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CAPITULO I

DIAGNOSTICO

La funcin educativa o socializadora de la familia es un tema complejo en su abordaje, ya que se asocia a la diversidad contextual donde la familia se inserta. El escenario internacional se ha caracterizado en los inicios del siglo XXI, por una tendencia hacia la globalizacin de las culturas, la crisis econmica y el predominio de los medios de comunicacin y video juegos, en la formacin de valores y modelos conductuales. En Venezuela, la familia segn Hurtado (2.009), est centrada alrededor de la madre, es el llamado matricentrismo, el cual se caracteriza, porque el clima relacional o relaciones interpersonales en el hogar, y es animado por la madre, pues se identifica fuertemente con sus hijos, especialmente las hijas. La incorporacin masiva de las mujeres al mercado laboral implica segn Moreno (2.009) un cambio en la base de sustentacin de la familia, pero tambin implica un cambio en las relaciones interpersonales, factor clave en el desarrollo del nio, nia y el adolescente, en la construccin de significados en relacin a los valores. Abordar la problemtica conlleva segn Marn (2.009) a deslindar

reflexivamente la diferenciacin entre transmisin y formacin de valores. Considera que el tratamiento de ambos trminos resulta complejo y sus significados deben sustentarse en una lgica relacional, dado que la transmisin y la formacin de valores constituye etapas importantes de un mismo proceso, que mantienen una relacin de interdependencia, pero de igual forma, guardan entre s, una relativa autonomia. La transmisin de valores, segn su opinin, no implica necesariamente su formacin y por ende, su configuracin como unidad psicolgica

generadora de sentidos subjetivos o construccin de significados axiolgicos. Indica que entre la transmisin y la formacin de un valor, actan un conjunto de factores que van a mediatizar la interaccin o no, de sus contenidos en la persona, as como el nivel de estructuracin que alcancen subjetividad. Los valores constituyen una expresin de la subjetividad social que fundamentan y orientan la conducta en los diferentes niveles en los cuales, el individuo interacta. Gonzlez (2.007) les considera como contenidos morales, que se hayan condicionados socio-histricamente, se expresan en los mbitos social, grupal e individual, agregando adems que son dimensiones reales y necesarias de las relaciones humanas y del sentido de la vida de las personas, que se personalizan y se expresan en los ms diversas formas de comportamiento (p:74) De lo anterior se infiere, que es necesario considerar la coherencia y contradicciones que pueden existir entre los valores proyectados, realizados y declarados desde la ptica de las aspiraciones sociales y la forma en que son asumidos por las diversos subsistemas de la sociedad: familia, escuela, comunidad, en los cuales el individuo se inserta y cuya influencia deviene de manera decisiva en la formacin y desarrollo de la construccin de significados axiolgicos. Espinoza (2.008) considera que ningn valor se en su

asume de forma inmediata en base a su racionalidad, justicia o carcter necesario, previo a su internalizacin, los valores son interrogados, cuestionados y hasta redimensionados por los individuos. De all, que en el proceso de transmisin de valores, se requiere en opinin de lvarez (2.009) analizar que se transmite y como se transmite, lo cual implica la necesidad de comprender este proceso en todos su dimensin y complejidad, de tal forma, que los valores transmitidos por la familia, escuela y comunidad se convierten en contenidos efectivos, actuantes, movilizadores y por consiguiente, reguladores eficaces del comportamiento por lo tanto, es oportuno la reflexin aportada por Fernndez (2.008) segn el

se

refiere

este

aspecto,

indicando

que

la

personalizacin

individualizacin de los valores, no es un acto mecnico o derivado de una operacin voluntarista, sino que pasa por un largo proceso de concentracin individual en la propia y cada vez ms compleja interaccin, que la persona va estableciendo con la realidad. (p: 89) De all que, la educacin en valores es una tarea difcil, como se plantea anteriormente, ya que estos no se aprenden como un concepto de biologa o hecho histrico, sino que tienen que vivirse, por lo tanto uno de los ideales fundamentales en el siglo XXI, es el favorecer y optimizar la calidad de la enseanza basada en valores, colocando en manos del estado, la escuela y el docente, la responsabilidad de mejorar el proceso. Esta tendencia se ha ido consolidando en los ltimos aos, en la medida en que se incrementan los problemas sociales y disminuye la capacidad educativa de la familia y otras instancias socializadoras. Esta demanda agregada a la escuela de educar en valores, se refleja en las nuevas reformas educativas y en los trminos educativos emergentes, como es ejemplo de ello, la transversalidad propuesta por Yus Ramos. Ramos (2.008) establece que la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) promueve planes para orientar y soportar esfuerzos que rescaten e impulsen el desarrollo de los sistemas educativos en los pases latinoamericanos, con el cual afianzaran as los principios fundamentales para la vida y la convivencia de las personas sobre la base de los valores ticos, morales, culturales y democrticos. Dentro de estos planes, la UNESCO establece en la Conferencia de Paris, en 1990, los aprendizajes fundamentales que debe poseer una educacin de calidad; haciendo especial hincapi en la formacin de valores en el educando, a travs del Aprender a Ser y Aprender a Convivir, los cuales son complemento del Aprender a Conocer y Aprender a Hacer. Aguirre (2.009) afirma que, el educar en valores supone la revisin critica de la ubicacin y significacin que le asigna el sujeto que aprende, a

