Vous êtes sur la page 1sur 96

GOVERNO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA HISTRIA

PARAN 2008

Histria

GOVERNADOR DO ESTADO DO PARAN Roberto Requio SECRETRIA DE EDUCAO DO ESTADO DO PARAN Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde DIRETOR GERAL Ricardo Fernandes Bezerra SUPERINTENDENTE DA EDUCAO Alayde Maria Pinto Digiovanni CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA Mary Lane Hutner COORDENAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS Maria Eneida Fantin

EQUIPE TCNICO PEDAGGICA DA DISCIPLINA DE HISTRIA Edilson Aparecido Chaves Fbio Luciano Iachtechen Juraci Santos Mara Rbia Lemos Debacco Hamann Marcelo Fronza LEITORES CRTICOS DA DISCIPLINA Marlene Rosa Cainelli Universidade Estadual de Londrina Ndia Gaiofatto Gonalves Universidade Federal do Paran LEITORES CRTICOS DA REA PEDAGGICA EDUCACIONAL Iria Brzezinski Universidade Catlica de Gois Lia Rosenberg Consultora independente Marcia Angela da Silva Aguiar Universidade Federal de Pernambuco Sofia Lerche Vieira Universidade Estadual do Cear Walter Esteves Garcia Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO Jam3 Comunicao

AGRADECIMENTOS
Agradecemos de modo especial aos professores das escolas que, desde 2003, participaram dos eventos propostos pela Secretaria de Estado da Educao, contribuindo com argumentaes fundamentadas tanto em sua prtica de ensino quanto em suas leituras tericas e fizeram leituras crticas das diversas verses preliminares enviadas s escolas. Destacamos, tambm, o trabalho dos professores dos Ncleos Regionais de Educao e da Secretaria de Estado da Educao que, ao longo desse perodo, coordenaram discusses e sistematizaram os textos em suas diversas verses preliminares, at chegarmos a estas diretrizes curriculares, agora oficialmente publicadas.

CARTA DA SECRETRIA DA EDUCAO


A escola pblica vem sendo replanejada no Estado do Paran nos ltimos anos e isso traz uma luz diferenciada para a prtica pedaggica, sustentada por uma intensa discusso sobre as concepes terico-metodolgicas que organizam o trabalho educativo. Essas reflexes, sobre a ao docente, concretizaram-se na crena do professor como sujeito epistmico e da escola como principal lugar do processo de discusso destas Diretrizes Curriculares que agora so oficialmente publicadas. Quando assumimos a gesto governamental, um olhar para dentro das escolas permitiu identificar a ausncia de reflexo sistematizada sobre a prtica educativa que ali ocorria, e o foco da formao continuada, ento oferecida, fugia da especificidade do trabalho educativo e situava-se em programas motivacionais e de sensibilizao, em sua grande maioria. Tais polticas educacionais, estabelecidas no final da dcada de 1990, alteraram a funo da escola ao negligenciar a formao especfica do professor e esvaziar as disciplinas de seus contedos de ensino, de modo que o acesso cultura formal ficou mais limitado, principalmente para as camadas socialmente marginalizadas. Contrapondo-nos a esta concepo, salientamos que, para a maioria da populao brasileira, a escola constitui a alternativa concreta de acesso ao saber, entendido como conhecimento socializado e sistematizado na instituio escolar. Sob esta perspectiva de escola pblica, construmos essas Diretrizes Curriculares, por meio de uma metodologia que primou pela discusso coletiva ocorrida, efetivamente, durante os ltimos cinco anos e envolveu todos os professores da rede. Com essas Diretrizes e uma formao continuada focada nos aspectos fundamentais do trabalho educativo pretendemos recuperar a funo da escola pblica paranaense que ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que todos, especialmente os alunos das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de futuro que vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna. Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde Secretria de Estado da Educao do Paran

Secretaria de Estado da Educao do Paran

CARTA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA


Voc est recebendo, neste caderno, um texto sobre concepo de currculo para a Educao Bsica e as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) de sua disciplina. Esses textos so frutos de um longo processo de discusso coletiva, ocorrido entre 2004 e 2008, que envolveu os professores da Rede Estadual de Ensino e, agora, se apresentam como fundamento para o trabalho pedaggico na escola. Durante os anos de 2004, 2005 e 2006 a Secretaria de Estado da Educao promoveu vrios encontros, simpsios e semanas de estudos pedaggicos para a elaborao dos textos das Diretrizes Curriculares, tanto dos nveis e modalidades de ensino quanto das disciplinas da Educao Bsica. Sua participao nesses eventos e suas contribuies por escrito foram fundamentais para essa construo coletiva. Ao longo dos anos de 2007 e 2008 a equipe pedaggica do Departamento de Educao Bsica (DEB) percorreu os 32 Ncleos Regionais de Educao realizando o evento chamado DEB Itinerante que ofereceu, para todos os professores da Rede Estadual de Ensino, dezesseis horas de formao continuada. Em grupos, organizados por disciplina, esses professores puderam, mais uma vez, discutir tanto os fundamentos tericos das DCE quanto os aspectos metodolgicos de sua implementao em sala de aula. Ainda em 2007 e 2008, as Diretrizes Curriculares Estaduais passaram por leituras crticas de especialistas nas diversas disciplinas e em histria da educao. Tais leitores, vinculados a diferentes universidades brasileiras, participaram, tambm, de debates presenciais com as equipes disciplinares do DEB, com vistas aos necessrios ajustes finais dos textos. Assim, os textos que compem este caderno se apresentam na seguinte ordem e estrutura: o primeiro, sobre a Educao Bsica, inicia com uma breve discusso sobre as formas histricas de organizao curricular, seguida da concepo de currculo proposta nestas diretrizes para a Rede Pblica Estadual, justificada e fundamentada pelos conceitos de conhecimento, contedos escolares, interdisciplinaridade, contextualizao e avaliao. O segundo texto refere-se sua disciplina de formao/atuao. Inicia-se com um breve histrico sobre a constituio dessa disciplina como campo do conhecimento e contextualiza os interesses polticos, econmicos e sociais que interferiram na seleo dos saberes e nas prticas de ensino trabalhados na escola bsica. Em seguida, apresenta os fundamentos terico-metodolgicos e os contedos estruturantes que devem organizar o trabalho docente.

Histria

Anexo a esse documento, h uma relao de contedos considerados bsicos para as sries do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Tais contedos foram sistematizados a partir das discusses realizadas nos encontros descentralizados (DEB-Itinerante) e devero ser ponto de partida para organizao das Propostas Pedaggicas Curriculares das escolas da Rede Estadual de Ensino. Assim, com orgulho que disponibilizamos, Rede Pblica Estadual de Educao, o documento das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao Bsica. Considera-se que os textos esto agora devidamente amadurecidos e, por isso, voc os recebe nesse caderno, oficialmente publicados. Nossa expectativa que estas Diretrizes fundamentem o trabalho pedaggico e contribuam de maneira decisiva para o fortalecimento da Educao pblica estadual do Paran. Mary Lane Hutner Chefe do Departamento de Educao Bsica

Secretaria de Estado da Educao do Paran

10

Histria

SUMRIO
A EDUCAO BSICA E A OPO PELO CURRCULO DISCIPLINAR 1 OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA 2 FUNDAMENTOS TERICOS 3 DIMENSES DO CONHECIMENTO 3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES 3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE 3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA 4 AVALIAO 5 REFERNCIAS DIRETRIZES CURRICULARES DA DISCIPLINA DE HISTRIA 1 DIMENSO HISTRICA DA DISCIPLINA 2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLOLGICOS 2.1 CONTRIBUIES DAS CORRENTES HISTORIOGRFICAS PARA A FORMAO DO PENSAMENTO HISTRICO 2.1.1 As contribuies da Nova Histria 2.1.2 As contribuies da Nova Histria Cultural 2.1.3 As contribuies da Nova Esquerda Inglesa 2.2 APRENDER HISTRIA A PARTIR DA PERSPECTIVA DA FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA 2.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DO PENSAMENTO HISTRICO: TEMPO E ESPAO 2.3.1 Tempo 2.3.2 Espao 3 CONTEDOS ESTRUTURANTES 3.1 RELAES DE TRABALHO 3.2 RELAES DE PODER 3.3 RELAES CULTURAIS 4 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS 5 AVALIAO 6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXO: Contedos Bsicos da disciplina de Histria 13 14 15 20 24 27 28 31 33 37 38 45 48 49 51 53 56 61 61 62 63 64 66 67 68 78 84 87

