Approche Systemique Des Organisations

UNITE DENSEIGNEMENT
APPROCHE SYSTEMIQUE DES ORGANISATIONS DE FORMATION : THEORIES , MODELISATION , APPLICATIONS
------------------------------------SOUS-MODULE DE BASE ELEMENTS THEORIQUES ET MODELISATION SYSTEMIQUE
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AUTEUR : Jean-Claude LUGAN DERNIERE MISE A JOUR : dcembre 2005 PREREQUIS : aucun OBJECTIFS : tre capable de mener une rflexion sociologique sur les organisations de formation dans une perspective systmique, cest--dire connatre les proprits des diffrentes squences du fonctionnement de linstitution, caractriser la complexit des interactions et mobiliser les savoirs acquis pour rpondre une question transversale Degr d'importance : notion fondamentale
Universit Toulouse 1 - cours de Jean-Claude Lugan professeur mrite des universits
SOMMAIRE
LIMINAIRE______________________________________________________________________________________ 3 E-THEME 1 : INTRODUCTION _____________________________________________________________________ 5 1.1Les limites des thories gnrales dans l'approche du systme ducatif. ___________________________________ 5 E-THEME 2 : APPROCHE SYSTEMIQUE DES ORGANISATIONS DE FORMATION ________________________ 14 2.1 - Le caractre oprationnel de la dmarche systmique ______________________________________________ 14 2.2 - L'organisation concrte de formation comme systme complexe _____________________________________ 19 E-THEME 3 PRESENTATION GENERALE DU MODELE SYSTEMIQUE OPERATOIRE _____________________ 25 E-THEME 4 SEQUENCE I : LES OBJECTIFS _________________________________________________________ 26 3.1 Squence I : Les objectifs _____________________________________________________________________ 26 E-THEME 5 SEQUENCE II : LA MISE EN RELATION DES OBJECTIFS, DES MOYENS ET DES ACTEURS ____ 32 3.2 Squence II : La mise en relation des objectifs, des moyens et des acteurs _______________________________ 32 E-THEME 6 SEQUENCE III : L'EVALUATION DES NIVEAUX ET DES BESOINS EN FORMATION DE CHAQUE FORME ________________________________________________________________________________________ 34 3.3 Squence III : L'valuation des niveaux et des besoins ducatifs de chaque enseign l'entre du systme ducatif en fonction de ses orientations. Dtermination des mthodes pdagogiques adaptes ____________________________ 34 E-THEME 7 SEQUENCE IV: LES PROCESSUS D'ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DES SAVOIR-FAIRE _______________________________________________________________________________________________ 41 3.4. Squence IV : Les processus d'acquisition des connaissances et des savoir-faire__________________________ 41 E-THEME 8 SEQUENCE V : LES EVALUATIONS ET LES PROCEDURES CORRECTIVES __________________ 44 3.5 Squence V : L'valuation des connaissances et des savoir-faire chaque tape du cursus et la sortie du systme. Mise en place des procdures correctives ____________________________________________________________ 44 E-THEME 9 SEQUENCE VI : LES PROBLEMES D'INTERFACE D'UN SYSTEME DE FORMATION AVEC LES AUTRES SYSTEMES. ____________________________________________________________________________ 47 E-THEME 10 - CONCLUSION _____________________________________________________________________ 50 INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES _______________________________________________________________ 51
LIMINAIRE LES SYSTMES DE FORMATION et LEURS ENVIRONNEMENTS ESSAI D'APPROCHE SYSTEMIQUE
Edgar MORIN dans son ouvrage : "La pense complexe" nous explique que lintelligence aveugle dtruit, dsintgre les ensembles et les totalits, qu'elle isole tous les objets de leur environnement. Ainsi fruit d'un excs de cloisonnement, la mthodologie dominante produit de l'obscurantisme, de la mutilation intellectuelle, puisquil ny a plus dassociation entre les lments disjoints du savoir. De plus marque par la domination du positivisme durant des dcennies, elle ne peut concevoir le lien insparable entre lobservateur et la chose observe. En quelque sorte les phnomnes rels sont dsintgrs et perdent ainsi du sens. La division traditionnelle des sciences ne correspond plus la ralit de la recherche Est donc ncessaire un phnomne de recombinaison disciplinaire suite une parcellisation excessive Une vritable rvolution intellectuelle est raliser pour entrer dans l're de la globalit et de la complexit. Il y a ncessit de penser les systmes complexes et les interconnections problmes-systmes L'approche systmique sans prtendre tre la seule voie, propose d'apprhender les phnomnes complexes dans leur globalit, dans les multiples interactions qui les animent, sans pour autant renier l'utilit pralable de la dmarche analytique. Les systmes de formation concrets manifestent les caractristiques des systmes complexes, nous le montrerons. C'est pour cette raison que dans le cadre du Master "Ingnierie des systmes de formation et des systmes d'emploi", nous proposons un modle d'apprhension des systmes de formation concrets, de manire conduire les tudiants resituer chacun des modules du cursus dans un ensemble systmique global et cohrent.
E-THEME 1 : INTRODUCTION TITRE : POUR UNE APPROCHE THEORIQUE DES SYSTEMES DE FORMATION CONCRETS
1.1Les limites des thories gnrales dans l'approche du systme ducatif. En raison des enjeux associs l'ducation et la formation, de nombreuses socits contemporaines doivent se confronter la "massification" des systmes scolaires et universitaires, et ses consquences en termes d'checs et d'inadquations entre les formations acquises et les emplois offerts. Ces dysfonctionnements, souvent plus structurels que conjoncturels, freinent le dveloppement tant de nombreux pays dits "avancs" que des pays en mergence.
Depuis DURKHEIM, l'ducation reste un champ privilgi des sciences sociales et en particulier de la sociologie. On parle mme aujourd'hui de sciences de l'ducation dans un esprit plus ou moins interdisciplinaire. Les institutions ducatives restent en effet dterminantes pour la bonne marche des socits de type occidentale, puisqu'elles diffrencient et hirarchisent les individus, et font galement en sorte qu'ils intriorisent les valeurs et les normes sociales fondamentales, ainsi que les comportements, les savoir-faire et les savoir-tre utiles pour s'intgrer et vivre dans cette socit. Aujourd'hui et coup sr de manire croissante dans les annes futures, la gestion des systmes de formation va constituer une variable centrale du dveloppement.
Pour quelles raisons cette "expansion" de l'ducation et de la formation? En premier lieu, on peut formuler une rponse de type darwinienne : l'espce humaine a besoin pour se reproduire et survivre, d'une organisation "d'levage" des jeunes jusqu' ce qu'ils parviennent l'autonomie. Et les socits humaines de plus en plus diffrencies au plan de la division des tches, sont dans l'obligation en quelque sorte de se doter de systmes de formation des jeunes de plus en plus autonomes et indpendantes, par rapport aux autres organisations ou institutions qui les constituent. On peut considrer qu'il s'agit l de phnomnes de diffrenciation des systmes sociaux sur le long terme, selon le double mcanisme soulign par Talcott PARSONS, de segmentation de la socit en collectivits et sous-collectivits et de spcification des lments culturels et normatifs pour chacune d'elles, ceci afin qu'elles soient en mesure d'assumer leurs nouvelles fonctions sociales. En second lieu, la notion d'ducation serait lie la notion de progrs qui n'est au fond ancienne que de deux trois sicles. L'ducation tant largement fonde sur la croyance aux vertus humanistes des connaissances scientifiques, on assisterait donc une "plantarisation" des objectifs ducatifs. Le pari sur l'ducation et la formation deviendrait un pari universel et bousculerait les priorits
traditionnelles, puisque l'ducation peut reprsenter jusqu' 20 30 % des produits nationaux bruts. Les normes ducatives se rpandent, s'unifient, s'universalisent. Ne pouvant traiter ici de la diversit des systmes de formation dans le monde, nous nous appuierons au dpart de notre analyse, afin de formuler quelques questions considres comme vives, sur l'exemple du systme ducatif franais. Cela d'autant plus qu'il a inspir nombre de pays francophones. Quelles sont les lments de la problmatique du systme ducatif franais dans une perspective dynamique? L'ducation nationale franaise est l'une des plus grandes organisations mondiales, soit plus de 15 M d'acteurs dont 800000 enseignants. Matres et lves reprsentent donc plus de 25 % du total de la population et consomment 1/5me des dpenses de l'Etat. Or l'chec scolaire et universitaire, tant du point de vue du rendement interne que du point de vue de l'insertion sur le march de l'emploi, apparat malgr les tentatives de rformes successives, comme l'un de ces invariants sociologiques devant lequel le pouvoir politique semble impuissant. Rappelons de manire schmatique titre d'exemple les grandes tapes de l'volution de ce systme qui ont conduit la situation actuelle et ses problmes : - Au XIXme sicle, notamment sous la Troisime Rpublique, la scolarisation connat un bond la fois quantitatif et qualitatif, puisqu'en 1900 la quasi totalit des conscrits savent lire et crire. - De 1900 1945 se maintient un systme compos de deux structures indpendantes l'une de l'autre. D'une manire quelque peu rductrice, on pourrait employer la formule : deux classes, deux coles. D'un ct, l'enseignement primaire, sanctionn par le Certificat d'tudes, de l'autre l'enseignement secondaire dbouchant sur l'Universit (le baccalaurat est juridiquement le dispense un enseignement de base toute la population et slectionne une lite. - De 1945 1975, suite au mouvement social issu de la Rsistance et de la Libration, le secondaire se dmocratise, mme si la gratuit est dj institue depuis 1930 pour la sixime. Le problme de l'poque consiste pour la France dgager des lites en nombre suffisant pour assurer le dveloppement et la modernisation du pays. Il faut donc recueillir les talents, les aptitudes dans toutes les couches de la socit. En 1975, on compte 6 millions d'lves dans le systme ducatif, lves encadrs par 250000 fonctionnaires. Le Baccalaurat lgitime la hirarchie sociale plus qu'il ne qualifie un emploi. Cette priode se caractrise par une demande scolaire gnralise lie en partie au phnomne du"baby boom"* et par une relation de plus en plus vidente entre le diplme et l'accs premier diplme universitaire) et qui reste trs slectif dans son recrutement et sa pratique. En d'autres termes l'cole
une profession. Dans le mme temps l'Etat se rfrant au thme de l'galit des chances, suit une logique galitariste dans le systme secondaire : - par la prolongation de la scolarit obligatoire jusqu' 16 ans(1959), - par les Collges denseignement secondaire ouverts tous (1963), - par la suppression des filires ou la mise en place du collge unique (1975), - par la construction de trs nombreux collges nouveaux de 1965 1975 surtout. - par une logique de diffrenciation, en constituant une formation alternative professionnelle et technique partir de la classe de troisime. Depuis les annes 1960, la dure de la scolarit ne cesse de s'allonger et les jeunes qui entrent sur le march de l'emploi sont de plus en plus diplms. *Il est noter que les prvisions, celles du dmographe Alfred Sauvy en particulier, dans son ouvrage la "Monte des jeunes", ont t juges trs excessives par l'administration de l'Education Nationale, d'o les premires graves difficults dans le primaire . Ce dveloppement de la scolarisation se poursuit un rythme acclr : prs de 30% des jeunes de 1625 ans sont scolariss en 1983. ils sont actuellement prs de 40 %. La massification et l'allongement de la dure des tudes sont deux paramtres fondamentaux. Cette explosion de la demande sociale de formation se traduit notamment par une forte augmentation du nombre de bacheliers et en particulier des baccalaurats professionnels et technologiques, mme si le nombre de ces derniers est encore jug insuffisant comparativement au nombre de bacheliers gnralistes. En outre, l'objectif des 80 % d'une classe d'ge au niveau baccalaurat, qui n'est pas atteint dans toutes les rgions, ne doit viter de s'interroger sur la relle efficacit du systme ducatif et notamment sur ses aptitudes viter la marginalisation des 20% restant. En effet, de 1975 aujourd'hui, on observe une monte des contradictions : croissance conomique ralentie, accroissement du chmage qui touche plus particulirement les 16-24 ans, en d'autres termes des dysfonctionnements qui remettent en cause l'efficacit sociale de l'cole. Il semble se recrer un systme fond sur le maintien de certaines filires, le choix des tablissements, le choix des options. La slection parat plus masque et plus rude qu'il y a quelques annes. Ajoutons le fait que les enseignants ont perdu une partie de leur lgitimit sociale; les difficults de recrutement, alors mme que les dparts en retraite vont s'acclrer dans les annes qui viennent, en constitue l'indice le plus srieux. Nanmoins, l'accroissement du chmage dans le secteur priv a tendance ramener les tudiants vers les concours de la fonction publique et de l'enseignement, sans que ce soit forcment les meilleurs et les plus motivs. L'indicateur de dmocratisation des systmes ducatifs le plus utilis, est la comparaison de l'origine sociale des lves avec la part de chaque catgorie dans la population active. Or en France si les
chiffres globaux semblent marquer une ouverture du secondaire et du suprieur jusqu'aux annes 1980 (progression du pourcentage des enfants d'ouvriers dans les diffrentes classes par rapport aux pourcentages d'ouvriers dans la population active), on observe par contre ensuite un tassement du phnomne. Sans entamer une discussion fastidieuse sur les chiffres, il semble que l'on puisse tomber d'accord sur le fait que le systme ducatif franais, comme d'autres d'ailleurs, n'ait pas russi invalider la rgle sociale qui montre une concordance assez forte entre l'origine sociale et les rsultats scolaires. Cela se vrifie dans les retards scolaires : les lves en avance le sont de plus en plus, les lves en retard galement, mais aussi par les types de diplmes et les mentions obtenues, le rendement des diplmes etc. De plus, avec le systme des Grandes Ecoles, la slection sociale des lites en France est relativement stable dans le temps. La slection est fonde sur la capacit suivre ou non cette voie d'excellence; c'est donc la slection par une srie d'checs successifs. Paradoxe, les tudiants qui s'opposent toute forme de slection l'entre de l'Universit, semblent accepter le systme spcifiquement franais et ultra-slectif des Grandes Ecoles. Toutes les recherches sur l'ingalit des russites scolaires montrent ou dmontrent l'importance du dterminisme socio-culturel dans ce processus : capital culturel de la famille, valorisation des tudes, auto-slection, connaissances et application des bonnes stratgies. Pour analyser les rapports entre structure sociale et systme ducatif, deux grands types de paradigmes explicatifs nous ont t ou nous sont proposs : le paradigme de la reproduction sociale et le paradigme de l'ingalit des chances. A) le "paradigme de la reproduction sociale". Il consiste partir du systme social et postuler sa reproduction travers le systme ducatif gnral, mme si l'on admet une certaine autonomie de celui-ci. S'inscrivent dans ce cadre en 1966 les thses de Pierre BOURDIEU et Jean- Claude PASSERON, thses diffuses en particulier travers leur ouvrage "les Hritiers".* Ce livre connut un rel succs, notamment auprs des enseignants, d'une part parce qu'il dcrivait une partie de la ralit qu'ils vivaient dans l'exercice de leur profession, d'autre part parce que cette analyse leur fournissait une explication gnrale et simple, comme l'crit H MENDRAS dans son livre "Comment devenir sociologue?"(Actes Sud 1995). Il souligne aussi le fait que tous les facteurs taient runis pour transformer en idologie les rsultats d'une recherche. Il devenait clair que la classe dominante mettait son service le systme ducatif en particulier l'enseignement secondaire et suprieur, afin de prenniser son pouvoir par l'intermdiaire de ses enfants, dnomms les "Hritiers". En effet pour Pierre BOURDIEU, la reproduction sociale se produit un niveau symbolique; c'est dire que le systme scolaire reproduit le capital symbolique des classes dominantes. L'ducation de masse est en fait une illusion, illusion ncessaire la reproduction d'un systme social fond sur la domination conomique et symbolique d'une minorit. La culture scolaire est dtermine dans ses critres par les impratifs socitaux, mme si elle conserve une certaine autonomie fonctionnelle, dans