su identidad individual y cultural, al encuentro consigo, as como a su pertenencia con una cultura propia, con su ser hombre o mujer, con su potencial de ser; es una educacin que debe adaptarse del conjunto de negociaciones y discriminaciones que aun en la escuela pueden perdurar, en relacin al genero, cultura, condicin social o tica. Recomienda Briceo Salas (2.009) que en el caso especifico de Venezuela, la realidad social que se observa en el pas, hace necesaria la instrumentacin de una educacin en la cual, se le asigne mayor nfasis a los valores, que conlleven a mejorar las relaciones entre los ciudadanos. En base a lo anteriormente expuesto, Manrique (2008) indica lo siguiente: En un mundo convulsivo y en creciente deterioro, de cuyas problemtica no escapa Venezuela, se presera de urgentes cambios en la vida cotidiana, de sus instituciones si se desean ingresar a la globalizacin con perceptivas perdurabilidad, pero tales cambios no sern posibles, si se toma como base a los ciudadanos que se han formado hasta ahora (P:78) Lo antes planteado requiere la necesidad de implementar cambios significativos en la prctica del proceso educativo, sobre la base de generar la formacin de un ciudadano con claros sentidos y conciencia social. En la ejecucin de esos cambios es importante la identificacin efectiva de los factores que influyen en la formacin de ese ciudadano, a los efectos de promover las acciones determinadas a favorecer su presencia permanente. En contraste con la realidad, Prez Esclarin (2008) advierte, que se evidencia en el entorno familiar as como en la condicin del proceso educativo del docente, en las acciones orientadas al desarrollo de una educacin en valores, una carencias en el ncleo familiar y en la prctica profesional del docente lo cual, se va a reflejar en la formacin del comportamiento tico-moral del nio o nia de educacin primaria. Ante esta realidad de clara tendencia negativa, el docente en su accionar pedaggico debe crear estrategias de compensacin con el

propsito de fomentar experiencias vinculadas con la realidad social y cultural, en los cuales los estudiantes, afectivamente se identifique con el otro, asumiendo as, roles de ayuda, cooperacin, aliento, desprendimiento, necesidad de compartir y aplazar beneficios de inmediato, a favor de una conducta pro social. Castillo (2009) hace un sealamiento alarmante al decir que la gran mayora de nios y nias de educacin primaria, han sustituido los valores por antivalores: El amor por el odio, la solidaridad por el egosmo, la tolerancia por la violencia, entre sus pares (P: 24). Ante esta eventualidad, el Sistema Educativo Bolivariano (SEB), en el Currculum de Educacin Primaria, incorpora en sus pilares el Aprender a Convivir y Participar, as como el Aprender a Valorar, haciendo especial atencin a la promocin de valores sociales e individuales que consoliden la libertad, solidaridad, cooperacin, justicia, equidad, integracin, bien comn, participacin protagnica, independencia, convivencia, tolerancia y

promocin del trabajo liberador; as como el afecto, la honestidad, honradez, cortesa y modestia en sus acciones y actuaciones (P:17). Tomando como punto de referencia los propsitos axiolgicos del Sistema Educativo Bolivariano, se procede a realizar una visita a la Unidad Educativa donde se Estadal Hispopal, ubicada en el casero del mismo nombre, estableci comunicacin con el Prof. Luis Rosales,

quien se desempea como director de este plantel all se le presento nuestra iniciativa de investigacin, la cual fue aceptada y adems se propuso una segunda reunin ampliada con la totalidad del personal docente, con el propsito de detectar las necesidades relacionadas con la praxis pedaggica y que afectan al proceso de enseanza y aprendizaje. La reunin para elaborar el diagnostico se efectu en la Escuela Rural Estadal Sixto Sarmiento..El diagnostico segn Gaona (2008) es esencial para la elaboracin de un proyecto, ya que permite determinar los nudos crticos que afectan el desempeo de una organizacin. En la elaboracin

del diagnostico se aplico la tcnica de lluvia de idea con el fin de incentivar la participacin de todos los asistentes, en cuanto a exponer los problemas, as como su posterior jerarquizacin. En este sentido se logro identificar a travs de la tcnica antes indicada, los problemas que confrontan los docentes en su praxis pedaggica destacando: deficiente motivacin al logro; poca participacin de los padres y deficiente consolidacin de los valores en los nios y nias.

Cuadro N 1 Demostracin de las Necesidades. Necesidades Deficiente motivacin al logro Poca participacin de los padres y Frecuencia 05 07 Porcentaje 25% 32%

representantes. Deficiente consolidacin de los valores en los nios y nias. Total Fuente: Equipo Investigador 2.009 22 100% 10 45%

Grafico N 1
Demostracin en la motivacin al logro Poca participacin de los padres y representantes. Deficiente consolidacin de los valores en los nios y nias.

Fuente: Equipo Investigador 2.010

Anlisis: Como se puede observar en el grafico N 1 las problemticas de mayor relevancia planteados en el diagnostico situacional, fueron: poca participacin de los padres y representantes con un 32 % y deficiente

consolidacin de los valores en los nios y nias con un 45 % razn por la cual, la deficiente consolidacin de los valores constituye el problema de mayor relevancia. Esta situacin problema es reflejo de la crisis de valores que presenta la sociedad venezolana y en general, en el mundo entero, razn por la cual, segn la refiere la UNESCO (1990) a la escuela le corresponde el reto de asumir con mayor consistencia y de manera adecuada la formacin de valores, lo cual implica, clasificar conceptualmente el significado y alcances de la formacin de valores, proponer y llevar a la prctica nuevas metodologas y estrategias, reforzar y consolidar los contenidos curriculares en los proyectos de aprendizaje y en los Proyectos Educativos de Integracin Comunitaria (PEIC) con el propsito de fortalecer la formacin integral de os educandos. Este proyecto busca realizar un aporte al proceso de fortalecimiento de la formacin en los valores desde el punto de vista curricular, por cuanto, all se contemplan entre los pilares fundamentales que la educacin primaria el Aprender a Convivir y Participar, as como el Aprender a Valorar, estos pilares requieren de un tratamiento teorico-metodologico de los valores con metodologa adecuada, pertinentes y sencillas, que permitan avanzar en el proceso de transmisin y formacin en valores.