11

Secretaria de Estado da Educao do Paran

12

Histria

A EDUCAO BSICA E A OPO PELO CURRCULO DISCIPLINAR

As etapas histricas do desenvolvimento da humanidade no so formas esvaziadas das quais se exalou a vida porque a humanidade alcanou formas de desenvolvimento superiores, porm, mediante a atividade criativa da humanidade, mediante a prxis, elas se vo continuamente integrando no presente. O processo de integrao ao mesmo tempo crtica e avaliao do passado. O passado concentra no presente (e portanto aufgehoben no sentido dialtico) cria natureza humana, isto , a substncia que inclui tanto a objetividade quanto a subjetividade, tanto as relaes materiais e as foras objetivas, quanto a faculdade de ver o mundo e de explic-lo por meio dos vrios modos de subjetividade cientificamente, artisticamente, filosoficamente, poeticamente, etc. (KOSIK, 2002, p. 150)

13

Secretaria de Estado da Educao do Paran

1 OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA


A escola pblica brasileira, nas ltimas dcadas, passou a atender um nmero cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa funo, que historicamente justifica a existncia da escola pblica, intensificou-se a necessidade de discusses contnuas sobre o papel do ensino bsico no projeto de sociedade que se quer para o pas. A depender das polticas pblicas em vigor, o papel da escola define-se de formas muito diferenciadas. Da perspectiva das teorias crticas da educao, as primeiras questes que se apresentam so: Quem so os sujeitos da escola pblica? De onde eles vm? Que referncias sociais e culturais trazem para a escola? Um sujeito fruto de seu tempo histrico, das relaes sociais em que est inserido, mas , tambm, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe possvel participar. Ao definir qual formao se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para determinar o tipo de participao que lhes caber na sociedade. Por isso, as reflexes sobre currculo tm, em sua natureza, um forte carter poltico. Nestas diretrizes, prope-se uma reorientao na poltica curricular com o objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos. Para isso, os sujeitos da Educao Bsica, crianas, jovens e adultos, em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regies e com diferentes origens tnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, veiculado pelos contedos das disciplinas escolares. Assumir um currculo disciplinar significa dar nfase escola como lugar de socializao do conhecimento, pois essa funo da instituio escolar especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que tm nela uma oportunidade, algumas vezes a nica, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento cientfico, da reflexo filosfica e do contato com a arte. Os contedos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relaes interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, prope-se que tais conhecimentos contribuam para a crtica s contradies sociais, polticas e econmicas presentes nas estruturas da sociedade contempornea e propiciem compreender a produo cientfica, a reflexo filosfica, a criao artstica, nos contextos em que elas se constituem.

14

Histria

Essa concepo de escola orienta para uma aprendizagem especfica, colocando em perspectiva o seu aspecto formal e institudo, o qual diz respeito aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para compor o currculo escolar. Nesse sentido, a escola deve incentivar a prtica pedaggica fundamentada em diferentes metodologias, valorizando concepes de ensino, de aprendizagem (internalizao) e de avaliao que permitam aos professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade de ...uma transformao emancipadora. desse modo que uma contraconscincia, estrategicamente concebida como alternativa necessria internalizao dominada colonialmente, poderia realizar sua grandiosa misso educativa (MSZROS, 2007, p. 212). Um projeto educativo, nessa direo, precisa atender igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condio social e econmica, seu pertencimento tnico e cultural e s possveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas caractersticas devem ser tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe escola ensinar, para todos.

2 FUNDAMENTOS TERICOS
Pensar uma concepo de currculo para a Educao Bsica traz, aos professores do Estado do Paran, uma primeira questo a ser enfrentada. Afinal, o que currculo? Sacristn fala de impresses que, tal como imagens, trazem mente o conceito de currculo. Em algumas dessas impresses, a idia de que o currculo construdo para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu carter estrutural prescritivo. Nelas, parece no haver destaque para a discusso sobre como se d, historicamente, a seleo do conhecimento, sobre a maneira como esse conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e, consequncia disso, o modo como as pessoas podero compreender o mundo e atuar nele.
[...] o currculo como conjunto de conhecimentos ou matrias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo nvel educativo ou modalidade de ensino a acepo mais clssica e desenvolvida; o currculo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currculo, tambm foi entendido, s vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currculo como concretizao do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currculo como experincia recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currculo como tarefa e habilidade a serem dominadas como o caso da formao profissional; o currculo como programa que proporciona contedos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relao reconstruo social da mesma. (SACRISTAN, 2000, p. 14)

15

Secretaria de Estado da Educao do Paran

Essas impresses sobre currculo podem ser consideradas as mais conhecidas e corriqueiras, porm, nem todas remetem a uma anlise crtica sobre o assunto. Quando se considera o currculo to somente como um documento impresso, uma orientao pedaggica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou mera lista de objetivos, mtodos e contedos necessrios para o desenvolvimento dos saberes escolares, despreza-se seu carter poltico, sua condio de elemento que pressupe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. Faz-se necessria, ento, uma anlise mais ampla e crtica, ancorada na idia de que, nesse documento, est impresso o resultado de embates polticos que produzem um projeto pedaggico vinculado a um projeto social. Assim, da tentativa de responder o que currculo, outras duas questes indissociveis se colocam como eixos para o debate: a inteno poltica que o currculo traduz e a tenso constante entre seu carter prescritivo e a prtica docente. Como documento institucional, o currculo pode tanto ser resultado de amplos debates que tenham envolvido professores, alunos, comunidades, quanto ser fruto de discusses centralizadas, feitas em gabinetes, sem a participao dos sujeitos diretamente interessados em sua constituio final. No caso de um currculo imposto s escolas, a prtica pedaggica dos sujeitos que ficaram margem do processo de discusso e construo curricular, em geral, transgride o currculo documento. Isso, porm, no se d de forma autnoma, pois o documento impresso, ou seja, o estabelecimento de normas e critrios tem significado, mesmo quando a prtica procura contradizer ou transcender essa definio pr-ativa (de currculo). Com isso, ficamos vinculados a formas prvias de reproduo, mesmo quando nos tornamos criadores de novas formas (GOODSON, 1995, p. 18).1 Entretanto, quando uma nova proposio curricular apresentada s escolas, como fruto de ampla discusso coletiva, haver, tambm, criao de novas prticas que iro alm do que prope o documento, mas respeitando seu ponto de partida terico-metodolgico. Em ambos os casos, mas com perspectivas polticas distintas, identifica-se uma tenso entre o currculo documento e o currculo como prtica. Para enfrentar essa tenso, o currculo documento deve ser objeto de anlise contnua dos sujeitos da educao, principalmente a concepo de conhecimento que ele carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizes tericas que o orientam e o estruturam. Cada
1 Esses vnculos, em geral, buscam atrelar a concepo terica e poltica do currculo distribuio de verbas destinadas educao, avaliao dos materiais didticos a serem comprados e distribudos para as escolas, e ao tipo de formao continuada oferecida aos professores.

