UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE QUMICA SECRETARA DE EXTENSIN ACADMICA COORDINACIN DE ACTUALIZACIN DOCENTE

APRENDIZAJE POR PROYECTOS MANUAL

Ing. Qum. Juan Guillermo Romero lvarez Q.F.B. Alicia Hernndez Mora Ing. Qum. Raquel Lpez Lpez M. en C. Rosa Elena Escatel luna L.O. Manuel Gonzlez Perrusqua 2011

CONTENIDO Introduccin I. Sobre el mtodo de proyectos II. Cmo puede definirse el mtodo de proyectos? III. Lo que promueve en los alumnos el mtodo de proyectos IV. Aprendizajes fomentados por el mtodo de proyectos V. La implementacin del mtodo de aprendizaje por proyectos V.1. La planeacin del profesor que incluye la conduccin, el monitoreo y la evaluacin V.1.1. La eleccin del proyecto V.1.2. El sentido del proyecto V.1.3. Las metas V.1.4. La complejidad V.1.5. La duracin V.1.6. Los espacios de desarrollo V.1.7. Los apoyos auxiliares de investigacin V.1.8. Recursos tecnolgicos V.1.9. Ambiente de trabajo en el grupo y en los equipos V.1.10. El tipo de autonoma V.1.11. Resultados esperados V.1.12. El cronograma V.1.13. Los recursos V.1.14. La conduccin del proceso como parte de la planeacin del profesor V.1.14.1. El sentido y la eleccin del proyecto del alumno V.1.14.2. Las metas del proyecto del alumno V.1.14.3. El ambiente y estilo de trabajo para el alumno V.1.14.4. El tiempo del proyecto y el tipo de autonoma para el alumno V.1.14.5. Los productos parciales y el cronograma V.1.14.6. El apoyo instruccional V.1.15. El monitoreo del proceso como parte de la planeacin del profesor V.1.16. La evaluacin del proceso como parte de la planeacin del profesor V.1.16.1. La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos; evala el profesor V.1.16.2. La evaluacin de actitudes y valores de los alumnos; evala el profesor V.1.16.3. La evaluacin del proyecto de los alumnos; evala el profesor V.1.16.4. La evaluacin del proyecto de los alumnos; evala el alumno VI. Los roles y responsabilidades del profesor y del alumno en el mtodo de proyectos VI.1. Para el profesor VI.2. Para el alumno VII. La evaluacin en la metodologa de proyectos VII.1. De los aprendizajes de los alumnos (la hace el profesor) VII.2. Del proyecto (del profesor y de los alumnos) VIII. Los obstculos del aprendizaje por proyectos IX. Consideraciones finales Apndices Bibliografa 3 5 7 9 9 10 12 12 12 13 13 13 14 14 14 14 14 15 15 16 17 17 18 18 18 19 20 21 22 22 23 23 24 24 24 26 27 27 27 28 29 30 51

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Introduccin En el ambiente universitario el estudiante convive con el saber de una manera ms libre en comparacin con el de las aulas de educacin bsica, pero no se puede negar que a pesar de todo, por aos algunos docentes universitarios han manejado el proceso como: jvenes, ustedes o yo, haciendo del proceso de enseanza en cierta manera un proceso coercitivo, de pugna entre voluntades. Viene al caso mencionar una cita de Fernando Savater, que dice: se educa para no morir, para preservar una cierta forma de perpetuidad, para permanecer a travs del educando tal como el artista intenta subsistir a travs de su obra. Debe preocuparnos que desde el punto de vista profesional, los resultados de la labor docente de los profesores deja mucho que desear pero, sobre todo, en la formacin de los jvenes que supuestamente deberan estar preparados para la vida y que desafortunadamente su preparacin no corresponde a su realidad ni es congruente con su desempeo. Es conocido que muchos peridicos han publicado artculos sobre la deficiente calidad de la educacin en Mxico y de las formas de cmo se ha intentado mejorarla sin mucho xito. Cabe resaltar que como parte de los anlisis, se ha puesto de manifiesto que el constructivismo se plantea actualmente en el mundo como la mejor opcin educativa. Se ha dicho que somos malos porque nuestro sistema educativo es obsoleto, lo cual se debe a algunos males histricos que han caracterizado la educacin mexicana con la prctica de promover aprendizajes sustentados en la memorizacin y mecanizacin, y no en la comprensin; todo esto es quiz el resultado de tener maestros desorientados aunque no mal preparados, libros de texto que no son utilizados adecuadamente y un sistema de evaluacin flexible y complaciente, aun cuando la SEP se ha preocupado por elaborar libros sustentados en una posicin constructivista y de proporcionar cierta capacitacin a los maestros. La falla principal del fracaso educativo, est en el entrenamiento, asesoramiento y seguimiento de los maestros al poner en prctica las propuestas de la escuela activa, no es suficiente slo tomar cursos de metodologa educativa. Podramos reflexionar sobre lo complejo que resulta esta situacin pensando simplemente en que, si para un maestro que cuenta con la vivencia de haber asistido a una escuela de corte tradicional como parte de su formacin escolar, en donde fue educado bajo un enfoque conductista o neoconductista, basado en la mecanizacin y memorizacin de aprendizajes que establecan arbitrariamente los maestros, que respondan a las expectativas de los adultos y que adems, fungan como los planeadores de la educacin con intereses ajenos a los de los jvenes, resulta retador ser constructivista, imaginen para un maestro que carece de experiencias activas en su formacin docente, pues el reto de hacer escuela activa con sus alumnos se transforma en algo realmente difcil, esto sin pensar en otros factores como son los sueldos y la capacitacin de calidad. La apertura para la formacin del alumno con base en sus necesidades y la implicacin de ste en su propio aprendizaje, hacen que el problema del profesor no sea solamente el de transmitir informacin, sino el de articular el conocimiento con la realidad inmediata de quien se est formando. La teora debe concebirse como un resultado de la realidad, como una necesidad que requiere de una explicacin lgica basada en ciertos principios naturales, que a la vez son cientficos. As, en el mundo dinmico en el que vivimos, no podemos quedarnos estticos ante los mtodos tradicionales de la enseanza, que no han logrado los resultados esperados, sobre

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todo en las disciplinas cientficas ya que se ensean de una forma tan abstracta que resultan poco atractivas para el estudiante. Un factor importante que requieren las nuevas metodologas de enseanza y aprendizaje es que, cambie radicalmente la actitud del maestro, pero sobre todo que en el proceso de su capacitacin, quede convencido de su nuevo papel como conductor del proceso de enseanzaaprendizaje, solo as ser posible que preparemos alumnos para salir de la escuela no para permanecer en ella; para vivir. Es por esta situacin que en este manual se presenta otra alternativa para la enseanza y para el aprendizaje llamada Aprendizaje por Proyectos que tambin pretende influir en alumnos y maestros de una manera decisiva en lo que respecta a la formacin de ambos. En trminos generales, la metodologa de aprendizaje por proyectos (APP) tiene antecedentes importantes que tambin constituyen aportes a esta forma de aprendizaje, entre las cuales destacan las siguientes:

1. J.J. Rousseau, hacia resaltar la importancia del ambiente en el desarrollo del educando
y menciona que, antes de que el maestro intente dirigir a un alumno con propsitos y reglas perfectamente establecidas, es preciso pensar en la tolerancia hacia l y de que, no es necesario intervenir en su formacin de manera decisiva ni directa ya que segn Rousseau, l es naturalmente bueno, por lo que tal situacin permite hacerlo responsable de sus aprendizajes y ser el centro de stos.

2. John Dewey y su amigo Kilpatrick demostraron en 1910 que cuando un alumno se

enfrenta a experiencias concretas, ste proporciona respuestas activas y logra aprendizajes significativos en el proceso de la solucin de problemas, vistos como proyectos de investigacin de corte educativo, y a raz de esto, propone su principio fundamental: aprender haciendo (Learning by doing), de aqu los mtodos activos.

3. Entre 1912 y 1917, la Dra. Mara Montessori coloca a los nios en el centro de su
desarrollo lo cual la conduce a proponer el rol de la maduracin espontnea. Nuevamente se pone de manifiesto que los educandos lo que necesitan es direccin no imposicin. A partir de estos aportes, el aprendizaje por proyectos toma su valor pedaggico el cual se inscribe en el marco de la pedagoga activa, donde se parte del principio de que el joven es el centro de la actividad del proceso educativo. La metodologa de proyectos va de lo concreto a lo abstracto, es decir, se parte de lo que el alumno sabe, de lo que le es familiar para que aprenda y llegue a conceptos ms elaborados y complejos. As, las metodologas del aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje por proyectos, se derivan de la filosofa de que los conceptos se entienden observando las consecuencias de los hechos, y que el aprendizaje se visualiza ms cuando se considera el contacto directo con los objetos. Actualmente es de capital importancia para los estudiantes que el aprendizaje y la aplicacin de los contenidos de una disciplina, se utilicen para resolver problemas reales que conduzcan a desarrollar proyectos de cambio para la sociedad; esta idea debe considerarse digna de formar parte de la misin de cualquier institucin educativa. Ahora ms que nunca es importante que, en lugar de saturar de conocimientos al estudiante, lo guiemos a interpretarlos y a que adquiera la habilidad de recurrir a fuentes de informacin

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cientficas confiables, que utilice las tecnologas de informacin y comunicacin actuales y que adems, comparta experiencias con expertos de varias disciplinas del saber, para proponer alternativas de solucin o mejoras a los problemas de su comunidad a travs de proyectos viables. Cuando se habla de aprendizaje por proyectos, se busca que los aprendizajes de los alumnos se logren a travs de actividades que promuevan en ellos iniciativas de vida que los prepare para salir de la escuela, no para permanecer en ella; en fin que los prepare para vivir con autosuficiencia, que estn listos para aprender, desaprender y reaprender. Por estas razones el proyecto debe fundamentarse especialmente en los intereses de los alumnos, as como en los temas del currculo del curso institucional. Es importante tambin mencionar por ltimo que, el ambiente de aprendizaje colaborativo debe acompaar al desarrollo del aprendizaje por proyectos como estrategia educativa, ya que esto permitir formar hombres y mujeres ntegros con habilidades y valores que respondan al mundo de hoy, que harn del proceso de aprendizaje, una experiencia nueva al facilitar y potenciar el procesamiento de la informacin, permitiendo el crecimiento y el desarrollo del alumno en lo personal y en la construccin de planteamientos tericos, conceptos, interpretaciones y actividades experimentales que lo conduzcan a confirmar sus predicciones. (Gmez y Romero, 2003). I.- SOBRE EL MTODO DE PROYECTOS Uno de los objetivos de la educacin es el de promover en los alumnos la obtencin de aprendizajes significativos y el agente esencial para lograrlo es el profesor. De aqu, que la nueva tarea del profesor consista en organizar, planear, evaluar, investigar, diagnosticar, analizar y actualizarse para que su labor de enseanza se concentre en la conduccin y monitoreo del proceso de aprendizaje (facilitador) y pueda promover la adquisicin de stos. En este contexto, el profesor debe ser un gua que apoye al alumno en sus actividades de bsqueda de soluciones y dialogar sobre la mejor opcin. Debe propiciar el encuentro con las respuestas innovadoras y orientar sobre los caminos a la solucin del problema planteado como proyecto, teniendo en cuenta el nivel del alumno; en resumen, el profesor debe avanzar con sus alumnos. De esta manera la preparacin de las actividades estar entonces centrada en la participacin del alumno y su progreso en la obtencin del objetivo, en la identificacin de los conocimientos tiles a la aplicacin del proceso, en la evaluacin de los recursos disponibles y de los obstculos inherentes a su aplicacin en un contexto escolar, social, econmico y cultural. La participacin activa del alumno en el descubrimiento de recursos y obstculos para la aplicacin del mtodo de proyectos, exige por parte del profesor el uso de recursos pedaggicos; especialmente el aprendizaje en ambiente colaborativo de entre muchos otros que favorezcan el proceso de construccin de aprendizajes significativos. As, el alumno deber buscar la solucin de problemas concretos mediante la toma de decisiones, la reflexin, la investigacin, la organizacin, la cooperacin, el trabajo en equipo, la intuicin, la interpretacin y la experimentacin. En esta metodologa el estudiante es el actor principal al poder elegir, del medio que lo rodea, un proyecto de su inters con lo que se logra un mayor compromiso de aprendizaje, al considerar proyectos factibles de realizar en donde se desarrollan y aplican las habilidades y conocimientos que adquiere.

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En trminos generales, el mtodo de proyectos es una herramienta de enseanza ms compleja y exigente que las clases tradicionales y requiere de un cambio de actitud en el docente y en el alumno. Es por esto que los estudiantes que trabajan en equipos, ahora requieren en ambiente colaborativo, de otra forma de manejo y de una cierta autonoma para decidirse a usar diversos recursos y trabajar en proyectos diferentes. El propsito del mtodo de proyectos como instrumento de enseanza y aprendizaje, es el de integrar la actividades de la escuela con las que se desarrollan fuera de ella proporcionando al estudiante la oportunidad de aprender lo que considera valioso para su formacin y por tanto, de darle significado a lo que aprende. Es en esta integracin que sta metodologa tiene significado como una estrategia de enseanza en la escuela. De manera general el mtodo de proyectos propuesto por Dewey y aplicado en su escuela de Chicago, consiste en hacer realizar al alumno un trabajo personal (se recomienda hacerlo en equipo) libremente escogido y libremente ejecutado; se trata de un trabajo de investigacin lo ms prximo a sus estudios escolares en el que el maestro adopte el papel de gua, orientador, animador, evaluador y por qu no de aprendiz; finalmente el profesor no lo sabe todo y tiene mucho que aprender de los alumnos. La metodologa de aprendizaje por proyectos va ms all de una simple tcnica, porque en 1918 W.H. Kilpatrick apoy la idea del aprendizaje por proyectos y public en la Universidad de Columbia su trabajo Desarrollo de Proyectos, en el que presentaba ms que una tcnica didctica, la organizacin de un plan de estudios a nivel profesional basado en una visin global del conocimiento que incluye, el proceso de pensamiento completo, iniciando con la idea de un proyecto y continundolo hasta la conclusin de ste. Segn W.H. Kilpatrick establece cuatro categoras de proyectos: a.-) Proyectos para la produccin, cuyo propsito es producir un artefacto. b.-) Proyectos orientados al consumo, cuyo objetivo es utilizar algn objeto producido por otros para evaluarlo y apreciarlo. c.-) Proyectos para el mejoramiento tcnico y capacitacin, cuyo propsito es, por ejemplo, capacitar en el manejo de una computadora. d.-) Proyectos para problemas, dirigidos esencialmente para ensear a resolver problemas. Pero con la visin de Dewey y Kilpatrick los proyectos que resultan interesantes para la prctica docente son aquellos en los que, los estudiantes se involucran de manera voluntaria e interesada y que se relacionan con los contenidos del programa de estudios porque de alguna manera, generan significados en los aprendizajes conectados con su realidad. As, se busca relacionar a los estudiantes con trabajos relevantes que los lleven a rescatar, comprender y aplicar, lo que aprenden en la escuela para resolver problemas o proponer mejoras del mundo que los rodea, por lo que el aprendizaje se vuelve significativo al ver su aplicacin y al ser tomados en cuenta con seriedad. Adems, se fomenta y desarrolla la investigacin a travs del uso de tecnologas de informacin y de comunicacin, aumentando el desafo para el educador, y aunque normalmente el docente no tiene todas las habilidades deseadas, esto no debe considerarse como un obstculo porque, si decide usar el aprendizaje por proyectos, debe comprender que tambin se tiene que involucrar con el estudiante al esforzarse a crecer y aprender juntos; no hay mejor forma de explicar de esta manera lo que es el andamiaje mencionado por Vigotsky.

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De esta manera se motiva al estudiante para realizar como se ha dicho, su propio aprendizaje a travs de un compromiso con responsabilidad y esfuerzo para lograr sacar adelante su proyecto, as como tambin comprender la importancia del rol que juega en su equipo y su comunidad. En trminos generales, cuando los alumnos intentan buscar soluciones a problemas reales planteados en su proyecto, se ven sujetos a realizar las siguientes actividades:

Preguntarse objetivamente y afinar preguntas. Discutir y defender ideas. Proponer predicciones (hiptesis) Disear y planear estrategias o experimentos. Recolectar y analizar datos. Establecer conclusiones. Comunicar ideas y conocimientos. Proponer nuevas preguntas. Reflexionar sobre la realizacin y obtencin de resultados de su proyecto.