Objetivos del Proyecto. Objetivo General. Desarrollar estrategias didcticas para el fortalecimiento de los valores en los nios y nias del primer grado de Educacin Primaria, en la Unidad Educativa Estadal Hispopal, Torres, estado Lara. Objetivos especficos. Diagnosticar los problemas que confrontan el personal docente para el desempeo de su praxis pedaggica. Planificar actividades didcticas que fortalezcan los valores en los nios y nias del primer grado de educacin primaria. Ejecutar las actividades planificadas con los nios y nias del primer grado de educacin primaria. Evaluar los resultados alcanzados en la implementacin del proyecto de educacin. ubicada en el casero Hispopal, municipio

CAPTULO II

MARCO REFERENCIAL. Antecedentes

Bases Tericas Teora del Desarrollo Moral Kohlberg (Citado por Roger 1995) sistematizo la investigacin en desarrollo moral a partir del pensamiento de Jhon Dewey sobre el desarrollo de la moralidad y basndose en los supuestos de la teora piagetiana sobre la moral infantil. Formulo la idea de que el desarrollo lgico y cognitivo de una persona constituye una condicin necesaria pero no suficiente para su interior desarrollo moral en virtud de que el razonamiento moral y el

razonamiento en s mismo, se desarrolla a partir de estructuras cognitivas de razonamiento paralelo. El citado autor hace referencia a las ideas de Kohlbergg quien expresa que "Desde que el razonamiento moral es claramente razonamiento, el razonamiento moral avanzado depende del razonamiento lgico avanzado". De la misma manera afirma que una persona enfrentada a una situacin que le demanda una toma de decisin moral o un comportamiento moral especifico, pondr en escena comportamientos y tomara decisiones que estarn relacionadas con las caractersticas propias del desarrollo operatorio alcanzado de forma tal que pueda actuar conforme a lo que su estructura cognitiva ha construido a partir de la interaccin con su medio, (esquemas mentales) y le orientara en configuracin de la jerarqua que estarn en la base del comportamiento. Coger (Ob. Cit), tambin expresa que la propuesta de Kohlbergg se inscribe en el mbito de la perspectiva universalista del desarrollo moral y, doxograficamente influenciada por la tradicin racionalista Kantiana de la tica, propone 3 niveles de juicio moral, cada uno compuesto por dos estadios. Los niveles son epigenios, representan estructuras de juicios y perspectivas socio morales diferenciadas que tienen como condicin necesaria, pero no suficiente, el desarrollo cognitivo. El desarrollo moral consiste en alcanzar progresivamente estadios superiores, no responde a modelos culturales ni familiares, sino ms bien es un producto de la interaccin sujeto-objeto, mundo exterior y estructura cognitiva, en el que cada nivel es cualitativamente diferente y manifiesta en todas las culturas. Sin embargo, Kohlbergg seala las limitaciones encontradas para verificar su hiptesis de la existencia del estadio, por lo cual no logra una completa descripcin del mismo, dado que solo trabaj con una pequea muestra de persona "moral ejemplar" filsofos, lo que dificulta sustentar slidamente dicho estadio. El desarrollo moral avanza desde estadios de egocentrismo

individualista hasta alcanzar una perspectiva social, nivel de mayor complejidad que involucra la realizacin de un juicio basado en la justicia como valor universal. La moral de principios debe considerarse una moral de equilibrio, de armona entre demandas en conflicto mediados. Kohlbergg esencialmente fundamenta su propuesta terica es el significado y sentido del juicio razonado sobre lo bueno y lo justo de una accin. As mismo, la obra de Kohlbergg es considerada como el intento ms exitoso y profundo de comprender el desarrollo moral desde un enfoque socio cognitivo. Este autor a travs de su trabajo en filosofa moral, psicologa del desarrollo e investigacin pedaggica, ofrece a los educadores una ampliacin de la educacin en valores a la educacin del dominio moral y define la perspectiva moral en que se apoyan los valores, no quedndose en una mera definicin de las mismas. Todo esto se resume en una razn poderosa y una explicacin para que se promueva desde las aulas, el crecimiento moral de nios y nias. Se tiene pues que los estadios del desarrollo moral de kohlbergg se distribuyen en tres niveles muy consideradamente y son las siguientes: La educacin en valores es sencillamente educar moralmente porque los valores ensean al individuo a comportarse como hombre, a establecer jerarquas entre las cosas, a travs de ellos llegan a la conviccin de que algo importa o no importa, tiene por objetivo lograr nuevas formas de entender la vida, de construir la historia personal y colectiva, tambin se promueve el respeto a todos los valores y opciones. Educar en valores es tambin educar a los estudiantes para que se oriente y sepa el valor real de las cosas; las personas implicadas creen que la vida tiene un sentido, reconocen y respetan la dignidad de todos los seres. Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano, por ello reside su importancia pedaggica, esta incorporacin, realizacin, descubrimiento son tres pilares bsicos de toda tarea educativa; necesitan la participacin de toda la comunidad educativa en forma