la mesure o elle opre des distinctions entre les individus selon leurs aptitudes s'approprier les biens culturels dominants. L'Ecole a pour fonction la lgitimation de deux arbitraires : a) toute culture est une diffrenciation arbitraire entre les gots et les dgots, pralable ncessaire toute diffrenciation sociale. b) une classe particulire consacre sa domination grce la sparation qu'elle impose entre les gots distingus et les gots vulgaires. Le degr de familiarit de chaque groupe avec la culture savante, idal de la culture scolaire, explique les diffrences des taux de russite et plus fondamentalement du rapport des lves l'institution : dilettantisme pour la bourgeoisie, bonne volont culturelle pour les classes moyennes, passivit et fatalisme pour les classes populaires. En termes systmiques, on pourrait dire que l'tat le plus probable d'un systme ducatif serait sa reproduction. *Rappelons que ds les annes cinquante, Alain Girard avait mener une srie d'enqutes sur la russite scolaire et sociale en fonction de l'origine familiale. Les faits taient donc connus, mais P BOURDIEU et J C PASSERON systmatisrent les enqutes et les analyses. Nanmoins malgr la mise en lumire de l'chec scolaire et de la dvalorisation de certains diplmes, la demande d'ducation a encore augment. Pourquoi ? Parce que la transmission du patrimoine conomique exige de plus en plus d'tre lgitime par un capital culturel et scolaire. Le diplme devient un complment indispensable pour lgitimer l'accession une position sociale dominante, d'o la toute puissance des Grandes Ecoles sur l'ensemble du systme scolaire. Le champ ducatif est ainsi devenu beaucoup plus concurrentiel entre les classes, mais aussi moins matrisable. Cette thse a t dveloppe sous d'autres formes. Par exemple les analyses de BAUDELOT et ESTABLET selon lesquelles le systme scolaire franais reproduit la division capitaliste du travail, s'inscrivent dans cette ligne (10). L'opposition entre tches de direction et tches d'excution dtermine des objectifs de formation identifiables et conduit au cloisonnement scolaire en deux rseaux : primaire/professionnel et secondaire/suprieur. L'exclusion scolaire obirait une ncessit impose de l'extrieur. Le systme conomique imposerait sa logique de reproduction au moindre cot, c'est--dire qu'il serait moins coteux pour le systme dans son ensemble de former ses lves partir des catgories favorises que de remettre en cause les fondements actuels de la division capitaliste des tches productives. B) Le "paradigme de l'galit des chances". Dans ce type d'analyse, on part de l'individu, en postulant sa rationalit mme limite par des contraintes sociales. S'inscrivent dans ce cadre les analyses en termes de stratgies de Raymond BOUDON (17). Pour ce sociologue, l'analyse des systmes ducatifs doit s'effectuer essentiellement en termes de stratgies. La rationalit des individus est soumise des contraintes. Ces contraintes
proviennent du milieu d'origine, c'est--dire des diffrences de ressources et des diffrences d'aptitudes lgitimes par le systme scolaire ou le march du travail. Ces contraintes psent sur les choix d'orientation. A chaque bifurcation, un choix est effectu par l'lve et sa famille. L'tat final de l'institution scolaire se prsente comme la rsultante de ces micro-dcisions auxquelles il faut ajouter les dcisions gouvernementales (augmentation des places scolaires, rformes). Des effets de systmes sont crs : dvalorisation de certains diplmes ou de certaines filires, sur-valorisation de certaines autres. Une dernire hypothse surdtermine le systme scolaire : l'inadquation entre les qualifications scolaires et les places offertes sur le march de l'emploi. Ainsi dans une socit hirarchise, la fonction de l'Ecole est par consquent de distribuer les lves le long de l'chelle hirarchique et les lves appartenant aux chelons suprieurs sont les mieux placs pour y rester. La conclusion logique : changer l'Ecole ne sert pas grand chose, il faudrait remettre en cause les principes hirarchiques de la socit. L'analyse de R BOUDON reste dductive en associant le principe de l'individualisme mthodologique*, des axiomes sociaux vrifiables par l'observation et un modle thorique abstrait qui permet de tester les rsultats l'aide de statistiques empiriques (17) .
(Voir Tableau 1 Power Point page 9) *L'individualisme mthodologique est diffrent de l'holisme mthodologique, c'est--dire que de son point de vue, tout phnomne collectif est un ensemble d'actions, de croyances ou attitudes individuelles Certes ces deux types de paradigmes sont en partie au moins complmentaires; mais ils peuvent aussi induire des effets pervers. En effet si les dterminations socitales sont si fortes, n'est-il pas illusoire de vouloir changer la Socit en cherchant changer l'Ecole, puisque celle-ci est et ne peut tre au bout du compte qu'un instrument de reproduction de la Socit? Ainsi sans ignorer leur force, nous aurions tendance penser que les explications des difficults des systmes de formation par les surdterminations socitales trouvent des limites. En d'autres termes dans une socit de plus en plus dcentralise, complexe et des espaces de plus en plus diffrencis, il doit y avoir trs probablement pour chacun des systmes de formation concrets des possibilits de jeu, et par consquent place pour une certaine autonomie de leurs stratgies dans leurs environnements respectifs. Cette relative autonomie peut se concrtiser travers l'ensemble des stratgies des forms et des formateurs, mais aussi de tous les acteurs animant ces systmes. Ces ensembles de pratiques, d'actions ont mme, invitablement, des effets en retour sur l'ensemble du systme ducatif et sur la socit au plan des valeurs, de la diffrenciation sociale etc. Sans pour autant ignorer le poids des dterminations socitales, nous tenterons de nous placer davantage ici dans une problmatique de la complexit des processus de formation, complexit qui implique des formes multiples de causalit, de
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la rcursivit, de l'incertitude, des niveaux d'autonomie et donc des potentialits stratgiques plus ouvertes que l'on pourrait le penser priori. Ainsi notre hypothse de base est la suivante : dans une socit de plus en plus diffrencie, c'est-dire de plus en plus complexe, le systme ducatif gnral traditionnellement centralis et uniformis, doit lui mme se diffrencier. Les systmes de formation en particulier dans leurs rapports avec leurs environnements deviennent des systmes complexes. D'o la ncessit pour les acteurs de tels systmes de grer au mieux cette complexit, d'apprcier leur potentiel stratgique par rapport aux enjeux et stratgies qui se dveloppent au niveau socital dans le domaine de la formation, et mieux encore d'anticiper sur les ractions et les volutions de leurs environnements ou au moins d'accrotre la lisibilit des incertitudes qu'ils comportent. Notre objectif ici n'est donc pas d'analyser les fonctions ou les dysfonctions sociales du systme ducatif en gnral, mais d'un systme de formation localis, idal-typique en quelque sorte au sens wbrien, qu'il appartienne l'enseignement secondaire ou suprieur. 1.2 Du systme ducatif gnral aux organisations de formation concrtes. Dans un pays comme la France en 50 ans, on est donc pass d'une organisation ducative avec des finalits relativement claires, fonde sur des valeurs fortes, une norme machine aux missions plus vagues et qui parat irrformable. L'ide de l'administration de l'Education Nationale consistant favoriser les projets d'tablissements, peut tre interprt comme un signe de reconnaissance d'une certaine incapacit proposer une rforme d'ensemble procdant d'objectifs explicites et consensuels. C'est dans cette perspective que nous allons tenter d'aborder le problme de l'ducation et de la formation sous l'angle des organisations concrtes. Force est d'abord de constater qu'une proportion importante de jeunes sort chaque anne du systme ducatif sans formation professionnelle. Simultanment il y a quelques annes le systme ne formait pas suffisamment d'ingnieurs et de techniciens suprieurs par rapport aux besoins de l'conomie franaise. L'approfondissement de la crise a pour l'instant relativis ce constat. En second lieu, les dysfonctionnements dans la transition baccalaurat-systme de formation post bac, notamment pour les baccalaurats technologiques sont patents. Ces derniers russissent assez bien dans les filires technologiques courtes BTS et DUT et obtiennent des performances mdiocres l'Universit. Une offre de formation insuffisante au niveau Bac + 2 technologique ou une certaine dsaffection des tudes Bac+2, pour une toute une srie de raisons lies en grande partie des reprsentations sociales, pousse ces bacheliers vers l'Universit o l'on observe de trs faibles taux de russite, notamment pour les baccalaurats tertiaires (G1, G2, G3). Dans ce contexte marqu de dysfonctionnements, pour quelles raisons adopter une approche partir de l'tablissement de formation?
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Rappelons que l'ide d'tablissement comme unit de base du systme scolaire est relativement rcente. Il y a une trentaine d'annes le systme ducatif franais se caractrisait par un fonctionnement vertical ayant pour extrme deux ralits importantes : Le Ministre, la Classe.
(Voir Schma 1 power point page 13) Ce schma correspondait au type de diffrenciation fonctionnelle de la Socit Franaise. Avec l'augmentation socio-culturelle de la demande d'ducation, s'est accrue l'htrognit des lves et la ncessit de mettre en place des procdures de rgulation horizontale, notamment : -par de nouvelles approches pdagogiques, en essayant de prendre en compte la territorialit, par exemple : la cration de ZEP, et le contexte spatial de l'cole dans son environnement socioconomique, -par des politiques ducatives et des aides l'insertion professionnelle dans les zones en restructuration industrielle. Au fond, on chercherait passer des modles capables d'intgrer dans toute la mesure du possible la complexit des ralits territoriales; cette complexit s'exprimant en particulier par une diffrenciation et une mutation des marchs de l'emploi et par des stratgies de dveloppement des acteurs, en particulier dans les nouveaux cadres offerts par la dcentralisation. L'ensemble des relations entre une organisation ducative et son environnement social, conomique, politique, culturel, va alors se situer au plan de l'tablissement et non de la classe, avec des acteurspartenaires assumant de nouveaux rles. Ces interrelations vont aussi se caractriser par le passage de l'information la communication et de la transmission de consignes, d'ordres, la ngociation.
(Voir Schma 2 power point page 14) D'une part cette volution conduit penser en termes diffrents le maintien de ncessaires cohrences nationales, auparavant garantie, en France du moins, par le modle vertical; d'autre part dans la gense de ce nouveau modle, le problme de l'efficacit de l'investissement ducatif merge avec plus d'acuit. Il nous semble alors ncessaire de concevoir une nouvelle problmatique et surtout de rechercher d'autres mthodes pour mesurer son efficacit. En gnral celle-ci est apprcie par l'intermdiaire de taux de rendement : -soit le taux "priv" par lequel on tente d'apprcier la rentabilit de l'investissement ducatif pour l'individu, en comparant par exemple les cots qu'il supporte et les gains qu'il peut esprer sur le march du travail.
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- soit le taux "social" o l'on intgre les cots subis et les gains raliss par la collectivit dans laquelle se situe l'individu. La dmarche qu'il faudrait mettre aujourd'hui en oeuvre relve notre sens d'une perspective fondamentalement diffrente, en ce sens que le champ d'analyse et de rfrence serait l'tablissement de formation comme organisation manifestant une certaine autonomie dans un environnement plus ou moins particularis. Cette dmarche prsente aussi l'avantage, de notre point de vue, de s'inscrire dans des problmatiques de formation plus universelles que la problmatique franaise avec ses spcificits.
( Voir Animation Power Point pages 4 15)
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E-THEME 2 : APPROCHE SYSTEMIQUE DES ORGANISATIONS DE FORMATION TITRE : APPROCHE SYSTEMIQUE DES ORGANISATIONS CONCRETES DE FORMATION