16

Histria

uma dessas matrizes d nfase a diferentes saberes a serem socializados pela escola, tratando o conhecimento escolar sob ticas diversas. Dessa perspectiva, e de maneira muito ampla, possvel pensar em trs grandes matrizes curriculares2, a saber:

O currculo vinculado ao academicismo e ao cientificismo


No currculo vinculado ao academicismo/cientificismo, os saberes a serem socializados nas diferentes disciplinas escolares so oriundos das cincias que os referenciam. A disciplina escolar, assim, vista como decorrente da cincia e da aplicabilidade do mtodo cientfico como mtodo de ensino. Esse tipo de currculo pressupe que o processo de ensino deve transmitir aos alunos a lgica do conhecimento de referncia. [...] do saber especializado e acumulado pela humanidade que devem ser extrados os conceitos e os princpios a serem ensinados aos alunos (LOPES, 2002, p. 151-152). Embora remeta-se ao saber produzido e acumulado pela humanidade como fonte dos saberes escolares, podendo-se inferir o direito dos estudantes da Educao Bsica ao acesso a esses conhecimentos, uma das principais crticas ao currculo definido pelo cientificismo/academicismo que ele trata a disciplina escolar como ramificao do saber especializado, tornando-a refm da fragmentao do conhecimento. A consequncia so disciplinas que no dialogam e, por isso mesmo, fechadas em seus redutos, perdem a dimenso da totalidade. Outra crtica a esse tipo de currculo argumenta que, ao aceitar o status quo dos conhecimentos e saberes dominantes, o currculo cientificista/academicista enfraquece a possibilidade de constituir uma perspectiva crtica de educao, uma vez que passa a considerar os contedos escolares to somente como resumo do saber culto e elaborado sob a formalizao das diferentes disciplinas (SACRISTAN, 2000, p. 39). Esse tipo de currculo se concretiza no syllabus ou lista de contedos. Ao se expressar nesses termos, mais fcil de regular, controlar, assegurar sua inspeo, etc., do que qualquer outra frmula que contenha consideraes de tipo psicopedaggico (SACRISTN, 2000, p. 40).

O currculo vinculado s subjetividades e experincias vividas pelo aluno


O currculo estruturado com base nas experincias e/ou interesses dos alunos faz-se presente, no Brasil, destacadamente, em dois momentos: nas discusses
2 Adaptadas de Sacristan, 2000, p. 39-53 e Lopes, 2002.

17

Secretaria de Estado da Educao do Paran

dos tericos que empreenderam, no pas, a difuso das idias pedaggicas da Escola Nova3, e na implementao do projeto neoliberal de educao, difundido no documento chamado Parmetros Curriculares Nacionais. Fundamentando-se em concepes psicolgicas, humanistas e sociais, esse tipo de currculo pressupe que
[...] os aspectos intelectuais, fsicos, emocionais e sociais so importantes no desenvolvimento da vida do indivduo, levando em conta, alm disso, que tero de ser objeto de tratamentos coerentes para que se consigam finalidades to diversas, ter-se- que ponderar, como consequncia inevitvel, os aspectos metodolgicos do ensino, j que destes depende a consecuo de muitas dessas finalidades e no de contedos estritos de ensino. Desde ento, a metodologia e a importncia da experincia esto ligadas indissoluvelmente ao conceito de currculo. O importante do currculo a experincia, a recriao da cultura em termos de vivncias, a provocao de situaes problemticas [...]. (SACRISTN, 2000, p. 41)

Numa relao comparativa concepo de currculo cientificista, centrado em planos de estudos, o currculo como base de experincias pe seu foco na totalidade de experincias vivenciadas pelo aluno, a partir de seus interesses e sob tutela da escola que,
[...] nesse contexto, era vista como a instituio responsvel pela compensao dos problemas da sociedade mais ampla. O foco do currculo foi deslocado do contedo para a forma, ou seja, a preocupao foi centrada na organizao das atividades, com base nas experincias, diferenas individuais e interesses da criana. (ZOTTI, 2008)

As crticas a esse tipo de currculo referem-se a uma concepo curricular que se fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivduo, em prejuzo da aprendizagem dos conhecimentos histrica e socialmente construdos pela humanidade. Alm disso, a perspectiva experiencial reduz a escola ao papel de instituio socializadora, ressaltando os processos psicolgicos dos alunos e secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos especficos das disciplinas pois considera o ensino dos saberes acadmicos apenas um aspecto, de importncia relativa, a ser alcanado. Uma vez que esta concepo de currculo no define o papel das disciplinas escolares na organizao do trabalho pedaggico com a experincia, o utilitarismo surge como um jeito de resolver esse problema, aproximando os contedos das disciplinas das aplicaes sociais possveis do conhecimento.
3 A Escola Nova foi um importante movimento de renovao da escola tradicional. Fundamentava o ato pedaggico na ao, na atividade da criana e menos na instruo dada pelo professor. Para John Dewey, um dos idealizadores da Escola Nova, a educao deveria ajudar a resolver os problemas apresentados pela experincia concreta da vida. Assim, a educao era entendida como processo e no como produto. Um processo de reconstruo e reconstituio da experincia; um processo de melhoria permanente da eficincia individual (GADOTTI, 2004, p. 144).

18

Histria

Tanto a concepo cientificista de currculo, quanto aquela apoiada na experincia e interesses dos alunos
[...] pautam-se em uma viso redentora frente relao educao e sociedade, com respostas diferenciadas na forma, mas defendendo e articulando um mesmo objetivo adaptar a escola e o currculo ordem capitalista, com base nos princpios de ordem, racionalidade e eficincia. Em vista disso, as questes centrais do currculo foram os processos de seleo e organizao do contedo e das atividades, privilegiando um planejamento rigoroso, baseado em teorias cientficas do processo ensino-aprendizagem, ora numa viso psicologizante, ora numa viso empresarial. (ZOTTI, 2008)

O currculo como configurador da prtica, vinculado s teorias crticas


O currculo como configurador da prtica, produto de ampla discusso entre os sujeitos da educao, fundamentado nas teorias crticas e com organizao disciplinar a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paran, no atual contexto histrico. No se trata de uma idia nova, j que, num passado no muito distante, fortes discusses pedaggicas se concretizaram num documento curricular que se tornou bastante conhecido, denominado Currculo Bsico4. Esse documento foi resultado de um intenso processo de discusso coletiva que envolveu professores da rede estadual de ensino e de instituies de ensino superior. Vinculava-se ao materialismo histrico dialtico, matriz terica que fundamentava a proposta de ensino-aprendizagem de todas as disciplinas do currculo. Chegou escola em 1990 e vigorou, como proposio curricular oficial no Paran, at quase o final daquela dcada. Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos daquela matriz curricular, porm, duas dcadas se passaram e o documento atual tem as marcas de outra metodologia de construo, por meio da qual a discusso contou com a participao macia dos professores da rede. Buscou-se manter o vnculo com o campo das teorias crticas da educao e as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Alm disso, nestas diretrizes a concepo de conhecimento considera suas dimenses cientfica, filosfica e artstica, enfatizando-se a importncia de todas as disciplinas. Para a seleo do conhecimento, que tratado, na escola, por meio dos contedos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles determinados pelo regime scio-poltico, religio, famlia, trabalho quanto as caractersticas sociais e culturais do pblico escolar, alm dos fatores especficos do sistema como os nveis de ensino, entre outros. Alm desses fatores, esto os
4 As discusses que culminaram na elaborao do currculo bsico ocorreram no contexto da reabertura poltica, na segunda metade dos anos de 1980, quando o Brasil saa de um perodo de 20 anos submetido ditadura militar.