coherente y efectiva. Es un trabajo sistemtico a travs del cual y mediante actuaciones y prcticas en nuestro centro se pueden desarrollar aquellos valores que estn explcitos en nuestra constitucin como base para cualquier tipo de educacin en valores. Una vez que los alumnos interioricen los valores, stas se convierten en guas y pautas de conducta, son asimilados libremente y nos permiten definir los objetivos de vida que tenemos, nos ayuda a aceptamos y estimamos como somos, la escuela debe ayudar a construir criterios para tomar decisiones correctas y orientar nuestra vida, estas tomas de decisiones se da cuando nos enfrentamos a un conflicto de valores, otro de los objetivos de esta educacin es ayudar al alumno en el proceso de desarrollo y adquisicin de las capacidades para sentir, pensar y actuar; como vemos tan solo no es una educacin que busque integrarse en la comunidad sino que va mas all busca la autonoma, la capacidad crtica para tomar decisiones en un conflicto tico. La vida humana es la experiencia sobre el valor (Leocata, 1991). Los valores se transmiten no slo desde el discurso terico ya que no son simples abstracciones, sino que se comprenden en el discurso narrativo vivido en el contexto de cada comunidad. Las prcticas discursivas como el "saber escuchar, argumentar, interrogar, peticionar, hablar" se aprehenden, se viven y transforman constituyendo esa cultura institucional que experimentamos en cada escuela. sta es el escenario posible para la racionalidad comprehensiva, donde la coherencia es un acto implcito de todos los actores, pero tambin de todas las prcticas que en ella se desarrollan. Las teoras de la educacin moral Existen tres dimensiones y prcticas educativas: las teoras sobre la clarificacin en valores, que asumen lo moral como valores independientes pero que se encarnan histricamente en una cultura e ideologa (clarificacin, transmisin, anlisis); las que entienden lo tico como procedimientos cognitivos universales que permiten una

evaluacin sobre situaciones dilemticas (el modelo de Kohlberg y Oser); y por ltimo los modelos que consideran lo tico como parte de un mundo de supuestos y principios comunitarios (Nussbaum, Rorty, Puka). Estas teoras permiten confrontar, desde la reflexin sobre las propias prcticas pedaggicas, el grado de dilogo creativo y la autenticidad de los proyectos elaborados comunitariamente. Una "comunidad justa escolar", el "aprendizaje solidario", la "educacin para la paz y la comprensin internacional", la "mediacin y resolucin de conflictos", el "consejo de alumnos" son algunos de los nombres que proyectan acciones para la formacin de una comunidad que reflexiona y acta moralmente, que crece y construye espacios ms humanos y dignos. Se puede analizar, dentro de las teoras sobre estrategias educativas para la educacin moral, estas tres dimensiones fundamentales. La primera de ellas concibe la "moral como valores independientes" por lo tanto propone un "modelo educativo de clarificacin de" valores", en el que son fundamentales los procesos reflexivos que se producen en el aula, la discusin y la clarificacin de los mismos. Es necesario proveer a la reflexin autnoma, estimulando el proceso subjetivo de toma de conciencia, dado que en s no se estimula el compromiso personal respecto al valor. La transmisin del valor supone la enseanza de conductas y actitudes que reflejen los valores enunciados. Evidentemente la prctica pedaggica proveer de tcnicas y procedimientos que harn tangibles esos valores. En la educacin son importantes las biografas morales que permitan comprender los mismos como posibles, encarnados en situaciones concretas. El problema es que los discursos valorativos no permitan la discusin sobre los mismos, lo que significara analizar los procesos de construccin que llevaron a tales resultados. La meta tica (Hall, 1979) supone un anlisis sobre el valor, desde situaciones de conflicto con el mismo. Este anlisis racional parte del principio socrtico de la interrogacin y la discusin. Es fundamental que los

alumnos puedan analizar 105 problemas concretos buscando soluciones a los mismos. Los programas de discusin moral (Mehlinger, 1982) permiten no slo el anlisis sobre el problema, sino tambin la bsqueda y la construccin de razones ante los mismos. La prueba del nuevo caso: Se debe establecer el principio valorativo que orient la primera decisin. Se solicita que aplique ese mismo principio a otros casos en los que parezca lgica su aplicacin. Slo se aceptar si parece lgica su aplicacin a varios casos (es decir si es universalmente aplicable) La prueba de inclusin: Se debe buscar un principio ms general (universal) que sirva de fundamento al principio anterior La prueba de intercambio de roles: El alumno deber asumir el rol de la persona o situacin afectada por dicho principio y considerar su consecuencia La prueba de consecuencias universales: Se debe imaginar las consecuencias universales de dicha aplicacin Ej.: Esquema de trabajo: "las cuatro pruebas morales" segn Mehlinger La segunda concibe lo tico como el resultado de un proceso cognitivo, universal al hombre, y por lo tanto se define como "modelo de transmisin de valores". Desde un punto de vista cognitivo evolutivo, la conciencia es una facultad que responde al desarrollo. En este sentido los estadios son constructos que permiten medir una maduracin de la conciencia como acto de inteligencia, donde la conducta moral se encuentra guiada por el pensamiento y la capacidad de juicio individual. La maduracin est en el pasaje de la heteronoma a la autonoma, como manifestacin de la racionalidad comprehensiva que permite asumirse en la regulacin de la propia conducta. El aprendizaje desde esta mirada es producto del desarrollo. Slo puede fundamentarse en procedimientos universales que aborden