2.1 - Le caractre oprationnel de la dmarche systmique L'approche systmique, incluant l'analyse stratgique, devrait tre plus apte pntrer la "bote noire" que constitue une organisation ducative concrte et localise. En effet les acteurs ducatifs concrets, s'ils peuvent agir sur le devenir ducatif, ne peuvent le faire, en tout cas directement et globalement, au plan des dterminations politiques, sociologiques, conomiques gnrales, mais au niveau d'un systme concret et dlimit. La juxtaposition d'actions localises peut in fine, par toute une srie de processus rtroactifs et amplificateurs, contribuer la modification du systme ducatif global, la manire si l'on veut des structures dissipatives ou des seuils de bifurcation dans le domaine des phnomnes physico-chimiques. En matire d'ducation, dclarait Michel Serres dans un entretien avec LE FIGARO du 5 Janvier 1996, "il y a beaucoup plus d'initiatives nouvelles la base qu'il n'y a de vrits expliques partir du sommet". Ainsi allons nous tenter d'apprhender les fonctionnements, les dysfonctionnements, les stratgies, les enjeux, les incertitudes l'intrieur d'une "unit" ducative modlise, ou comme nous l'avons dj dit idale-typique, mais dans une perspective systmique, c'est dire dans ses rapports avec ses environnements. En effet l'un des avantages majeurs de l'approche systmique est de dpasser l'analyse purement sectorale, dans la mesure o une institution donne se comprend d'autant mieux qu'on la situe dans des ensembles ou des systmes plus vastes et que l'on tente d'clairer ses problmes internes dans ses rapports, ses changes avec les systmes externes. Par prudence, mais aussi par souci de diffrencier les niveaux, nous prfrons parler d'approche systmique plutt que de thorie des systmes. La science des systmes n'est pas encore trs tablie; elle est peut tre simplement un mtalangage qui permet, soit d'tablir des passerelles entre des disciplines tudiant les mmes objets, soit l'mergence ou la consolidation de nouvelles disciplines traitant d'objets complexes : sciences de l'ducation, de la communication, de la dcision etc, avec dans ce cas peut tre le danger d'une certaine confusion entre disciplines. Le premier avantage de la systmique est d'tre avant tout holistique, totalisante, avant d'tre analytique dans la ligne cartsienne. Elle autorise ainsi le dpassement de la sectorisation disciplinaire avec ses avantages en termes de clarification, mais aussi ses risques de mutilation de l'objet. Cette attitude ou cette mthode ne sont pas trs loignes de la mthode habituelle d'approche d'un problme ou d'une situation sociale quelconque; elles passent en effet par des prsupposs globaux, des stratgies et des hypothses. En d'autres termes, nous n'abordons jamais un problme, une situation, sans arrires penses globales plus ou moins explicites.
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La systmique reconstruit une partie de la ralit partir de mots, de concepts qui refltent des images, des reprsentations. C'est d'ailleurs le lot de toute construction scientifique. La systmique est langagire. L'important est d'tre conscient de ces artifices et de raisonner davantage en termes de projectivit, autrement dit en termes de construction du modle systmique en fonction du projet du modlisateur, que d'une illusoire objectivit.
Qu'est ce qu'un systme? Un systme est le dcoupage d'un ensemble ayant une certaine unit dans la diversit de la ralit. Cette unit est maintenue par le moyen d'changes avec le milieu dont cet ensemble se dtache. L'intensit des changes, mais aussi leurs incertitudes mesurera, refltera la complexit du systme. Il faut donc avoir bien conscience que le systme n'est pas la ralit comme la carte n'est pas le territoire ou le paysage. La construction d'un modle-systme doit permettre de se reprer dans des itinraires complexes. Plusieurs dfinitions ont chronologiquement permis un approfondissement pistmologique de ce concept, nous prsentons rapidement les plus significatives d'entre elles (4) : Von BERTALANFFY : Jol de ROSNAY : fonction d'un but Edgar MORIN : un systme = une unit globale organise d'interrelations entre un systme = un complexe d'lments en interaction
un systme = un ensemble d'lments en interaction dynamique, organis en
lments, actions ou individus Yves BAREL: "pour savoir si un ensemble, une entit complexe et diffrencie est ou non un systme, il faut se poser la question suivante: cet ensemble est-il capable d'auto-reproduction? On peut juste titre considrer que la dfinition d'Edgar MORIN, effectue un saut pistmologique en passant d'une cohrence au niveau des constituants une cohrence entre les relations. Dans ces dfinitions, sont toutefois absentes ou simplement sous-entendues les notions de processus d'environnement, d'autonomie. Le mrite de Jean William LAPIERRE est de proposer une dfinition qui rintroduise la notion de processus: " Le systme est un ensemble organis de processus lis entre eux par un ensemble d'interactions la fois assez cohrent et assez souple pour le rendre capable d'un certain degr d'autonomie " (J W LAPIERRE : l'Analyse des systmes) (3)
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Les processus peuvent tre dfinis comme une squence de mouvements, de comportements ou d'actions accomplis par un acteur individuel ou collectif l'aide d'lments ou de moyens naturels ou artificiels. Il existe bien sr des possibilits d'interactions entre deux processus, et dire que l'ensemble est organis signifie que des interactions entre ces deux processus dpendent plus ou moins des autres et que l'ensemble forme un tout dans lequel tout se tient. Ceci correspond d'ailleurs l'tymologie grecque ou systme signifie se tenir ensemble. A partir de l, la dsorganisation signifiera que l'interaction entre deux processus devient indpendante de l'interaction entre l'un des deux et tel ou tel autre inclus dans le systme considr. L'autonomie d'un systme signifiera que les processus l'intrieur du systme ne seront pas entirement dtermins par des processus extrieurs au systme, mais seront dtermins par l'ensemble de leurs interactions; par exemple les relations dans un ensemble familial entre parents, enfants, grands parents, oncle, tante. L'organisation dans un systme = l'interaction entre les interactions. La dfinition de B WALISER dans son ouvrage "Systmes et modles" intgre avec plus de nettet les notions d'environnement, de sous-systmes en interaction, de permanence. Il propose une dfinition triple : "Un systme est un ensemble en rapports rciproques avec un environnement, ces changes lui assurant une certaine autonomie. un ensemble form de sous-systmes en interaction, cette indpendance lui assurant une certaine cohrence. un ensemble subissant des modifications plus ou moins profondes dans le temps, tout en conservant une certaine permanence " ( Bernard WALISER : Systmes et Modles ) (7) Comment tablir une diffrence et viter une confusion entre structure et systme. La structure est un ensemble invariant de relations entre des lments qui changent. Le systme est une dynamique de processus : communication, changes de biens et de services etc. Par exemple dans une socit donne les relations parentales sont invariables : pre, mre, enfants, grands parents; par contre le systme des interactions entre ces lments l'intrieur de ces relations volue selon une dynamique plus ou moins particulire. De mme pour un tablissement ducatif entre les diverses catgories de personnels ou d'acteurs. Invitablement, le recensement des lments conduit l'identification des frontires d'un systme. Cette opration est toujours dlicate, surtout lorsqu'il s'agit d'un systme abstrait, mais elle est toujours essentielle dans toute dmarche systmique. La difficult tracer les limites d' un systme
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tient au fait que cela revient limiter ses objectifs. En d'autres termes, dfinir un systme, c'est se rsigner ne pas tenir compte de certaines interrelations dont on dcide qu'elles sont relativement sans importance par rapport au problme qui parat central pour le modlisateur. Selon les limites retenues, il est des objectifs en termes de cognition ou de dcision qui seront ou ne seront pas accessibles l'utilisateur du modle-systme. A partir du moment o l'on dlimite un systme, cela revient aussi reconnatre qu'il se situe dans un environnement ou plutt des environnements. Le mot environnement est difficile dfinir de faon prcise et gnrale. On peut dire que l'environnement est l'ensemble des lments n'appartenant pas au systme et dont l'tat est susceptible d'affecter ou d'tre affect par le systme. Un systme totalement ferm sur lui mme est concevable, mais d'une manire thorique, abstraite. Les systmes" rels" sont gnralement plus ou moins ouverts sur des systmes plus larges qui constituent leur environnement; ils procdent des changes avec cet environnement. En d'autres termes encore la comprhension d'un systme dfini ne peut que s'amliorer lorsqu'on peroit son intgration un ou des systmes plus vastes situs dans le mme temps (la dimension synchronique, l'ordre des simultanits) ou dans des temps antrieurs ou futurs (la dimension diachronique, l'ordre des successivits). Par exemple, on comprendra mieux le systme ducatif franais d'aujourd'hui, en prenant en compte ses relations avec ses environnements , politiques, conomiques, culturels, etc; mais on peut aussi mieux le comprendre en relations avec les systmes ducatifs, politiques, conomiques, culturels qui l'ont prcd et donc en quelque sorte produit. Les systmes physico-chimiques sont moins ouverts que les systmes socitaux; mais au sein mme de cette dernire catgorie, le degr d'ouverture peut tre extrmement variable. Par exemple les dernires tribus indiennes d'Amazonie sont peu "ouvertes" sur d'autres systmes socitaux; par contre elles sont trs "ouvertes" sur le systme environnemental naturel. A l'inverse les systmes socitaux occidentaux sont trs "ouverts" les uns sur les autres. De mme, dans nos socits, les entreprises agricoles industrielles ou tertiaires sont trs "ouvertes" sur l'extrieur. Selon le principe entropique, plus un systme serait ouvert, plus il pourrait accrotre sa diversit, son ordre, et inversement plus il serait ferm moins il pourrait chapper la tendance entropique, c'est dire au dsordre croissant. Mais cette hypothse n'a pas un caractre automatique, car un systme qui serait trop ouvert pourrait perdre la notion de ses propres "limites", c'est dire qu'en se "dissolvant" dans des systmes plus vastes, perdre son identit. Un systme doit en quelque sorte grer son ouverture. Cette rflexion sur la relation limites-objectifs d'un systme en volution, amne observer qu' une diffrenciation des objectifs correspond ou devrait correspondre une diffrenciation interne du systme. La perception de ces diffrenciations conduit les formaliser sous des formes modulaires, le module tant un sous-systme assurant spcifiquement l'adaptation du systme un type donn de diffrenciation des objectifs.
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Dans cet ordre d'ides, pour qu'un systme rsiste sa tendance fataliste vers le dsordre statique, il est ncessaire de lui apporter de l'ordre, de la nguentropie, c'est dire de l'information. L'injection d'information aura souvent pour effet d'accrotre la varit du systme, rendant du mme coup de plus en plus complexe et incertaine sa rgulation. La loi dite de varit requise de W R ASHBY (4), montre que tout systme d'informations sur lequel s'appuie un systme de dcisions qui se propose d'orienter un systme organis, devra tre d'un niveau de diffrenciation, de varit, au moins gal au systme orienter. En d'autres termes, le systme contrleur doit apporter au systme contrl l'excdent d'informations dont il a besoin pour voluer. Ceci est un principe ou un idal, car dans la ralit des systmes complexes, les instances de dcisions dcident dans des situations d'informations incompltes ou approximatives. C'est ce qui rend la gouvernance de ces systmes si alatoire et sujette de multiples erreurs. Ainsi la varit d'un systme complexe est la condition de sa souplesse. Pour ASHBY, c'est grce sa varit et sa souplesse qu'un systme social manifeste une proprit d'ultrastabilit, c'est dire une capacit de rester lui mme en changeant. La stabilit se dfinit elle comme un changement l'intrieur de certaines limites et la multistabilit se caractrise comme un ensemble de liens assez lches entre les sous-systmes et donc des possibilits de changer pour rtablir un quilibre normal. Cela vite que des perturbations venues de l'extrieur se propagent sans frein ni filtre, de sous-systme en sous-systme, en bloquant ainsi l'ensemble des oprations et des processus internes du systme (procdure de dconnexion). La notion d'ouverture d'un systme conduit concevoir des interactions entre systme et co-systme, conduisant elles mmes des "bonds organisationnels". Il s'agit alors de systmes auto-coorganisateurs selon l'expression d'E MORIN (6) (4). En termes de synthse, on peut dire que tout systme est la fois ouvert et ferm. Un systme est ferm dans la mesure o il ne laisse pas entrer en lui tout ce qui provient de ses environnements (intrants ou inputs) et ragit donc slectivement l'action des autre systmes (Il existe aussi des variables d'entre qui viennent du systme lui mme : "withinputs"). Un systme est ouvert dans la mesure o d'une part il a besoin de ses environnements qui lui apportent des intrants ou "inputs" sous forme d'nergie, d'informations et o d'autre part il fournit des extrants ou "outputs" ses environnements. Ainsi lui mme va agir sur d'autres systmes en leur apportant ressources et contraintes, incitations et perturbations. Il faut bien insister sur le fait que l'instabilit des relations, les perturbations, les tensions sont ncessaires l'volution des systmes complexes. Le degr de couplage entre les lments ou units actives jouera un rle fondamental la fois sur le degr d'intgration du systme et sur ses capacits diffuser les tensions ou les changements l'intrieur de lui mme. Pour notre part nous proposerons une dfinition coup sr trs imparfaite et perfectible, mais qui tente d'intgrer les diverses dimensions apportes par les dfinitions prcdentes :
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"Un systme peut tre considr comme un ensemble d'interactions privilgies lments, des acteurs ou des groupes d'acteurs et leurs produits : permanence du systme et la manifestation de son existence, c'est relative par rapport ses environnements. Les combinaisons variables de ces interactions selon les conjonctures et les favoriser l'mergence de processus qui inscrivent le dynamique et temporelle. Ces processus et leurs interactions sont plus ou moins en phases avec la du systme. Le niveau d'organisation et de performance lis entre eux par rapport l'ensemble des autres du processus Peuvent tre considrs comme sous-systmes des sous-ensembles de Ces interactions peuvent conduire des interrelations qui vont tre l'origine d'une dire
entre
des certaine
effets, actions, processus. d'une autonomie peuvent
stratgies
systme dans une dimension la fois tlonomie (objectifs) plus troitement
processus animant le systme. manire simultane un systme d'un qu'il les
Afin de se prenniser et de s'adapter, le systme doit procder des changes (inputs, outputs) plus ou moins permanents avec ses environnements. Ainsi de certain niveau de complexit est transforme. (4) transform par ses environnements en mme
2.2 - L'organisation concrte de formation comme systme complexe En premier lieu on peut considrer une organisation ducative comme une "bote noire" avec des entres et des sorties, sans trop savoir ce qui se passe l'intrieur. On pourrait mme prtendre qu'il s'agit d'une srie de "botes noires" en fonction par exemple des catgories d'acteurs prises en compte ou plus exactement identifies et isoles l'intrieur du systme : enseignants, enseigns, administrateurs, ou des services : administration gnrale, intendance, services techniques, conseil d'administration, quipe pdagogique etc. En d'autres termes une organisation ducative est une ralit gomtrie variable selon les acteurs ou les quipes d'acteurs considrs. Ainsi la construction d'un "modle systme" partir d'une organisation ducative peut varier assez sensiblement selon qu'il sera construit par un enseignant, un lve, un administrateur, un chef d'tablissement etc.; ces complmentarits "perceptives" sont utiles sinon ncessaires. En second lieu, une organisation ducative est un systme plus ou moins ouvert, puisque l'on observe des entres et des sorties, c'est dire un ensemble "diffrenci" dans la socit, tout en tant l'une de ses composantes fondamentales. Cela signifie qu'une organisation ducative est dans la socit, mais la socit pntre cette organisation ducative. C'est une situation identique celle des individus qui vivent en socit. Ceci montre les limites d'une dmarche strictement analytique. L'un des intrts de l'approche systmique est d'examiner "ce qui se passe" aux interfaces de l'organisation ducative et des autres systmes. Enfin et en consquence de ce qui prcde, une organisation ducative est un systme complexe d'abord parce qu'elle conjugue des faits, des artefacts, des acteurs qui sont dj en eux-mmes des