19

Secretaria de Estado da Educao do Paran

saberes acadmicos, trazidos para os currculos escolares e neles tomando diferentes formas e abordagens em funo de suas permanncias e transformaes. Tais temas foram o mote das discusses propostas para os professores durante o processo de elaborao destas Diretrizes, trabalhados numa abordagem histrica e crtica a respeito da constituio das disciplinas escolares, de sua relevncia e funo no currculo e de sua relao com as cincias de referncia. Na relao com as cincias de referncia, importante destacar que as disciplinas escolares, apesar de serem diferentes na abordagem, estruturam-se nos mesmos princpios epistemolgicos e cognitivos, tais como os mecanismos conceituais e simblicos. Esses princpios so critrios de sentido que organizam a relao do conhecimento com as orientaes para a vida como prtica social, servindo inclusive para organizar o saber escolar. Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensveis no processo de socializao e sistematizao dos conhecimentos, no se pode conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorizao e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas escolares so condio para se estabelecerem as relaes interdisciplinares, entendidas como necessrias para a compreenso da totalidade. Assim, o fato de se identificarem condicionamentos histricos e culturais, presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo, no impede a perspectiva interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, tambm, como concepo crtica de educao e, portanto, est necessariamente condicionada ao formato disciplinar, ou seja, forma como o conhecimento produzido, selecionado, difundido e apropriado em reas que dialogam mas que constituem-se em suas especificidades.

3 DIMENSES DO CONHECIMENTO
Fundamentando-se nos princpios tericos expostos, prope-se que o currculo da Educao Bsica oferea, ao estudante, a formao necessria para o enfrentamento com vistas transformao da realidade social, econmica e poltica de seu tempo. Esta ambio remete s reflexes de Gramsci em sua defesa de uma educao na qual o espao de conhecimento, na escola, deveria equivaler idia de atelier-biblioteca-oficina, em favor de uma formao, a um s tempo, humanista e tecnolgica.

20

Histria

Esta ser uma de suas idias chaves at o final da vida. O homem renascentista, para ele (Gramsci) sintetiza o momento de elevada cultura com o momento de transformao tcnica e artstica da matria e da natureza; sintetiza tambm a criao de grandes idias terico-polticas com a experincia da convivncia popular. Sem dvida, deve ele estar imaginando o homem renascentista como um Leonardo da Vinci no seu atelier-biblioteca-oficina: as estantes cheias dos textos clssicos, as mesas cheias de tintas e modelos mecnicos; ou ento escrevendo ensaios polticos e culturais como um Maquiavel que transitava da convivncia ntima com os clssicos historiadores da literatura greco-romana, para a convivncia, tambm ntima, com os populares da cidade de Florena. luz desses modelos humanos, Gramsci sintetiza, no ideal da escola moderna para o proletariado, as caractersticas da liberdade e livre iniciativa individual com as habilidades necessrias forma produtiva mais eficiente para a humanidade de hoje. (NOSELLA, p. 20)

Esse o princpio implcito nestas diretrizes quando se defende um currculo baseado nas dimenses cientfica, artstica e filosfica do conhecimento. A produo cientfica, as manifestaes artsticas e o legado filosfico da humanidade, como dimenses para as diversas disciplinas do currculo, possibilitam um trabalho pedaggico que aponte na direo da totalidade do conhecimento e sua relao com o cotidiano. Com isso, entende-se a escola como o espao do confronto e dilogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas so as fontes scio-histricas do conhecimento em sua complexidade. Em breve retrospectiva histrica, possvel afirmar que, at o Renascimento, o que se entendia por conhecimento se aproximava muito da noo de pensamento filosfico, o qual buscava uma explicao racional para o mundo e para os fenmenos naturais e sociais.
A filosofia permite um conhecimento racional, qual um exerccio da razo. [...] A partir do sculo VI a.C., passou a circunscrever todo o conhecimento da poca em explicaes racionais acerca do cosmo. A razo indagava a natureza e obtinha respostas a problemas tericos, especulativos. At o sculo XVI, o pensamento permaneceu imbudo da filosofia como instrumento do pensamento especulativo. [...] Desta forma, a filosofia representou, at o advento da cincia moderna, a culminncia de todos os esforos da racionalidade ocidental. Era o saber por excelncia; a filosofia e a cincia formavam um nico campo racional. (ARAUJO, 2003, p. 23-24)

Com o Renascimento e a emergncia do sistema mercantilista de produo, entre outras influncias, o pensamento ocidental sofreu modificaes importantes relacionadas ao novo perodo histrico que se anunciava. No final do sculo XVII, por exemplo, Isaac Newton, amparado nos estudos de Galileu, Tycho Brahe e

21

Secretaria de Estado da Educao do Paran

Kepler estabeleceu a primeira grande unificao dos estudos da Fsica relacionando os fenmenos fsicos terrestres e celestes. Temas que eram objeto da filosofia, passaram a ser analisados pelo olhar da cincia emprica, de modo que das explicaes organizadas conforme o mtodo cientfico, surgiram todas as cincias naturais (ARAUJO, 2003, p. 24). O conhecimento cientfico, ento, foi se desvinculando do pensamento teocntrico e os saberes necessrios para explicar o mundo ficaram a cargo do ser humano, que descreveria a natureza por meio de leis, princpios, teorias, sempre na busca de uma verdade expressa pelo mtodo cientfico. A dimenso filosfica do conhecimento no desapareceu com o desenvolvimento da razo cientfica. Ambas caminharam no sculo XX, quando se observou a emergncia de mtodos prprios para as cincias humanas, que se emanciparam das cincias naturais. Assim, as dimenses filosfica e cientfica transformaram a concepo de cincia ao inclurem o elemento da interpretao ou significao que os sujeitos do s suas aes o homem torna-se, ao mesmo tempo, objeto e sujeito do conhecimento. Alm disso, as cincias humanas desenvolveram a anlise da formao, consolidao e superao das estruturas objetivas do humano na sua subjetividade e nas relaes sociais. Essas transformaes, que se deram devido expanso da vida urbana, consolidao do padro de vida burguesa e formao de uma classe trabalhadora consciente de si, exigem investigaes sobre a constituio do sujeito e do processo social. So as dimenses filosfica e humana do conhecimento que possibilitam aos cientistas perguntarem sobre as implicaes de suas produes cientficas. Assim, pensamento cientfico e filosfico constituem dimenses do conhecimento que no se confundem, mas no se devem separar.
Temas que foram objeto de especulao e reflexo filosfica passaram da por diante pelo crivo do olhar objetivador da cincia. [...] As cincias passaram a fornecer explicao sobre a estrutura do universo fsico, sobre a constituio dos organismos e, mais recentemente, sobre o homem e a sociedade. A filosofia passou a abranger setores cada vez mais restritos da realidade, tendo, no entanto, se tornado cada vez mais aguda em suas indagaes; se no lhe dado mais abordar o cosmo, pois a fsica e suas leis e teorias o faz mais apropriadamente, o filsofo se volta para a situao atual e pergunta-se: o que faz de ns este ser que hoje somos? (o) que o saber, (o) que o conhecer e de como se d a relao entre mente e mundo. (ARAUJO, 2003, p. 24)

Por sua vez, a dimenso artstica fruto de uma relao especfica do ser humano com o mundo e o conhecimento. Essa relao materializada pela e na obra de arte, que parte integrante da realidade social, elemento da estrutura de tal sociedade e expresso da produtividade social e espiritual do homem

22

Histria

(KOSIK, 2002, p. 139). A obra de arte constituda pela razo, pelos sentidos e pela transcendncia da prpria condio humana. Numa conhecida passagem dos Manuscritos econmico-filosficos, Karl Marx argumenta que o homem se afirma no mundo objetivo, no apenas no pensar, mas tambm com todos os sentidos (MARX, 1987, p. 178) e os sentidos no so apenas naturais, biolgicos e instintivos, mas tambm transformados pela cultura, humanizados. Para Marx, o capitalismo e a propriedade privada determinam a alienao dos sentidos e do pensamento, reduzindo-os dimenso do ter. Portanto, a emancipao humana plena passa, necessariamente, pelo resgate dos sentidos e do pensamento.
Para o ouvido no musical a mais bela msica no tem sentido algum, no objeto. [...] A formao dos cinco sentidos um trabalho de toda histria universal at nossos dias. O sentido que prisioneiro da grosseira necessidade prtica tem apenas um sentido limitado. (MARX, 1987, p. 178)