Es importante tambin dejar claro que, dependiendo del tipo de proyecto y de su producto final, el estudiante integra diferentes tipos de aprendizaje, lo cual lleva implcito que desarrollen nuevos conceptos, tcnicas y habilidades durante todo el proceso de realizacin de ste, y que adems, se manifiesten en su desarrollo la existencia de la interdisciplina con lo que se logra la integracin de conocimientos de diferentes reas. Finalmente, trabajar en proyectos en ambiente colaborativo ofrece la posibilidad de cambiar las relaciones entre los maestros y los estudiantes. Puede tambin reducir la competencia entre los alumnos al permitirles colaborar, ms que trabajar unos contra otros, adems, esta metodologa cambia el enfoque del aprendizaje, pues lleva al alumno de la simple memorizacin de hechos a la exploracin de ideas. II.- COM PUEDE DEFINIRSE EL MTODO DE PROYECTOS? Se puede decir que el mtodo de proyectos es: a).- Un conjunto de experiencias de aprendizaje atractivas que involucran a los estudiantes en actividades de investigacin complejas, relacionadas con su mundo real a travs de las cuales descubren y desarrollan habilidades y adems, aplican conocimientos. b).- Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a un proceso inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer trabajo relevante y a una necesidad de ser tomados en cuenta seriamente. c).- Un proceso en el cual los resultados del efecto del programa de estudios en los estudiantes pueden ser identificados fcilmente, no as los alcances de los aprendizajes debido todo esto a que en el proceso adquiere cierta capacidad para extrapolar su criterio. As, el mtodo de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina, que involucra a los estudiantes en la solucin de problemas y otras tareas significativas y que adems, les permite trabajar de manera autnoma

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para construir su propio aprendizaje y culmina, con resultados reales generados por ellos mismos. El proyecto en el que se involucran los estudiantes es la parte inicial del mtodo por lo tanto, la importancia de ste es vital para el arranque del proceso, por eso es importante definir qu debe entenderse como proyecto. Un proyecto es una actividad educativa que parte de una motivacin intrnseca que desemboca en la intencin de realizarla en un medio-sociocultural, y que requiere de una planeacin reflexionada con un fin especfico, el cual lleva consigo el propsito fundamental de reducir el vaco que existe entre las actividades escolares y las de la vida corriente. As, el proyecto no es una actividad propuesta en su totalidad por el maestro sino ms bien, como producto de un acuerdo de ambos de manera que el alumno se considere involucrado desde un inicio, y con la conviccin de que va a obtener conocimientos necesarios para proponer soluciones a sus demandas. En este sentido, el profesor debe tener la habilidad de acordar con el estudiante que el proyecto elegido, lo lleve a obtener conocimientos que tambin estn considerados en el programa de estudio de la materia en cuestin. Es importante tener en mente las siguientes consideraciones respecto de los proyectos para poder dirigir mejor el trabajo de los estudiantes:

Los proyectos pueden ser muy diversos dependiendo de lo que se quiera

estudiar y las habilidades que se quieran descubrir o desarrollar en los alumnos (asignatura).

Los temas de los proyectos se eligen en funcin de los intereses de los

alumnos, los cuales son delimitados por un objeto de estudio concreto (programas de estudio). El proyecto exige una visin ms amplia y de mltiples conocimientos necesarios para construir, investigar y presentar informacin.

Los estudiantes pueden apoyarse entre s en funcin de sus conocimientos y

habilidades o a travs de un experto de algn instituto o centro de investigacin, facultad o escuela superior.

El alumno determina la meta de un proyecto, lo planea, construye las

diferentes partes, analiza y corrige los errores y por ltimo, evala el producto; todo con la asistencia del profesor como gua.

La experiencia en la que los estudiantes se ven involucrados al realizar un

proyecto tiene ciertos lmites de tiempo, lo que hace que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen, los materiales, los equipos, los laboratorios, entre otros. Adems, desarrollan y mejoran sus habilidades acadmicas, sociales y de tipo personal a travs del trabajo en equipo. En algunos casos sus proyectos se llevan a cabo fuera del saln de clase, donde pueden interactuar de manera enriquecedora con sus comunidades. III.- LO QUE PROMUEVE EN LOS ALUMNOS EL MTODO DE PROYECTOS. El alumno, como se dijo antes, es responsable de su propio aprendizaje al realizar un proyecto que l mismo elige, apegado al programa de la asignatura durante el cual va a desarrollar diversas habilidades acadmicas, sociales y de tipo personal, porque en el proceso interacciona con sus compaeros, con expertos o investigadores de su tema en diversas instancias y comparte los resultados con su comunidad y por consiguiente, obtiene beneficios de tipo personal. En trminos generales la metodologa de aprendizaje por proyectos promueve en los alumnos lo siguiente: Responsabilidad de su aprendizaje y el de sus compaeros. Flexibilidad y amplitud en la indagacin y manejo de las posibilidades. Desarrollo de habilidades y actitudes cientficas sobre la base de la planificacin rigurosa, contrastada y documentada. Curiosidad y respeto ante las ideas, valores y soluciones aportadas por otros. Superacin personal. Capacidad de integracin del conocimiento. Enfoque de los conceptos centrales y principios. Predisposicin a planificar el desarrollo del trabajo en cuanto a recursos, plazos de ejecucin y anticipacin de dificultades y obstculos. Disposicin favorable al trabajo en equipo, sistematizando y socializando informacin tanto en forma oral como escrita de manera clara, correcta y crtica. Por esta razn en el aprendizaje basado en proyectos el alumno se sita en un contexto de aprendizaje rico, ya que se necesitan diversas habilidades y conocimientos a fin de poder construir el proyecto, y aunque existe un conocimiento previo para hacer factible el proyecto, el grueso de conocimientos es investigado por el estudiante como parte del proceso de realizacin del proyecto. IV.- APRENDIZAJES FOMENTADOS POR EL MTODO DE PROYECTOS. El uso de esta metodologa permite la participacin activa del alumno en su proceso de aprendizaje y tiene ms posibilidades de resistir al olvido, logrando aprendizajes significativos. Es fundamental que se aproveche el mundo, el entorno cercano al alumno buscando su interaccin con l en una variedad de formas, y que su vivencia le acerque al aprendizaje.

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La metodologa de proyectos al ser una estrategia Transdisciplinaria (Hernndez, 1988) tiene relacin con una amplia gama de tcnicas de enseanza-aprendizaje entre las que destacan las del aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el debate entre otros. El utilizar una o ms de estas tcnicas durante el desarrollo de la metodologa de proyectos, contribuye en los estudiantes a crear ambientes gratos y novedosos que posibilitan el aprendizaje, el desarrollo de la creatividad, el mejoramiento de la autoestima, la recuperacin de los valores, la percepcin del mundo, el respeto por l mismo, el respeto por las diferencias, la democratizacin y la solidaridad. Ambientes altamente propicios para la adquisicin y el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en todos los participantes. Adems de los conocimientos propios de la disciplina, los alumnos adquieren y desarrollan un cmulo de habilidades y actitudes como son:

Generar inquietudes. Preguntarse de manera objetiva y concreta. Proponer soluciones a diversos problemas. Comprender su rol en el aula y en su comunidad. Valorar positivamente la necesidad por aprender. Disear planes y/o experimentos. Recolectar y analizar datos. Debatir ideas y establecer conclusiones. Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. Manejar diversas fuentes de informacin relacionadas con la interdisciplina. Manejar adecuadamente los recursos disponibles. Trabajar colaborativamente en el aula y en otros espacios. Utilizar herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven a los participantes a representar sus ideas. Formar sus propias representaciones sobre ideas y cuestiones complejas. Aprender ideas y habilidades complejas partiendo de escenarios reales. Aplicar sus habilidades de una variedad de contextos. Construir su propio conocimiento, de manera que tenga la capacidad de transferir y retener la informacin. Adquirir habilidades y estrategias asociadas con la planeacin, la conduccin, el monitoreo y la evaluacin de una variedad de actividades intelectuales; incluyendo la resolucin de problemas y la capacidad para hacer juicios de valor. Desarrollar la iniciativa propia, persistencia y autonoma. Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real. Adquirir habilidades metacognitivas como autodireccin, toma de decisiones, pensamiento crtico y autoevaluacin. Adquirir habilidades y estrategias para aprender a ser, aprender a aprender, aprender a trabajar colaborativamente y aprender a hacer.

V.- LA IMPLEMENTACIN DEL METODO DE APRENDIZAJE POR PROYECTOS.

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Utilizar la metodologa del aprendizaje por proyectos para crear en los estudiantes la necesidad de aprender y para que tenga sentido lo que aprenden, implica un cambio radical de actitud del profesor. As, la figura del profesor debe pasar a otro plano en donde se considere como facilitador y conductor del proceso de aprendizaje mediante la realizacin de acciones tales como la organizacin de actividades de aprendizaje, la planeacin, la evaluacin, la obtencin de diagnsticos, la conduccin del proceso, el monitoreo, la investigacin y la cooperacin; todo en el ambiente escolar. El profesor debe verse a s mismo como uno de los muchos lderes que existen en el proyecto, y conocer sin excepcin todas las ideas que maneja el equipo en relacin al desarrollo futuro de ste, a si mismo tambin debe considerar seriamente todos los planes de trabajo de los equipos y ayudar a los estudiantes involucrados en la actividad a tomar las decisiones ms viables para su trabajo. Es importante tomar en cuenta que el profesor no necesariamente debe saber todo acerca del tema o los temas involucrados en el proyecto en el momento de empezar a trabajar en el proceso. La tarea ms importante del docente en la aplicacin de esta metodologa es, influir en el deseo de aprender y compartir riesgos junto con sus alumnos como parte de su papel dentro del equipo de ellos. El profesor debe conducir el proceso mediante la orientacin de los alumnos en lo que se refiere a la toma de decisiones y en el fomento del trabajo equitativo (colaborativo); en ocasiones es necesario que algunos alumnos se especialicen en aprender ciertas cosas que al compartirlas con el maestro y sus compaeros, ayuden a comprender el sentido total de la informacin y aprender as de manera ms significativa. El profesor debe esperar con naturalidad choques, errores, conflictos y eventos inesperados como parte del trabajo de la aplicacin de esta metodologa; esto no debe representar dificultades, ms bien nuevos retos que implican mayor elaboracin de pensamiento; as se entrenan los grandes directivos en el aprendizaje de la toma de decisiones. Finalmente, antes de entrar en la organizacin del mtodo de proyectos, es importante mencionar que el reto ms grande del profesor en la aplicacin de esta metodologa es, estar consciente de que debe estar preparado para aprender a aprender, aprender a reaprender y aprender a desaprender, en fin, se trata de abrir su mente a nuevos horizontes que lo lleven a practicar una nueva docencia que no est basada en limitaciones irrazonables. En trminos generales, la estrategia de aprendizaje por proyectos debe considerar cuatro momentos que son: la planeacin, la conduccin, el monitoreo y la evaluacin. Cada una presenta ciertas caractersticas que se tratarn en adelante; los aspectos que se considerarn en la implementacin del aprendizaje por proyectos para el bachillerato, se han adaptado con base en el esquema del Buck Institute for Education pero no es propiamente la aplicacin del esquema tal cual. En la implementacin de la metodologa de aprendizaje por proyectos, la planeacin que debe hacer el profesor es muy importante e incluye la conduccin, el monitoreo y la evaluacin. En esta planeacin el profesor siempre debe tener en mente al alumno, sin embargo, existen momentos en sta en que interviene l slo; realmente el estudiante interviene en la planeacin del profesor a partir de la conduccin, continua con el monitoreo y concluye con la evaluacin.

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En trminos generales la planeacin, la conduccin, el monitoreo y la evaluacin se pueden entender de la siguiente manera: - La planeacin incluye todos aquellos elementos que permitirn llevar a cabo el desarrollo del proceso y que el profesor debe considerar con mucho cuidado. - La conduccin se refiere a la parte operativa del proceso que considera las acciones concretas en tiempo y forma para llevarlo a cabo, es decir, se trata de los procedimientos reales para conducir el proceso. - El monitoreo representa todas aquellas acciones acompaadas de los instrumentos necesarios para hacer el seguimiento del proceso mediante registros, observaciones y entrevistas entre otras opciones. Se trata de acumular evidencias suficientes para posteriormente generar un diagnstico que conduzca a la evaluacin integral del proceso completo. - Finalmente la evaluacin se refiere al manejo de todos los registros obtenidos en el monitoreo y la obtencin de algunos otros para generar juicios de valor relacionados con el desempeo del proyecto, adems de considerar tambin los aprendizajes logrados, los procedimientos y la parte de actitudes y valores. V.1. LA PLANEACIN DEL PROFESOR QUE INCLUYE LA CONDUCCIN, EL MONITOREO Y LA EVALUACIN. Iniciar la aplicacin del aprendizaje por proyectos toma tiempo debido a que la organizacin debe considerarse con mucho cuidado para no perder el control del proceso, es por esto que se sugiere comenzar con proyectos cortos y conforme se vaya ganando experiencia, iniciar con otros que impliquen mayor tiempo y complejidad. La planeacin del profesor debe tomar en cuenta los siguientes aspectos: V.1.1.- La eleccin del proyecto: En este caso es importante que el profesor interese a los alumnos en los temas que van a tomar como base para la definicin del proyecto. SUGERENCIA: Se sugiere que el inicio se haga a travs de un escenario (ABP) como elemento de motivacin y para que los alumnos comiencen a definir sus intereses y el profesor los oriente a definir proyectos relacionados con los aprendizajes centrales curriculares; esta parte de la metodologa es muy delicada porque los alumnos no deben percibir imposiciones del maestro. Se sugiere que despus de presentar el escenario, si se quiere que los alumnos se aboquen a un solo proyecto con diferentes visiones, se organicen discusiones y lluvias de ideas con la tcnica de rompecabezas en dos o tres fases solicitando productos como elaboracin de preguntas. Si se pretende dirigir diversos proyectos entonces la orientacin debe dirigirse individualmente por equipo. V.1.2.- El sentido del proyecto: El sentido del proyecto es un factor muy importante que el profesor debe considerar ya que en la implementacin de esta metodologa, se requiere que en la eleccin de ste tanto el alumno

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como el docente se complementen en intereses, ya que de esa manera ambos se vern ms involucrados. El sentido del proyecto no es el mismo para el docente que para el alumno; para el profesor el sentido est ms relacionado con las actitudes y habilidades que desea que adquiera el alumno, en cambio para el alumno, el sentido est relacionado con los vnculos de su realidad inmediata que dan significado a su trabajo dentro del proyecto y por en el inters de encontrar soluciones a sus demandas de conocimiento motivados por el deseo de sacar adelante su proyecto. As, el profesor al dirigir el trabajo del alumno de manera subterrnea, hace que ste sin darse cuenta, est aprendiendo lo que l plane con base en el sentido del proyecto. Por esta razn, es necesario que el profesor considere en su planeacin, el sentido de los proyectos que va dirigir y lo escriba, para que lo tenga siempre en mente durante el desarrollo de stos. El sentido del proyecto tambin puede estar relacionado con algunos objetivos del programa de estudio o incluso, pueden ser el sentido del proyecto aunque no necesariamente. V.1.3.- Las metas: Es importante definir qu se entiende por meta ya que es frecuente que se confunda con objetivo. Una meta es un recurso de tiempo con una finalidad de accin programada, es decir, contiene la expresin de lo que se va hacer en un cierto lmite de tiempo, as, una meta siempre est ligada al factor tiempo. Por ejemplo: una meta es lograr que un alumno comprenda el concepto de redaccin en una hora de clase, por otro lado, un objetivo slo expresa lo que se quiere obtener pero no contiene la variable tiempo, as, se puede hacer que un alumno comprenda el concepto de redaccin pero en un tiempo no definido. Es importante tomar en cuenta que las metas son de dos tipos: las del profesor y las del alumno que no necesariamente son las mismas, pero que siempre convergen al final del proceso. Las metas del profesor generalmente se relacionan con los aprendizajes y productos que quiere que el alumno obtenga en el desarrollo del proceso, y que deben coincidir con los contenidos curriculares de la materia. Por otro lado, las metas de los alumnos generalmente coinciden con la obtencin de resultados en el desarrollo de su proyecto, sin embargo, es de esperarse que estn implcitas en las del profesor. Las metas deben seleccionarse en comn acuerdo maestro-alumno para que ambos se involucren de una manera concertada y concreta. SUGERENCIA: Algunas ideas que pueden ayudar a seleccionar las metas de los alumnos para su proyecto son:

Considerar conceptos disciplinarios de orden general en donde los estudiantes

proporcionen informacin. Buscar que el origen del proyecto radique en las problemticas a las que se enfrentan las personas en ciertas actividades de su trabajo cotidiano o en su desempeo relacionado con el lugar donde trabajan. Utilizar eventos locales o nacionales que involucren controversias actuales. Generar inters para proporcionar algn servicio personal, o a la comunidad. Relacionar los contenidos del proyecto con material de otra materia (Interdisciplina). Propiciar la necesidad de crear nuevos conocimientos a travs de la aplicacin de stos. V.1.4.- La complejidad:

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En este caso debe tomarse en cuenta la dificultad de la adquisicin de los aprendizajes considerados y los productos a obtener con base en el tiempo asignado al proyecto y las necesidades de los alumnos y del profesor. V.1.5.- La duracin: Consiste en considerar el tiempo para el inicio y el final del proyecto. Para esto es importante tener en mente tanto la complejidad (aprendizajes y actividades de investigacin entre otros) como las necesidades de los alumnos y del maestro. El profesor debe considerar y definir las actividades que dan fin al proyecto y comunicarlo a los alumnos. SUGERENCIA: Se sugieren presentaciones de resultados parciales y finales a toda la comunidad. V.1.6.- Los espacios de desarrollo: Es importante considerar los sitios donde llevarn a efecto el proyecto; puede ser el saln de clase, la biblioteca, los museos, las salas cinematogrficas o de teatro, las exposiciones especializadas, la asistencia a eventos diversos, la calle, los laboratorios, etc. Es preciso identificar el lugar donde van a estar los alumnos en la consecucin de la informacin o generacin de sta para hacer sus investigaciones. Esto se relaciona directamente con el tiempo del proyecto y las formas de evaluacin colaborativa a distancia. V.1.7.- Apoyos auxiliares de investigacin: Se refiere a las consultas que los alumnos pueden hacer a especialistas, profesores, doctores en la materia, artesanos, vecinos, entrevistadores, etc. V.1.8.- Recursos tecnolgicos: Se refiere a considerar la utilizacin de recursos como la computadora, el Internet, programas especializados, cursos en lnea, analizadores digitales, espectrmetros, etc. entre otros ms. No son precisamente recursos ordinarios sino ms bien especializados. V.1.9.- Ambiente de trabajo en el grupo y en los equipos: En este sentido en profesor debe tomar en cuenta cmo quiere que sus alumnos se comporten, el ambiente puede ser tradicional, de competencia, colaborativo o individualista; depende del sentido que imprima a sus proyectos. SUGERENCIA: Se recomienda que el ambiente de trabajo siempre sea colaborativo. Esto significa que es necesario manejar la metodologa del trabajo cooperativo y tener en mente las decisiones de la planeacin para lograr la cooperacin a travs de la interdependencia positiva. V.1.10.- El tipo de autonoma: En esta metodologa es muy importante tomar en cuenta la autonoma que los alumnos van emplear para que desarrollen con eficiencia su proyecto y alcancen los aprendizajes planeados

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por el profesor. La autonoma que debe administrar el profesor se refiere a la libertad en desempeo y tiempo que el alumno aplicar para concluir con xito su proyecto. La autonoma se debe proporcionar a los alumnos de una manera gradual hasta que ellos adquieran una nocin ms clara del tiempo y por consiguiente, se manejen con ms sentido en el desempeo de las actividades de su proyecto. A continuacin se presentan tres niveles de autonoma que pueden ayudar al profesor a orientar y planear el trabajo de los equipos: Autonoma limitada Este tipo de autonoma se aplica cuando el profesor acuerda con los alumnos las actividades, productos parciales y finales que se van a entregar previa planeacin, para lo cual controla a su criterio el tiempo y el avance del proyecto. En este caso el alumno depende mucho de la atencin del maestro y de su orientacin; prcticamente el profesor maneja las decisiones del alumno en el desempeo del proyecto. Autonoma semilimitada Aqu el profesor interviene menos que en la limitada y solicita mayor inversin de tiempo y criterio al alumno, y aunque acuerdan actividades y productos, ambos controlan el tiempo y el avance del proyecto. Autonoma abierta En este caso los alumnos en presencia del profesor determinan actividades y productos y ellos controlan el tiempo y los avances del proyecto; el maestro slo hace el seguimiento del proceso para observar el su desarrollo y orientarlo si es necesario.

V.1.11.- Resultados esperados: Los resultados esperados se refieren a los conocimientos y habilidades que adquirirn los estudiantes como consecuencia de su participacin en el proyecto. Los resultados se dividen en dos tipos: - Conocimiento y desarrollo de habilidades que los alumnos lograrn y lo que sern capaces de hacer al finalizar el proyecto como aprender, investigar, hablar, comunicar, escribir y aplicar entre otros. - Resultados del proceso de trabajo que se refiere a las competencias, estrategias, actitudes y disposicin que los estudiantes aprendern durante su participacin en el proyecto. Trabajo en equipo, liderazgo, desarrollo de la tolerancia, valoracin del trabajo individual y toma de decisiones entre otros. V.1.12.- El cronograma: Un aspecto muy importante de la metodologa de aprendizaje por proyectos es la planeacin de entrega de productos parciales mediante una calendarizacin o cronograma, el cual debe realizarse con la participacin del alumno y del maestro, por dos razones, la primera es orientar al alumno en la obtencin de ese producto de manera que sea viable su entrega, que est a su

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alcance y que no sea muy ambicioso para que tenga mayores posibilidades de cumplir, y en segundo lugar para hacer el seguimiento del proyecto y orientarlo en su caso. Este cronograma puede ser un cuadro que contenga por lo menos fechas con da y hora, tipo de producto muy bien especificado, lugar de entrega, forma de presentacin e indicacin de la fase del proyecto. Debe recordarse que en la definicin del cronograma es importante tomar en cuenta el tipo de autonoma asignada al alumno, el tiempo y los recursos con los que cuenta. El cronograma es uno de los elementos ms importantes de esta metodologa para poder hacer no solo el seguimiento del trabajo, sino para mantener el control y el inters del alumno, de otra manera se pierde el sentido de lo que es aprendizaje por proyectos y deriva slo en la entrega de trabajos de tipo tradicional, situacin que no conduce a los resultados esperados. SUGERENCIA: Un ejemplo de cronograma es el siguiente: CRONOGRAMA DE PRODUCTOS PARCIALES PARA PROYECTO Nombre del proyecto: ____________________________________________ Nombres de los integrantes del equipo: ____________________________ Tiempo total para desarrollar el proyecto: Inicial_____________ Fase del proyecto Integrantes que presentan el producto Especificacin del producto Final ____________ Fecha con da, hora y lugar

Tipo de presentacin

V.1.13.- Los recursos En el enfoque por proyectos los estudiantes deben situarse en un contexto de aprendizaje rico, donde sea necesaria la utilizacin de recursos de informacin tales como expertos, libros, revistas cientficas, archivos periodsticos, sitios de red, entre otros; as como herramientas tecnolgicas tales como computadoras, proyectores, cmaras, impresoras, programas especializados, entre muchos otros, que no slo son necesarios para que los alumnos logren desarrollar y presentar sus productos, sino que tambin llevan la intencin de motivar su participacin desde el momento en que, por su seriedad en su presentaciones reciben la atencin de su profesor al ser tomados tambin con respeto y seriedad. Los recursos deben ser seleccionados con la intencin de incrementar la fuerza del proyecto. No todos los recursos fomentan el aprendizaje, y estos son ms eficaces en la medida que incrementan la efectividad de las tareas a realizar en el desarrollo del proyecto, para incrementar la informacin disponible y permitir a los alumnos que investiguen crticamente conceptos que pueden ser analizados a la luz de la realidad. A continuacin se muestra un cuadro que presenta algunos ejemplos de estos recursos: SUGERENCIA:

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EJEMPLOS DE RECURSOS TIPOS DE RECURSOS Experto TIL PARA Recabar informacin mediante, entrevistas directas, orientaciones, entrenamientos y retroalimentacin. Textos, discos compactos Obtener informacin como resmenes, videos y bibliografa entre otros. Computadoras Comunicacin, diseos, presentaciones y simulaciones entre otros. Sitios en la red Recopilacin de informacin, investigacin documental, comunicacin, imgenes, entrevistas y cursos breves en lnea entre otros. Equipo audiovisual Presentar y obtener informacin. Programas de cmputo Proceso, organizacin y diseo para la informacin. Materiales y equipo de Construccin, diseo, realizacin, presentacin, ensayo e laboratorio. investigacin experimental. V.1.14.- La conduccin del proceso como parte de la planeacin del profesor En esta parte de la planeacin de la estrategia se deben tomar en cuenta las acciones concretas que se van a llevar a cabo durante la aplicacin de esta metodologa y que van a permitir manejar este tipo de proceso de enseanza y aprendizaje. En esta parte de la planeacin, el profesor debe considerar la presencia del alumno como punto de partida para el arranque del proceso de aprendizaje por proyectos. V.1.14.1. El sentido y la eleccin del proyecto del alumno: El inicio del proyecto del alumno debe partir del sentido y del inters que muestre para su desarrollo, por lo que es importante que est motivado para que se involucre conscientemente. Recurdese que el sentido del proyecto del alumno debe estar estrechamente vinculado con su realidad inmediata para que tenga significado y sea sta el origen de su inters. SUGERENCIA: Se sugiere que el proceso comience mediante la presentacin de un escenario (ABP) que cumpla con la funcin de motivar. En este caso el profesor debe conducir el proceso de manera que el sentido del proyecto del alumno se relacione con su realidad inmediata y a la vez con los contenidos que desean que se toquen y que pertenezcan al programa de estudio. Esta parte requiere tacto, sensibilidad y sutileza de parte del profesor para que el alumno se involucre de manera voluntaria en su proyecto, no es conveniente que el alumno trabaje en algo que no le interesa, aun cuando si le interese al profesor. Es aqu donde entran en accin las llamadas preguntas gua que proporcionan al estudiante rumbo y definicin en su trabajo. Estas preguntas no son otra cosa que interrogantes que proporciona el profesor al alumno para ayudarlo a identificar su camino intelectual, las cuales debern seguirse haciendo durante el desarrollo del proyecto en la medida que lo necesite ya sea el alumno o el equipo segn lo requieran. Algunos ejemplos son: Qu queremos hacer? Qu hemos logrado hasta ahora? Cmo pensamos resolver los problemas planteados? Qu tenemos para compartir con los dems equipos? Qu les diremos? SUGERENCIA: Se recomienda que las preguntas que genere el alumno junto con las del profesor (preguntas gua), las escriba en su cuaderno para mantenerlas presentes y que las consulte con frecuencia para autorregular el rumbo de su proyecto.

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SUGERENCIA: Las preguntas gua deben tener la finalidad de dar coherencia a la estructura del proyecto y a conducir a los alumnos hacia el logro de los resultados de ste. Estas preguntas pueden tener algunas de las siguientes caractersticas: - Ser provocativas y sugerentes para mantener el inters de los alumnos. - Ser de tipo expectativa para mantener la motivacin y el inters. - Ser generadoras de altos niveles de pensamiento. - Ser retadoras para provocar desafo. - Ser congruentes e interesantes pero relacionadas con problemas de la vida real. - Ser consistentes con los contenidos curriculares. V.1.14.2. La metas del proyecto del alumno: En esta parte el profesor debe ayudar cuidadosamente al alumno a establecer las metas ms adecuadas en tiempo, forma y productos a travs de las preguntas gua. Estas metas deben estar relacionadas con el sentido y especialmente con los resultados y productos que el alumno quiere obtener de su proyecto; generalmente las metas de los alumnos se relacionan con los productos. Las metas del proyecto para el estudiante son muy importantes y debe llegar a ellas para poder cumplir satisfactoriamente, de otra manera podra generar frustraciones posteriores que posiblemente le causen dao, SUGERENCIA: Los productos pueden ser construcciones, presentaciones, exhibiciones, modelos tericos, modelos a escala, maquetas, mapas conceptuales, etc. Si bien no es posible identificar por adelantado todos los productos que resultarn del proyecto, es necesario pensar qu podran presentar los alumnos. Se recomienda que los productos se seleccionen con cuidado. SUGERENCIA: Algunos criterios que pueden ayudar a solicitar buenos productos pueden ser: - Intentar que los alumnos demuestren a profundidad lo que han aprendido. - Buscar que los productos se relacionen con situaciones reales. - Fomentar productos que sean relevantes e interesantes. V.1.14.3. El ambiente y estilo de trabajo para el alumno: Al comenzar con la estrategia de proyectos es importante tambin definir el ambiente y estilo de trabajo ya que de esto depender en cierta forma los aprendizajes, las habilidades y actitudes que se pretende que adquieran los alumnos. Por esta razn tambin es necesario pensar en el espacio de trabajo adecuado para trabajar en equipo o de manera individual. Se recomienda en todo momento el trabajo en equipo de tipo colaborativo, por lo que deben tomarse decisiones tales como: - Lugar de trabajo considerando extensin y mobiliario - Tipos de equipo, de base, formales, informales o estratificados - Actividades que fomenten la interdependencia positiva - Las interacciones cara a cara - Tipos de roles adecuados a proyectos. - Tiempos - Prcticas sociales - Productos parciales

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- Formas de evaluacin en tiempo y forma - Diseas adecuados para registros en rbrica V.1.14.4.- El tiempo del proyecto y el tipo de autonoma para el alumno: Es importante acordar con los alumnos el espacio de tiempo asignado para el proyecto desde su inicio hasta su fin para, consecuentemente establecer con ellos el tipo de autonoma a que se vern sujetos ya que de esto depender tanto el nivel de compromiso como los resultados parciales y finales de los proyectos. Recurdese que la autonoma puede ser limitada, semi limitada o abierta. V.1.14.5.- Los productos parciales y el cronograma Un aspecto muy importante que debe acordarse con los alumnos es, la elaboracin de un cronograma de actividades para la realizacin del proyecto y para la entrega de productos parciales ya que esto permitir por un lado, hacer el seguimiento del proceso y por otro, garantizar que los alumnos al trabajar con autocontrol asistido, tienen mayores posibilidades de concretar su proyecto para que no se d el caso de dejar todo hasta el lmite de tiempo. Las actividades que implican el desarrollo del proyecto las tienen que planear los alumnos junto con el profesor con el objeto de orientar la viabilidad de stas y adems para garantizar el seguimiento del proceso. Las actividades que los alumnos deben planear, tienen por objeto profundizar en los contenidos del conocimiento y desarrollar habilidades que el propio proyecto requiera para resolver situaciones no previstas. As, el estudiante se enfrenta a tener que hacer una transformacin, anlisis y evaluacin de la informacin, y adems, buscar las ideas para encontrar la solucin a la situacin eventual; la toma de decisiones sigue siendo algo fundamental en el aprendizaje por proyectos. Una manera de organizar las actividades y los productos parciales es el cronograma. La realizacin de las actividades planeadas dentro del proyecto conducen a la obtencin de productos, los cuales se pueden tomar como productos parciales que deben formar parte de la organizacin del cronograma y que constituyen puntos de control que permiten hacer el seguimiento del proceso, adems de vigilar el trmino del proyecto y la consecucin de los aprendizajes. Otra idea que tambin puede ayudar es, en primer lugar, definir las actividades y posteriormente organizarlas y presentarlas en forma de bloques consecutivos con el objeto de tener una visin global de stas en el proyecto, lo cual puede facilitar su visin para un manejo ms operativo. SUGERENCIA: A continuacin se presentan algunos ejemplos de actividades que se pueden sugerir a los alumnos para el desempeo de su proyecto y para la entrega de productos parciales contemplados en el cronograma:

1. Al inicio del proyecto:

Plan general de investigacin, lista de recursos, anlisis preliminar del problema, diseo general del plan de trabajo, ensayo del plan, organizacin del trabajo de equipo, secuencia general de actividades, cronograma, anteproyecto. 2. Durante el desarrollo del proyecto:

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Informe parcial del trabajo de equipo, reportes sobre aspectos de organizacin y avances de la investigacin, ajustes del proyecto, revisin de estrategias, conclusiones preliminares, sntesis parciales, modelos semicompletos, guiones y ensayos. En la planeacin: Nuevas expectativas, proposicin de ideas originales, desarrollo del plan de trabajo, cronograma, presupuestos, anteproyecto. En la investigacin: Reportes breves de investigacin, observaciones, informacin especializada, experiencias de laboratorio. En la consulta: Resultados del contacto con expertos de facultades y centros de investigacin, actividades de trabajo con asesores, anlisis de informacin recabada, uso de soportes tcnicos. En la construccin y pruebas: Construccin de modelos o prototipos, diseos, actividades de fabricacin, reestructuraciones, actividades de restauracin, retroalimentacin, seguimiento de estndares. En la revisin y correccin de detalles: Reconstrucciones a partir de retroalimentacin, adaptaciones, preparaciones, incorporacin de ideas originales, modificaciones de estndares. En la presentacin: Planeacin de presentaciones, fotos, exhibiciones, demostraciones, participacin en eventos locales o nacionales. En la demostracin: Actividades de dilogo, entrevistas filmadas dirigidas, interrogatorios, discusiones, evaluaciones, filmaciones, archivos de voz.

3. 4. 5.

6.

7. 8. 9.