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systmes complexes par les zones d'incertitudes qui caractrisent leurs champs d'action. En effet les variables fondamentales : les enseigns, c'est dire "la matire" sur laquelle "travaille" le systme, sont des variables instables et donc manifestent un degr de prdictibilit beaucoup plus faible que les variables de systmes mcaniques ou mme biologiques, systmes dans lesquels les mouvements peuvent tre assez bien contrls, grce la rgulation de variables relativement stabilises (changes d'nergie, d'air, d'eau, de substances nutritionnelles pour les organismes biologiques etc...). En outre une organisation ducative est un systme dynamique et non un systme statique ou stable.(voir plus loin les diffrences entre stabilit, ultrastabilit, multistabilit) En consquence les modes de causalit entre ses lments peuvent revtir des formes multiples : linaires, mais aussi circulaires, interactionnelles ou rtroactionnelles ngatives ou positives. Cette varit des relations de causalit doit tre prsente l'esprit lorsqu'on traite d'une organisation ducative. Exemples : causalit linaire : une relation mcanique dans un service technique A produit B Causalit interactionnelle : A agit sur B qui agit sur A avec effet d'amplification ou non Causalit circulaire : A agit sur B qui agit sur A avec effet d'amplification ou non Causalit rtroactionnelle : A produit B , C, D, N qui rtroagit sur A avec effet ngatif ou positif. La complexit dun systme de formation tient galement au fait qu'il comporte, comme tout systme social, ct d'une dimension de "rationalit" mme limite : objectifs de formation professionnelle par rapport des besoins du systme socital, recherches d'ascensions sociales et de status sociaux etc, des dimensions qui peuvent apparatre comme moins rationnelles au plan des logiques collectives, puisqu'il s'agit d'un ensemble d'acteurs aux psychologies individualises dont les rfrents culturels ont d'assez fortes probabilits d'tre la fois instables et plus ou moins particularises. Nous nous intresserons plus particulirement ici aux dimensions relativement "rationnelles" de ce type de systme; mais en aucune manire ses "variables" fondamentales : les enseigns, ne pourront tre considrs, soit comme des "inputs" homognes entrant dans ce systme, soit comme des" outputs" homognes qui en sortent. A l'intrieur mme du systme ces acteurs peuvent voluer et changer d'orientation au sein mme de ce que l'on appelle le cursus, sous l'influence de divers processus ou de divers acteurs. Nous rejoignons l d'une certaine faon le paradigme de R Boudon fond sur le couple : opportunits offertes par le systme-stratgies individuelles. Afin d'avoir quelques repres clairs, au risque d'tre un peu schmatique, un systme de formation pourrait tre apprhend comme systme complexe travers 8 critres ou niveaux de complexit (3)* : 1) un systme de formation concret doit tre identifiable, diffrentiable de son environnement. Elle doit possder une structure physique, humaine, administrative relativement stable dans le temps.
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2) Ce systme de formation concret
doit tre actif; c'est dire manifester d'une part des
comportements et des actions relativement spcifies par rapport un milieu et d'autre part un certain degr d'autonomie au sein d'un systme ducatif gnral. Donc ce systme doit produire des effets sur cet environnement, mme si il apparat au dpart, de l'extrieur, comme une "bote noire" avec des flux entrants et des flux sortants. *Dans son ouvrage la "modlisation des systmes complexes" J L Le MOIGNE s'inspirant de la taxinomie systmique de K E BOULDING distingue 9 niveaux de complexit. Pour notre part nous pensons que les niveaux 3 et 4 peuvent tre rduits un seul dans la mesure o rgulations internes et rgulations par rapport aux environnements nous semblent indissociables. 3) Dans la mesure o ces comportements, ces actions spcifiques, reprables par rapport l'environnement, revtent certaines formes de rgularit, de stabilit, il ne s'agit pas d'actions phmres. Par consquent ce systme doit comporter des mcanismes de rgulation qui ncessitent une nergie et des informations puises dans un environnement. La question est de savoir de quelle manire ces mcanismes fonctionnent. De plus il doit tre "susceptible" de s'informer sur ses propres comportements, c'est dire que tout devrait se passer comme si le systme produisait de faon endogne des formes intermdiaires, des informations, des appareils symboliques, des lments qui assurent l'intermdiation de la rgulation. Une organisation de ce niveau de complexit doit tre au moins une "machine cyberntique"; sinon, il s'agirait d'un systme dont le comportement serait entirement programm, valu et corrig de l'extrieur. C'est un saut dans la complexification. 4) un systme de formation concret doit tre capable de dcider de son comportement : volont d'agir sur ses environnements, matrise des entres et des sorties. Pour ce faire, il doit tre capable de capter des informations en provenance de ses environnements et s'avrer capable de les traiter, c'est--dire mettre en oeuvre un exercice de connaissance de soi, de ses actions dans ses environnements afin d'laborer ses propres dcisions de comportement, d'o la ncessaire constitution d'un sous-systme de dcision. C'est l tout le problme de l'autonomie dun systme de formation concret par rapport aux acteurs extrieurs : Ministre de l'Education (Etat), collectivits territoriales, milieux professionnels ... 5) un systme de formation concret doit tre capable de mmoriser des informations, c'est--dire qu'il ne doit pas se contenter de considrer seulement des informations instantanes comme le fait un systme cyberntique (un thermostat par exemple). Il doit tre capable de prendre en considration les informations qu'il a enregistres dans une mmoire, d'o la ncessit d'laborer et de faire fonctionner un sous-systme de mmorisation auquel pourra faire appel constamment le sous-systme de
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dcisions. Ce sous-systme de mmorisation permettra en particulier d'utiliser avec bnfice les expriences passes de l'organisation. Prcisons que ces sous-systmes de mmorisation doivent tre capables de capter la fois les informations endognes, c'est dire relatives la varit et la variation de son milieu, et les informations exognes, c'est--dire relatives la varit et la variation de ses environnements. 6) un systme de formation concret doit pouvoir coordonner ses dcisions d'action. Une srie de micro-dcisions ne peut dfinir une politique cohrente d'organisation vis--vis de ses environnements; doit se manifester en particulier une cohrence des dcisions concernant les flux d'entres et les flux de sorties en rapport avec les demandes sociales en formation et les offres d'emploi. 7) un systme de formation concret doit coordonner ses actions, mais il peut devenir capable d'laborer de nouvelles formes d'actions, c'est dire manifester une capacit d'imagination, d'innovation, partir des combinaisons d'informations exognes et d'informations endognes. Ainsi peut merger un sous-systme plus spcialis dans l'invention et la conception de nouvelles solutions. 8) un systme de formation concret doit tre enfin capable de dcider de sa dcision, c'est dire de se finaliser. C'est tout le problme de l'autonomie d'un systme de formation concret par rapport aux systmes extrieurs : systme ducatif gnral, systmes politiques. C'est une capacit d'chapper aux dterminismes environnementaux et sociaux, et d'adopter une dmarche prospective volontariste. Se pose ici le problme de la cohrence avec les politiques des autres systmes de formation concret au sein du systme ducatif global. Autrement dit, un systme de formation concret donn ne peut dcider de ses dcisions que dans les marges de jeu qui lui sont laisses par le systme socital et le systme ducatif global.
( Voir Schma 3 Power Point page 28 35 ) A partir de cette grille de complexit les problmatiques d'un pourraient tre formules travers une srie de questions : Comment une organisation ducative inscrit-elle dans le temps ses actions, elles-mmes situes dans un environnement multidimensionnel ? En d'autres termes quels types d'interactions se manifestent et pourraient se manifester entre des organisations identifies d'une part, et entre ces mmes tablissements et leur milieux: professionnels, gographiques, sociaux, culturels et politiques d'autre part ? Dans quelles conditions ces interactions peuvent-elles se traduire en termes de projet? systme de formation concret
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Par projet on entend la dmarche qui amne les acteurs ducatifs avoir une politique, une vision prospective de leur offre de formation et des moyens ad hoc pour y parvenir. Cette dmarche doit aller au del de la simple application des directives nationales et donc amener construire des hypothses sur l'volution de la demande de formation. Ces relations "inter-tablissements", "tablissement-milieu" devraient constamment tre apprcies en termes de "dysfonctionnements-fonctionnements", afin de manifester le souci constant de mesurer l'efficacit de ces units de formation, en ayant toutefois conscience que cette notion d'valuation ne peut tre que relative chacune des dimensions de l'environnement. En effet, l'efficacit de l'investissement ducatif peut s'apprhender selon divers critres et divers points de l'tablissement considr comme systme : a) l'entre par les modes de mobilisation ou de slection des entrants, b) au cours des cursus internes analyss en termes de taux de rendements du type : russite aux examens, taux de redoublement, temps d'accs aux diplmes, sorties sans qualification ; c) en termes d'accs, de persvrance et de performance dans un systme ducatif ultrieur ; d) la sortie du systme en termes d'insertion professionnelle des sortants et galement en termes d'insertion socio-culturelle. La question est alors bien sr, notamment dans le dernier domaine, d'tablir des normes d'valuation fiables. d) le degr de satisfaction des diffrents acteurs : lves, parents, professionnels et personnels de l'tablissement peut galement constituer un indicateur trop souvent occult, mais pourtant fondamental. e) enfin les actions et les influences de l'organisation ducative dans le dveloppement local en particulier sous la forme des synergies induites avec les entreprises ou les collectivits doivent constituer aujourd'hui un critre central de performance des organisations ducatives. Ces divers types "d'efficacit" prsupposent un certain nombre d'exigences organisationnelles et fonctionnelles. Dans la perspective d'un systme de formation concret considr comme un systme ayant atteint un certain niveau de complexit, celle-ci doit notamment tre dans la capacit de mobiliser certaines ressources afin de ragir des stimulations en provenance de ses environnements et d'anticiper sur les volutions possibles de ces derniers. Cela suppose des comportements et des relations assez bien identifies et spcifis par rapport ce milieu et la manifestation par cette organisation d'un certain degr d'autonomie, d'une part au sein du systme ducatif gnral et d'autre part par rapport son environnement socio-conomique (Cf plus haut les critres de la complexit). Plus prcisment cette organisation doit manifester: une volont d'agir sur l'environnement, une capacit capter et traiter les informations significatives de la varit et de l'volution de l'environnement, une capacit d'imagination et de prospective, une matrise des flux d'entre, une matrise des flux de sortie, une capacit de rgulation interne et ceci dans une perspective temporelle plus ou moins longue.
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Tout ceci prsuppose une capacit d'apprciation collective de ses propres comportements par rapport aux environnements, conditions fondamentales de prennisation utile du systme et un systme de mmorisation et de stockage d'informations. In fine, cela peut se traduire par une capacit "d'Ingnierie de Formation", c'est dire par la conception et la mise en oeuvre d'actions et de projets inscrits dans le temps et l'espace, ainsi que leur valuation. En termes thoriques, l'tablissement ducatif devrait tre un systme auto-co-organisateur; ce qui signifie selon Edgar MORIN, qu'il devrait se dtacher de l'environnement et s'en distinguer de par son autonomie et son individualit, alors que dans le mme temps il se lierait d'autant plus cet environnement par accroissement de son ouverture et de ses changes, ouverture et change qui accompagnent tout progrs de complexit. Reconnatre la complexit d'un systme, c'est bien sr tudier les rsultats de son fonctionnement (outputs), les ressources qu'il doit mobiliser (inputs), mais c'est aussi considrer la complexit organisationnelle de la "bote noire" et prendre en compte dans toute la mesure du possible ses volutions probables ou incertaines ;
(Voir Schma 4 power point page 37) (Voir Animation Power Point pages 16 39)
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E-THEME 3 PRESENTATION GENERALE DU MODELE SYSTEMIQUE OPERATOIRE TITRE : LES SEQUENCES FONCTIONNELLES D'UN SYSTEME DE FORMATION CONCRET
Un systme de formation, au sens d'un ensemble organis concret, gographiquement situ, sera donc un systme complexe, constitu d'un certain nombre de sous-ensembles structuro-fonctionnels qui assureront une srie de fonctions spcifiques, selon un ordre de squences de l'entre du systme sa sortie, ordre en relation avec un ou des objectifs et des rsultats (tlonomie) par rapport des environnements. En outre, en fonctionnant, ce systme se transformera plus ou moins. Cette reprsentation ne peut tre bien sr dtermine qu'en fonction des objectifs qui nous paraissent devoir tre poursuivis par de tels systmes.
( Voir Schma 5 power point) page 41 42) Ainsi il apparat qu'une organisation ducative idale-typique pourrait s'analyser selon 5 squences ou phases fondamentales, dont certaines, en particulier la premire et la dernire serait plus fortement en situation d'interface avec les systmes extrieurs.
(Voir Animation Power Point pages 40 47)
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E-THEME 4 SEQUENCE I : LES OBJECTIFS TITRE : SEQUENCE I : LES OBJECTIFS