O conhecimento artstico tem como caractersticas centrais a criao e o trabalho criador. A arte criao, qualidade distintiva fundamental da dimenso artstica, pois criar fazer algo indito, novo e singular, que expressa o sujeito criador e simultaneamente, transcende-o, pois o objeto criado portador de contedo social e histrico e como objeto concreto uma nova realidade social (PEIXOTO, 2003, p. 39). Esta caracterstica da arte ser criao um elemento fundamental para a educao, pois a escola , a um s tempo, o espao do conhecimento historicamente produzido pelo homem e espao de construo de novos conhecimentos, no qual imprescindvel o processo de criao. Assim, o desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos, inerente dimenso artstica, tem uma direta relao com a produo do conhecimento nas diversas disciplinas. Desta forma, a dimenso artstica pode contribuir significativamente para humanizao dos sentidos, ou seja, para a superao da condio de alienao e represso qual os sentidos humanos foram submetidos. A Arte concentra, em sua especificidade, conhecimentos de diversos campos, possibilitando um dilogo entre as disciplinas escolares e aes que favoream uma unidade no trabalho pedaggico. Por isso, essa dimenso do conhecimento deve ser entendida para alm da disciplina de Arte, bem como as dimenses filosfica e cientfica no se referem exclusivamente disciplina de Filosofia e s disciplinas cientficas. Essas dimenses do conhecimento constituem parte fundamental dos contedos nas disciplinas do currculo da Educao Bsica.

23

Secretaria de Estado da Educao do Paran

3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES


Como saber escolar, o conhecimento se explicita nos contedos das disciplinas de tradio curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Cincias, Educao Fsica, Ensino Religioso, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira Moderna, Lngua Portuguesa, Matemtica, Qumica e Sociologia5. Nestas Diretrizes, destaca-se a importncia dos contedos disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos de organizao curricular que vigoraram na dcada de 1990, os quais esvaziaram os contedos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais. Ainda hoje, a crtica poltica de esvaziamento dos contedos disciplinares sofre constrangimentos em consequncia dos embates ocorridos entre as diferentes tendncias pedaggicas no sculo XX. Tais embates trouxeram para [...] o discurso pedaggico moderno um certo complexo de culpa ao tratar o tema dos contedos (SACRISTN, 2000, p. 120). A discusso sobre contedos curriculares passou a ser vista, por alguns, como uma defesa da escola como agncia reprodutora da cultura dominante. Contudo,
Sem contedo no h ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspirao de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se estas afirmaes ao tratamento cientfico do ensino, pode-se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos contedos no existe discurso rigoroso nem cientfico sobre o ensino, porque estaramos falando de uma atividade vazia ou com significado margem do para que serve. (SACRISTN, 2000, p. 120)

preciso, tambm, ultrapassar a idia e a prtica da diviso do objeto didtico pelas quais os contedos disciplinares so decididos e selecionados fora da escola, por outros agentes sociais. Quanto aos envolvidos no ambiente escolar, sobretudo aos professores, caberia apenas refletir e decidir sobre as tcnicas de ensino.
[...] A reflexo sobre a justificativa dos contedos para os professores um motivo exemplar para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado momento e, mais especificamente, a funo do nvel ou especialidade escolar na qual trabalham. O que se ensina, sugere-se ou se obriga a aprender expressa valores e funes que a escola difunde num contexto social e histrico concreto. (SACRISTN, 2000, p. 150)

5 As disciplinas tcnicas dos cursos de Ensino Mdio Integrado devem orientar-se, tambm, por essa compreenso de conhecimento, pois a cincia, a tcnica e a tecnologia so frutos do trabalho e produtos da prtica social. Participam, portanto, dos saberes das disciplinas escolares.

24

Histria

Os estudos sobre a histria da produo do conhecimento, seus mtodos e determinantes polticos, econmicos, sociais e ideolgicos, relacionados com a histria das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma fundamentao para o professor em discusses curriculares mais aprofundadas e alteram sua prtica pedaggica. Nessa prxis, os professores participam ativamente da constante construo curricular e se fundamentam para organizar o trabalho pedaggico a partir dos contedos estruturantes de sua disciplina. Entende-se por contedos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude, conceitos, teorias ou prticas, que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreenso de seu objeto de estudo/ensino. Esses contedos so selecionados a partir de uma anlise histrica da cincia de referncia (quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio das metodologias crticas de ensino-aprendizagem. Por serem histricos, os contedos estruturantes so frutos de uma construo que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma poro de conhecimento que produto da cultura e que deve ser disponibilizado como contedo, ao estudante, para que seja apropriado, dominado e usado. Esse o conhecimento institudo. Alm desse saber institudo, pronto, entretanto, deve existir, no processo de ensino/aprendizagem, uma preocupao com o devir do conhecimento, ou seja, existem fenmenos e relaes que a inteligncia humana ainda no explorou na natureza. Portanto, de posse de alguns conhecimentos herdados culturalmente, o sujeito deve entender que isso no todo o conhecimento possvel que a inteligncia tem e capaz de ter do mundo, e que existe uma conscincia, uma necessidade intrnseca e natural de continuar explorando o no saber (CHAU, 1997), a natureza (VASQUEZ, 1997). Como seleo, tais contedos carregam uma marca poltica, so datados e interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados importantes no passado, podem estar, aqui, excludos do campo de estudos da disciplina. Outros contedos estruturantes, ainda que mais recorrentes na histria da disciplina, tm, nestas diretrizes, sua abordagem terica reelaborada em funo das transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais ocorridas recentemente. Ao vincular o conceito de contedo estruturante tanto a uma anlise histrica quanto a uma opo poltica, considera-se que

25

Secretaria de Estado da Educao do Paran

O envelhecimento do contedo e a evoluo de paradigmas na criao de saberes implica a seleo de elementos dessas reas relativos estrutura do saber, nos mtodos de investigao, nas tcnicas de trabalho, para continuar aprendendo e em diferentes linguagens. O contedo relevante de uma matria composto dos aspectos mais estveis da mesma e daquelas capacidades necessrias para continuar tendo acesso e renovar o conhecimento adquirido. (SACRISTN, 2000, p. 152-153)

Ento, o conhecimento que identifica uma cincia e uma disciplina escolar histrico, no estanque, nem est cristalizado, o que caracteriza a natureza dinmica e processual de todo e qualquer currculo. Assim, nessas diretrizes, reconhece-se que, alm de seus contedos mais estveis, as disciplinas escolares incorporam e atualizam contedos decorrentes do movimento das relaes de produo e dominao que determinam relaes sociais, geram pesquisas cientficas e trazem para o debate questes polticas e filosficas emergentes. Tais contedos, nas ltimas dcadas, vinculam-se tanto diversidade tnicocultural6 quanto aos problemas sociais contemporneos7 e tm sido incorporados ao currculo escolar como temas que transversam as disciplinas, impostos a todas elas de forma artificial e arbitrria. Em contraposio a essa perspectiva, nestas diretrizes, prope-se que esses temas sejam abordados pelas disciplinas que lhes so afins, de forma contextualizada, articulados com os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e sob o rigor de seus referenciais terico-conceituais. Nessa concepo de currculo, as disciplinas da Educao Bsica tero, em seus contedos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como conhecimento histrico. Dos contedos estruturantes organizam-se os contedos bsicos a serem trabalhados por srie, compostos tanto pelos assuntos mais estveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em funo do movimento histrico e das atuais relaes sociais. Esses contedos, articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientaes terico-metodolgicas, faro parte da proposta pedaggica curricular das escolas. A partir da proposta pedaggica curricular, o professor elaborar seu plano de trabalho docente, documento de autoria, vinculado realidade e s necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuao. No plano, se explicitaro os contedos especficos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as especificaes metodolgicas que fundamentam a relao
6 Nesse aspecto destaca-se a necessidade do trabalho pedaggico com a histria cultura afro-brasileira, africana e indgena, conforme preconizam as leis 10.639/03 e 11.645/08. 7 Dentre os problemas sociais contemporneos esto a questo ambiental, a necessidade do enfrentamento a violncia, os problemas relacionados sexualidade e drogadio.