V.1.14.6.- El apoyo instruccional El apoyo instruccional se refiere a la asistencia en sus diferentes formas que el profesor brinda al alumno y que no es otra cosa que un soporte acadmico constante y pertinente en tiempo y forma para orientar sus aprendizajes y para la obtencin de los productos contemplados en su proyecto, y aunque algunos tipos de apoyo se dan de manera imprevista, es recomendable hasta donde sea posible tratar de planearlos. A continuacin se presentan algunos ejemplos de lo que se considera apoyo instruccional: SUGERENCIA: * La orientacin: Sirve para establecer directrices y reorganizar a travs de preguntas gua. * La lectura: Sirve para adquirir antecedentes o para reafirmar conceptos previos.

La demostracin: Sirve para proporcionar estrategias y ensear habilidades y

funcionamientos. Los modelos: Sirve para ejemplificar situaciones de acciones especficas. La retroalimentacin: Sirve para hacer reconsideraciones del proyecto en compaa de otros iguales o con el profesor. Tambin para mejorar actitudes y habilidades. La entrevista: Sirve como una manera informal de hacer reconsideraciones sobre el desempeo.

21 La asistencia a eventos de trabajo y cultura: Sirve para ampliar los criterios de trabajo.
En especial los modelos estn entre las formas ms efectivas de apoyo instruccional. Los alumnos usan modelos para guiar sus propias actividades dentro del proyecto; algunas veces esas actividades son llamadas andamiaje. El andamiaje es un apoyo instruccional suministrado por el profesor que le permite a los estudiantes tender un puente entre sus competencias y las que se requieren para lograr las metas del proyecto. El andamiaje desaparece gradualmente conforme los alumnos adquieren dichas competencias; Vigotsky. V.1.15. El monitoreo del proceso como parte de la planeacin del profesor En esta parte del aprendizaje por proyectos el seguimiento del proceso en el alumno es importante en vista de que, desde la planeacin se han tomado en cuenta la adquisicin de aprendizajes de orden significativo y el desarrollo de habilidades y actitudes. Es conveniente hacer una revisin continua de las metas que siguen los alumnos con la finalidad de reubicarlos en el proceso para evitar desviaciones que redundan en la prdida de tiempo, lo cual tendra que considerar el profesor en virtud de que es posible que los sesgos del proyecto puedan conducir al alumno, a metas ms interesantes que las planeadas originalmente (cronograma). Es muy importante dar seguimiento al proyecto mediante la presentacin de avances de ste, para detectar problemas, conocer estrategias y logros del equipo con el objeto de, si as fuera el caso, rectificar rumbos o reforzar caminos (cronograma). SUGERENCIA: A continuacin se sugieren algunas ideas que pueden tomarse en cuenta para observar el avance del proyecto y tambin el desempeo del equipo: La motivacin y participacin de los estudiantes en los equipos. Los logros en el progreso de los alumnos. Los problemas y logros en las actividades. Los logros no contemplados. Las nuevas estrategias establecidas por los equipos. Las necesidades de los equipos en cuanto a recursos especficos. Los apoyos instruccionales. Los efectos del trabajo colaborativo.

As, tanto el alumno como el profesor tienen la oportunidad de observar el trabajo durante el desarrollo del proyecto basndose en criterios preestablecidos relacionados con las metas. Tambin durante el tiempo de la clase o de entrevistas planeadas se puede completar la informacin sobre los avances del proyecto para identificar dificultades que estn enfrentando y ofrecerles alternativas de solucin. El seguimiento del proceso en los alumnos debe hacerse en tres niveles: el primero que debe contemplar los aprendizajes que van alcanzando, el segundo las acciones que van aplicando y el tercero las actitudes y valores que van desarrollando. SUGERENCIA: Desde el punto de vista de los aprendizajes alcanzados por los alumnos, es conveniente que se haga el seguimiento a partir de entrevistas en equipo relacionadas con los productos parciales entregados y contemplados en el cronograma, y si es posible, mediante

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presentaciones a la comunidad para apreciar el nivel de avance del proyecto. Esto ltimo constituye un elemento importante para la evaluacin del desempeo que es digno de tomarse en cuenta, porque las presentaciones que hacen los alumnos de los avances de sus proyectos se pueden registrar en rbricas. Tambin debe considerarse el seguimiento a travs de reconocimientos como son los exmenes de cadena orales o escritos (son de tipo colaborativo). Con relacin a las acciones realizadas por los alumnos como parte procedimental, es necesario considerar el seguimiento a travs de entrevistas y revisiones de los productos parciales as como del desarrollo de sntesis de avance elaboradas por equipo colaborativo en donde el profesor observe cmo toman sus decisiones y aplicar en ese momento los registros de rbrica elaborados especialmente para tal efecto. El monitoreo en el seguimiento tambin debe tomar en cuenta la parte de actitudes y valores mediante la utilizacin de rbricas como es, la de la evaluacin del compaero fuera del saln de clase (se proporcionar en el curso esta rbrica). SUGERENCIA: Se sugiere aplicar esta rbrica varias veces en diferentes intervalos de tiempo. Esta rbrica tiene la propiedad de proporcionar los elementos para poder conocer cmo se manejan los miembros del equipo fuera del saln de clase y en qu medida adquieren la habilidad del trabajo en equipo relacionada tambin con la adquisicin de valores como la tolerancia, la honestidad y el respeto entre otros. V.1.16.- La evaluacin del proceso como parte de la planeacin del profesor En la evaluacin del proceso de aprendizaje por proyectos en donde los alumnos han participado de manera importante como sujetos responsables de sus aprendizajes se deben distinguir tres aspectos, los aprendizajes, las actitudes y valores, y la evaluacin del proyecto. V.1.16.1. La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos; evala el profesor: Un intento de evaluacin que est bien diseado debe utilizar diversos elementos para determinar si los alumnos han cumplido con las expectativas y las metas del proyecto. A continuacin se mencionan algunos elementos que se pueden emplear: SUGERENCIA Evaluacin basada en resultados: se refiere al trabajo de los estudiantes con base en lo que han aprendido y el producto del proyecto. Evaluacin basada en pruebas o exmenes: consiste en que los estudiantes respondan individualmente a preguntas orales o escritas sobre los aprendizajes obtenidos. Otra opcin son los exmenes de cadena oral o escritos de tipo colaborativo. Es importante recordar que las pruebas formales deben ser diseadas de tal manera que se puedan aplicar para equipo o bien de manera individual y deben apuntar a la aplicacin de conceptos y no a la memorizacin de stos. Reporte de autoevaluacin: los estudiantes hacen una evaluacin propia acerca de lo que aprendieron.

Es tambin recomendable que todos los proyectos tengan ms de una presentacin pblica de avances para tener datos que permitan diagnosticar y evaluar los posibles resultados del

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proyecto. Esto tambin permite a los estudiantes tener la oportunidad de demostrar lo que han aprendido y su relacin con los aprendizajes de los contenidos del programa en cuestin; adems, estos ltimos se reforzarn y mejorarn en cada una de las presentaciones, observando posiblemente un cambio de las explicaciones despus de la tercera o cuarta participacin. Las presentaciones son importantes y tienen varias ventajas: Al participar los estudiantes en la planeacin de las presentaciones, pueden ayudar a establecer los criterios para la evaluacin de stos, por ejemplo a travs de rbricas. La ejecucin de varias presentaciones permiten a los estudiantes demostrar su progreso en relacin al alcance de las metas y de los aprendizajes realizados. Al preparar sus presentaciones los estudiantes tienen la oportunidad de recibir apoyo emocional y retroalimentacin por parte del profesor y de sus compaeros. Las presentaciones representan excelentes ejercicios de entrenamiento metacognitivo que implica entre otras cosas planear, programar, buscar asesora, reflexionar y autorregulacin. Las presentaciones son eventos importantes donde los alumnos son tratados como personas serias que tienen conocimientos e informacin y son intelectualmente competentes. V.1.16.2. La evaluacin de actitudes y valores de los alumnos; evala el profesor: Este tipo de evaluacin realmente se basa en el desempeo y consiste bsicamente en registrar actitudes del alumno relacionadas con el proceso de aprendizaje mediante la aplicacin de rbricas especficas; algunas para trabajo de equipo dentro del saln de clase y otras para actividades fuera de ste. As, para la evaluacin del desempeo del alumno durante el proceso de aprendizaje por proyectos es necesario utilizar formatos que contengan rasgos de conducta concretos que puedan ser observados objetivamente y stos vertidos en lo que se llama rbrica. Los rasgos de conducta de la rbrica tambin llamados descriptores, permiten registrar e identificar capacidades, habilidades y destrezas. SUGERENCIA: Se sugiere que se apliquen las rbricas varias veces en diferentes espacios de tiempo para detectar posibles cambios en actitudes y valores. V.1.16.3. La evaluacin del proyecto de los alumnos; evala el profesor: Aunque el proceso en el desarrollo del proyecto es importante tambin es necesario el anlisis y la evaluacin de los productos del proyecto, si bien stos tienden a tomar su propio rumbo, tambin hay variables a elegir para evaluar el desempeo. Los informes de avances del proyecto proveen la base para la revisin del seguimiento y propiciar con esto la reflexin. A continuacin se muestran algunos elementos de registro que pueden servir para la evaluacin del proyecto: Pedirle al equipo reportes informales del avance (tomar evaluaciones orales de tipo colaborativo). Aplicar reconocimientos de cadena de tipo oral o escrito.

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Entrevistar a algunos estudiantes del equipo seleccionados al azar. Revisar un diario de proceso o bitcora en relacin con cada proyecto. Es importante para el profesor reflexionar sobre los xitos y fracasos durante el desarrollo del proyecto, y tomar nota de lo que funcion y de lo que no; esto permite pensar en nuevas estrategias y acciones a seguir en la siguiente aplicacin del aprendizaje por proyectos. Finalmente es necesario evaluar los proyectos con base en las metas (aprendizajes, procedimientos y actitudes y valores) propuestas en su planeacin; metas a las que debieron haber llegado los alumnos. V.1.16.4. La evaluacin del proyecto de los alumnos; evala el alumno: En este caso el alumno debe evaluar su proyecto en funcin de los productos obtenidos con base en las metas planeadas para tal efecto. As mismo, tambin es necesario que trate de identificar posibles cambios personales en su manera de trabajar en equipo y las decisiones y acciones que tuvo que tomar para el desempeo de su trabajo. VI.- LOS ROLES Y RESPONSABILIDADES DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO EN EL MTODO DE PROYECTOS. Es necesario que los profesores comprendan un nuevo papel dentro de la metodologa del aprendizaje colaborativo y lo jueguen durante la prctica misma del aprendizaje por proyectos, de igual manera que los alumnos, ya que es en este momento cuando el profesor comienza a modelar las destrezas esperadas en los alumnos; recordemos tambin que el ambiente del aprendizaje colaborativo es importante para llevar a cabo con xito el proceso de aprendizaje, ya que se requiere en todo momento de la ayuda de los integrantes del equipo (El conocimiento es un producto social: Vigotsky). Es importante que quede claro que el profesor es un mediador entre el alumno y el conocimiento, no fuente de ste; no tiene todas las respuestas, pero ayuda a los estudiantes a plantearse preguntas adecuadas y a mantenerlos concentrados en los aspectos importantes de su trabajo. VI.1.- Para el profesor: En el modelo de aprendizaje por proyectos el profesor debe romper con su estructura rgida y proporcionar la flexibilidad, la innovacin y la creatividad, para crear prcticas donde el respeto, la justicia y la solidaridad, posibiliten la formacin tico-moral que fortalezca la autoestima y la autoconfianza. En este modelo el rol del profesor es distinto al que ejerca en la enseanza tradicional. Por esta razn es importante mencionar y considerar algunos roles y responsabilidades que el nuevo tipo de profesor debe tomar en cuenta, para lograr conducir con propiedad el proceso de aprendizaje por proyectos. Roles:

Dejar de pensar que tiene que hacerlo todo y proporcionar a sus alumnos la
oportunidad de hacerse cargo de partes importantes.

25 Volverse estudiante al intentar comprender cmo aprenden los alumnos, lo que le

permitir determinar la mejor manera para facilitarles el aprendizaje.

Ser visto por los estudiantes ms como un asesor o colega, que como un experto.
Hablar menos. Ser ms orientador y modelador. Actuar menos como especialista. Usar ms un pensamiento interdisciplinario. Trabajar ms en equipo con alumnos y maestros.

Responsabilidades:

Considerar que el aprendizaje debe pasar de las manos del profesor a las del
alumno, de tal manera que ste pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje, pero, sin abandonarlo. Monitorear continuamente el proceso de aprendizaje en el saln de clase, observando los detalles para posteriores ajustes. Convertirse en un proveedor de recursos y en un participante de las actividades de aprendizaje. Usar mayor cantidad de fuentes primarias (informacin de primera mano). Realizar evaluaciones de tipo multidimensional basadas en el desempeo. Realizar menos pruebas a lpiz y papel.

Con todo esto, la imagen del profesor debe pasar a otro plano no a segundo plano, ya que su funcin es muy importante y bsicamente debe consistir en ayudar a los estudiantes a analizar sus reas problemticas, a plantearle interrogantes, a orientarlo y a dejar que el alumno o equipo intente encontrar sus respuestas. Por otro lado, tambin debe hacer que sus alumnos piensen sobre lo que han hecho para que identifiquen errores o aciertos, y para que sepan cmo llegaron a los resultados y puedan usar estos conocimientos para situaciones futuras (metacognicin). El profesor debe permanecer aqu como el orientador que gua las posibilidades personales de los alumnos y consejero en la elaboracin del proyecto. Adems, debe influir en el deseo de aprender, al mismo tiempo que es el animador y comparte riesgos con sus alumnos para verse a s mismo como parte de ese equipo de aprendizaje, donde l es el eje de la experiencia. Es necesario considerar tambin que el profesor fomente la toma de decisiones en equipo y por grupo a travs de consensos, ya que al dividirse el trabajo el equipo, es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender ciertas cosas mientras que otros se dedican a otras actividades diferentes como buscar informacin, procesarla, sintetizarla, analizarla, etc., para posteriormente integrarla a los resultados del proyecto. Durante el proceso el profesor debe esperar tropiezos y errores como parte natural del trabajo sin que esto le cauce frustracin, y permitir a los estudiantes desempearse a su modo tanto como sea posible, an y cuando piense que saldra mejor si l lo hiciera; nunca menosprecie lo logrado en cada clase. Cada clase es nica y si se piensa de esta manera, se ver que aunque no sea de una manera secuencial tal y como est presentado el programa en el papel, todos los propsitos se lograrn y los contenidos temticos sern cubiertos.

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El reto ms grande tanto para los estudiantes como para el docente es desprenderse de los roles tradicionales en el saln de clase. Saber cundo participar y cundo dejar que los estudiantes trabajen las cosas por s mismos, lleva a tomar una nueva responsabilidad. Lo ms relevante del mtodo de proyectos es que cada participante sea visto como un alumno y como un profesor. Este mtodo requiere que el profesor est muy atento e involucrado en las actividades y que se asegure de que el programa de la asignatura, los aprendizajes y las habilidades y actitudes esperadas, estn contenidos en el proyecto. Es importante tener conciencia que en este proceso el aprendizaje es mutuo y que permitirle al alumno que le ensee al maestro es una satisfaccin que lo llena de logros y contribuye a mejorar su autoestima. VI.2.- Para el alumno: El mtodo de aprendizaje por proyectos supone que el nfasis est puesto en el alumno como responsable de su aprendizaje, esto ocasiona que los roles y responsabilidades que se le atribuyan sean las siguientes: Roles:

Se sienta ms motivado, ya que l es quien resuelve los problemas, planea y

dirige su propio proyecto. Se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas. Se muestre comunicativo, generoso, productivo y responsable. En la medida de lo posible que forme parte activa de su comunidad al desarrollar el, trabajo del curso en un contexto social. No se sienta temeroso de manejar cosas que no conoci a travs del profesor y, sepa que puede avanzar hasta donde piense que est bien. Se sienta til, responsable de su colaboracin en el trabajo y utilice habilidades que. sabe le sern necesarias en su trabajo, como por ejemplo, administrar el tiempo adecuadamente y ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al equipo. Responsabilidades: Defina sus propias tareas y trabaje en ellas con un manejo adecuado del tiempo. Use diversos recursos tecnolgicos para manejar sus presentaciones. Trabaje colaborativamente en equipo. Construya, contribuya y sintetice informacin. Encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas. Se enfrente a ambigedades y complejidades. Afronte obstculos, busque recursos y resuelva problemas para enfrentarse a los retos que se le presenten. Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene. Use recursos o herramientas de la vida real. Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje. Tenga clara la meta y se d cuenta de que existe un reto en el que hay que trabajar.