situaciones dilemticas. Los principios generales permitirn orientar la valoracin de los intereses en conflicto en una situacin dada, deslindando los problemas que afecten al conjunto social conviviente. Los conflictos de valores slo pueden ser resueltos si se dispone de un principio universal que evale la adecuacin de las conductas a contextos particulares. Pero la conciencia moral se basa en estos principios universales. Modelo de desarrollo moral segn Kohlberg: Nivel preconvencional: Estadio I Orientacin de la conducta por el castigo y la obediencia (evitar el castigo) Estadio 11 Orientacin instrumental - relativista (sacar provecho por razn a la necesidad personal. Nivel convencional Estadio 11 Orientacin de concordancia personal: lo que se espera de m Estadio IV Orientacin de la ley y el orden: mantener la institucin, evitando la ruptura del sistema. Leyes respetadas y defendidas Nivel posconvencional Estadio V Orientacin legalista - contractual: valores relativos al grupo y universales (vida, libertad, respeto...) Estadio VI Orientacin de los principios ticos universales: decisiones de conciencia de acuerdo a principios ticos (Justicia, reciprocidad, igualdad, dignidad...) La preocupacin tica est orientada a pautas que garanticen la vida social y el desarrollo humano. La libertad y la igualdad entre los seres humanos son los intereses ms importantes que guan la reflexin tica y con ella la postulacin de los principios morales. Y la tercera entiende lo tico como "parte del mundo presuposicional comunitario", definiendo la educacin como un "modelo de anlisis de valores". En s se considera que los juicios morales son la expresin de una

tradicin que ha creado un trasfondo de entendimiento, criterio de semejanza y racionalidad, al cual se adecuan todos los juicios de la razn moral. Pertenecemos a tradiciones que nos hacen sensibles ante diversas situaciones, en las que nos identificamos con sus personajes, narraciones o instituciones que simbolizan el sentido del valor. Los smbolos culturales, las narraciones histricas, los

acontecimientos y los discursos construyen un mundo de acuerdos que determinan una conciencia universal valorativa, por medio de la cual una comunidad se piensa y se identifica. Bajo esta concepcin las propuestas que busquen repensar nuestras formas de convivencia y la manera de manejar situaciones de conflicto, as como nuestra idea de bien y bienestar, deben ser trabajados a partir de un ejercicio narrativo donde se reconstruyan otros smbolos, en los que nuestra historia se haga consciente en el ejemplo analizado. En el desarrollo de la conciencia moral, es necesario ampliar nuestras maneras de pensamos, de asumir nuestra vida colectiva y nuestros compromisos con la historia y nuestros semejantes. Estas distintas maneras de entender los juicios ticos y su desarrollo nos permitir comprender las diferentes propuestas pedaggicas formuladas para incentivar la racionalidad comprehensiva y la maduracin de la conciencia. Una pedagoga moral es un proceso que se basa en la autorreflexin y la experiencia del lenguaje como intercambio de sentidos, en la accin comunicativa (guila Ziga, 2005). Slo en la convivencia y en la libertad intrnseca que tiene la palabra, se puede construir el sentido de lo tico. Las normas slo son valores desde esta dimensin, que se convierten en "experiencias crticas", por las que transit la humanidad en su devenir. La escuela tiene una naturaleza profundamente comunicativa, y va tejiendo en el cotidiano intercambio de significados, procesos de aprendizaje y formacin de la conciencia. Ahora, las prcticas educativas no son slo "prcticas

comunicacionales", tambin son "prcticas morales", porque es en el interior

del lenguaje (slo posible plenamente en el dilogo) que se define la actividad educadora como una prctica moral. Entonces no son slo las creencias y el factor socio contextual que propondr la mirada

"sociohistrico" del desarrollo de la inteligencia, establecer una crtica respecto al desarrollo de la conciencia con relacin al contexto vivido, entendiendo qu tipo de desarrollo produce los aprendizajes socio culturales que viven muchos de nuestros jvenes y nios. Esto ser realizado en un captulo aparte, que podra abordar el pensamiento moral en contextos Sociales y culturales de deconstruccin de la conciencia moral. Valores que el educador desea transmitir los que se hacen presentes en el acto de educar; es el valor mismo que se manifiesta en la coherencia con que el educador asume el encuentro y la tarea junto a sus alumnos. Cuando las razones que cuentan son las de la misma palabra, las del sentido y la lgica, entonces el poder deja lugar a la actitud tica de educar. Vigostky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que los produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia fundamental y una teora psicolgica que unifica el

comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus instrumentos, es decir, sus objetos culturales (autos mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesia y escuela). La postura de Vigostky es un ejemplo del constructivismo dialectico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno. Otro aporte y aplicacin es la enseanza reciproca, que consiste en el dialogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Segn modelos y otros (1989) en el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia de naturaleza biolgica. Para el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biolgica que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biolgicas limitan

aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos operan a travs de dos procesos complementarios: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin se refiere al modo en que el organismo se enfrenta a un estimulo del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin organizacional actual en repuestas a la demanda del medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo. Acomodacin y asimilacin son dos proceso invariantes a travs del desarrollo cognitivo. Tanto Piaget como Vigostky postularon, el conocimiento como construccin (de donde proviene el trmino "construccionismo" para denominar su escuela de pensamiento) pero que en ningn momento se desarrollarlo con soluciones simplistas a problemas complejos el postulado de que el conocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto. Los valores que se propones en la reforma curricular, atienden al contexto sociocultural venezolano y fundamentalmente consagrado en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela y en la Ley Orgnica de Educacin , los cuales aspiran lograr la formacin integral del estudiante y la continuidad de los valores culturales e histricos, razn primordial de la existencia como pas. En tal sentido el nuevo diseo curricular contempla el cultivo de los valores en su tercer pilar en que se apoya la Educacin Bolivariana es Aprender a Valorar, con el cual se da vida al planteamiento del Libertador Simn Bolvar de que renovemos la idea de un pueblo que no slo quera ser libre, sino virtuoso}} (Simn Bolvar: 1819). Aprender a Valorar significa, entonces, tomar conciencia de la importancia de las acciones colectivas y desarrollar habilidades para caracterizar, razonar, discernir, dialogar y mediar, desde una tica social.