26

Histria

ensino/aprendizagem, alm dos critrios e instrumentos que objetivam a avaliao no cotidiano escolar.

3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE
Anunciar a opo poltico-pedaggica por um currculo organizado em disciplinas que devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que se explicite qual concepo de interdisciplinaridade e de contextualizao o fundamenta, pois esses conceitos transitam pelas diferentes matrizes curriculares, das conservadoras s crticas, h muitas dcadas. Nestas diretrizes, as disciplinas escolares, so entendidas como campos do conhecimento e se identificam pelos respectivos contedos estruturantes e por seus quadros tericos conceituais. Considerando esse constructo terico, as disciplinas so o pressuposto para a interdisciplinaridade. A partir das disciplinas, as relaes interdisciplinares se estabelecem quando: conceitos, teorias ou prticas de uma disciplina so chamados discusso e auxiliam a compreenso de um recorte de contedo qualquer de outra disciplina; ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros conceituais de outras disciplinas referenciais tericos que possibilitem uma abordagem mais abrangente desse objeto. Desta perspectiva, estabelecer relaes interdisciplinares no uma tarefa que se reduz a uma readequao metodolgica curricular, como foi entendido, no passado, pela pedagogia dos projetos. A interdisciplinaridade uma questo epistemolgica e est na abordagem terica e conceitual dada ao contedo em estudo, concretizando-se na articulao das disciplinas cujos conceitos, teorias e prticas enriquecem a compreenso desse contedo. No ensino dos contedos escolares, as relaes interdisciplinares evidenciam, por um lado, as limitaes e as insuficincias das disciplinas em suas abordagens isoladas e individuais e, por outro, as especificidades prprias de cada disciplina para a compreenso de um objeto qualquer. Desse modo, explicita-se que as disciplinas escolares no so hermticas, fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades, chamam umas s outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos contedos de modo que se busque, cada vez mais, a totalidade, numa prtica pedaggica que leve em conta as dimenses cientfica, filosfica e artstica do conhecimento. Tal pressuposto descarta uma interdisciplinaridade radical ou uma antidisciplinaridade8, fundamento das correntes tericas curriculares denominadas ps-modernas.
8 A ideia de antidisciplinaridade fruto das discusses tericas de alguns estudos culturais educacionais. Tais estudos constituem um novo campo do saber que, entre outras caractersticas, prope refletir sobre a extenso das noes de educao, pedagogia e currculo para alm dos muros da escola; a desnaturalizao de teorias e disciplinas instaladas no aparato escolar; a visibilidade de dispositivos disciplinares na escola e fora dela; a ampliao e complexificao das discusses sobre identidade e diferena e sobre

27

Secretaria de Estado da Educao do Paran

3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA


A interdisciplinaridade est relacionada ao conceito de contextualizao sciohistrica como princpio integrador do currculo. Isto porque ambas propem uma articulao que v alm dos limites cognitivos prprios das disciplinas escolares, sem, no entanto, recair no relativismo epistemolgico. Ao contrrio, elas reforam essas disciplinas ao se fundamentarem em aproximaes conceituais coerentes e nos contextos scio-histricos, possibilitando as condies de existncia e constituio dos objetos dos conhecimentos disciplinares. De acordo com Ramos (p. 01, s/d),
Sob algumas abordagens, a contextualizao, na pedagogia, compreendida como a insero do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivncias, buscando o enraizamento do conhecimento explcito na dimenso do conhecimento tcito. Tal enraizamento seria possvel por meio do aproveitamento e da incorporao de relaes vivenciadas e valorizadas nas quais os significados se originam, ou seja, na trama de relaes em que a realidade tecida.

Essa argumentao chama a ateno para a importncia da prxis no processo pedaggico, o que contribui para que o conhecimento ganhe significado para o aluno, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e apreendido. preciso, porm, que o professor tenha cuidado para no empobrecer a construo do conhecimento em nome de uma prtica de contextualizao. Reduzir a abordagem pedaggica aos limites da vivncia do aluno compromete o desenvolvimento de sua capacidade crtica de compreenso da abrangncia dos fatos e fenmenos. Da a argumentao de que o contexto seja apenas o ponto de partida9 da abordagem pedaggica, cujos passos seguintes permitam o desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematizao do conhecimento. Ainda de acordo com Ramos (p. 02, s/d),
O processo de ensino-aprendizagem contextualizado um importante meio de estimular a curiosidade e fortalecer a confiana do aluno. Por outro lado, sua importncia est condicionada possibilidade de [...] ter conscincia sobre seus modelos de explicao e compreenso da realidade, reconheclos como equivocados ou limitados a determinados contextos, enfrentar o questionamento, coloclos em cheque num processo de desconstruo de conceitos e reconstruo/apropriao de outros.

processos de subjetivao. Sobretudo tais anlises tm chamado a ateno para novos temas, problemas e questes que passam a ser objeto de discusso no currculo e na pedagogia (COSTA, 2005, p. 114). Assim, a ideia de antidisciplinaridade fundamenta-se numa epistemologia e numa concepo poltica educacional que se contrape defendida nestas diretrizes curriculares. 9 RAMOS, M. (s/d) Quando se parte do contexto de vivncia do aluno, preciso enfrentar as concepes prvias que eles trazem e que, mesmo consideradas como conhecimento tcito, podem estar no plano do senso comum, constitudo por representaes equivocadas ou limitadas para a compreenso e a explicao da realidade.

28

Histria

Com isso, preciso ter claro que esse processo de ensino fundamenta-se em uma cognio situada, ou seja, as idias prvias dos estudantes e dos professores, advindas do contexto de suas experincias e de seus valores culturais, devem ser reestruturadas e sistematizadas a partir das idias ou dos conceitos que estruturam as disciplinas de referncia. De um ponto de vista scio-histrico da noo de contextualizao, deve-se considerar que o confronto entre os contextos scio-histricos, construdo ao longo de uma investigao, um procedimento metodolgico das cincias de referncia e das disciplinas escolares. A simples comparao entre contextos scio-histricos, porm, promove juzos de valor sobre as diferentes temporalidades, alm do anacronismo, quando elementos de uma dada poca so transportados automaticamente para outro perodo histrico. O presentismo10, por exemplo, a forma mais comum do anacronismo. Para evitar o anacronismo, necessria uma slida compreenso dos conceitos de tempo e de espao, muito caros ao entendimento do processo scio-histrico de constituio das dimenses filosfica, cientfica e artstica de todas as disciplinas escolares. Assim, importante que os professores tenham claro que o mtodo fundamental, no confronto entre contextos scio-histricos, a distino temporal entre as experincias do passado e as experincias do presente. Tal distino realizada por meio dos conceitos e saberes que estruturam historicamente as disciplinas os contedos estruturantes. Esse mtodo tambm considera outros procedimentos, alm das relaes de temporalidade, tais como a contextualizao social e a contextualizao por meio da linguagem. A contextualizao social expe uma tenso terica fundamental: o significado de contextualizao para as teorias funcionalista11 e estruturalista12 em oposio a esse significado para as teorias crticas. Das perspectivas funcionalista e estruturalista, a sociedade apresenta-se com estruturas polticas, econmicas, culturais, sociais permanentes. Para essas concepes, a contextualizao tem como finalidade explicar o comportamento social dos indivduos ou dos grupos conforme a normatizao de uma estrutura pr-existente, cabendo educao adaptar os indivduos a essas estruturas. Na Histria da Educao Brasileira, por muito tempo, essas concepes foram aceitas, mas passaram a ser questionadas por apresentarem limites na formao dos indivduos.
10 Na compreenso presentista, o historiador analisa o passado a partir do ponto de vista do presente. O Presentismo considera que o historiador influenciado pela cultura, valores e referncias do tempo em que vive sendo, portando, relativo todo o conhecimento produzido sobre o passado. 11 Cf. Durkheim, E. As Regras do Mtodo sociolgico. 14 ed. So Paulo: Editora Nacional 1990. Para o funcionalismo os indivduos tm funes sociais definidas a desempenhar, de acordo com o grupo social a que pertencem. 12 Cf. Levi Strauss, C. Antropologia Estrutural I e II . trad. Sonia Wolosker, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1976. Para o estruturalismo as sociedades so organizadas de acordo com estruturas j existentes que definem os papis sociais, polticos, culturais e econmicos de cada um, cabendo aos indivduos apenas se adaptarem a essa estrutura dada.