Dado que es recomendable que el aprendizaje por proyectos est insertado en un marco de estrategias de tipo colaborativo, como parte de un modelo pedaggico constructivista, tiene la

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posibilidad de brindar a los estudiantes una experiencia de aprendizaje ms enriquecedora y autntica que otros modelos, ya que el ambiente colaborativo propicia en ellos la necesidad de expresar, compartir, discutir, confrontar sus dudas sobre sus ideas previas y presentar los resultados de sus investigaciones. As, en un ambiente de apoyo mutuo, los estudiantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus habilidades individuales, preparndolos para un mundo ms all de la escuela. VII.- LA EVALUACIN EN LA METODOLOGA POR PROYECTOS En esta modalidad de enseanza, la evaluacin debe modificarse radicalmente ya que es un proceso que requiere monitoreo y que permite la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin; es indispensable observar el proceso y los resultados. Desde el punto de vista del desempeo del estudiante, debe tomarse en cuenta la evaluacin personal a travs de los procesos individuales mediante el conocimiento de los avances logrados, reconociendo de esta manera su evolucin y comparndola con su estado inicial, y tambin por otro lado, es necesario hacer un anlisis y una evaluacin seria del producto o productos del proyecto. As, la recopilacin de informacin en cada parte del proceso (productos parciales) permitir en principio hacer un diagnstico del desempeo del estudiante, lo cual conducir de manera objetiva a la necesidad de emitir un juicio de valor que culminar con la evaluacin del proyecto. En la evaluacin del proceso de aprendizaje por proyectos se deben distinguir dos aspectos, la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y la evaluacin del proyecto. VII.- 1 De los aprendizajes de los alumnos (la hace el profesor): Un intento de evaluacin que est bien diseado usa diversos elementos para determinar si los alumnos han cumplido con los aprendizajes contemplados en las metas del proyecto. Algunos elementos que se pueden emplear para tal efecto son: la evaluacin basada en el desempeo, en los resultados y en las pruebas o exmenes. Para la evaluacin del desempeo del alumno durante el proceso de aprendizaje por proyectos, es necesario registrar ciertos rasgos de conducta concretos relacionados con actitudes y valores que puedan ser observados objetivamente y estos vertidos en lo que se llama rbrica. La aplicacin continua y acompaada de ciertos lapsos de tiempo proveen una historia de desempeo muy confiable. En cuanto a las pruebas formales, estas deben ser diseadas de tal manera que se puedan aplicar en equipo o bien individualmente, y deben apuntar a la aplicacin de conceptos y no a la memorizacin de stos. VII. 2.- Del proyecto (del profesor y de los alumnos) En este caso debemos considerar dos tipos de proyecto que se manejan al mismo tiempo: el del profesor y el del alumno (o alumnos en equipo) por lo cual cada uno se evalan con base en criterios diferentes pero complementarios.

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El proyecto del profesor que parti de una planeacin en donde consider un sentido, ciertas metas relacionadas con aprendizajes, procedimientos y actitudes y valores entre otros puntos, son ahora sus referentes para evaluar su proyecto y con base en stos tiene que hacer sus propios juicios de valor al respecto. Finalmente es importante para el profesor reflexionar sobre los xitos y fracasos durante el desarrollo del proyecto, y tomar nota de lo que funcion y de lo que no; esto le permitir pensar en nuevas estrategias y acciones a seguir en la siguiente aplicacin del aprendizaje por proyectos. Para el proyecto del alumno sus referentes para evaluar su proyecto son bsicamente sus metas, sus logros y sus productos que le permitirn hacer sus juicios de valor y que le conducirn hacia una mejor consideracin respecto de su responsabilidad como estudiante. VIII.- LOS OBSTCULOS DEL APRENDIZAJE POR PROYECTOS. Como toda metodologa educativa que intenta poner de manifiesto las ventajas de sus beneficios, tambin es importante mencionar las posibles dificultades que pueden enfrentar aquellos docentes que quieran llevar a cabo este modelo. La principal dificultad que se puede mencionar, es la resistencia que el docente ofrece a la aplicacin de esta estrategia. La razn puede ser el miedo a tener que cambiar esquemas de trabajo ya muy elaborados que, aunque no reportan buenos resultados, la costumbre de la aplicacin es ms cmoda que la elaboracin de nuevas rutinas de trabajo que implican ms estudio, gasto de energa y compromiso con los estudiantes. Pero sobre todo, para aplicar esta metodologa el profesor debe estar convencido de los beneficios de sta, si no es as es imposible, no hay mejor ejemplo de un conflicto interno que hacer algo sin estar convencido de lo que se hace. A continuacin se presentan algunos obstculos ms que se pueden agregar a lo anterior: De lo referente a la personalidad del profesor.

El miedo a cometer errores.

Incomodidad por no saber todos los contenidos del curso. La incomodidad de proporcionar siempre respuestas correctas. La vulnerabilidad a las crticas de los padres de familia y a la comunidad estudiantil. La posibilidad de trabajar aislados de otros profesores por la ignorancia de lo que hace. La posibilidad de no terminar el programa, sobre todo cuando se inicia en esta metodologa. La posibilidad de que los estudiantes se salgan de control. La inversin de ms tiempo al iniciar el proceso. Como no es una estrategia tradicional es posible esperar dudas de los aprendizajes obtenidos por parte de padres de familia y directivos. El miedo a permitir que el alumno le ensee cosas que no sabe el profesor. De lo referente al proceso de aprendizaje. Los recursos pueden ser insuficientes.

29 Es posible esperar poco apoyo de los directivos debido a causas de desconocimiento del
proceso. Siempre existe la necesidad de cubrir el programa de estudio. Elevar la calidad de los aprendizajes relacionados con el programa de estudio. Los salones muy pequeos pueden entorpecer el proceso. Requiere mucha atencin el proceso de evaluacin ya que debe manejarse en trminos de aprendizajes obtenidos, productos del proyecto y desempeos. Es vital el control de los equipos del grupo. Es necesario implementar el proceso en un ambiente de tipo colorativo. Es necesario planear la conduccin del proceso. Es importante considerar la planeacin del monitoreo del proceso. Es necesario emplear instrumentos de evaluacin como rbricas que el profesor no est acostumbrado a aplicar. IX.- CONSIDERACIONES FINALES El propsito del mtodo de proyectos es el de integrar las actividades dentro de la escuela con las que se desarrollan fuera de ella. En esta integracin es que este mtodo adquiere significado como una estrategia de enseanza que incluye, una serie de principios de aprendizaje que promueven la capacidad de pensar, de expresarse, de desarrollar habilidades de planeacin, de investigacin, de anlisis, de sntesis, de toma de decisiones, de evaluacin y de interaccin en pequeos grupos que trabajan colaborativamente. Se ha comprobado que esta forma de trabajo ayuda a los estudiantes a construir sus aprendizajes basados en intereses reales. En las instituciones donde se promueve el constructivismo como una opcin de adquirir aprendizajes significativos, tiene relevancia el mtodo de aprendizaje por proyectos, y es una alternativa ms para que el profesor cuente con otra estrategia de aprendizaje. Con la puesta en prctica de esta metodologa se logra mayor experiencia docente y permite al alumno formarse una imagen clara de lo que l va a hacer para aprender. Desde este punto de vista entonces el proyecto a realizar ser para el alumno el elemento clave de la motivacin que le abrir la va para una participacin activa. El aprendizaje por proyectos, coloca al estudiante frente a situaciones confusas, no estructuradas, ante las cuales asume el rol de interesado y propietario de la situacin. El papel del profesor adems de ser un conductor del proceso de aprendizaje, debe ser un colega investigador del proyecto mismo, creando una atmsfera de indagacin abierta, orientando al alumno a ser un investigador de respuestas que lo llevar a comprometer todas sus facultades intelectuales. Para garantizar la eficiencia del proceso, es necesario tomar en cuenta las siguientes situaciones: la planificacin del proyecto y todos los detalles que implican la conduccin, el monitoreo y la evaluacin, todo esto tomando en cuenta el programa de estudios, el material didctico, la informacin pertinente, el procedimiento, el alumno y el profesor, entre muchos otros. Adems deben tomarse en cuenta los siguientes aspectos: Autonoma.

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Motivacin. Espritu de trabajo en equipo. Espritu de iniciativa Integracin de materias Retroalimentacin Interaccin. La aplicacin de la metodologa de aprendizaje por proyectos, tiene como finalidad principal relacionar los aprendizajes que hacen los alumnos con su realidad para adquirir as significado y razn de ser como estudiante comprometido con su preparacin. Esta es una herramienta que el profesor que quiera aplicarla debe estar consciente antes que nada, de sufrir un cambio consciente como docente. La congruencia entre lo que dice y hace el profesor, es el factor de cambio ms general e importante que implica el uso de la metodologa de aprendizaje por proyectos. El aprendizaje por proyectos por sus caractersticas se adapta fcilmente a los principios que dieron origen al Colegio de Ciencias y Humanidades y a otras escuelas interesadas en mejorar la calidad de la educacin de sus alumnos, Su costo es insignificante, los alumnos mismos absorben los gastos que implican las investigaciones y en la mayora de los casos, la misma escuela puede proporcionar todos los materiales, ya que nicamente sera necesario contar con equipo de cmputo conectado a Internet y una buena dotacin de libros. Por otro lado, la UNAM tambin cuenta con escuelas, facultades, Institutos y bibliotecas dotadas de un amplio acervo bibliogrfico, capaz de satisfacer las necesidades requeridas para el cumplimiento de las tareas implcitas de los alumnos en el desarrollo de sus proyectos; adems tambin afortunadamente contamos con especialistas e investigadores en diversas ramas y disciplinas de la ciencia que pueden orientar y ayudar a los estudiantes en sus proyectos.

APENDICES

APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVES DE PROYECTOS: POR QU?, CMO? Philippe Perrenoud

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Facultad de Psicologa y de Ciencias de la Educacin Universidad de Ginebra 2000

Traduccin hecha por Mara Eugenia Nordenflycht

La metodologa de proyecto ha sido primero asunto de algunas corrientes de pedagoga activa. El proyecto, como la "escuela del trabajo", el "texto libre", la "correspondencia" o la "clase cooperativa", se inscriban en una oposicin a una escuela pblica autoritaria, centrada en el aprendizaje memorstico y en el ejercicio. Hoy en da, la escuela pblica es un melting pot de todo tipo de ideas cada vez menos nuevas, las que en su origen se han desarrollado de manera marginal. En las prcticas, la unin entre pedagogas tradicionales y pedagogas alternativas sigue siendo globalmente una mezcla de aceite y vinagre, un poco menos desequilibrada en la escuela primaria que en el segundo grado. A nivel de las intenciones y de los discursos, por el contrario, es difcil decir hoy da a quin pertenece la "metodologa de proyecto". Ciertamente, sta sigue siendo uno de los temas fuertes de ciertos movimientos pedaggicos, como el Grupo francs de educacin nueva, pero cualquiera se siente autorizado a reclamar para s la metodologa de proyecto, sin necesidad de estar afiliado a un movimiento especfico. La amplitud variable de las fases de la metodologa de proyecto y el conjunto de las prcticas de enseanza-aprendizaje en las que ellas se insertan no hace sino aumentar la confusin. En su visin ms ambiciosa, la metodologa de proyecto es la espina dorsal de una pedagoga del proyecto como manera comn de construccin de los saberes en la clase. En el otro extremo, es una actividad entre muchas otras, que yuxtapone la resolucin de enigmas, las palabras cruzadas o el concurso de clculo mental en la vasta gama de estrategias que apuntan a hacer menos ridos los aprendizajes y a implicar a los alumnos, ya que el "saber puro" es poco movilizador. Es entonces difcil ponerse de acuerdo sobre aquello de que se habla. Cada profesor tiene, probablemente, una relacin personal con los proyectos, en la vida y en la sala de clases. Algunos, cortados de toda cultura en pedagoga activa, son reducidos al sentido comn y al espritu del tiempo y juegan para s mismos una visin artesanal del proyecto. Otros, se sienten miembros de un movimiento pedaggico y/o de un equipo en los que la pedagoga y la metodologa de proyectos tienen una historia y una significacin identificables. Hablar de pedagoga del proyecto como principio general de organizacin del trabajo corre el peligro de hacer huir de manera bastante rpida a todos aquellos que no adhieren a una pedagoga definida, pero hacen lo propio en el abanico de las estrategias propuestas por la tradicin, los formadores, los investigadores en didctica, los movimientos pedaggicos u otras corrientes, como la gestin mental. Hablar de estrategias del proyecto presenta la ventaja de no apartar de golpe a todos aquellos para quienes trabajar por proyectos no constituye una orientacin global, sino una manera entre otras para poner a trabajar a los alumnos. Comencemos el anlisis en este nivel, sin duda menos exigente y menos coherente, pero que puede comprometer el debate en el crculo que se va agrandando, de aquellos que ya no ven el oficio de alumno como una sucesin de clases magistrales que deben escuchar religiosamente y de ejercicios que deben hacer escrupulosamente. Cules son entonces, las razones para elegir una metodologa de proyecto? Si las lgicas que presiden la eleccin de un tipo de actividad o de otra fueran claras y compartidas, dispondramos de una trama conceptual en la cual podramos situar la estrategia de proyecto. Desgraciadamente, no disponemos de tal referente como algo adquirido. Procedamos entonces a la inversa y partiendo de una definicin provisoria de la metodologa de proyecto, tratemos de ver para qu sirve y lo que se puede esperar de ella. Una vez establecido este inventario, ser el momento de preguntarse si otras actividades cumplen las mismas funciones o dicho de otro

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modo, con qu entran en competencia directa las estrategias de proyecto y en qu reas constituyen el nico recurso. La definicin provisoria es tomada de la unidad de integracin "Complejidad y gestin de proyecto" de la Licenciatura Enseanza y en particular, del marco propuesto a los estudiantes cuando son invitados, en colaboracin con un formador de terreno, a conducir una metodologa de proyecto durante dos semanas y por aproximadamente la mitad del tiempo de clases. Una estrategia de proyecto: Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso (el profesor o profesora anima, pero no decide). Se orienta a una produccin concreta (en el sentido amplio: texto, peridico, espectculo, exposicin, maqueta, mapa, experiencia cientfica, baile, cancin, produccin manual, creacin artstica o artesanal, fiesta, encuesta, salida, manifestacin deportiva, rallye, concurso, juego, etc.); Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y jugar un rol activo, que puede variar en funcin de sus medios o intereses; Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestin de proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc.); Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables (al menos inmediatamente despus) que figuran en el programa de una o ms disciplinas (francs, msica, educacin fsica, geografa, etc.). La estrategia es voluntariamente definida por sus modalidades antes que por su filosofa, puesto que en formacin inicial una parte del trabajo de anlisis ex post consiste justamente en identificar las razones para comprometerse de manera ms o menos regular en tales procedimientos, en la escuela primaria y sobre la base de una experiencia. Los formadores responsables de esta unidad se han dado cuenta, con el correr de los aos, que era probablemente necesario decir algo ms para que el anlisis no se pierda en una diversidad excesiva de estrategias. Es por esta razn que ha parecido til delimitar mejor lo que puede esperarse de la metodologa de proyecto para incitar a los estudiantes y a sus formadores de terreno a situarse ms claramente en este nivel, antes de sumirse en los contenidos y en los aspectos prcticos. Qu se puede esperar de tal metodologa? Se ve claramente que ella no est conectada a ninguna disciplina en particular. Una metodologa de proyecto en ciencias, para iniciar por ejemplo en la metodologa experimental, presenta especificidades. En francs, si se pretende desarrollar la postura de un autor o una actitud metalingstica, es esto lo que impregnar la metodologa. No obstante, no entraremos aqu en lo que particulariza la metodologa de proyecto segn las reas de las disciplinas. Limitmonos a bosquejar respuestas comunes, sabiendo que su validez no es igual, segn se trate de geografa o de educacin fsica. Del mismo modo, admitamos que una metodologa de proyecto puede seguir siendo esencialmente interna a una disciplina, que puede concernir a varias o an ms, apuntar a aprendizajes "no disciplinares", del orden de la socializacin o de las "competencias transversales". Sostendremos aqu que una metodologa de proyecto, en el marco escolar, puede apuntar a uno o a varios de los siguientes objetivos: 1. Lograr la movilizacin de saberes o procedimientos, construir competencias. 2. Dejar ver prcticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares. 3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilizacin o de "motivacin". 4. Plantear obstculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto. 5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.