3.1 Squence I : Les objectifs Tout systme au sens o nous l'avons dfini plus haut doit comporter une dimension tlonomique. Mais cette dimension est elle consensuelle ? En d'autres termes l'adaptation des moyens aux fins est elle frquemment claire pour les diverses catgories d'acteurs dans une organisation ducative?. Si l'on posait la question aux professeurs, aux tudiants, aux administrateurs d'un collge, lyce ou universit, quels sont les objectifs, de votre organisation?, nous aurions des rponses certainement varies, voire peut tre contradictoires. Afin de se doter de certains repres, il pourrait tre admis de distinguer dans les systmes ducatifs, tels que les systmes ducatifs franais actuels, ce que l'on pourrait dnommer : d'une part une ducation "formationnelle", au sens o l'on donne forme quelque chose ou un individu. C'est en premier lieu la communication d'informations basiques, en second lieu l'enseignement de certains savoir-faire ou savoir-tre. spcifiques des fins plus ou moins professionnalises, enseignements auxquels les enseigns doivent obligatoirement se soumettre lorsqu'ils ont choisi une filire, une orientation vers un type de mtier, de carrire. d'autre part une ducation "culturelle" c'est dire une slection de matires ou de sujets opre plus ou moins librement par les enseigns. Ces matires sont davantage destines obtenir une culture pour vivre dans une socit donne et elles sont aussi fonction des stratgies des acteurs, de leurs gots ou intrts personnels. Le "culturel" devrait introduire l'htrognit maximale dans les "produits" du systme; d'autant plus que ce "culturel" est galement dpendant du milieu social. Dans la ralit la distinction entre "formationnel" et "culturel" n'est pas si vidente; des matires considres comme des matires de culture peuvent tre tout fait utiles, voire indispensables au plan professionnel. Inversement des matires que l'on considre comme professionnalisantes, peuvent contribuer une distinction, un savoir tre personnel. Les interactions entre "formationnel" et "culturel" sont fortes et complexes. Les objectifs d'une organisation ducative concrte sont au fond les rsultantes d'objectifs et de stratgies socitales, territoriales d'une part, et d'objectifs et de stratgies internes cette organisation d'autre part, d'o les contradictions relatives aux attentes fonctionnelles. Alors que la fonction thorique majeure d'un systme ducatif est de procurer au plus grand nombre possible d'individus un supplment de capacit devant faire sentir ses effets toute leur vie, il est en ralit pris dans des enjeux de socit. En d'autres termes les valeurs de rfrence d'un systme ducatif sont surdtermines par les valeurs de la socit qui elle poursuit des objectifs conformes ces valeurs. Dans nos types d'organisations socitales il s'agit notamment de valeurs lies au progrs matriel et
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la consommation, avec tous les comportements et les normes consquentes : diffrenciation des tches, diffrenciation des rles, individualisme, esprit de comptition, etc ... 3.1.1 Les objectifs explicites et les fonctions latentes Thoriquement un systme ducatif concret devrait pouvoir rflchir puis dterminer ses objectifs par rapport ses environnements au sens large, selon le principe d'oprationnalit tlologique (3). De faon tout fait classique, l'on peut distinguer deux grands types de fonctions qu'assument gnralement toute organisation ducative : des fonctions manifestes, explicites, officielles en quelque sorte et des fonctions latentes, non explicites mais relles. A) Les fonctions ou objectifs manifestes. Il s'agit : a) de la transmission des modles culturels. Thoriquement il s'agirait du modle culturel dominant, mais cette transmission constitue un enjeu, comme le montrent les analyses de P. BOURDIEU (15), car les groupes, les strates, les classes constituant la socit n'ont pas des rfrences culturelles totalement identiques et leurs conditions d'accs au modle culturel dominant ne sont pas quivalentes. Par la transmission des ou du modle culturel : valeurs, normes comportementales, idologies, codes de communication, c'est l'intgration sociale, le contrle social, la lgitimation du systme d'autorit qui sont en jeu. Citons simplement deux exemples qui ont t et sont encore plus ou moins l'objet de dbats : l'enseignement des langues rgionales, le contenu des enseignements de l'histoire. Jusque dans les annes 60, le cours d'histoire avait une fonction trs prcise : forger et renforcer la conscience nationale ,alors qu' l'inverse l'enseignement des langues rgionales tait refus ou pour le moins freine par l'Etat franais craignant pour l'unit nationale. Le cours de morale devait transmettre des valeurs et des normes claires et fortes. Aujourd'hui de fait cette fonction n'est peut tre plus assume et plus assumable ; mais il reste probablement vrai que les systmes ducatifs contribuent raliser une socialisation, celle des jeunes en tant que catgorie spcifique. Tout responsable ou acteur d'une organisation ducative doit mme s'il n'a que peu d'influence sur certains de ces enjeux, les faire merger le plus clairement possible b) de la cration ou la ractualisation de valeurs et de normes, notamment dans l'universit, du dveloppement d'un esprit critique vis--vis du modle dominant ou d'influences modificatives sur les valeurs et les normes dominantes. C'est plus vrai certaines poques. Aujourd'hui le conformisme semble l'emporter; mais dans des socits en crise profonde, le surgissement de nouveaux modles est un phnomne possible.
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Le contenu de ces types d'objectifs est un enjeu de socit, car les groupes d'acteurs sociaux pensent souvent que la socit de demain passe par le faonnement des jeunes esprits d'aujourd'hui d'o l'importance des querelles idologiques autour du systme ducatif. Est-ce un rel problme ? Ce dbat n'aurait t-il pas tendance surestimer le "feedback" du systme ducatif sur la socit ? Autrement dit l'volution d'un systme ducatif ne se fait elle pas par une adaptation plus ou moins rapide des mcanismes sociaux qui manifestent leurs propres exigences, notamment dans les socits les plus ouvertes ? c) de la cration de connaissances nouvelles un certain niveau de l'Enseignement suprieur. Cette cration de connaissances peut tre oriente diffremment, c'est dire qu'elle constitue aussi un enjeu socital. d) du dveloppement des gots, des aptitudes, des intrts personnels, expression des opinions, pratique de l'auto-analyse, de l'esprit critique, apprentissage des autres, c'est--dire de la diversit. Les enqutes les plus rcentes sur la condition lycenne ( voir en bibliographie l'ouvrage de F DUBET)(21) montrent que la scolarit est plutt perue majoritairement comme un investissement, voire quelques fois comme un fardeau et non comme un panouissement personnel. N'est-ce pas le registre sur lequel l'autonomie des acteurs d'un systme ducatif pourrait s'exercer le plus directement ? e) de l'apprentissage de savoir-faire ou apprentissages professionnels. De quelle manire le systme du march de l'emploi fait il entendre ses desiderata ou ses exigences ? Comment les groupes demandeurs interviennent-ils dans le systme ducatif ? Quelles stratgies les groupes conomiques ont-ils par rapport la formation, s'ils en ont? Quel niveau de "feedback" une organisation ducative localise de formation professionnelle a t-elle sur le systme d'emploi? Ici l'coute des environnements et la mise en mmoire des informations (niveau n4 de la complexit) est une ncessit incontournable. Nanmoins il ne peut tre question de surestimer ces possibilits d'adquation formation-emploi. mme si L TANGUY juge cette relation introuvable (26). B) les fonctions implicites ou latentes Il est prfrable de parler ici plutt de fonctions latentes que d'objectifs, dans la mesure o un objectif contient une dimension beaucoup plus volontariste. Les fonctions latentes sont en quelque sorte des effets drivs d'un systme ducatif. Citons de notre point de vue les principales :
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a) la rduction du contrle parental par intriorisation de modles culturels (valeurs, normes attitudes...) qui peuvent diffrer plus ou moins du modle culturel parental de rfrence. C'est l'une des origines des conflits de gnration. b) les interactions entre pairs qui peuvent produire des innovations comportementales et culturelles au plan d'une classe d'ge : musique, vocabulaire, relations sexuelles etc..(voir plus haut la fonction manifeste b) c) la reproduction des barrires sociales par la localisation gographique des systmes ducatifs, les conditions de slection et les critres d'accs aux systmes ducatifs. d) la fonction de "gardiennage" par rapport aux parents et par rapport au march de l'emploi . C'est l'une des fonctions latentes que jouent aujourd'hui les universits franaises, lorsque les tudiants cherchent prolonger leurs tudes au maximum afin de ne pas affronter un systme d'emploi plus que difficile. Toutes ces fonctions latentes constituent des enjeux de socit, mais ont aussi des effets rtroactionnels sur la formation acadmique elle-mme et la socit dans son ensemble. 3.1.2 Contradictions relatives aux attentes fonctionnelles Cette diffrenciation des objectifs explicites et des fonctions latentes dans une socit elle-mme socialement diffrencie, ne peut qu'engendrer des attentes fonctionnelles plus ou moins contradictoires relatives au systme ducatif, de la part des groupes constitutifs de cette socit : - les groupes idologiques qui souhaitent utiliser les systmes ducatifs pour transformer la socit dans un sens ou un autre. - les groupes conomiques et professionnels pour lesquels les systmes ducatifs sont des fournisseurs de main d'oeuvre adapte aux exigences du moment, d'o des carts frquents entre formations offertes par les systmes ducatifs et les profils de formations exiges par les groupements conomiques et professionnels. Ces carts proviennent d'une part des difficults des groupes professionnels anticiper sur les nouveaux profils de formation et d'autre part des inerties des systmes ducatifs. Au fond on pourrait dire que le dbat interne sur les objectifs explicites dans un systme ducatif devrait s'organiser autour de deux axes :
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a) fournir les moyens ducatifs aux enseigns afin qu'ils dveloppent leur personnalit culturelle et sociale, leur curiosit vis--vis du monde, leur capacit gnrale d'analyse, leur capacit d'autoanalyse et d'auto-correction, leur capacit de communication et de dcouvertes de nouveaux centres d'intrts. En d'autres termes, dvelopper les capacits adaptatives de chacun des enseigns par rapport aux situations les plus diverses qu'ils rencontreront sur le plan intellectuel, psychologique, moral, physique. b) acqurir des savoir faire dits professionnels dans des ensembles de disciplines donnes : sciences physiques, chimiques, informatiques, technologiques, humaines etc, en fonction des informations provenant de l'environnement et qualifiant ces savoir -faire. Ces deux axes constituent de manire consensuelle la trame des systmes ducatifs occidentaux; mais le dbat porte en fait sur l'axe qu'il s'agit de privilgier. A la suite des crises conomiques et aux mutations induites sur le plan des emplois, on a mis l'accent sur des objectifs de professionnalisation, notamment dans l'enseignement suprieur (nouvelles filires, filires courtes... ) Ceci ne pouvait se faire qu'au dtriment de la premire fonction. C'est un processus d'auto-connaissance, d'auto-analyse des comportements du systme ducatif par rapport l'environnement qui doit lui permettre de spcifier ses actions. Quid du problme formation gnrale-formation professionnelle? Il s'agit d'ailleurs de savoir s'il s'agit d'un vrai ou d'un faux problme ou du moins si le problme est correctement pos. le pire est toujours de chercher rsoudre des problmes qui ne se posent pas. Dans les systmes ducatifs il se manifeste traditionnellement une hsitation entre deux conceptions opposes : - la connaissance comme fin en soi , par exemple la philosophie pure - la connaissance en vue d'une action, par exemple la recherche du diplme afin de trouver un emploi. En ralit les choses ne peuvent pas et ne sont pas aussi tranches. On ne peut en effet spculer sur l'absolu, l' abstrait qu'en se posant des problmes et pour les rsoudre il est ncessaire de disposer d'outils conceptuels qui prennent de ce fait un caractre utilitaire. Il n'existe pas de connaissance sans extraction de concepts partir du chaos primitif des choses et par consquent sans abstraction. Le savant Paul LANGEVIN disait que le concret tait de l' abstrait usag. De MONTBRIAL dans un entretien affirmait que la clef de la russite dans la dure tait une gratuit utile dans la connaissance. L'acquisition d'un diplme est subordonne l'acquisition de connaissances qui ne sont pas toujours directement utiles dans l'exercice d'une profession. Ce qui est gratuit pour les uns est utilitaire pour les autres ou varie pour une mme personne selon les circonstances. D'abord il existe toujours un fond de connaissances de base utiles pour la plupart des gens dans de nombreuses circonstances de leur vie :
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lecture, criture, logique, calcul lmentaire, quelques ides et rfrences sur la nature, les rgles sociales. C'est la mission de l'enseignement primaire et d'une large part de l'enseignement secondaire. Se cultiver semble une suite d'exercices libres et dsintresss. Or les choses ne sont pas si simples. La culture traite de thmes universels comme, le vrai et le faux, le bien et le mal, le beau et le laid, mais elle engendre une logique dialectique entre ses thmes universels et ces cas singuliers. L' homme dit cultiv sait se reprer dans la confusion de la ralit; il dveloppe une capacit d'adaptation extrieur et donc accrot ses chances de russite la fois dans sa vie professionnelle et sociale. Ainsi on ne peut une fois de plus ramener des catgories simples des questions imbriques et complexes.
(Voir Schma 6 Power Point diapo 43) ( Voir Animation Power Point pages 48 52)
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E-THEME 5 SEQUENCE II : LA MISE EN RELATION DES OBJECTIFS, DES MOYENS ET DES ACTEURS TITRE : SEQUENCE II : LA MISE EN RELATION DES OBJECTIFS, DES MOYENS ET DES ACTEURS.
3.2 Squence II : La mise en relation des objectifs, des moyens et des acteurs Une chose est de dfinir des objectifs relativement prcis, autre chose est de mobiliser des ressources humaines et matrielles pour les atteindre dans les meilleures conditions. Plus prcisment chaque tablissement devrait procder une analyse trs prcise des "ressources" potentiellement mobilisables sur le court, le moyen et dans toute la mesure du possible le long terme : - moyens financiers actuels et futurs, -moyens humains c'est--dire ressources en enseignements et en enseignants, -caractres actuels et potentiels des flux d'entre d'lves, -types de carrires sur les marchs locaux, rgionaux, nationaux de l'emploi, dans le prsent et le futur (ce dernier lment peut tre la rigueur considr comme "input" dans la mesure o il est essentiel la rflexion sur les objectifs du systme). Les tablissements du secondaire travers les normes nationales, grent les ressources sur le court terme, plus difficilement sur le moyen et long terme. Les universits sont assez loin aujourd'hui - quelques exceptions prs peut-tre- d'tre en tat d'analyser cet ensemble "d'inputs", mme d'une manire trs approche. D'ailleurs la raret ou du moins l'insuffisance des ressources constitue frquemment un bon alibi l'absence de planification dans chacun de ces systmes. (Sous-encadrement, rformes multiples en provenance du centre..etc) Pour l'instant, il n'en demeure pas moins que dans un systme ducatif trs centralis comme l'est encore celui de la France, l'valuation et la mobilisation des moyens se font en grande partie au niveau de l'Etat, c'est dire que globalement ces moyens sont dbattus travers des stratgies nationales. Par contre les systmes ducatifs peuvent plus ou moins mettre en avant les valuations des besoins auxquels ils ont procd de manire plus ou moins rigoureuse, auprs des dcideurs centraux et aujourd'hui en partie rgionaux. Les rapports aux collectivits locales semblent d'ailleurs rapidement voluer par l'implication des partenaires locaux, conomiques et/ou politiques. En d'autres termes les acteurs responsables des systmes ducatifs ont la possibilit , en fonction de leur dynamique propre, de s'insrer des degrs divers dans des stratgies ou dbats rgionaux.
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Ce potentiel de ngociation (proportionn aux besoins dmontrs), n'est pas seulement fonction d'une valuation globale des besoins du systme ducatif concern partir de paramtres simples (ex : taux d'encadrement) ; il est galement fonction de la dynamique propre des acteurs animant une organisation ducative : dynamique pdagogique, dynamique de recherches, capacit d'organisation collective, capacit de contacts avec les environnements, etc.. On peut parler, en matire de moyens ducatifs, d'interfaces entre les stratgies globales (nationales) et les stratgies* locales d'une part, et les stratgies et enjeux internes un systme ducatif donn d'autre part. *Du Grec Agein : Conduire et Stratos : arme. C'est une action de coordinnation des dmarches en vue d'un rsultat.