La Educacin en Valores La educacin en valores es aquella que, principalmente, se centra en la transmisin y promocin de aquellos valores que facilitan la convivencia entre las personas y que se sustentan en el respeto a los derechos humanos. Es una cuestin de prioridad a nivel global. Como resulta lgico, el mbito acadmico no permanece al margen de este asunto pues, por ser una rea de todos, se parte de la premisa de que si se crean las condiciones para incidir en la formacin de ciudadanos ms responsables consigo mismos y con todo lo que configura el entorno, la idea de habitar un mundo mejor donde la convivencia sea armnica entre los individuos y las naciones, con base en el reconocimiento y el respeto de las diferencias- dejar de ser una utopa y se transformar en una realidad. Por ello es importante que desde los primeros aos escolares, nios y nias desarrollen una actitud reflexiva sobre lo que piensan y sienten acerca de s mismos y de los otros; tambin que fundamental que conozcan sus derechos, clarifiquen sus valores, identifiquen cules son sus prejuicios, acepten las diferencias y logren asumir actitudes de mediacin en la solucin de conflictos.

Qu son valores? Hay una crisis de valores en la sociedad? Los valores son los principios y criterios que determinan las preferencias y actitudes de las personas. Los valores establecen en una sociedad concreta, y tambin para un grupo social o una persona, aquello que es deseable o no. Los valores representan el fundamento de las normas, las actitudes y los comportamientos. As, el valor justicia nos impulsa a criticar y actuar en contra de las situaciones que creemos injustas, o el de tolerancia a respetar las diferencias que se manifiestan en otras personas. Los valores no se pueden observar directamente, pero se traducen y orientan, como hemos sealado, en actitudes y stas en normas, hbitos o

patrones de conducta. De este modo diferentes valores se expresan en diferentes estilos de vida o pautas de comportamiento practicadas por grupos sociales. Los valores tienden a la preservacin de la cultura de una sociedad, en ese sentido el papel del sistema educativo es fundamental no slo para reproducir el modelo social vigente, sino tambin para procurar su cambio y mejora. Es algo habitual or hablar de la crisis de valores de la sociedad, cuando se debera hablar del cambio en los valores, pues siempre se defendern unos determinados valores aunque sean contrarios a otros anteriormente predominantes. An as, est por demostrar que algunos de los valores tradicionales de nuestra sociedad hayan desaparecido o cambiado drsticamente. En un reciente estudio (Fundacin "La Caixa", 2001: "Los valores de la sociedad espaola y su relacin con las drogas" ) basada en cerca de 3000 entrevistas en 110 municipios espaoles se seala que "tener unas buenas relaciones familiares es lo ms importante con diferencia, para la sociedad espaola (incluido los jvenes)", seguido de "mantener y cuidar la salud", "obtener una buena capacitacin cultural y profesional" y "tener xito en el trabajo" con lo que no parece que estemos asistiendo a un cambio catastrfico en nuestros valores sociales. Por otro lado, y en otro estudio sociolgico ("La familia espaola ante la educacin de sus hijos (Fundacin "La Caixa", 2001) una inmensa mayora de los padres considera que se deben transmitir algunos valores tradicionales a la siguiente generacin, y que la responsabilidad de educar a esta generacin les corresponde fundamentalmente a ellos (los padres). Estos datos nos ofrecen un panorama menos desalentador que el que se nos suele pintar y nos da la posibilidad de avanzar en colaboracin (padres y escuela) en la formacin de nuestros nios y jvenes.

Tenemos derecho a educar en determinados valores Los nios necesitan seguridad para crecer, seguridad que se le

proporciona fundamentalmente en el seno de la familia a travs de un proceso de socializacin en el que se le fijan lmites a su conducta y pensamiento. La persona se identifica con el bien de su familia y con determinadas concepciones de lo que es una buena vida o vida deseable, es decir adquiere determinados valores imprescindibles para su desarrollo moral. Del mismo modo el sistema educativo debe proporcionar a los alumnos un bagaje de valores sociales (decididos por el conjunto de la sociedad) que asegure su identificacin y participacin en la sociedad. Existe una reproduccin social legtima que basndose en principios democrticos de no represin y no discriminacin, posibilita la integracin social de los sujetos sin privarles de la posibilidad de reconstruir y cambiar esa misma cultura que los acoge. En cuanto a qu valores son los dignos de transmitir a travs del sistema educativo podemos recordar que existe un conjunto universal de valores reflejados en declaraciones sobre derechos humanos, en las constituciones de pases democrticos, y en consecuencia en el propio curriculum escolar (reas transversales) y los proyectos educativos de las escuelas; pero si no se pone cuidado en discutir cules de ellos son los prioritarios y cmo vamos a trabajar para conseguirlos todo puede quedar en papel mojado. Desde el punto de vista educativo los verdaderos valores tienen que traducirse en las correspondientes actitudes, normas y comportamientos. Esto es particularmente importante en la escuela, pues las normas de convivencia y trabajo que queremos que asuman nuestros alumnos han de estar inspirados en valores asumidos democrticos por la propia comunidad. En nuestra comunidad educativa, padres y profesores tenemos la obligacin de llegar a un acuerdo sobre cules son los modos de vivir adecuados y valiosos, y conjuntamente llegar a inculcarlos en los ms jvenes.