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6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluacin y de evaluacin final. 7. Desarrollar la cooperacin y la inteligencia colectiva. 8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en s mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a travs de una forma de empowerment, de toma de un poder de actor. 9. Desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas. 10. Formar para la concepcin y la conduccin de proyectos. A estos objetivos, se agregan beneficios secundarios: Implicar a un grupo en una experiencia "autntica", fuerte y comn, para volver a ella de una manera reflexiva y analtica y fijar nuevos saberes; Estimular la prctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los aprendizajes. Retomemos estas diez "funciones" explicitando los ttulos y dando algunos ejemplos. 1. Lograr la movilizacin de saberes y de procedimientos, construir competencias Un proyecto enfrenta "verdaderos" problemas que nos son ejercicios escolares, sino problemas por resolver y obstculos que el grupo debe salvar para llegar a su fin. Una metodologa de proyecto coloca entonces al albail al pie del muro y lo obliga a medirse ante desafos que no estn organizados para estar exactamente a su medida y no se presentan en las formas del trabajo escolar ordinario. En un primer momento, es posible ejercer la transferencia o la movilizacin de recursos cognitivos trabajados y evaluados hasta entonces de manera separada. El alumno-actor tiene as la ocasin, no slo de tomar conciencia de lo que sabe y de su capacidad de utilizarlo en situacin, sino tambin de desarrollar esta capacidad. Nos encontramos aqu, de manera privilegiada, en un contexto de accin necesario para el desarrollo de competencias (Le Boterf, 1994; Perrenoud, 1998), an cuando la metodologa de proyecto no es la nica forma de contribuir a ello. 2. Dejar ver prcticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares El proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafos les importan. Ahora bien, estos desafos no son en primer lugar aprender o comprender, sino tener xito, alcanzar una meta, recibir una retroalimentacin positiva de un destinatario o tener la satisfaccin del trabajo cumplido y del desafo logrado. La existencia de un verdadero desafo acerca el trabajo escolar a situaciones que se podran encontrar en la vida: hacer una encuesta, organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva, montar un espectculo, escribir una novela, editar un peridico, hacer una experiencia cientfica, filmar una pelcula, mantener correspondencia con compaeros lejanos, crear un centro de recursos o proponer el arreglo o el equipamiento de un lugar no son prcticas puramente escolares. Existen en la sociedad y la metodologa de proyecto se inspira en ellas. Aunque nadie se engaa y sabe que va a la escuela para aprender, los alumnos que "se prestan al juego" se comportan como actores sociales comprometidos en prcticas sociales bastantes prximas a la vida. De esta experiencia se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prcticas sociales y de su condicin, comprender por ejemplo que publicar un diario no es mgico, que esto demanda trabajo, cooperacin, perseverancia, mtodo y sobre todo, competencias y saberes. Esto permite dar ms sentido a las nociones, mtodos y conocimientos de los que se aprenden en clase. Su apropiacin se ve facilitada porque de objetos escolares ellos se transforman en herramientas al servicio de una prctica social identificable.

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3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilizacin o de "motivacin" Un proyecto, incluso cannico, lleva a tropezar con obstculos inesperados y a descubrir nuevas facetas de la cultura. Un grupo que quiere editar la novela que ha escrito va donde un impresor y descubre mundos insospechados: el mundo de las materias (diversos papeles y formatos, cubiertas, empastes), el mundo de las mquinas y de las tcnicas (fotocomposicin, offset), el mundo de las competencias profesionales, el mundo de las transacciones (presupuesto, costo unitario, precio de venta), el mundo de las reglas jurdicas (responsabilidades de los autores y del impresor, copyright) e indirectamente, el mundo de la edicin, de las artes grficas, de la publicidad, de la prensa, de las libreras. Estas incursiones en mundos sociales, ya sean directas o indirectas porque son evocadas al filo de las operaciones, forman parte de la construccin de una cultura general y de una educacin para la ciudadana, pues comprender la sociedad es entrar en contacto con sus mltiples rodamientos al menos, tantos como conocer su Constitucin! Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Dejan ver prcticas y competencias que movilizan saberes. Ah tienen curso las palabras, las nociones, los problemas, las reglas que justifican una parte de los aprendizajes escolares, incrementando entonces su sentido. 4. Plantear obstculos que no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes, que deben lograrse fuera del proyecto Un proyecto enfrenta obstculos que no pueden ser superados de manera individual. Se superan porque uno o dos alumnos saben ms que los otros o porque el profesor u otros adultos entregan su ayuda. Esta ayuda forma parte del apoyo de la metodologa y no es problemtica a menos que convierta en regla. A veces, se renuncia por no poseer saberes y procedimientos y por no saber cmo adquirirlos en el acto y a tiempo. Cuando no se sabe hacer, se aprende al menos que existen tareas tiles, pertinentes, frente a las cuales se carece de conocimientos o de procedimientos operativos. No siempre es posible (cf.5, ms abajo) remediar esta falta en el marco del proyecto, pero al menos se pueden identificar y transformarlos en una necesidad de formacin o, por lo menos, en una cierta disponibilidad para aprender aquello que no se posee. Evidentemente, es importante que estas constataciones no sean vividas como fracasos o marcas de incompetencia, sino como experiencias normales de un sujeto en desarrollo que tropieza con lmites, pero que puede desplazarlos. 5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto Puede suceder que el aprendizaje requerido para salvar el obstculo sea posible en el marco mismo del proyecto. A veces, se aprende de manera espontnea, por ensayo y error, quebrndose la cabeza, observando, discutiendo. Tambin se puede suspender la accin e ir a pedir un complemento de informacin. En el contexto escolar, es posible e incluso es tentador, tomar como pretexto cada dificultad para improvisar una "pequea leccin". "Dominio del Francs" (Besson et al., 1979) propona construir una estrategia didctica sobre la articulacin de actividades-marco muy prximas a los proyectos y talleres de estructuracin que trabajan nociones especficas. Por ejemplo, en la escritura de un relato, se puede tropezar con el problema del pretrito indefinido o del dilogo y operar de cierto modo un despegue para volver a la tarea mejor premunido. Simplemente importa medir que el abuso de tales despegues hace perder todo su encanto, hasta inclusive todo el sentido del proyecto porque rompe su dinmica y en consecuencia, la implicacin de sus actores. Entonces, es preferible aceptar que todas las carencias no sean satisfechas en lo inmediato.

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6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de auto-evaluacin y de evaluacin final El funcionamiento de los alumnos en un proyecto ofrece una magnfica ocasin para la autoevaluacin espontnea o solicitada. Es legtima, a condicin de que esto no se haga pesado o paralizante y que se d un tiempo para el anlisis de las tareas cumplidas, de los xitos y fracasos en cada una de ellas y de lo que ellas declaran como adquisiciones. Esta autoevaluacin puede, pero no debe desembocar sistemticamente en ofertas de formacin y todava menos, en acciones remediales o de apoyo pedaggico. En efecto, una metodologa de proyecto puede poner en evidencia lagunas totalmente legtimas, que no apelan a ninguna intervencin urgente por parte del profesor. La autoevaluacin alimenta una forma de lucidez que puede guiar nuevos aprendizajes, pero tambin y muy simplemente, permitir que cada uno identifique sus puntos fuertes y sus puntos dbiles y elegir sus inversiones y su rol en consecuencia con ello. El profesor puede tambin utilizar los proyectos para conocer y para comprender mejor a sus alumnos y tambin para identificar mejor sus logros y sus dificultades, puesto que l los ve en la prctica, en sus mltiples y complejas tareas. Es una herramienta mayor de observacin formativa. 7. Desarrollar la cooperacin y la inteligencia colectiva Un proyecto obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar las correspondientes competencias: saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar decisiones y cumplirlas. Tambin obliga a ofrecer o pedir ayuda , a compartir sus preocupaciones o sus saberes; a saber distribuir las tareas y a coordinarlas; a saber evaluar en comn la organizacin y el avance del trabajo; manejar en conjunto tensiones, problemas de equidad o de reconocimiento, fracasos. A esto se agrega un trabajo sobre las competencias de comunicacin escrita (planes, memos, correspondencia, pasos a seguir) y oral (argumentacin, animacin, compartir saberes, etc.), como herramientas funcionales de la cooperacin. Ms all de las competencias, los alumnos toman conciencia de la importancia de una inteligencia colectiva o distribuida, de la capacidad de un grupo; si funciona bien, les permite adems fijarse metas que ningn individuo puede esperar alcanzar por s solo. En una sociedad donde la cooperacin y el trabajo en red se convierten en regla al interior de las organizaciones, en particular en torno a los proyectos, este solo objetivo podra justificar un entrenamiento intensivo en el marco escolar. 8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en s, a reforzar la identidad personal y colectiva a travs de una forma de empowerment, de la toma de poder de actor En un proyecto, a ttulo individual o como miembro de un grupo, cada uno es actor y medida, la que ha tomado en el mundo y de los dems, tiene un cierto poder y este poder es funcin de su trabajo, de su determinacin, de su conviccin, de su competencia. Es una fuente mayor de confianza en s y de identidad, que son a su vez ingredientes preciosos con relacin al saber, al deseo de aprender y al sentimiento de ser capaz. Se dice con fuerza que la escuela debe desarrollar la ciudadana, la identidad, la solidaridad, la autoestima, el espritu crtico. Menos a menudo nos preguntamos en qu marco deben situarse estos aprendizajes. Las metodologas de proyectos crean dinmicas de cooperacin, exigen una fuerte implicacin y chocan con verdaderos obstculos. Es por ello que se enfrentan con los dems y con lo real "en gran magnitud", lo que ayuda a cada cual a construirse como persona, a unirse a los otros y tambin, a diferenciarse de ellos. Los trabajos sobre el empowerment (Hargreaves and Hopkins, 1991) muestran hasta qu punto los individuos, en las organizaciones, tienen dificultad para considerarse actores mientras se les trata como agentes. Esta identidad de actor viene de lejos y si la escuela no la construye, contina siendo totalmente dependiente de la educacin familiar y en consecuencia, muy

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desigual. Los que no tienen la suerte de construir en este marco una fuerte identidad personal abordan el mundo del trabajo de manera muy carente. 9. Desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas En un proyecto, cada uno corre el peligro de ser arrastrado por opciones colectivas que no comprende o no comparte, por no haber sabido defenderse y no hacer prevalecer al menos algunas de sus ideas. Una metodologa de proyecto favorece entonces un doble aprendizaje: por una parte, el aprendizaje de la autonoma con respecto al grupo que permite al individuo manejarse con prudencia en zonas en las cuales sigue siendo amo de su accin o por lo menos de una parte de las modalidades e inclusive de las finalidades.; para esto, es preciso saber reconocer su competencia y hacerse delegar tareas sin que stas sean prescritas en detalle; por otra parte, el aprendizaje de los modos concretos de hacerse or en un grupo y de influir en las decisiones colectivas, de manera de poder reconocerse en ellas. Estas dos competencias son estrechamente complementarias. El individuo salvaguarda su autonoma, protegiendo una esfera de actividad en la que l es "dueo de s", como asimismo, inclinando las orientaciones del grupo y las reglas del juego en el sentido de sus propias preferencias (Vassilef, 1997; Perrenoud, 1999). 10. Formar para la concepcin y la conduccin de proyectos En una "sociedad de proyecto" (Boutinet, 1993, 1995; Courtois et Josso, 1997), una buena parte de los profesionales se encuentran, de manera ms o menos frecuente, comprometidos en proyectos de desarrollo, de reestructuracin, de innovacin. En la vida fuera del trabajo, sucede lo mismo en el campo asociativo, poltico, sindical, deportivo, cultural. Aprender a manejar proyectos o a colaborar en ellos, de manera a la vez crtica y constructiva, es entonces en s un aprendizaje importante cuando esta forma de accin colectiva se hace comn. Ahora bien, si no es intil disponer de algunos consejos metodolgicos, lo esencial de este aprendizaje sigue siendo experiencial. Se aprende haciendo. Los proyectos que funcionan cuentan en general con el recurso de algunas personas que han desarrollado prcticas de animacin y de mediacin sin las cuales las divergencias corren el peligro de hacer estallar a cualquier grupo enfrentado a desafos. En la clase, es el profesor quien juega este rol, pero puede dar a algunos alumnos la posibilidad de asumir ciertos aspectos y dar a otros, al menos, la oportunidad de ver funcionar prcticas de facilitacin. El consejo de curso, instancia de regulacin ms permanente, crea los mismos efectos de formacin. Tales aprendizajes no estn desvinculados de las disciplinas y en particular de la historia y de los idiomas, puesto que una parte importante de las transformaciones polticas y sociales pasan por movimientos sociales orientados por proyectos. En cuanto a las estrategias de argumentacin, a las capacidades de reformulacin y de ajuste de divergencias, a los puntos de acuerdo y al trabajo por hacer, podemos decir que ellas constituyen lo central del manejo de proyectos. No se trata slo de habilidades, sino de saberes sobre las instituciones, el poder, la decisin, los dispositivos de trabajo eficaz. Beneficios secundarios En un curso, una metodologa de proyecto no es nunca una metodologa anodina si el profesor acepta y favorece la entrega del proyecto, dicho de otro modo, si limita su propio poder y se lo deja a sus alumnos. Algunos profesores comienzan el ao escolar con un proyecto: ellos han comprendido que es la mejor forma de crear un vnculo social, de afianzar a un grupo y tambin de dar a los alumnos menos favorecidos la posibilidad de presentarse como actores, a veces divertidos, eficaces,

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conciliadores antes que aparezcan, de buenas a primeras, como poco escolares o portadores de carencias. Esta experiencia no slo es favorable para una dinmica del curso, crea una cultura compartida de la accin, a la cual pueden referirse durante todo el ao escolar para dar sentido a ciertos saberes. En efecto, en el trabajo escolar importa no slo responder de manera convincente a la pregunta para qu sirve esto?, sino suscitarla y conectar la respuesta a problemas concretos. Las metodologas de proyecto no giran en torno a prcticas sociales, pero permiten acceder a algunas de ellas de manera ms concluyente que por medio de una evocacin abstracta. Por ejemplo, una experiencia de proyecto permite tomar conciencia del hecho que toda decisin se funda en saberes tanto tericos como procedimentales y que los que ejercen una cierta influencia no son quienes gritan ms fuerte, sino los que analizan las posibilidades, los medios y contribuyen a concebir estrategias realistas. Conclusin Evidentemente, no es necesario que cada metodologa de proyecto contribuya a aprendizajes decisivos en cada uno de estos diez registros. Sera preferible apuntar especficamente a uno o dos de ellos y tomar los otros, si se producen, como acertados beneficios secundarios. Este referente no tiene entonces ninguna intencin de normalizar los proyectos, mucho menos agobiarlos con tareas de formacin de una ambicin desmesurada. Simplemente, propone puntos de referencia para responder a dos preguntas complementarias. en el momento en que el proyecto se esboza: qu competencias y conocimientos se supone que desarrolla prioritariamente? Una cierta claridad con respecto de esto puede prevenir desvos o una dispersin demasiado grande. en el transcurso del proyecto mismo, como herramienta de regulacin, y eventualmente de una gran reorientacin, si los objetivos que se pretende alcanzar entran en una fuerte contradiccin con la dinmica, en el momento en que el proyecto se acaba: qu competencias y conocimientos ha contribuido a desarrollar en todos o parte de los alumnos? Debemos notar que las adquisiciones evocadas no se encuentran en ninguna disciplina. Algunas son claramente competencias transversales, otras aparecen como ms prximas a un rea disciplinar. Tampoco hay nada exclusivo en cuanto al tipo de adquisiciones: conocimientos, competencias, pero tambin actitudes, valores, posturas, relaciones con el saber o con la accin, necesidades, nuevos proyectos, imagen de s mismo, representacin del mundo y de la accin individual y colectiva. En sntesis, la metodologa de proyecto puede perseguir objetivos muy diversos y no es cuestin de jerarquizarlos. Por el contrario, lo que importa es aclararlos para no sucumbir ante una forma de "romanticismo del proyecto" que le prestara virtudes sin someterlas al anlisis. REVISIN DE CASOS SOBRE APRENDIZAJE POR PROYECTOS Con la finalidad de orientar a los docentes que se inician en el Aprendizaje Basado en Proyectos se presenta un breve resumen de algunos ejemplos del uso del Mtodo de Proyectos, como tcnica didctica as como experiencias de diversos centros educativos y en distintas disciplinas. Esperando contar en el futuro con algunos casos de experiencias surgidas por profesores de este diplomado y que de seguro sern muy valiosas para nuestro propio contexto del Colegio y centros de estudios de nuestro pas, en los distintos niveles y disciplinas en que nos desarrollamos. Primer Ejemplo: Proyecto de Integracin de Tecnologas en el Currculo. www.eduniverse.com/ace_intel/details1999.asp?id=1351

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Ciencias Naturales Grados 9 - 11 ADN y Tecnologa Cdigo C911002 Descripcin General Por medio de este proyecto, utilizando Internet y los mtodos tradicionales, se pretende llevar a cabo una investigacin bibliogrfica sobre la tecnologa actual relacionada con el ADN. El proyecto debe contener informacin sobre qu es el ADN, quines lo descubrieron, cules son los avances que se han logrado en este campo en el pas y los adelantos ms recientes que se han realizado en este tema a nivel mundial. Un aspecto importante que se debe estudiar, es el de la utilizacin de pruebas de ADN como apoyo en investigaciones judiciales; por ejemplo pruebas de paternidad. Objetivos Especficos del Proyecto 1. Desarrollar en los estudiantes hbitos de investigacin cientfica basndose en el uso de medios electrnicos y tradicionales. 2. Presentar informacin sobre la tecnologa gentica contempornea y cmo sta puede utilizarse en la identificacin de personas. 3. Realizar una investigacin bibliogrfica sobre los orgenes de los estudios sobre ADN. Estndares Bsicos en Formacin Tecnolgica (NETS) GRADOS 9 - 11 PARA ESTUDIANTES 2,4,5,7,8,10

Conocimientos y Destrezas Previas del Estudiante 1. Tener conocimientos generales de biologa y gentica, que le permitan entender adecuadamente los problemas que se van a estudiar. El profesor con base en sus conocimientos, tambin puede determinar otros prerrequisitos propios del rea, que faciliten el desarrollo de este proyecto. 2. Conocer la manera de navegar en la red, manejar enciclopedias en lnea y realizar bsquedas virtuales en bibliotecas. 3. Manejar software para procesamiento de texto y grficos 4. Saber utilizar software para realizar presentaciones 5. Disponer de programas para el montaje y publicacin de pginas en la red, contar para esto con la asesora del profesor de tecnologa o de un adulto cercano conocedor del tema (ejemplos: FrontPage o sitios gratuitos que prestan este servicio como geocities de Yahoo) Recursos y Materiales
1. Disponer del equipo necesario para utilizar los programas usuales de procesamiento

de datos, incluyendo el uso de los perifricos necesarios para ese fin.