(Voir Schma 7 Power Point diapo 44) (Voir Animation Power Point pages 53 55)
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E-THEME 6 SEQUENCE III : L'EVALUATION DES NIVEAUX ET DES BESOINS EN FORMATION DE CHAQUE FORME TITRE : SEQUENCE III : L'EVALUATION DES NIVEAUX ET DES BESOINS EDUCATIFS DE CHAQUE "ENSEIGNE" A L'ENTREE DU CURSUS EN FONCTION DE SES ORIENTATIONS. LA DETERMINATION DES METHODES PEDAGOGIQUES ADAPTEES.
3.3 Squence III : L'valuation des niveaux et des besoins ducatifs de chaque enseign l'entre du systme ducatif en fonction de ses orientations. Dtermination des mthodes pdagogiques adaptes Cette squence tout fait stratgique dans un systme ducatif est compose de diverses fonctions : Fontion 1 : Auto-valuation et bilan de la personnalit, des niveaux de connaissances, des aptitudes, des valeurs de rfrences, des motivations et des modes cognitifs spcifiques pour chaque enseign. Par exemple, qu'est-ce qui est mis en place aujourd'hui afin de matriser les flux d'entre notamment au plan qualitatif, au niveau de chaque tablissement universitaire ? En ralit, penser que le baccalaurat est aujourd'hui un instrument d'apprciation suffisant et totalement fiable serait un leurre que peu d'esprits informs sur les ralits de notre systme partageraient. Les indications donnes par le baccalaurat ne sont que trs partielles et il est reconnu "officieusement" par bon nombre d'examinateurs eux-mmes que le baccalaurat est devenu un filtre trs lche. On parle mme de la ncessit de respecter certaines normes ministrielles "officieuses" quant au nombre de reus. En outre ce diplme est de "qualit ingale" selon les filires. Quelle commune mesure par exemple entre un Bac S et un Bac G1 ? Parler de faon globale d'une dgradation gnrale du niveau ne signifie rien (23). En effet le problme ne peut se poser en termes simples. Il ne s'agit pas d'abord d'une courbe continue. Ensuite il faut raisonner par disciplines. Il n'est pas sr que le niveau dans les matires scientifiques ait rgress ; d'aucuns disent qu'il se serait plutt lev. Par contre en matire d'expression crite et orale, les enseignants sont d'accord pour observer des dgradations par rapport des normes antrieures. La question est de savoir si ces normes sont encore pertinentes aujourd'hui ? L'abandon progressif des tudes humanistes (latin, grec) et de l'importance croissante de l'audiovisuel se substituant l'crit dans les pratiques de la vie quotidienne peut expliquer au moins en partie cette "dgradation". Mais toute la question est de savoir ce que l'on mesure, ce que l'on compare et comment. Exemple : est il pertinent de comparer le niveau des connaissances historiques des gnrations d' aujourd'hui par rapport aux gnrations d'il y a 30 ans, alors que les programmes et les manires d'apprhender les choses ne sont pas les mmes. Par contre on peut prtendre que la rigueur syntaxique et orthographique est plus faible, mais affirmer par exemple que le vocabulaire est plus pauvre n'a peut
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tre qu'une signification relative, car si d'anciens mots sont ignors, de nouveaux sont crs et utiliss. Dans le premier cycle de l'enseignement suprieur, bien des tudiants semblent nanmoins manquer des bases et des mthodes de travail requises aux niveaux des langages fondamentaux crits et oraux. Sont-ce les critres des enseignants du suprieur qui sont dcals par rapport l'valuation d'une ralit socio-culturelle ? On peut en discuter longuement. Sur le plan des mthodes de travail : lecture, expos, synthse, la rgression est presque vidente. Le systme scolaire n'est pas le seul en cause : les dterminations socio-culturelles suite au dveloppement de l'enseignement de masse psent lourdement. Ainsi les paramtres explicatifs sont nombreux et interdpendants. Les niveaux sont apprcis par rapport quels objectifs ? N'y a t-il pas toujours rfrence des objectifs anciens ? De toute faon, mme s'il en allait autrement, un examen reste un examen et ne peut saisir des lments d'orientation aussi fondamentaux que les valeurs de rfrence, les motivations et les modes cognitifs prfrs de chaque enseign. Ainsi, avant de s'engager dans un cursus, l'lve doit apprendre l'auto-valuation et l'organisation ducative doit lui donner les moyens, le cadre pour la mener bien. L'exercice d'auto-valuation est bien sr un exercice dlicat pour tout individu et fortiori pour les jeunes lves ; mais l'apprentissage de l'auto-valuation est l'une des manires de rduire les incertitudes d'une organisation. L'objectif idal serait de permettre chacun d'acqurir, un moment donn bien entendu, une connaissance de lui-mme la plus approfondie possible, afin de dfinir des orientations qui soient en phase avec, d'une part l'ensemble des lments composant sa personnalit et d'autre part l'tat prvisible du march de l'emploi. Chaque acteur enseign est un systme complexe en lui-mme, d'o l'imprieuse ncessit de dvelopper sa capacit s'auto-valuer, analyser ses comportements, dcider, dvelopper une stratgie personnalise par rapport aux opportunits offertes par le systme social et l'organisation ducative elle-mme. Aujourd'hui, des stratgies personnelles, ou ce qui peut y ressembler existent certes, mais ne sont pas toujours en rapport avec les opportunits relles. Plus prcisment, sur quel lments doit porter cette auto-valuation : en particulier dans le second cycle secondaire et dans le suprieur ? a) Les caractristiques physiques. Certaines carrires exigent des qualits physiques accentues indispensables. Mais dans de nombreux cas les choses ne sont jamais aussi simples que l'on pourrait le penser. En d'autres termes dans certaines situations un handicap rel ou apparent, peut tre
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transform en un avantage ou peut mme constituer un dfi et donc tre la source de motivations particulires pour l'enseign. b) Les valeurs personnelles. Des tests appropris et contrls par des professionnels peuvent aider l'lve ou l'tudiant faire apparatre plus clairement les valeurs auxquelles il se rfre au prsent et les valeurs auxquelles peut-tre il se rfrera dans les annes venir, et au-del tablir des relations entre ces valeurs et les motivations potentielles. c) Les aptitudes plus ou moins spcifiques, mais pas obligatoirement d'ordre acadmique que l'enseign peut manifester sur l'espace, le temps, les rythmes, la sociabilit, le raisonnement abstrait ou concret, etc..., mais aussi pour la musique ou les arts plastiques, le sport, etc... Ces aptitudes peuvent jouer un rle essentiel dans l'panouissement ducatif acadmique, mais aussi un rle complmentaire. d) Le champ des connaissances et des savoir-faire dj explor et acquis par l'enseign et partant de l valuer l'ampleur du champ des connaissances qu'il lui faudra acqurir s'il dsire atteindre tel ou tel objectif professionnel. Actuellement bien des scolariss sont dans la situation d'un coureur du Tour de France ou d'Italie qui n'aurait aucune ide sur les obstacles qu'il devra franchir et la manire dont il devra les franchir pour parvenir l'tape dans le meilleur classement possible et en fonction de ses propres capacits. e) Les modes cognitifs particulirement bien adapts chacun des enseigns. Cette caractristique individuelle est explore depuis plusieurs annes dj, par les Sciences de l'Education. Il est en effet possible d'obtenir des ides assez exactes sur les manires dont un individu assimile le mieux de nouvelles connaissances : la mmoire visuelle, la mmoire auditive, les informations expliques plutt que lues, les lectures et synthses personnelles, les expriences pratiques, les situations concrtes, etc. Les enseigns en effet peuvent n'avoir qu'une vague intuition de ce qui leur convient le mieux, et des entretiens ou des tests pourraient les aider faire merger plus clairement et plus prcisment les modes cognitifs adapts leur personnalit intellectuelle. La dtection pertinente des modes cognitifs particuliers tel ou tel individu, peut d'ailleurs l'aider dfinir ou commencer dfinir une orientation professionnelle. Par exemple le got pour des procdures exprimentales convient mieux certaines disciplines intellectuelles qu' d'autres. Il est presque inutile de prciser que la trs grande majorit des organisations ducatives, pour ne pas dire toutes, ne disposent pas l'heure actuelle en France d'un tel dispositif qui exige des moyens assez considrables en personnels qualifis. En ce qui concerne les universits, les services universitaires
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d'information et d'orientation (S.U.I.O) dont elles sont dotes aujourd'hui pourraient constituer l'embryon d'un tel appareil. A dfaut d'une structure centrale commune toutes les universits d'une rgion par exemple, des interconnexions troites entre les diffrentes S.U.I.O de chaque universit, seraient tout fait indispensables des choix coordonns. Pour les tablissements du secondaire, le rle des Cellules d'information et d'orientation (C. I. O.) reste trop marginal. Le fait que ces cellules soient souvent l'extrieur des tablissements ne facilite pas les choses mme si les conseillers d'orientation propres l'tablissement peuvent jouer le rle de relais. La mise en place de ce dispositif certes lourd serait nanmoins d'autant plus justifie que l'on aurait la volont de poursuivre ce type d'auto-valuation tout au long du cursus de l'enseign, anne aprs anne. Le cot d'un dispositif vritablement performant de ce type serait certainement lev, mais il serait probablement sans commune mesure avec le gaspillage que reprsente pour le systme socital les erreurs d'orientation. Fonction 2 : Conseils d'orientation et dtermination des objectifs ducatifs gnraux de chaque enseign. Cette fonction se situe dans la continuit logique de la fonction prcdente. On peut mme dire que la fonction 1 ne prend sens que si elle est immdiatement suivie de la fonction 2. Les conseils d'orientation consistent non seulement assister les enseigns dans le choix d'une filire, mais aussi les guider travers le processus ducatif dans sa totalit. Les risques sont bien sr les interfrences des idologies des conseillers en fonction des choix personnels, mais aussi des influences socitales du moment En outre les conseillers d'orientation de chaque tablissement sont trop souvent relgus des rles secondaires. Un conseil d'orientation effectif et efficace prsuppose l'analyse des paramtres qui rsultent de l'autovaluation et l'analyse des informations relatives aux carrires envisages ou au moins aux profils professionnels envisageables, et cela bien sr pour chacun des enseigns. Cette fonction suppose l'vidence des moyens matriels et humains suffisants, mais elle suppose galement, et ce n'est pas le plus facile, des connexions avec les organisations ducatives situes en aval et des relais avec les systmes d'emplois dans leurs volutions sur le moyen et le long terme. En effet, cette fonction doit tre capable dans toute la mesure du possible de mettre en mmoire des
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informations sur les emplois et les carrires qui ne devraient pas s'avrer caduques au moment mme o se posera le problme du dbouch professionnel des enseigns. C'est l d'ailleurs l'un des points fondamentaux, sinon le point fondamental, d'articulation entre les systmes ducatifs et le systme conomique. Ici encore, cette fonction 2 doit tre assume chaque point de bifurcation possible, c'est--dire l o peuvent se poser et se posent gnralement des questions d'orientation ou de rorientation aux croisements de plusieurs spcialisations possibles. Fonction 3 : Mise en mmoires des informations et constitution de dossiers pour chaque enseign. La transcription des informations recueillies dans le cadre des fonctions 1 et 2 pour chaque lve doit tre soigneusement effectue. Si l'objectif de cette fonction est aisment identifiable, la collation, l'enregistrement, la conservation et la maintenance de ces donnes constituent un ensemble fonctionnel la fois complexe et matriellement lourd. Ici plus qu'ailleurs, l'informatique rend possible la mise en oeuvre d'un tel ensemble de mmoires. Dans un systme de contrle et d'valuation qui se voudrait la fois plus prcis et plus personnalis, les enseignants pourraient, au moment des examens traditionnels ou tout autre moment, accder l'ensemble des informations utiles concernant les lves dont ils assurent la formation. Nanmoins se pose ici un problme dontologique srieux. Il ne faudrait pas en effet que ces informations se transforment un moment ou un autre du cursus, en handicap pour l'enseign. On peut alors imaginer que ces informations ne soient utilises qu' des fins d'orientation, et par des organismes extrieurs l'tablissement. Fonction 4 : Identification des besoins ducatifs spcifiques sur un plan gnral et professionnel Le rle de cette fonction doit consister identifier les objectifs spcifiques que chaque enseign doit poursuivre dans le domaine de la culture dite gnrale et dans le domaine de la culture dite professionnelle avec toutes les rserves mises sur cette distinction. On peut envisager une formation de base conue pour tablir une certaine validit nationale, voire europenne des diplmes et examens, et des modules plus spcifiques chaque organisation ducative, conus selon des caractristiques locales et rgionales ; et ceci partir des valuations effectues dans le cadre des fonctions 1, mmorises dans le cadre de la fonction 3 et en relations avec les conseils d'orientation formuls dans le cadre de la fonction 2. Assumer cette fonction suppose donc la fois une bonne valuation des exigences de la carrire professionnelle envisage, ou de l'organisation ducative situe en aval, en matire de savoirs et de savoir-faire. Cette fonction suppose donc une srie d'informations prcises et compltes, constamment
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ractualises sur les diverses carrires professionnelles auxquelles conduisent en principe les filires suivies. En outre ces informations doivent tre facilement accessibles pour les lves par l'intermdiaire de conseillers, de faon ce qu'ils puissent dialoguer avec des interlocuteurs comptents avant de prendre toute dcision. Fonction 5: Dtermination des mthodes d'acquisition des connaissances et des savoir-faire. La question centrale dans le cadre de cette fonction 5 est celle du diffrentiel entre connaissances dispenses et connaissances acquises. Dans tout systme ducatif, la leon donne n'gale jamais la leon reue. Il y a toujours des fuites, des dissipations donc des bruits. En 1987, un article du Monde prcisait que, dans le systme ducatif franais, sur 300 millions de francs, 100 millions taient dpenss au titre des checs scolaires sous ses diverses formes. Certes, l'usage d'un canal suppose toujours une certaine dissipation d'nergie ou d'information. En outre, la qualit socio-culturelle du rcepteur constitue aussi un facteur important. Mais le problme pour un systme ducatif consiste limiter ces pertes au maximum par une combinaison maximale des vecteurs, des modes, des groupes pdagogiques, et aussi par la mise en oeuvre de systmes parallles de "rattrapage". Une organisation ducative ne peut bien sr personnaliser l'infini les mthodes d'acquisition des connaissances et des savoir-faire, mais elle peut proposer des modes suffisamment varis qui tiendront compte la fois des personnalits intellectuelles des lves et des particularits des disciplines. D'ailleurs l'on peut considrer dans la logique de complexit adaptative que la varit des instruments d'acquisition et d'apprentissage proposs tmoigne du degr d'volution d'un systme pdagogique (varit d'un systme). Cette fonction devrait donc dterminer pour chaque enseign, en prenant en compte notamment les informations labores au cours de la fonction 3, la combinaison optimale des mthodes d'acquisition des connaissances capable de le conduire atteindre les objectifs dfinis dans le cadre de la fonction 4. Certes la varit des modes pdagogiques proposs par une organisation ducative dpend en grande partie d'lments objectifs tels que le montant des ressources humaines (enseignants) et matrielles dont il peut disposer. Ainsi la gnralisation du cours magistral l'universit qui peut s'expliquer par le rapport nombre d'tudiants/potentiel d'encadrement. Nanmoins la faible varit des mthodes pdagogiques utilises dans l'universit tient aussi la pesanteur des habitudes et l'attrait de la facilit tant de la part des tudiants que des enseignants.
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Les enjeux et les stratgies des enseignants individuels peuvent freiner la diffrenciation et l'innovation pdagogique. Autrement dit, outre le poids des idologies, les acteurs d'un systme ducatif raisonnent en termes de contribution-rtribution.
(Voir Schma 8 Power Point diapo 45 ) (Voir Animation Power Point pages 56 61)
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E-THEME 7 SEQUENCE IV: LES PROCESSUS D'ACQUISITION DES CONNAISSANCES ET DES SAVOIR-FAIRE TITRE : SEQUENCE IV: LES PROCESSUS D'ACQUISITION DES
CONNAISSANCES ET DES SAVOIR-FAIRE.

