es visiblemente ms baja. En suma, el patrn institucional de los sistemas exitosos es notoriamente diferente al chileno y avanza, tambin, en una direccin que se aparta de la trayectoria que sigue nuestro sistema. Por lo mismo, me parece que insistir en un enfoque de desmantelamiento pblico y debilitamiento de las polticas centrales resulta completamente incomprensible; casi un acto de obstinacin ideolgica. Slo conducira a una segmentacin todava mayor del sistema. Terminaramos con una educacin clasista, escindida bajo el peso de las desigualdades. Todo esto a cambio de nada. Pues, qu muestra la evidencia en relacin al efecto de la libre eleccin sobre la calidad de los resultados escolares? Bsicamente que este efecto es marginal. Y, en seguida, que se produce no por la competencia, sino por el desigual capital cultural de los alumnos, la diferente capacidad de seleccionar entre ellos que tienen los establecimientos y el distinto financiamiento que stos reciben. Malasia En este contexto resulta ilustrativa la comparacin con Malasia que en las pruebas internacionales obtiene resultados muy superiores a los de Chile y al promedio internacional. Esto a pesar de que ambos pases se hallan en un similar estadio de desarrollo, tienen un mismo porcentaje de poblacin bajo la lnea de pobreza, y un grado de desigualdad social que, si bien es menor en Malasia que aqu, sin embargo sobrepasa al de los pases igualitarios de Europa y el sudeste asitico. Qu variables explican al xito educacional de Malasia? Segn los entendidos, se combinan all varios factores.

Primero, un fuerte encuadramiento doctrinario y programtico de su educacin. sta se halla valricamente orientada por el Gobierno y se sujeta a una estrategia de mediano plazo que busca afianzar la identidad nacional y transformar a Malasia en una nacin industrializada. Segundo, el carcter exclusivamente pblico de la educacin primaria y secundaria, la cual, adems, es financiada en su integridad, y sobre bases igualitarias, por el Estado. Tercero, una vigorosa concepcin de planificacin educacional, mediante planes quinquenales implementados por el ministerio de educacin que fija objetivos y metas para el sistema educacional. Cuarto, una cultura pedaggica inspirada en la tradicin confuciana, donde la educacin se concibe como una religin civil, la familia como una unidad de aprendizaje ligada a la escuela, el profesor o profesora como una persona revestida de alto prestigio, y se cultiva una tica centrada en el trabajo. Quinto, una activa preocupacin por compensar desde temprano las desigualdades sociales y, por lo mismo, una amplia y positiva cobertura preescolar. Y, sexto, el hecho de que la formacin inicial docente tiene lugar bajo exigentes reglas fijadas por el Ministerio de Educacin. Considrese, adems, que en Malasia el manejo del personal docente y de los recursos es centralizado; la relacin alumnos por profesor es sustancialmente menor que en Chile; se aplican sucesivos exmenes pblicos externos a los estudiantes a lo largo de su trayectoria escolar; el gasto pblico en educacin es casi el doble del chileno; y el salario docente es significativamente ms alto, especialmente en la enseanza secundaria. Nos encontramos pues no slo frente a dos concepciones muy diferentes de la educacin sino a polticas, arreglos institucionales y prcticas escolares que corren en direcciones divergentes. Quiz la principal leccin que podamos aprender de Malasia es que debe haber una mano que gue el sistema, y no slo la mano invisible que obliga a competir. Qu hacer Los pases no eligen ni pueden cambiar a voluntad sus sistemas educacionales sin embargo. Son producto de la historia, el entorno cultural, el contexto socio-econmico, el nivel de desarrollo, el peso de las desigualdades, los arreglos institucionales y las polticas que adoptan los gobiernos. El nuestro, con sus propias peculiaridades y tensiones, se ha vuelto sin duda ms accesible; ms consciente, tambin, de su propia segmentacin y la necesidad de compensar desigualdades; ms preocupado de la efectividad de las escuelas y, progresivamente, ms propenso al cambio y la innovacin. No tengo duda alguna de que hoy ofrece ms y mejores oportunidades de aprendizaje a los nios y jvenes que aquellas que tuvieron sus padres. Y que, en 20 aos ms, los hijos de la generacin que hoy estudia avanzarn un paso ms.