Cmo ensear valores

Mediante la colaboracin del conjunto del profesorado, y con la participacin y responsabilizacin de las familias en esa clarificacin de valores fundamentales y prioritarios en nuestra comunidad educativa. Es decir, a travs del compromiso de todos en apoyar la tarea educativa en torno a un conjunto claro de prcticas, normas y significados compartidos. Se trata de recuperar la dimensin comunitaria de la educacin: el papel educativo de la familia y la organizacin de la escuela para educar personas. En la familia se ensean valores cumpliendo el derecho y deber que como padres nos asiste en la educacin de los hijos: procurando que la atencin que les prestamos no quede en los aspectos materiales y tambin se dirija a desarrollar en los ms jvenes una conciencia moral gradualmente ms autnoma. En este sentido la familia educa desde el afecto y desde los lmites: educar (y educar en valores) es restringir la libertad de sus miembros cuando son ms jvenes para poder as incrementarla y disfrutarla el resto de su vida, pues se ha de hacer compatible alcanzar el propio bien contribuyendo al bien comn. Asimismo en la escuela se educa, se ensean valores a partir de los aprendizajes concretos en cada ciclo y nivel, donde podemos incluir contenidos sobre actitudes deseables, pero tambin es deseable que estas actitudes y valores se interioricen desde las relaciones sociales que se dan en el centro, desde la estructura de participacin y gestin del mismo; dicho de otro modo que los valores se vivan cotidianamente. Indudablemente la accin educativa tendr mayor eficacia si familia y escuela colaboran acordando unos objetivos comunes en la educacin en valores. En la prctica educativa de nuestros centros escolares la Educacin en Valores ha de partir de la consideracin de que la escuela es una comunidad de vida: el lugar donde los valores se desarrollan en una serie de prcticas, normas y significados compartidos que se ponen de manifiesto en las relaciones sociales en la escuela, en la estructura de participacin y en la gestin del centro. No hay que olvidar que el aprendizaje de valores y

actitudes va ligado a aspectos cognitivos, pero tambin a aspectos socioafectivos (el clima de aula, la convivencia y participacin en el centro, las relaciones de respeto entre los diferentes miembros de la comunidad escolar, entre otros.). Por tanto, no se debe tratar la educacin en valores como un "aadido curricular" sino que se ha de considerar el papel desempeado por el profesorado y el centro en su conjunto como modelo de ciertos valores, la colaboracin e implicacin de la familia, las relaciones con el entorno y los aspectos organizativos que determinan una determinada cultura de centro y un modo de entender la convivencia. La concrecin curricular de la educacin en valores (en los proyectos del centro y la Planificacin del Aula) se puede abordar de diferentes puntos de vista (desde la elaboracin de unidades didcticas "ad hoc" al desarrollo de las reas transversales). Importa tomar decisiones de centro y de equipo docente que acuerden criterios pedaggicos para la educacin en valores (metodologa para el desarrollo de normas y actitudes, utilizacin de diversas estrategias y tcnicas, la evaluacin de actitudes, etc.), pero tambin importa que las decisiones curriculares relativas a cualquier materia respeten los valores educativos que queremos fomentar: si es un valor la tolerancia y el respeto a la diversidad no es admisible el adoptar medidas segregadoras en los procesos habituales de enseanza-aprendizaje. Estrategias pedaggicas propias de una educacin en valores: Se defiende desde esta perspectiva que los valores son incorporados por el nio mediante procesos de socializacin (conductismo y aprendizaje social). El objetivo del profesorado y los padres es la inculcacin de determinados valores vistos por ellos como valiosos y deseables. Cuando los nios son pequeos no tienen razones morales que justifiquen su comportamiento ni los valores que los mueven, es necesario inculcarles una serie de valores sociales bsicos para la convivencia y su desarrollo como personas.

-Moralizacin:

mediante

comunicacin

directa

y/o

refuerzo

de

determinadas conductas se le seala al alumno lo que est bien o mal. - Modelado: el profesor como modelo (intencional) de referencia para el alumno. -Dramatizacin: dirigida por el profesor para asegurar la valoracin adecuada de comportamientos y actitudes. -Modificacin de conducta. Recomendable desde la perspectiva de los refuerzos positivos. - Habilidades propias de una educacin moral autnoma: Se parte de la base que los valores son construidos activamente por el sujeto (cognoscitivismo) del modo que hemos comentado anteriormente. Esta perspectiva, ms adecuada a un modelo de escuela democrtica, no ha de resultar incompatible con la anterior, pues resulta provechosa la combinacin de las dos perspectivas dando diferente peso a una y otra en funcin de la edad de los alumnos. a) Tcnicas y estrategias que tiene como objetivo el autoconocimiento y la expresin de la personalidad: - Clarificacin de valores: se trata de que los alumnos definan, clarifiquen sus valores, actitudes y opiniones tras una reflexin motivada por el profesor ("facilitador") a travs de preguntas, textos y diversas actividades. - Ejercicios autoexpresivos: expresin de sentimientos y valores a travs de diferentes producciones de los alumnos: redacciones, murales, trabajos audiovisuales, entre otros.).