3.4. Squence IV : Les processus d'acquisition des connaissances et des savoir-faire Cette squence est la squence centrale de l'ensemble systmique ducatif. Elle est anime par une fonction complexe que l'on peut intituler : Fonction 6 : Processus d'acquisition des connaissances et engagement des moyens ad hoc L'objectif de cette fonction est de permettre chaque enseign d'apprendre les matires dfinies dans le cadre de la fonction 4 jusqu'aux niveaux de comptence requis (Programme, projet). En relation avec cette mme fonction 4, chaque organisation ducative devrait proposer plusieurs canaux d'acquisition des connaissances et des savoir-faire, les choix s'effectuant alors, en tenant compte de l'histoire intellectuelle et de la personnalit des intresss. Il est en effet important pour obtenir la meilleure performance possible du systme que les procdures d'acquisition des connaissances soient la fois adaptes et attractives.
Quelle varit de procdures peut-on mettre raisonnablement la disposition des enseigns ? Il est utile, semble-t-il, afin d'tre le plus clair possible, de distinguer : les vecteurs, les modes d'intervention, les groupes pdagogiques, les combinaisons entre ces trois lments pouvant varier. a) Les principaux vecteurs d'intervention sont ou pourraient tre dans les conditions actuelles : les enseignants, les livres, les centres de recherches (pour l'universit), l'environnement professionnel local ou rgional, les moyens audiovisuels, les systmes informatiques. Ces vecteurs peuvent bien sr s'appuyer les uns sur les autres et fonctionner selon des combinaisons plus ou moins sophistiques : Professeurs + livres, Professeurs + audiovisuel, Livres + audiovisuel, Systme informatique + livres, Centres de recherches + professeurs, etc, etc. b) Les principaux modes d'intervention. Ce sont: les cours classiques, les travaux dirigs, les travaux pratiques, les discussions, les exercices informatiss, les travaux de recherches, les stages prprofessionnels, les exercices personnels.
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Ici encore l'on peut et l'on doit imaginer des combinaisons varies. Nous l'avons dj voqu dans le cadre de la fonction 5, de nombreux systmes ducatifs privilgient de manire systmatique le cours magistral comme mode d'intervention pdagogique et nous avons vu que les insuffisances en ressources matrielles ne constituaient pas la seule explication. Certes il ne s'agit pas de supprimer purement et simplement le cours magistral, il peut avoir son utilit et peut mme selon la forme qu'il revt, constituer une occasion de dialoguer entre lves et professeurs ; mais la caractristique dominante de ce mode d'intervention n'en reste pas moins la passivit de la part des lves ou tudiants, surtout bien entendu lorsqu'il s'adresse des groupes pdagogiques nombreux. Il est donc indispensable de multiplier les mthodes qui exigent l'effort et l'exercice personnel sous contrle : travaux dirigs, lectures diriges, rapports de stages et dans certaines disciplines enqutes de terrain. Les systmes informatiques comme instruments d'assistance pdagogique en sont encore au stade lmentaire ; nanmoins il est dj prouv qu'ils manifestent une assez grande capacit de flexibilit et d'attractivit l'gard d'lves dots d'intrts et d'aptitudes diverses. Et dans la mesure la fois o les cots du "hardware" poursuivent leur baisse et o les logiciels deviennent la fois plus varis et plus accessibles, il est loisible d'envisager des utilisations pdagogiques de plus en plus intelligentes des ordinateurs, notamment pour les actions de mise niveau et de soutien. Prenons un exemple trs concret : l'on observe dans les systmes universitaires franais qu'un certain nombre d'tudiants de premier cycle prouvent des difficults srieuses crire correctement, s'exprimer correctement, saisir un vocabulaire qui sort du langage ordinaire etc. On objecte que l'universit n'a pas pour mission d'apprendre aux tudiants, lire, crire et parler, qu'elle n'a surtout pas les moyens en personnel pour assumer cette mission. Il peut tre alors envisageable d' utiliser les exercices informatiss pour compenser les insuffisances qui auraient t dtectes dans le cadre de la squence III et plus prcisment dans ses fonctions 1, 3 et 4. En d'autres termes, on peut envisager des soussystmes parallles, des sortes de "shuntage". Les expriences d'enseignements distance dits multimdia ,pratiqus par certaines universits entrent tout fait dans cette perspective .
c) Les groupes pdagogiques : individus, petits groupes d'lves, groupes importants. Dans l'tat actuel des choses, la rpartition selon ces groupes pdagogiques dpend pour l'essentiel des ressources matrielles du systme ducatif : capacit d'accueil et capacit d'encadrement. Les esprits honntes sont d'accord pour reconnatre que dicter un cours devant un amphithtre de plusieurs centaines d'tudiants revt un aspect formateur assez limit. Mais de nombreuses universits, compte tenu de leur capacit d'encadrement, n'ont gure le choix aujourd'hui, dans les premiers cycles en particulier. Dans le secondaire mme, l'on observe des disparits sensibles d'encadrement, d'o la ncessit de dvelopper des solutions imaginatives. Par contre les IUT et les Grandes Ecoles dtiennent des ressources et des marges de manoeuvre trs nettement suprieures.
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Le type de combinaison vecteur, mode d'intervention, groupes pdagogiques, influence le comportement du vecteur, le contenu du mode d'intervention, la rceptivit du groupe pdagogique. Prenons encore l' exemple celui du cours magistral. Si ce dernier s'adresse plusieurs centaines d'tudiants rassembls dans un amphithtre, il est vident que le vecteur : le professeur n'aura pas le mme comportement que s'il oprait devant un groupe pdagogique beaucoup plus restreint; le mode d'intervention : le cours magistral, ne pourra pas prendre la forme d'un dialogue. En d'autres termes le module ne pourra manifester qu'une trs faible capacit de "feed-back" (questions, remarques, discussions...) qui sont autant de procdures de rgulations internes aux systmes. Nanmoins les combinaisons vecteurs, modes et modules ne sont pas infinies. Un vecteur agit selon des modes et des groupes pdagogiques qui lui sont adapts et inversement tel ou tel mode ou groupe pdagogique prdtermine le type de vecteur, etc. Ainsi un groupe pdagogique nombreux prdtermine l'utilisation du cours magistral et donc le vecteur enseignant. Les livres sont associs essentiellement l'exercice individuel, les centres de recherches des exercices individuels, etc, etc. Les systmes ducatifs actuels, notamment en France, sont trs loin d'utiliser cette gamme de procdures et les diverses combinaisons qu'il serait possible d'imaginer et de mettre en oeuvre. Les cours magistraux restent trs largement dominants, mme si l'importance des groupes pdagogiques auxquels il s'adressent peut varier selon les disciplines, accrossant ainsi dans certains cas les capacits de "feed-back". Par contre l'informatique comme support pdagogique est encore largement sous-utilise. Les sminaires par petits groupes pdagogiques ne sont gure pratiqus que dans les enseignements de troisime cycle, faute d'une volont, mais surtout faute de ressources suffisantes en encadrement . Quant aux techniques audiovisuelles, elles semblent encore peu utilises, essentiellement de par l'absence d'une formation adquate des enseignants du suprieur quant leurs utilisations pdagogiques. Pour les enseignants du 1er et 2me degr, les avances de ce point de vu paraissent plus significatives.
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E-THEME 8 SEQUENCE V : LES EVALUATIONS ET LES PROCEDURES CORRECTIVES TITRE : SEQUENCE V : LES EVALUATIONS DES CONNAISSANCES ET DES SAVOIRFAIRE A CHAQUE ETAPE DU CURSUS ET A LA SORTIE DU SYSTEME DE FORMATION ET LES PROCEDURES CORRECTIVES
3.5 Squence V : L'valuation des connaissances et des savoir-faire chaque tape du cursus et la sortie du systme. Mise en place des procdures correctives Fonction 7 : Evaluation des connaissances chaque niveau du cursus et la sortie du systme ducatif. Cette fonction doit contrler et dterminer la qualit des rsultats obtenus dans chacune des fonctions prcdentes , tout particulirement en ce qui concerne le processus d'acquisition des connaissances et des savoir-faire (fonction 6). La vocation de ces procdures n'est pas uniquement orientative et slective. Elles participent au processus d'auto-connaissance des acteurs et par consquent l'auto-connaissance du systme ducatif. Les procdures possibles de contrle sont diverses : - Examens crits ou oraux de type classique. - Procdures trs formalises pouvant mme faire l'objet de traitements informatiques. Certaines disciplines s'y prtent plus que d'autres. - Des tests susceptibles d'apprcier l'volution des aspects non acadmiques des lves : personnalit, centres d'intrts... - Des procdures peu formalises comme les entretiens largis, mais qui exigent du personnel nombreux et form et des budgets temps importants. - Des questions choix multiples, etc..... Or l'heure actuelle, du fait des lourdeurs numriques des systmes ducatifs franais, ce sont les procdures de contrle les plus traditionnelles (examens en sessions) qui sont privilgies et souvent selon des normes d'valuation relativement bien coordonnes au niveau baccalaurat, mais pas dans le
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suprieur. Dans certains cas le contrle a tendance devenir, semble-t-il, de plus en plus formel, mais les "apparences administratives de contrle" sont prserves. C'est le risque de bureaucratisation du systme ; il tourne pour lui-mme. A l'inverse, ces procdures laissent de plus en plus frquemment un got d'insatisfaction chez les enseignants du Suprieur. En d'autre termes, le systme doit dfinir ou redfinir travers la fonction 7 les niveaux de connaissances et de savoir faire des enseigns dont il a la charge et doit vritablement mesurer les carts relativement aux objectifs initialement dfinis, en particulier par un retour aux fonctions 2 et 4. Cela signifie qu' toute variation, soit de la dfinition des objectifs de l'ensemble de l'organisation ducative, soit de la population d'enseigns d'entre, doivent correspondre des variations appropries de cette fonction identification des connaissances et des savoir-faire. Or, l'on observe plus frquemment une situation trs diffrente. Le systme de contrle est reconduit dans son formalisme au fil des annes, formalisme qui par dfinition ne tient que trs peu compte tant des variations des objectifs du systme que des variations des caractres de la population. C'est en particulier le problme de l'intgration des informations concernant les flux d'entre, dans les pratiques et les comportements l'intrieur du systme en matire de contrle. D'ailleurs bien des enseignants en particulier dans le suprieur, reconnaissent ne plus savoir ce qu'ils doivent "mesurer" exactement et en relation avec quels objectifs. A leurs corps dfendant, pour certains d'entre eux du moins, ils assument simplement la prennit d'une institution dont le contenu perd plus ou moins progressivement de sens. De plus, le contrle acadmique ne constitue qu'une partie du contrle ncessaire. En effet les personnalits, les motivations, les valeurs des enseigns peuvent connatre des mutations plus ou moins sensibles tout au long de leur cursus. Il serait instructif d'valuer pisodiquement ces mutations possibles, afin de procder si ncessaire de nouvelles orientations. Un tel contrle est l'vidence plus lourd et plus complexe que le contrle acadmique, car la formalisation est ici bien moins simple. Dans ce domaine les techniques strictement matrielles ne sont substituables que trs partiellement aux techniques humaines. Et mme si les tests d'intrts et de personnalits qui sont assez bien standardiss aujourd'hui, peuvent tre largement utiliss en la matire, les entretiens ouverts avec des spcialistes doivent continuer jouer un rle central. Il apparat donc indispensable de concevoir, comme pour la mthode d'acquisition des connaissances, une combinaison de moyens d'valuation la fois varis et complmentaires, capables de saisir rellement les progrs des lves la fin de leur cursus, tant sur la forme que sur le fond. Les valuations doivent tre mmorises et les moyens informatiques devraient aider dterminer des profils de progression ou de stagnation dans chaque discipline pour chacun des enseigns en rapport avec les fonctions 1 et 2. D'ailleurs ce travail de mmorisation de donnes plus ou moins formalises, conditionne, et donc en bonne logique, prcde des procdures moins formalisables comme des
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entretiens ou des examens oraux. Cette mise en mmoire doit tre bien sr assure dans le cadre de la fonction 3 de la squence II. L'largissement de cette fonction 7 consiste en l'analyse de l'ensemble des rsultats. Elle est ralise par les enseignants, mais aussi par les cellules assumant les fonctions 1 et 2. Cette analyse permet la fois aux tudiants de faire le point sur leurs niveaux et de procder d'ventuelles formations complmentaires, mais aussi mettre en oeuvre la fonction 8. Fonction 8 : Rtroactions critiques et procdures correctives L'analyse gnrale des rsultats doit permettre, du moins dans certains cas de figures, une rtroaction critique sur les fonctions 1, 2, 4, 5 et 6 du systme ducatif considr. En effet dans les cas o apparaissent des carts importants entre les besoins identifis dans le cadre des fonctions 2 et 4, bien sr partir de sries statistiquement significatives, il apparat ncessaire de se poser des questions sur les fonctions antrieures et en particulier sur la pertinence de la fonction 5 (dtermination des mthodes) et la performance de la fonction 6 (acquisition des connaissances et des savoir-faire). A partir de l'analyse de ces dysfonctionnements peuvent alors s'enclencher des procdures correctives. Mais ici plusieurs remarques : a) Les rformes lances au gr des changements politiques pour autant qu'elles touchent aux problmes de fond mettent beaucoup de temps pour produire des effets significatifs, de l'ordre de 10 20 ans. b) De plus on prouve frquemment le sentiment que les cellules ministrielles n'enregistrent pas bien les "feed-backs" des rformes. Peut-tre celles-ci se succdent-elles un rythme trop rapide ? En d'autres termes, l'esprit exprimental existe-t-il dans les cellules o se fabriquent les rformes ? c) On a toujours l'impression que les choses restent immuables. Il faut se mfier de ces impressions. Nous avons toujours deux paires de lunettes ou de filtres notre disposition : celles qui font voir le changement, celles qui ne nous montrent que les permanences. Il n'en demeure pas moins que des procdures et des rgles correctives, des rgulations, devraient tre mises en place l'intrieur mme des systmes ducatifs, partir de l
(Voir Schma 10 Power Point diapo 47) (Voir Animation Power Point page 67)
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E-THEME 9 SEQUENCE VI : LES PROBLEMES D'INTERFACE D'UN SYSTEME DE FORMATION AVEC LES AUTRES SYSTEMES. TITRE : SEQUENCE VI : LES PROBLEMES D'INTERFACE D'UN SYSTEME DE FORMATION AVEC LES AUTRES SYSTEMES DE FORMATION, LE SYSTEME SOCIETAL ET SES ACTEURS PROFESSIONNELS.
Les problmes d'interfaces sont cruciaux pour tout systme. Un systme qui n'est pas en mesure d'apprcier les variations environnementales, de les slectionner et de les intgrer ses structures, risque la sclrose. C'est le problme de la sensibilit de la "membrane" qui slectionne les entres et les sorties. Plusieurs interfaces : a) Avec le systme socital. Une organisation ducative doit tre sensible aux volutions philosophiques, morales, sociales, techniques de la Socit. Pour des raisons extrmement complexes, il semble que ces modifications soient "enregistres" aprs plusieurs annes et cela mme si les massmdia manifestent une certaine tendance acclrer ce processus. La somme des connaissances s'accrot de plus en plus vite et le monde ducatif les voient affluer au gr des actualisations de programmes. C'est invitable et il est ncessaire d' inventer des procdures pour rduire ces dlais. b) Avec les autres systmes ou organisations ducatives. Aujourd'hui la communication est encore trop facilement institutionnalise entre les diffrents tages du systme ducatif gnral, d'o un incessant renvoi de responsabilits. Les bruits, les distorsions sont nombreuses sur les divers canaux de communication.. La cassure prend la forme du diplme qui clt le cycle et au pire ce diplme peut ne pas tre suffisant comme "ticket d'entre". Il ne faut pas oublier les interfaces avec les systmes ducatifs trangers. Certes le systme des cycles semble s'tre gnralis, mais les ajustements, les problmes d'quivalence sont loin d'tre encore rsolus. De grands progrs ont t raliss au sein de la Communaut Europenne avec le programme d'changes d'tudiants ERASMUS. c) Avec les systmes d'emploi. Ici des efforts ont t faits, mais l encore les changes d'informations restent trs insuffisants, sauf en ce qui concerne les Grandes Ecoles qui dveloppent leurs interfaces avec les milieux professionnels grce leur notorit et aux amicales des anciens lves. Fonction 9 : Certification. Diplmes. Contacts avec les systmes extrieurs
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En thorie, les enseigns ne "bnficient" de cette fonction que lorsqu'ils ont atteint des niveaux ducatifs dfinis dans le cadre des fonctions 2 et 4. L'objectif d'un systme ducatif ne peut tre la valeur des diplms par leur raret ou l'inverse par la quantit de diplmes distribus. L'objectif doit consister "produire" le maximum de diplms rpondant dans leur contenu aux besoins prvisibles du systme socital , c'est dire en termes de capacits d'adaptation. L'enseignement suprieur est directement concern, les autres tapes du systme ducatif le sont aussi. Dans cette perspective la fonction 9 doit assumer dans les meilleures conditions et en permanence, l'interface entre le systme ducatif et le systme socital. Les professionnels, de mme que l'ensemble de la communaut civile apprcient un systme ducatif travers la qualit et la pertinence de ses diplmes. Cette fonction de par ses contacts avec les systmes extrieurs est en charge de fournir des informations en matire de besoins professionnels actuels et futurs, d'une part aux enseigns, d'autre part aux structures et actions qui doivent porter leur rflexion sur les objectifs que doit poursuivre l'organisation ducative. Les deux lments fondamentaux de cette fonction sont d'une part les diplms et d'autre part les divers aspects du march de l'emploi. La premire difficult de cette fonction est d'tablir des connexions permanentes avec des milieux professionnels souvent fluctuants. L'informatique doit permettre de centraliser et de traiter une grande partie de ces informations, afin de tracer dans toute la mesure du possible des profils de carrires actualiss. Dans cet ordre d'ides, les demandeurs en formation continue (organismes ou individus) peuvent constituer de bons rvlateurs des besoins du march de l'emploi et inversement l'offre en formation continue suppose en amont un recensement des besoins. La deuxime difficult de cette fonction est d'induire des rtroactions actives sur les fonctions 1, 2 et 4. Dans l'tat actuel des choses, il n'est pas os de dire que ces deux difficults majeures sont mal surmontes dans les organisations ducatives. Enfin il existe une fonction gnrale qui en quelque sorte couvre l'ensemble des squences, c'est la fonction 10, qui est une fonction de maintenance de l'organisation ducative et de contrle administratif du systme.
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Cette fonction 10 a en effet pour objectif de maintenir toutes les autres fonctions en tat de marche, de faon prenniser dans toute la mesure du possible un systme ducatif effectif, efficace et adapt. Les variables composant cette fonction 10 sont les 9 autres fonctions, mais aussi la mobilisation et l'utilisation des supports communautaires et financiers de l'institution. Elle doit, en outre, et c'est coup sr sa difficult majeure, mettre en oeuvre les procdures correctives conues par les autres sous-ensembles fonctionnels. En effet, comme tout systme de ce genre, le systme administratif d'un tablissement ducatif tend prendre les travers de la bureaucratie, c'est--dire, en termes rducteurs, tend prendre pour objectif majeur sa propre maintenance au moindre cot. Cette dernire expression ne doit pas tre entendue dans un sens montaire, mais en termes de freinage des innovations et d'adaptations individuelles ou collectives ; alors que l'adaptation gnrale du systme ducatif exigerait au contraire que le systme bureaucratique se place au service des autres fonctions avec une flexibilit maximale. Au bout du compte, cela signifierait que les structures assurant cette fonction devraient pratiquer priodes rgulires leur auto-analyse. Cette adaptabilit de la structure administrative nous parat tre un point tout fait crucial, car l'inverse d'un systme purement matriel qui reste pour l'essentiel inchang dans ses lments et leurs interrelations sur une longue priode, le remodelage d'un systme ducatif ne peut qu'tre un processus continu. En effet, l'organisation d'un moment empche l'organisation nouvelle que rclament les progrs et les volutions et qui retardera les effets de l'entropie.
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E-THEME 10 - CONCLUSION TITRE : CONCLUSION