2. Libros de texto sobre biologa y gentica, as como otros recursos bibliogrficos

obtenidos de bibliotecas, discos compactos o enciclopedias, que se pueden obtener en espaol.

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3. Sitios en Internet relacionados con el tema. 4. Tiempo de Duracin Se estima un tiempo entre tres y cuatro semanas para la realizacin del proyecto, que puede extenderse de acuerdo a los criterios del profesor. Desarrollo de Proyecto El Profesor deber:
1. Utilizar los enlaces tres y cuatro de la seccin Recursos y Materiales de este

2.

3.
4.

5.

proyecto, como punto de partida para realizar una investigacin preliminar que le permita recopilar informacin en espaol sobre el ADN. Qu es el ADN, cul es la historia de su descubrimiento y cmo se utiliza para conocer el origen gentico de una persona (quines son sus padres). Complementar la informacin que obtiene de la investigacin preliminar usando enciclopedias, libros de texto sobre gentica, revistas en lnea, enciclopedias en discos compactos, para transcribir algunos documentos que sirvan como punto de partida para el trabajo de los estudiantes. Crear las condiciones necesarias para que los estudiantes escriban un ensayo en el que el tema principal sea la utilizacin de las pruebas de ADN para determinar paternidad. Desarrollar con los estudiantes una pgina Web en la que se publiquen los ensayos. Definir los criterios que debe tener la presentacin final, que cada estudiante debe llevar a cabo, como un resultado final de su investigacin general sobre el ADN.

El Estudiante deber:
1. Realizar

una investigacin bibliogrfica, usando una variedad de recursos tecnolgicos, centrando su atencin en los aspectos histricos que llevaron a descifrar el ADN, quines realizaron estas investigaciones y cmo finalmente se obtuvo el modelo actual de cadenas (espirales) de cido desoxirribonucleico. 2. Complementar la investigacin, estableciendo cul es la situacin actual en el pas, con respecto al uso de la tecnologa relacionada con el ADN. Explicar qu tipo de pruebas se llevan a cabo y con qu fines se realizan. 3. Disear de manera conjunta con el profesor una pgina Web, en la que se publique los ensayos que realiza cada estudiante sobre el tema de la determinacin de la paternidad de un nio. 4. Hacer una presentacin siguiendo los parmetros determinados por el profesor, en la que se resuman los resultados de la investigacin. Evaluacin 1. El profesor en forma independiente o con los estudiantes pueden crear una Matriz de Valoracin (Rbrica) para otorgar una calificacin al trabajo final de estos ltimos. Los criterios que se apliquen deben ser justos claros, consistentes y especficos para el conjunto de temas o aspectos a evaluar. El ensayo debe ser analizado con base en la calidad de la informacin que lo sustenta. La presentacin puede ser calificada por los mismos estudiantes.

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2. El profesor tiene la libertad para crear cualquier otro criterio de evaluacin que considere pertinente, de acuerdo al desarrollo del currculo de la materia en la que se usa este proyecto. Segundo Ejemplo: Proyecto de Integracin de Tecnologas en el Currculo. Ciencias Naturales Grados 9 - 11 Qu es una calora? Cdigo C911004 Direccin electrnica: Portal de la Compaa Apple Inc. Descripcin General Este proyecto busca que los estudiantes conozcan mejor aspectos fundamentales de la nutricin humana y cules son las necesidades nutricionales bsicas. Haciendo el seguimiento durante dos semanas, del consumo diario de alimentos, se llevar a cabo un conteo calrico, con el que los alumnos podrn establecer cmo las variaciones en el consumo de caloras puede afectar sus hbitos alimenticios, su salud, su peso y su apariencia fsica. Objetivos Especficos del Proyecto 1. Entender cmo los buenos hbitos alimenticios contribuyen de manera positiva al desarrollo fsico y mental de las personas. 2. Desarrollar hbitos de investigacin cientfica en los estudiantes, a partir del estudio de una situacin de la vida diaria. 3. Utilizar las hojas electrnicas como un medio para llevar a cabo procesos de seguimiento estadstico, con el fin de realizar inferencias a partir del estudio de situaciones reales. 4. Usar Internet como un medio de investigacin.

Estndares Bsicos en Formacin Tecnolgica (NETS) GRADOS 9 - 11 PARA ESTUDIANTES 7,8,9,10

Conocimientos y Destrezas Previas del Estudiante 1. Tener conocimientos generales sobre biologa, de manera que pueda entender los conceptos bsicos sobre el metabolismo del cuerpo humano y su consumo de energa. El profesor con base en sus conocimientos, puede tambin determinar otros prerrequisitos propios del rea que faciliten el desarrollo de este trabajo. 2. Manejar tecnologa para procesamiento de texto y grficos 3. Navegar en Internet, conocer la manera de realizar bsquedas y de bajar grficos y tablas de la red. 4. Saber usar hojas electrnicas y utilizar los datos que en ellas se pueda almacenar para construir grficas y sacar conclusiones de los problemas o situaciones analizados.

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Recursos y Materiales 1. Disponer del hardware necesario que permita utilizar tanto los programas ms usuales de procesamiento de datos, como los perifricos necesarios para tal fin. 2. Los siguientes sitios de Internet pueden servir de base para la realizacin del proyecto: Los alimentos y su clasificacin (www.monografias.com/trabajos/defalimento/defalimento.html) Definiciones relacionadas con los alimentos y cmo estos se pueden clasificar. En Espaol. Caloras y Dietas (www.calorias.com) Sitio de una empresa comercial que produce suplementos alimenticios. Contiene informacin relevante para el proyecto sobre caloras y dietas. En Espaol Resultados de una Bsqueda. En este sitio se pueden realizar bsquedas adicionales sobre el tema de las caloras y la nutricin. En espaol. Sitios Relacionados en Ingls The Calorie Control Center (www.caloriecontrol.org) Food and Nutrition Information Center (www.nal.usda.gov/fnic) Nutrition and Fitness (www.lifelines.com) Shape Up America! (www.lifelines.com) 3. Otros Recursos necesarios: Diferentes tipos de alimentos empacados, variedad de bebidas y balanzas. Tiempo de Duracin Se sugiere un tiempo de 4 a 5 semanas o el tiempo que el profesor estime conveniente para realizar el proyecto. Desarrollo de Proyecto El Profesor deber: 1. Ensear a los estudiantes qu son las caloras y cul es el papel que stas juegan en la nutricin de las personas. 2. Mostrar a los estudiantes diversos alimentos (en porciones iguales) y pedirles que los pongan en lnea de mayor a menor, de acuerdo con el nmero de caloras que ellos consideren que estos alimentos contienen. 3. Utilizar algunos de los sitios de Internet sugeridos en la seccin "Recursos y Materiales" para que los estudiantes calculen el nmero de caloras presentes en una porcin (puede ser una taza, una cucharada o un nmero dado de gramos) de al menos 10 alimentos diferentes, de manera similar a como aparecen marcados en las etiquetas de distintos productos de alimentos y bebidas que se venden comercialmente. 4. Permitir a los estudiantes que comparen el nmero de caloras presentes en la porcin personal que ellos se sirven en una comida (desayuno, almuerzo o cena) con las caloras que debe tener una porcin en una dieta balanceada. De esta manera los estudiantes pueden predecir si con esa comida ganarn o perdern peso.
5. Hacer que los estudiantes calculen el nmero de caloras presentes en la grasa, el

potasio, el sodio y los carbohidratos de varios alimentos (pueden ser los mismos del punto tres), que idealmente consuman en su dieta diaria. 6. Estimular a los estudiantes para que lleven un registro o una hoja electrnica de los alimentos que consumen durante todo un da. Para cada uno de ellos, escribir las

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caloras consumidas, los gramos de grasa que contienen, el tamao de las porciones (en gramos), el nmero de porciones, la cantidad de protena y carbohidratos consumidos. La informacin debe incluir tambin un clculo de: el nmero total de caloras consumidas y el nmero de gramos de grasa, protena y carbohidratos. Se puede incluir tambin cualquier otro valor que contengan los elementos nutricionales recomendados en la dieta normal de una persona. 7. A partir de la informacin recolectada en los dos puntos anteriores, pedir a los estudiantes que hagan una evaluacin de qu tan saludable en trminos de nutricin, fue el da. La misma actividad debe realizarse durante dos semanas continuas para que se puedan sacar conclusiones ms exactas sobre los hbitos alimenticios, el consumo calrico y cmo estos aspectos pueden llegar a afectar la apariencia fsica. El Estudiante deber: 1. Realizar todas las actividades propuestas por el profesor para producir finalmente un reporte escrito, en procesador de palabra, que incluya: la informacin tomada de Internet, el consumo alimenticio del da estudiado y la respuesta a cada una de las siguientes preguntas:

Cul es la importancia de saber por qu y cmo las funciones nutricionales de los alimentos estn estrechamente relacionadas con el desarrollo y la salud de las personas? Cmo se clasifican los nutrientes y cules son las mejores fuentes alimenticias para obtenerlos? Cmo pueden ayudarnos las etiquetas de los alimentos en la bsqueda de una buena nutricin? Por qu las agencias del gobierno exigen que los valores nutricionales formen parte de la informacin contenida en las etiquetas de los productos alimenticios?

2. Usar los datos encontrados sobre valores nutricionales de los alimentos para estimar
el valor alimenticio de la merienda que consumen usualmente los estudiantes. Este anlisis debe entregarse en un reporte escrito.

3. Llevar a cabo durante dos semanas, el seguimiento de los hbitos alimenticios

personales manteniendo un record del consumo diario de alimentos. Deben incluir las comidas diarias, las comidas rpidas y la merienda. Para que se pueda evaluar en forma cierta la dieta alimenticia durante este perodo de tiempo. Para realizar el seguimiento, debe usar toda la informacin sobre caloras y valores nutricionales de los alimentos estudiados.

4. Utilizar una hoja electrnica para crear grficos y tablas en las que se muestre los
resultados obtenidos en el seguimiento. (Punto 3).

5. Analizar las fortalezas y debilidades de algunas dietas que se promueven

comercialmente. Por ejemplo, algunas dietas promueven lo siguiente: eliminar las grasas resolver todos sus problemas de salud o eliminando de su dieta los

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carbohidratos alcanzar rpidamente un peso ideal, etctera Son estas afirmaciones vlidas? Incluya este anlisis en el reporte final. Evaluacin 1. El profesor evaluar el trabajo de los estudiantes con base en el reporte escrito, teniendo en cuenta el esfuerzo realizado en la bsqueda de la informacin por Internet, la seriedad en el seguimiento de los hbitos alimenticios y la calidad y certeza de los grficos desarrollados en la hoja electrnica. 2. El profesor est en libertad de crear cualquier otro criterio de evaluacin que considere pertinente, de acuerdo al desarrollo del currculo de la materia a la que corresponde el proyecto. Tercer Ejemplo: Aprendizaje por Proyectos: Experiencia Fascinantes. Documento de Proyecto: Alejandra Snchez Garza Correo electrnico: sanchezalejandra1@prodigy.net.mx noviembre 2001 Grado 2 Primaria Para estudiantes de 7-8 aos. Descripcin general Esta introduccin tiene el propsito de comunicarles sobre la produccin de un documento que est en proceso de revisin y edicin titulado Aprendizajes por Proyectos: Experiencias Fascinantes. TRENES Por: Perla Garca Guevara Proyecto realizado por los nios de 2 de primaria (7 y 8 aos) Maestras del grupo: Perla Garca y Alejandra Mndez Duracin del Proyecto: 22 abril 13 de junio 2002.

Preguntas:

Equipos de Trabajo Evaluacin Hiptesis

Expresadas a travs de diferentes producciones Planeacin y realizacin

Intercambio de Aprendizajes

Qu me gustara saber sobre el tema?

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de: Investigacin Actividades Experimentacin y vivencias. Producciones

Clasificacin de preguntas por tema

Lo que aprend con diferentes audiencias y/o de diferentes maneras.

Aplicacin a la vida diaria

Surgimiento del Proyecto Era el mes de enero 2002 cuando nos encontrbamos cerrando el proyecto del sistema solar y preparbamos el inicio de algo nuevo, sin embargo, los amigos no queran dejar de estudiar este proyecto y a la vez, se encontraban en la disyuntiva de elegir entre el proyecto sobre las plantas o los trenes. Finalmente llegamos a algunas conclusiones despus de responder a dos preguntas que les plante: La tierra forma parte del sistema solar? En qu planeta encontramos plantas y trenes? S! En la tierra!

Ahora slo nos faltaba elegir entre plantas o trenes. Decidimos someterlo a votacin y los resultados dieron prioridad al estudio de las plantas, por lo que el proyecto de trenes lo iniciamos hasta la ltima semana de abril (2002). As dimos inicio a la gran aventura. En realidad, podra decirse que fue un proyecto corto por el tiempo que dur, pero para nosotros fue como muchos otros, un gran proyecto en el que aprendimos, creamos, propusimos, experimentamos y disfrutamos. Preguntas e inquietudes. Continuamos con un ejercicio de respiracin y relajacin. Posteriormente, con la luz apagada y msica suave (El efecto Mozart), tomamos una postura cmoda y cada uno pens sobre lo que ms le interesaba conocer sobre los trenes. Escribieron y expresaron la pregunta ms importante que tenan. Observ que algunos amigos de inicio, tuvieron preferencia por plasmar sus intereses y preguntas por escrito ms que con dibujos o materiales para moldear. A continuacin estn algunas preguntas e inquietudes que surgieron:

Qu velocidad puede alcanzar un tren? (Gabriel y Wambli) Cmo tiene mucha potencia para mover muchos vagones? (David y Oscar) Cmo funcionan los trenes pequeos? (Carlo) Cmo son las mquinas por dentro? (Mariana B.) Cmo se maneja un tren? (Iliana) Cuntos vagones tiene? (Carolina) Desde qu ao existieron? (Itamar)

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Cmo es su motor? Llevan pasajeros? Cmo es su silbato? Cul es el tren ms grande? Dnde tiene el freno? Cul es el tren ms grande del mundo? (Mara) (Brbara) (Mariana Elizabeth) (Paulina) (Itamar) (Paulina)

Clasificacin de preguntas por temas. Durante la primera semana de mayo iniciamos, las clasificamos en cuatro grupos de sus preguntas sobre los trenes: Historia de los trenes Cmo es su mquina? Formacin de equipos de trabajo. Cada amigo eligi el tema de su preferencia y as formamos los cuatro equipos. Cada uno de ellos se dedicara a estudiar y trabajar sobre el tema elegido y compartira con los dems grupos, lo que fuera descubriendo. En papel escribieron los nombres de los integrantes de los equipos y el nombre de cada tema, adems de las preguntas planteadas. Equipos de Trabajo Integrantes: Mariana E Oscar David Wambli Mara D. Carolina Ili Jorge Daniel B. Mariana B. Gabriel Alberto Carlo Paulina Brbara Itamar Fernando TEMAS Caractersticas de los trenes Velocidad y potencia

VELOCIDAD Y POTENCIA

CARACTERSTICAS DE LOS TRENES

CMO SON LAS MQUINAS?

HISTORIA DE LOS TRENES

Dilogos en el proceso de estudio y trabajo: Velocidad y potencia.- Vamos a hacer un tren con unces y despus de hacerlo lo vamos a pintar con pintura clarita y fuerte! Voy a traer una placa de unicel (David Martnez). Yo voy a traer informacin de trenes de velocidad y potencia en Internet, y traer pintura para maana. (Mariana Elizabeth).