29

Secretaria de Estado da Educao do Paran

Para as teorias crticas, nas quais estas diretrizes se fundamentam, o conceito de contextualizao propicia a formao de sujeitos histricos alunos e professores que, ao se apropriarem do conhecimento, compreendem que as estruturas sociais so histricas, contraditrias e abertas. na abordagem dos contedos e na escolha dos mtodos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsistncias e as contradies presentes nas estruturas sociais so compreendidas. Essa compreenso se d num processo de luta poltica em que estes sujeitos constroem sentidos mltiplos em relao a um objeto, a um acontecimento, a um significado ou a um fenmeno. Assim, podem fazer escolhas e agir em favor de mudanas nas estruturas sociais. nesse processo de luta poltica que os sujeitos em contexto de escolarizao definem os seus conceitos, valores e convices advindos das classes sociais e das estruturas poltico-culturais em confronto. As propostas curriculares e contedos escolares esto intimamente organizados a partir desse processo, ao serem fundamentados por conceitos que dialogam disciplinarmente com as experincias e saberes sociais de uma comunidade historicamente situada. A contextualizao na linguagem um elemento constitutivo da contextualizao scio-histrica e, nestas diretrizes, vem marcada por uma concepo terica fundamentada em Mikhail Bakhtin. Para ele, o contexto sciohistrico estrutura o interior do dilogo da corrente da comunicao verbal entre os sujeitos histricos e os objetos do conhecimento. Trata-se de um dialogismo que se articula construo dos acontecimentos e das estruturas sociais, construindo a linguagem de uma comunidade historicamente situada. Nesse sentido, as aes dos sujeitos histricos produzem linguagens que podem levar compreenso dos confrontos entre conceitos e valores de uma sociedade. Essas ideias relativas contextualizao scio-histrica vo ao encontro da afirmao de Ivor Goodson de que o currculo um artefato construdo socialmente e que nele o conhecimento pode ser prtico, pedaggico e relacionado com um processo ativo desde que contextualizado de maneira dialtica a uma construo terica mais geral (GOODSON, 1995, p. 95). Assim, para o currculo da Educao Bsica, contexto no apenas o entorno contemporneo e espacial de um objeto ou fato, mas um elemento fundamental das estruturas scio-histricas, marcadas por mtodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos tericos precisos e claros, voltados abordagem das experincias sociais dos sujeitos histricos produtores do conhecimento.

30

Histria

4 AVALIAO
No processo educativo, a avaliao deve se fazer presente, tanto como meio de diagnstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigao da prtica pedaggica, sempre com uma dimenso formadora, uma vez que, o fim desse processo a aprendizagem, ou a verificao dela, mas tambm permitir que haja uma reflexo sobre a ao da prtica pedaggica. Para cumprir essa funo a avaliao deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimenso criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecer o verdadeiro sentido da avaliao: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as prticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas prticas educativas (LIMA, 2002/2003). No cotidiano escolar, a avaliao parte do trabalho dos professores. Tem por objetivo proporcionar-lhes subsdios para as decises a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento. importante ressaltar que a avaliao se concretiza de acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Poltico Pedaggico e, mais especificamente, a Proposta Pedaggica Curricular e o Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares. Esse projeto e sua realizao explicitam, assim, a concepo de escola e de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que se quer construir. Nestas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, prope-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histrico de que so frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma insero cidad e transformadora na sociedade. A avaliao, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreenso das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas s mudanas necessrias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faa mais prxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histrico e no espao onde os alunos esto inseridos. No h sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu ou no aprendeu e o fazem refm dessas constataes, tomadas como sentenas definitivas. Se a proposio curricular visa formao de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relaes humanas em suas contradies e conflitos, ento a ao pedaggica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formao.

31

Secretaria de Estado da Educao do Paran

Para concretizar esse objetivo, a avaliao escolar deve constituir um projeto de futuro social, pela interveno da experincia do passado e compreenso do presente, num esforo coletivo a servio da ao pedaggica, em movimentos na direo da aprendizagem do aluno, da qualificao do professor e da escola. Nas salas de aula, o professor quem compreende a avaliao e a executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expresso de conhecimento do aluno como referncia uma aprendizagem continuada. No cotidiano das aulas, isso significa que: importante a compreenso de que uma atividade de avaliao situa-se entre a inteno e o resultado e que no se diferencia da atividade de ensino, porque ambas tm a inteno de ensinar; no Plano de Trabalho Docente, ao definir os contedos especficos trabalhados naquele perodo de tempo, j se definem os critrios, estratgias e instrumentos de avaliao, para que professor e alunos conheam os avanos e as dificuldades, tendo em vista a reorganizao do trabalho docente; os critrios de avaliao devem ser definidos pela inteno que orienta o ensino e explicitar os propsitos e a dimenso do que se avalia. Assim, os critrios so um elemento de grande importncia no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ao pedaggica; os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma resposta insatisfatria, em muitos casos, no revela, em princpio, que o estudante no aprendeu o contedo, mas simplesmente que ele no entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstncia, o difcil no desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede; os instrumentos de avaliao devem ser pensados e definidos de acordo com as possibilidades terico-metodolgicas que oferecem para avaliar os critrios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realizao de um debate ou a produo de um texto sero mais adequados do que uma prova objetiva; a utilizao repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliao reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorizao, observao, percepo, descrio, argumentao, anlise crtica, interpretao, criatividade, formulao de hipteses, entre outros; uma atividade avaliativa representa, to somente, um determinado momento e no todo processo de ensino-aprendizagem; a recuperao de estudos deve acontecer a partir de uma lgica simples: os contedos selecionados para o ensino so importantes para a formao do

32

Histria

aluno, ento, preciso investir em todas as estratgias e recursos possveis para que ele aprenda. A recuperao justamente isso: o esforo de retomar, de voltar ao contedo, de modificar os encaminhamentos metodolgicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperao da nota simples decorrncia da recuperao de contedo. Assim, a avaliao do processo ensino-aprendizagem, entendida como questo metodolgica, de responsabilidade do professor, determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleo de contedos, os encaminhamentos metodolgicos e a clareza dos critrios de avaliao elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e tcnicas de avaliao possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos. Por fim, destaca-se que a concepo de avaliao que permeia o currculo no pode ser uma escolha solitria do professor. A discusso sobre a avaliao deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direo, equipe pedaggica, pais, alunos) assumam seus papis e se concretize um trabalho pedaggico relevante para a formao dos alunos.

5 REFERNCIAS
ARAUJO, I. L. Introduo filosofia da Cincia. Curitiba: Ed. UFPR, 2003. BAKHTIN, Maxismo e filosofia da linguagem. 12a ed. So Paulo: Hucitec, 2006. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC, 1996. BRASIL/MEC. Decreto N 2.208, de 17 de abril de 1997. In: BRASIL/MEC. Educao Profissional de nvel tcnico. Braslia: MEC, 2000. CHAU, M. Convite filosofia. So Paulo: tica, 2003. CIAVATA, M. e FRIGOTTO, G. (Orgs) Ensino mdio: cincia cultura e trabalho, Braslia: MEC, SEMTEC, 2004.