Un tel schma systmique est, pour l'observateur averti, trs loign de la ralit ducative. Et si l'on accorde un tel schma quelque degr de pertinence, il n'est donc pas surprenant que le systme rel soit l'origine de tant de "pertes". De toute manire il est hautement probable, mme si les mesures dans ce domaine sont trs difficiles, que le cot de mise en oeuvre et de maintenance d'un schma fonctionnel du type de celui que nous avons dcrit, serait trs largement infrieur, pour ne pas dire faible par rapport au cot des "pertes" actuelles pour le systme socital. Le problme est qu'il trs difficile, pour ne pas dire impossible, de procder une tude comparative srieuse de ces cots respectifs. Certes les systmes ducatifs assument une part des fonctions dcrites ci-dessus, mais outre que certaines sont l'tat embryonnaire, les interrelations de contrle entre ces fonctions (feed-back) sont la plupart du temps inexistantes. Ces carences majeures d'un point de vue systmique, font que les organisations ducatives fonctionnent de manire souvent trop formelle et prennent le risque de devenir des systmes de plus en plus "triviaux". Un systme trivial peut tre dfini dans l'absolu comme un systme dans lequel entrent et partir duquel sortent des lments, mais sans que ceux-ci aient subi des transformations significatives. Dans le cas d'un systme ducatif, cela signifierait plus particulirement que les acteurs n'auraient par exemple accru leur capacit adaptative. L'ide de projet d'tablissement ne peut prendre corps qu' la condition que l'ensemble des fonctions ci-dessus voques puissent tre clarifies dans leur contenu et mises en oeuvre au moins partiellement. Est-il possible, sur un plan strictement oprationnel, de mettre en place un schma structurofonctionnel de ce type dans les systmes ducatif existants ? Dans les grandes organisations ducatives o les appareils bureaucratiques sont dvelopps, la force des habitudes et des hirarchies statutaires rendrait le risque d'un dvoiement et d'une sclrose rapide trs probable. Une exprimentation dans des tablissements de dimension rduite, en voie de cration, constituerait par contre une dmarche empirique, matrisant mieux le pararamtre dimensionnel qui reste notre sens un paramtre tout fait central.
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INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES
I - Ouvrages gnraux sur la thorie des systmes : BERTALANFFY (Ludwig von) : Thorie gnrale des systmes.Dunod, 1973. LAPIERRE ( William) : L' Analyse des systmes,Syros 1992. LUGAN (Jean-Claude) : La systmique sociale,Que sais-je, PUF,1993. LUGAN (Jean-Claude) : Elments d'analyse des systmes sociaux, Privat, 1983. MORIN (Edgar) : Introduction la pense complexe, ESF Editeur, 1990. WALISER (Bernard) : Systmes et Modles. Introduction critique l' analyse de systmes, Le Seuil 1977. II - Ouvrages sur les systmes ducatifs : AUBEGNY (Jean) : L'valuation des organisations ducatives , collection altrologie, Editions universitaires, 1989. BAUDELOT et ESTABLET : "L'Ecole capitaliste en France" Maspero,1971, BAUDELOT et ESTABLET : Le niveau monte, Le Seuil, 1989. BERTHELOT (Jean-Michel) :Ecole, orientation et socit, Editions de Minuit,1970, BOURDIEU (Pierre):La distinction. Critique sociale du jugement, Editions de Minuit, 1979. BOUDON (Raymond)"L'Ingalit des chances",Hachette,1973 BOUMARD (Pierre) : Les savants de l' intrieur, l'analyse de la socit scolaire par ses acteurs, A Colin,1989. CHERKAOUI Mohamed : Sociologie de l' ducation, Que sais-je?, PUF,1986. CROZIER M et FRIEDBERG E : L'acteur et le systme" DURKHEIM Emile : L'ducation morale, coll. Quadrige, Puf, 1993 ESTABLET (Roger) : L'Ecole est-elle rentable ?PUF, 1987. PLENEL (Edwy): L'Ecole et l' Etat en France, Payot,1985. PROST Antoine : L'Enseignement en France,1800-1967,A Colin,1968. TANGUY (Lucy) : L' introuvable relation formation-emploi, La Documentation Franaise P.U.F., 1994 BOURDIEU (Pierre) :"La Reproduction" .Elments pour une thorie du systme d'enseignement,
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APPROCHE SYSTEMIQUE DES ORGANISATIONS DE FORMATION : THEORIES , MODELISATION , APPLICATIONS

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LIMINAIRE LES SYSTMES DE FORMATION et LEURS ENVIRONNEMENTS ESSAI D'APPROCHE SYSTEMIQUE

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( Voir Animation Power Point pages 4 15)

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un systme = un ensemble d'lments en interaction dynamique, organis en

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effets, actions, processus. d'une autonomie peuvent

systme dans une dimension la fois tlonomie (objectifs) plus troitement

processus animant le systme. manire simultane un systme d'un qu'il les

2) Ce systme de formation concret

doit tre actif; c'est dire manifester d'une part des

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(Voir Animation Power Point pages 40 47)

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E-THEME 4 SEQUENCE I : LES OBJECTIFS TITRE : SEQUENCE I : LES OBJECTIFS

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CONNAISSANCES ET DES SAVOIR-FAIRE.

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E-THEME 10 - CONCLUSION TITRE : CONCLUSION

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