b)Estrategias que tiene como objetivo el desarrollo del juicio moral: - Discusin de dilemas morales: se presenta una situacin moralmente conflictiva de manera que el alumno tenga que elegir entre unos valores que entran en conflicto emitiendo un juicio personal. - Comprensin crtica: anlisis y discusin de textos donde se reflejan

actitudes y valores ante los que posicionarse. c) Estrategias que tiene como objetivo el desarrollo de la perspectiva social y la empata: - Estudio de casos: discutir y dar solucin a una situacin problemtica que los propios alumnos pueden elegir y plantear, y que incluye alguna incertidumbre moral. - Juego de roles o simulacin: los alumnos participan en un juego (estructurado previamente) en el que asumen roles que no son los suyos en la vida real. Se ven impelidos a tomar decisiones en funcin de cmo perciben la "realidad" en que el juego los sita, para despus (una vez acabado el juego) reflexionar sobre sus actitudes y las de los dems. - Rol-playing. Dramatizacin de situaciones que permiten analizar por los alumnos distintas perspectivas ante un problema moral. - Juegos cooperativos. Juegos que permiten la cohesin del grupo de alumnos, su conocimiento mutuo y la colaboracin. d)Desarrollo de la capacidad de dilogo y acuerdo, de la autorregulacin y la autoestima: - Programas de desarrollo de habilidades sociales. - Resolucin de conflictos y mediacin. El valor del respeto en la escuela y en el hogar Para que los educandos adquieran el valor de la responsabilidad y tomen conciencia es necesario concientizar a los padres de familia que ellos son los principales mediadores en la educacin de sus hijos y por lo tanto es necesario que tomen la decisin de educarlos con responsabilidad, para que estos adquieran el valor. Frankl, (1989: 147), Afirma que "el ser humano est insertado en el mundo de forma histrica y social, esto le da un sentido de ubicacin en el mundo y de compromiso con la humanidad, adems de que lo hace solidario con los dems seres humanos que comparte la misma condicin".

De igual forma el respeto es un contenido necesitado de ser educado mediante la enseanza de una intelectualizacin que favorezca el ejercicio de los actos que potencian los valores en la educacin. As mismo la aplicacin de la idea de respeto desde los primeros pasos de la educacin y enseanza se materializa en la distincin de lo que los otros sujetos que suponen frente al propio inters, es decir, que interacten los padres y representantes en las actividades en la escuela para fomentar, insertar y dar apoyo al fortalecimiento de todas las relaciones desde la posicin subjetiva, la cual tienden a considerar la responsabilidad del educador al impartir y fortalecer los valores en la escuela. El Valor de la Responsabilidad en el Aprendizaje Mediado Toda educacin tiene que tener por objetivo formar personas honestas, con convicciones profundas, fundamentadas en valores. La responsabilidad personal es muy importante para todos, pequeos y grandes. La fuerza del educador est en su manera de hacer, en el optimismo con que afronta las dificultades, en la madurez con que toma las decisiones, en no detenerse nunca para llegar a su mejora humana y, sobre todo, en la respuesta que da a sus deberes familiares, profesionales y sociales. Una caracterstica de esta responsabilidad es asumir los actos que uno hace sin cargarle las culpas a los otros. Gonzlez, (1996), opina que: Ningn contenido que no provoque emociones, que no estimule nuestra identidad, que no mueva fibras afectivas, puede considerarse un valor, porque este se instaura a nivel psicolgico de dos formas: los valores formales que regulan el comportamiento del hombre ante situaciones de presin o control extremos, y creo que no son los que debemos formar, y los valores personalizados, expresin legtima y autntica del sujeto que los asume, y que son, en mi opinin, los valores que debemos fomentar en toda la sociedad de hoy". (P. 49) El respeto como la responsabilidad son valores fundamentales para

hacer posibles las relaciones de convivencia y comunicacin eficaz entre las personas ya que son condiciones indispensables para el surgimiento de la confianza en las comunidades sociales. En este sentido los valores tienen adems de una existencia individual, una existencia supra individual toda vez que forman parte de la realidad social como relacin de significados entre los hechos de la vida social y las necesidades de- la sociedad, e histrica como sistema de valores oficialmente instituidos en una sociedad concreta. El valor del Respeto y Responsabilidad en la formacin del Individuo Una de las formas ms eficientes de vivir el valor moral de respeto y responsabilidad es la objetividad desde la perspectiva en que estn surgiendo los problemas y las situaciones desde todos los puntos de vista, para establecer hasta donde llegan las posibilidades de hacer o no hacer, y dnde comienzan las posibilidades de los dems, esta es la base de toda convivencia en sociedad. As mismo se considera la formacin de valores como un proceso de aprendizaje de conductas morales sucesivas a partir de los mecanismos de recompensa y castigo que actan como reforzadores de dichas conductas, a travs de un proceso de condicionamiento. Segn Kohlberg, (1971), considera "El rol causal del juicio moral parece ser debido a su contribucin en la definicin cognitiva de la situacin, ms que debido a su contribucin al hecho de que expresiones actitudinales o afectivas de los valores morales activen la conducta" (p:234) Al hablar del respeto y responsabilidad es importante, en primer lugar, distinguir entre el respeto que debemos a todos los dems y el respeto que debemos a cada uno, de acuerdo con su condicin y con las circunstancias. La primera nos lleva. A una actitud abierta de comprensin y de aceptacin. La segunda nos dirige a unas actuaciones concretas, de acuerdo con los factores implcitos en cada una de las relaciones humanas. Lo veremos con claridad si consideramos la relacin entre hijos y padres. En esta relacin, las cualidades personales de los padres slo poseen un valor secundario en la

motivacin del respeto que se les debe. Principalmente, los padres merecen el respeto de sus hijos como autores de la vida, educadores y superiores por voluntad. Los valores son los principios y criterios que determinan las preferencias y actitudes de las personas. Los valores establecen en una sociedad concreta, y tambin para un grupo social o una persona, aquello que es deseable o no. Los valores representan el fundamento de las normas, las actitudes y los comportamientos. As, el valor justicia nos impulsa a criticar y actuar en contra de las situaciones que creemos injustas, o el de tolerancia a respetar las diferencias que se manifiestan en otras personas siendo los padres y representantes de suma importancia, porque participando ellos directamente se lograra con ms eficacia el fortalecimiento de los valores.