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Caractersticas de los trenes.- Habitantes del equipo: Mara, Carolina, Jorge, Ili y Dany. Dany va a traer un tren de juguete. Vamos a hacer un tren de acetatos con cinco acetatos para cada nio del equipo. Historia de los trenes.- Itamar va a dar la informacin. HIPTESIS SOBRE EL ESTUDIO DE LOS TRENES. Simultneo al proceso de bsqueda de respuestas, expusieron sus propias ideas (hiptesis), lo que suponan o conocan del tema. Tuvimos tiempo para compartir y registrar las hiptesis sobre las que bamos a investigar. T, qu piensas? .era la pregunta inicial, despus segua la escucha respetuosa de lo que cada amigo tena que decir Preguntas Respuestas Cmo puede tener mucha potencia Con carbn (Oscar) para poder mover los vagones? Con palancas (David En las llantas que tiene de hule y pum! .. se Dnde tiene el freno? frena (Jorge) Es un tipo una cuerda y se para. (Mara) Donde maneja, a un ladito (Carolina) Cmo se maneja un tren? Como un carro o una moto (Iliana) Porque pueden a lo mejor construir muchas casas. Por qu tienen carga? (Carolina) Porque son cosas que les van a vender a otros pases. (Jorge) Cmo es el silbato? Como si fuera una flor Lily (Carolina) Como una casita de campaa (Mara) Qu tiene adentro un tren? Puede tener fierro, carbn, gasolina y troncos de madera. (Alberto) Cmo son las mquinas por dentro? Grandes, negras, la campana se oye muy fuerte (Mariana B.) Quin invent el tren? John Wesinton (copiado en la forma en que l lo escribi) (Itamar) En qu ao existieron los trenes? Desde 1981 1861 (Itamar) Cuntos trenes hay en el mundo? Como 8 millones (Fernando) En Texas 199 208 (Itamar)

Planeacin general del proyecto. Como parte de la planeacin de las actividades que los ayudaran a encontrar respuestas a sus inquietudes, realizaron un ejercicio que inclua las siguientes preguntas: Qu vamos a hacer? Cmo? Sus propuestas fueron las siguientes: Cundo? Quin nos puede ayudar?

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TEMAS Velocidad y potencia.

Caractersticas de los trenes Mquinas

Historia de los Trenes

ACTIVIDADES Vamos a hacer un tren con unicel y despus lo vamos a pintar con pintura clarita y fuerte. Mariana E. Va a traer informacin de velocidad y potencia de trenes. Visitaremos el Parque Fundidora, el Museo de Historia y una estacin del tren (T.F.M.) Dany va a traer un tren de juguete y vamos a hacer un tren en acetatos. Realizaremos un Museo de trenes con trenes de juguete y cajitas de cartn. Carlos y Alberto traern informacin sobre mquinas. Elaboraremos fichas de informacin para el museo. Haremos una lnea del tiempo con papel kraft, marcadores, pegamento, pintura, pinceles y brocha, papel blanco, tijeras y lpices. Itamar traer la informacin.

Realizacin de las actividades propuestas. En los siguientes das cada uno de los nios fue contribuyendo con material, informacin y trabajo. Los equipos se reunan y se dedicaban a llevar a cabo las actividades planeadas. En la acogida (introduccin al da) revisbamos y conversbamos sobre cmo iba el trabajo de cada equipo y antes de empezar las actividades retombamos el tema y compartamos aprendizajes. El desarrollo de los contenidos acadmicos (programa) giraba en torno al tema, por ejemplo, en Matemticas los vagones nos ayudaban a comprender las fracciones: el tren que elaboraron de tarea lo dividimos en medios y en cuartos: cuntos vagones hay en un medio?, cuntos vagones hay en un cuarto? Como parte de los contenidos de la materia de espaol, lemos artculos informativos sobre trenes, redactamos textos y comprendimos un poco ms el gnero y los nmeros Aprendimos cantos en ingls y en espaol y la maestra Ximena (ingls) les ense las partes de un tren en ingls. Entre las actividades planeadas tuvimos la visita a Transportes Ferroviarios Mexicanos, la cual conseguimos realizar a travs de Alberto (compaero del grupo), pues su abuelo trabaj en esa dependencia. El da de la visita, la persona que nos recibi amablemente, nos llev a una sala de juntas donde los amigos tuvieron la oportunidad de realizar sus preguntas.

Matemticas: -Fracciones Numerador Denominador

Ingls -Partes del tren -Cantos

Espaol - Gnero y nmero -Redaccin de textos -Lectura de artculos

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Sumas y restas -Permetros. informativos.

Proyecto: TRENES

Ciencias: -Velocidad y potencia -Caractersticas -Mquinas -Historia de los trenes

Msica: -Cantos

El recorrido incluy la proyeccin de una pelcula, la conversacin con el personal de la dependencia y el material complementario que recibieron los amigos al terminar la visita. Todos estos elementos permitieron que sus preguntas encontraran respuestas que enriquecieron ms el proyecto. Cada experiencia y cada vivencia se transformaron en los das siguientes, en producciones que expresaban sus aprendizajes. Ahora slo nos faltaba la etapa final. Queramos compartir todo lo que habamos vivido. La EVALUACIN traducida en QU APRENDIMOS?, era una actividad que nos entusiasmaba. Empezamos a pensar: qu tenemos para compartir?, qu queremos hacer?, a quin invitaremos?, qu les diremos? Decidimos cerrar nuestro proyecto con una exposicin a la que invitaron a los amigos de otros grupos y disfrutaron hablndoles de las experiencias y aprendizajes que haban tenido. Los alumnos de segundo elaboraron una gran va por donde circulaban los visitantes y organizados en los equipos del proyecto, explicaban lo que les corresponda. As terminamos nuestro proyecto y el ciclo escolar Cuarto ejemplo: Proyecto de Ecologa (Aplicada Avanzada) Curso: Ecologa Documento del Proyecto: Profesor Fernando Manrique Colchado. Institucin: ITESM, Campus Monterrey Descripcin General. Objetivos particulares: Conocer los diferentes pasos para realizar un proyecto de investigacin. Seleccionar un tema para realizar un proyecto de investigacin. Planea una hiptesis. Disear la metodologa para realizar un proyecto de investigacin. Llevar a cabo un proyecto de investigacin que permita obtener resultados objetivos en el plazo de un semestre.

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Descripcin del proceso: Para una mayor y mejor comprensin de la ecologa y su importancia, y como complemento al anlisis y aprendizaje de los contenidos conceptuales del curso, los alumnos llevarn a cabo durante el semestre un proyecto de investigacin que representar de alguna manera la parte prctica del curso. A lo largo del proyecto se aplicar algunos de los conceptos tericos de la ecologa a una situacin real, haciendo primero un diagnstico y despus planteando soluciones o alternativas en algunos de los problemas que se puedan encontrar durante la investigacin. El tema del proyecto ser propuesto por el profesor. El trabajo se llevar a cabo en forma conjunta y colaborativa. Los alumnos propondrn y discutirn entre s, y con el profesor, las diferentes actividades a realizar como parte del proyecto. Una vez acordadas las actividades se nombrarn responsables. Se har una calendarizacin que incluya actividades, responsables y fechas, toda esta informacin se pondr a disposicin de todos los participantes. Se realizarn reuniones peridicas de todos los participantes para evaluar el grado de avance del proyecto, los problemas, los obstculos, las alternativas, las oportunidades, los imprevistos, las posibles soluciones, etctera La realizacin del proyecto de investigacin y su presentacin escrita y oral ser motivo de evaluacin por parte del profesor y de los alumnos (autoevaluacin y coevaluacin). Aprendizajes que se promueven con esta actividad: Aportacin de conceptos a variedad de contextos, habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociacin, responsabilidad, trabajo colaborativo, habilidades y estrategias asociadas con la planeacin, la conduccin, el monitoreo y la evaluacin de una variedad de investigaciones intelectuales, incluyendo resolucin de problemas y hacer juicios de valor, diseo de planes, comunicar sus ideas de forma oral y escrita. Quinto ejemplo: Los proyectos de Ciencia como estrategia de Aprendizaje para los cursos de Qumica en el NMS. Documento del Proyecto: MEC. Ma. De Lourdes Rojas Pedraza. MEC. Elizabeth Guadalupe Reyes Galvn. MEC. Ma. Lucila Corts Hernndez Correo electrnico: rojas_lour@yahoo.com Curso: Qumica II y III Mdulo 4 y 7. Preparatorias: 2, 15 y 16 UNAL.

Descripcin General. Propuesta implementando el Aprendizaje Basado en Proyectos como proyecto de cientficos escolares para los cursos de Qumica II y III de los Mdulos 4 y 7 en algunos temas que eran incluidos dentro del contenido temtico de estos cursos. Objetivo

1. Implementar el Aprendizaje Basado en Problemas, como proyecto cientfico en los

cursos de Qumica II y III de Mdulos 4 y 7. en los siguientes temas: para Qumica II, el

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tema de la contaminacin del agua y de la atmsfera. Para el curso de Qumica III para los temas de jabones, drogas de abuso, plaguicidas, polmeros. 2. Comprobar el aprendizaje de conceptos involucrados en la enseanza de dichos temas a partir de esta estrategia didctica. Materiales y Mtodos Se plante al grupo, los problemas que deberan ser investigados (conocimiento del problema). Para motivar a los alumnos se tomaron acuerdos sobre la forma de trabajo y la planeacin de las estrategias y caminos a seguir para la resolucin de los mismos (planeacin de las acciones). Ejemplo de ABP para el tema de jabones y detergentes. Situacin problemtica y plan de accin. Tema: Jabones y Detergentes. Problema de investigacin. Qu son los jabones y detergentes? Cul es la estructura qumica de los jabones y detergentes? Existe alguna clasificacin de los jabones y detergentes? Cmo es la forma en que los jabones limpian? Existen algunos otros componentes de los jabones y detergentes para aumentar su poder limpiador? Mediante qu tipo de reaccin qumica se pueden obtener los jabones y detergentes? Buscar algunos procedimientos para elaborar un jabn o detergente en el laboratorio de la escuela. Pueden los jabones y detergentes afectar el ecosistema? S lo hacen cules son los daos que estos ocasionan? cmo se pueden evitar? Propuestas de usos de jabones en casa. Qu tipos de jabones y detergentes tenemos en casa? En qu se difieren cada uno de ellos? Leer etiquetas. Visitar una compaa que fabriquen jabones y/o detergentes. Buscar informacin para elaborar jabones aromticos, shampoo para el cabello, jabn lquido para las manos, shampoo para la ropa y jabn lquido para lavandera. Elaborar jabones de tipo casero, empaquetarlos y presentarlos ante la comunidad estudiantil, divulgar su preparacin con el fin de promocionarlo y considerarlos como productos que pueden disminuir el gasto familiar. El plan de accin consisti en lo siguiente, el grupo acord dividirse en equipos de 4 a 6 personas y distribuirse al azar los trabajos de investigacin para resolver el problema. Con el fin de dirigir la investigacin se acord que para las preguntas tericas se visitara la Biblioteca de la Facultad de Ciencias Qumicas de la UANL, consultndose por lo menos tres referencias bibliogrficas. Para las preguntas sobre la elaboracin de los jabones en el laboratorio de la escuela, los alumnos tendran que consultar con maestros de Qumica Orgnica de la Facultad y por lo menos manejaran dos formas obtener los jabones en el laboratorio de la escuela.

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Para la informacin ecolgica se propuso visitar la planta de tratamiento de agua de la Ciudad y la Facultad de Ciencias Biolgicas, adems de la bsqueda en Internet. Adems un equipo se encargara de la captura del trabajo para contar en la escuela de una nueva fuente de informacin para futuras generaciones. El papel del maestro fue de facilitador de la situacin problemtica, colaborador, gua, preguntando peridicamente acerca del avance y los problemas que se hubiesen suscitado durante el proceso de investigacin y dar orientacin sobre las mismas. Al final de cada investigacin uno de los equipos se encarga de hacer la presentacin de la investigacin, con el fin de discutir los logros obtenidos, los problemas que enfrent cada equipo y en la sesin siguiente se evalan los conceptos aprendidos con un examen corto. Para los temas de plaguicidas, polmeros, drogas y de contaminacin del agua: la atmsfera en el curso de Qumica II, se procedi de la misma manera. Resultados. La buena disposicin para el trabajo de investigacin no se present de inmediato, ya que solamente algunos equipos trabajaron y algunos alumnos permanecieron pasivos ante la actividad. Esto hizo que fuera necesario platicar nuevamente con el grupo, para determinar las reglas de trabajo, se acord distribuir personalmente las tareas y que el maestro diariamente se reuniera con el grupo para preguntar por los avances del trabajo personalmente, revisar la informacin obtenida, rechazarla u orientarlos sobre qu y dnde buscar. Sin embargo, conforme se presentaban nuevos problemas el grupo empez a interesarse en las investigaciones, uno de los temas de mayor inters fue el de Drogas de abuso para el curso de Qumica III y de contaminacin del agua para el curso de Qumica II. Conclusiones Se pueden concluir que los proyectos cientficos escolares apoyados en la estrategia del aprendizaje basado en problemas tienen como ventajas sobre la metodologa tradicional en los siguientes puntos: 1. 2. 3. 4. 5. Refuerza la curiosidad para investigar y descubrir conocimientos nuevos. Promueve el trabajo en equipo. Logra la motivacin por la materia. Desarrolla la capacidad y actitud crtica. Incrementa la consulta de mayor cantidad de bibliografa, no slo consultando el libro de texto o los apuntes. 6. Los alumnos planean nuevos problemas al grupo, el cual muestra mayor inters por resolverlos. 7. Promueve la creatividad en las soluciones planteadas a los problemas presentados. IX BIBLIOGRAFA

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Celaya.

52 2. Bru Marc y Not Louis. O va la pdagogie du projet? France. Editions Universitaires

du Sud 1987. 3. Carrie, D, et all. Gua para Implementar Aprendizaje Basado en Proyectos en el Saln de Ciencias de la Escuela Intermedia. Arizona State University, 2000. www.asu.edu/clas/csss/ScienceFair 4. Dewey, J. Lcole et les mthodes actives, Revue des Sciences de lEducation, n 2, avril juin 1971. 5. Fried-Booth, D. Project Work. Oxford, University Press. 6. ENLACES, Proyecto. Aprendizaje Basado en Proyectos, Traducido y adaptado de la Revista Educational Leadership por Mnica Campos, Instituto de Informtica Educativa Universidad de la Frontera, Temuco-Chile 1996. 7. Flores, Rafael. Hacia una Pedagoga del Conocimiento. McGraw-Hill, Santa F de Bogot, 1997. 8. Hernndez, F. (1998). Repensar la funcin de la Escuela desde los proyectos de trabajo, en Patio. Revista Pedaggica. 9. Johnson, D. y Johnson, R. Learning together and alone, Englewood Cliffs, N.J. Prentice Hall, Inc. 1987. 10. Lawry, J.R. The Project Method. The International Encyclopedia of teaching and teacher education. England, Pergamon Press. 11. Not, Louis, La notion de projet en pdagogie entre 1875 et 1975 en Marc Bru et Louis Not, Ou va la pdagogie du projet? 12. Perrenoud P. Aprender en la escuela a travs de proyectos en Revista de Technologa Educativa (Santiago - Chile), XIV, n 3, 2000, pp. 311-321. Version franaise: Perrenoud, Ph. (1999) Apprendre l'cole travers des projets: pourquoi? comment?, Universit de Genve, Facult de psychologie et des sciences de l'ducation, 2000. 13. Project Based Learning Handbook. Buck Institute for Education CA. http://www.bie.org/pbl/overview/whatis.html 14. Rojas Pedraza, L. et al. Los proyectos de ciencia, como estrategia de aprendizaje para los cursos de qumica en el NMS. UANL Correo Electrnico: rojas_lour@yahoo.com 15. Romero, J et all. (2010) Aprendizaje Cooperativo. CAD. Facultad de Qumica. UNAM. jgromero@unam.mx 16. Rosado Colmenares, E. Project Oriented Learning. ITESM, Campus Quertaro, 2001. http://www.acad.qro.itesm.mx/8 17. Snchez de Garza Alejandra. Qu hay detrs de la Metodologa de Proyectos? 2001 Correo Electrnico: sanchezalejandra1@prodigy.net.mx 18. Savater, Fernando. El Valor de Educar Editorial Ariel, S.A. Barcelona, 1997. 19. Sharan, S. Y Hertz-Lazarowitz, R. A Group Investigation Method of Cooperative Learning in the Classroom. In Cooperation in Education, edited by S. Sharan et al. Provo, Utah. Brigham Young University Press, 1980. 20. Twente University. http://www.to.utwente.nl/ism/ism1-96/home/htm 21. Vlez de C. A. Aprendizaje Basado en Proyectos Colaborativos en la Educacin Superior. Correo Electrnico: avelez@conexred.eafit.edu.co