Para alcanzar este objetivo quiero presentar, como conclusin de mi anlisis, cinco sugerencias que podran ayudar, creo yo, a profundizar la reforma en una prxima etapa. Primero: Es necesario fortalecer el centro del sistema. La educacin chilena requiere ms concepto pblico, visin estratgica, metas, capacidades de supervisin y evaluacin. Esto supone modernizar y fortalecerno debilitar! el vrtice ministerial. Es una paradoja que, tras 15 aos de reforma educacional, el reformador no se haya reformado. Hay que ampliar su capacidad para disear polticas; por ejemplo, a travs de un consejo que permita contar con la contribucin permanente de acadmicos, docentes, sostenedores, padres, empresarios y directivos de fundaciones educacionales y organismos no-gubernamentales. Hay que sustituir el actual sistema de supervisin por uno que llegue con profesionalismo hasta la sala de clase. Y hay que crear un fondo de fomento de la investigacin educacional, la cual se ha ido quedando atrs justo en el momento en que es ms necesaria para orientar y evaluar las polticas y promover la innovacin a nivel de las escuelas. Segundo: Hay que invertir ms en la educacin subsidiada. El valor de la subvencin simplemente no es suficiente para producir una educacin de calidad para todos. Ni menos alcanza, en consecuencia, para poner en movimiento un proceso efectivo de compensacin de las desigualdades. El problema que enfrentamos no es de productividad; es del costo de la educacin. Desafa toda lgica asumir que la educacin de Gonzalo Infante vale 5 o 10 veces ms que la de Pedro Machuca, cuando desde el punto de vista econmico debiera ser justamente al revs. Incrementar diferencialmente el subsidio para los alumnos ms vulnerables es, por lo mismo, un paso justo. Pero no debera desviarnos del objetivo de fondo que es aumentar el subsidio para todos los alumnos sobre bases igualitarias. Por el contrario, sostener que Chile gasta en exceso, o mal, en educacin es un argumento a esta altura que slo sirve al peso de las desigualdades. Lo cierto es que necesitamos, al menos, doblar el valor de la subvencin si queremos asegurar una educacin de calidad semejante para todos. Tercero: Es imprescindible crear una nueva institucionalidad para la atencin temprana, el cuidado y la educacin de los nios entre cero y cinco aos de edad. Rousseau deca: nuestra educacin comienza con nosotros. Ahora sabemos que los aos iniciales son decisivos para el desarrollo de todas las capacidades superiores. Abren o cierran ventanas de oportunidad. En una sociedad donde subsisten niveles importantes de pobreza y las familias transmiten dotaciones muy desiguales de capital cultural, las posibilidades de empezar esta carrera en pie de igualdad, no existen. Sin compensacin temprana es imposible interrumpir la acumulacin de desventajas iniciales ni su reproduccin posterior a travs del proceso escolar. Hay que desarrollar un gigantesco esfuerzo de apoyo a las familiaslas madres en particular mediante la accin concertada de los sectores de salud y educacin, pblico y privado, y la participacin de 10

organizaciones no gubernamentales, fundaciones y redes comunitarias. Los economistas calculan que los beneficios de mediano plazo de acciones como sta reditan con creces el valor de la inversin. Ms alto an sera el rdito en trminos de cohesin social. Cuarto: Para aumentar la efectividad de nuestras escuelas, necesitamos cambiar nuestro enfoque de la profesin docente, incluyendo todos los aspectos relevantes; desde la formacin pedaggica hasta la evaluacin de desempeo, pasando por los dispositivos de apoyo, desarrollo profesional, planificacin de clases, incentivos y rgimen laboral. El eje del nuevo enfoque debera ser: mayores exigencias en cada uno de estos aspectos junto con una progresiva disminucin de los alumnos por curso y la carga de enseanza directa en el aula; una escala salarial que premie fuertemente el buen desempeo y una negociacin descentralizada, sobre base local, de las metas e incentivos para los profesores del estatuto docente. Quinto: Dar un fuerte impulso al mejoramiento de la gestin de las escuelas. Sin liderazgo directivo y sin gestin del cambio, no podr producirse la transformacin de escuelas inefectivas en escuelas efectivas. De lo que nos debemos preocupar es de la gestin cuyos efectos llegan a la sala de clase, pues ah est la cruz de la cuestin. El Gobierno podra, por ejemplo, financiar un instituto pblico autnomo para la formacin de una nueva generacin de lderes y directivos de establecimientos educacionales, como se hace con xito en Australia, Inglaterra e Israel. Podra incentivar la certificacin de la calidad de la gestin escolar, como viene realizando la Fundacin Chile. Y debera crear un marco para responsabilizar pblicamente a los encargados de la gestin de los establecimientos subsidiados por los resultados de valor agregado que ellos obtienen. En este marco, las escuelas crnicamente inefectivas podran ser sujetas a medidas de emergenciaestilo UTIe intervenidas en razn del bien pblico del que son mandatarias. Slo me resta concluir con el argumento que es, bsicamente, un argumento de confianza en nuestro capital humano y el futuro de nuestra educacin. Chile est en condiciones de elevar la calidad y efectividad de su educacin mientras contina creciendo a tasas altas y sostenidas y reduciendo los niveles de pobreza y la desigual distribucin de beneficios. En estas condiciones podramos, adems, alentar la esperanza de lograr una ms equitativa distribucin de oportunidades entre las nuevas generaciones. Es una tarea larga y demandante. Por eso es tan importante no perder la direccin. En vez de ensayar soluciones que ningn pas ha elegido, necesitamos aprender de aquellos que han sido exitosos y adaptar sus lecciones a las caractersticas de nuestro propio sistema. El problema que nos debe preocupar en los prximos aos es la 11

desigualdad dentro del sistema y durante la trayectoria que lleva a los alumnos desde el hogar a la escuela. Un debate desbalanceado como el que tenemosno nos ayuda, pues oculta el peso de las desigualdades y conduce a proponer medidas que las exacerbaran an ms. Es hora, por tanto, de revisar las premisas de nuestro debate, abandonar sus infundadas conclusiones, y de restituir el sentido social de la educacin.

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