33

Secretaria de Estado da Educao do Paran

COSTA, M. V. Estudos culturais e educao: um panorama. In: SILVEIRA, R. M. H. (Org.) Cultura poder e educao. Porto Alegre: Hulbra, 2005. DURKHEIM, E. As regras do mtodo sociolgico. 14 ed. So Paulo: Editora Nacional, 1990. FRIGOTTO, G. Sujeitos e Conhecimento: os sentidos do ensino mdio. In FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEC, SEMTEC, 2004. GADOTTI, M. Histria das ideias pedaggicas 8 ed. So Paulo: tica, 2004. GOODSON, I. Teoria do currculo. So Paulo: Cortez, 1995. KOSIK, Karel. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. KUENZER, A. Ensino mdio e profissional. So Paulo: Cortez, 1999. LEVI STRAUSS, C. Antropologia estrutural I e II . trad. Sonia Wolosker, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1976. LIMA, E. S. Avaliao na Escola. So Paulo: Sobradinho 107, 2002/2000. LOPES, A. C. Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio: quando a integrao perde seu potencial crtico. In LOPES, A. C. e MACEDO, E. (orgs.) Disciplinas e integrao curricular. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. LOPES & MACEDO (Orgs.) A estabilidade do currculo disciplinar: o caso das cincias. In: Disciplinas e integrao curricular: histria e polticas. Rio de janeiro: D P & A Editora, 2002. MARX, Karl. Manuscritos econmico-filosficos e outros textos escolhidos. So Paulo: Nova Cultural, 1987. MSZROS, I. A educao para alm do capital. In: O desafio e o fardo do tempo histrico: o socialismo no sculo XXI. So Paulo: Boitempo, 2007, p. 195-224. NOSELLA, P. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.

34

Histria

PEIXOTO, Maria Ins Hamann. Arte e grande pblico: a distncia a ser extinta. Campinas: Autores Associados, 2003. RAMOS, M. N. O Projeto Unitrio do Ensino Mdio sob os princpios do trabalho, da cincia e da cultura. In: FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino mdio cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEC, SEMTEC, 2004. RAMOS, M. N. A contextualizao no currculo de ensino mdio: a necessidade da crtica na construo do saber cientfico. Mimeo, Sem data. SACRISTN, J. G. A Educao Obrigatria: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. SACRISTN, J. G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Trad. Ernani F. da F. Rosa, Potro Alegre: Artmed, 2000. VAZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. So Paulo: Paz e Terra, 1997.

REFERNCIAS ON LINE
ZOTTI, Solange Aparecida glossario/verb_c_curriculo.htm http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/

35

Histria

DIRETRIZES CURRICULARES DE HISTRIA

Para estudar o passado de um povo, de uma instituio, de uma classe, no basta aceitar ao p da letra tudo quanto nos deixou a simples tradio escrita. preciso fazer falar a multido imensa dos figurantes mudos que enchem o panorama da Histria e so muitas vezes mais interessantes e mais importantes do que os outros, os que apenas escrevem a Histria. Srgio Buarque de Holanda

37

Secretaria de Estado da Educao do Paran

DIMENSO HISTRICA DA DISCIPLINA

Por meio destas Diretrizes Curriculares para o ensino de Histria na Educao Bsica, busca-se despertar reflexes a respeito de aspectos polticos, econmicos, culturais, sociais, e das relaes entre o ensino da disciplina e a produo do conhecimento histrico. O ensino de Histria pode ser analisado sob duas perspectivas: uma que o compreende a servio dos interesses do Estado ou do poder institucional; e outra que privilegia as contradies entre a Histria apresentada nos currculos e nos livros didticos e a histria ensinada na cultura escolar. Nestas Diretrizes, prope-se analisar o ensino de Histria, principalmente no perodo da dcada de 1970 at os dias atuais, a partir das tenses identificadas entre as propostas curriculares e a produo historiogrfica inserida nas prticas escolares. Para tanto, sero destacadas as permanncias, mudanas e rupturas ocorridas no ensino de Histria e suas contradies frente cincia de referncia. Tais anlises tm por finalidade fazer a crtica ao ensino de Histria que se quer superar e propor Diretrizes Curriculares para essa disciplina na Educao Bsica da Rede Pblica Estadual. A Histria passou a existir como disciplina escolar com a criao do Colgio Pedro II, em 1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB), que instituiu a Histria como disciplina acadmica. Alguns professores do Colgio Pedro II faziam parte do IHGB e construram os programas escolares, os manuais didticos e as orientaes dos contedos que seriam ensinados. Essas produes foram elaboradas sob influncia da Histria metdica e do positivismo1, caracterizadas, em linhas gerais, por uma racionalidade histrica orientada pela linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos documentos oficiais como fonte e verdade histrica e, por fim, pela perspectiva da valorizao poltica dos heris. A narrativa histrica produzida justificava o modelo de nao brasileira, vista como extenso da Histria da Europa Ocidental. Propunha uma nacionalidade expressa na sntese das raas branca, indgena e negra, com o predomnio da ideologia do branqueamento. Nesse modelo conservador de sociedade, o currculo oficial de Histria tinha como objetivo legitimar os valores aristocrticos, no qual o processo histrico conduzido por lderes exclua a possibilidade das pessoas comuns serem entendidas como sujeitos histricos. Este modelo de ensino de Histria foi mantido no incio da Repblica (1889), e o Colgio Pedro II continuava a ter o papel de referncia para a organizao
1 Sobre as caractersticas da histria metdica e o positivismo, ver os Fundamentos Terico-Metodolgicos destas Diretrizes Curriculares.

38

Histria

educacional brasileira. Em 1901, o corpo docente alterou o currculo do colgio e props que a Histria do Brasil passasse a compor a cadeira de Histria Universal. Nessa nova configurao, o contedo de Histria do Brasil ficou relegado a um espao restrito do currculo, que, devido sua extenso, dificilmente era tratado pelos professores nas aulas de Histria. Assim mantinha-se a produo do modelo de nao brasileira mencionado anteriormente. O retorno da Histria do Brasil nos currculos escolares deu-se apenas no perodo autoritrio do governo de Getlio Vargas, vinculado ao projeto poltico nacionalista do Estado Novo (1937-1945), e se ocupava em reforar o carter moral e cvico dos contedos escolares. Desde o incio da dcada de 1930, porm, debates tericos sobre a incluso da disciplina de Estudos Sociais na escola foram incentivados pelo recmcriado Ministrio da Educao e Cultura. As experincias norte-americanas na organizao dessa disciplina passaram a fazer parte dos debates educacionais trazidos pela Escola Nova2. Para dar viabilidade insero dessa disciplina nos currculos escolares, Ansio Spnola Teixeira (1900-1971), responsvel pela Diretoria de Instruo Pblica do Distrito Federal e intelectual da Escola Nova, publicou uma proposta de Estudos Sociais para a escola elementar em 1934, denominada Programa de Cincias Sociais. Contudo, essa proposta no chegou a ser instituda no Brasil dos anos 1930 e 1940. Na dcada de 1950, em continuidade a essa proposta, foi institudo o Programa de Assistncia Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar (PABAEE), resultado do convnio entre os governos Federal de Minas Gerais e estadunidense, para instituir o ensino de Estudos Sociais. A proposta se efetivava com investimentos na formao dos professores da Escola Normal Primria, na produo de materiais didticos e na publicao dos trabalhos desenvolvidos nas escolas primrias de Minas Gerais. Essas experincias serviram como referncia para a posterior instituio dos Estudos Sociais no Ensino de Primeiro Grau, por fora da Lei n. 5.692, de 1971. Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de Histria manteve seu carter estritamente poltico, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas do ponto de vista factual. Mantiveram-se os grandes heris como sujeitos da Histria narrada, exemplos a serem seguidos e no contestados pelas novas geraes. Modelo da ordem estabelecida, de uma sociedade hierarquizada e nacionalista, o ensino no tinha espao para anlise crtica e interpretaes dos
2 A Escola Nova foi a corrente educacional que melhor sistematizou as pedagogias no-diretivas, as quais se caracterizavam pela

valorizao de prticas em que o aluno controlaria por si o seu processo de aprendizagem, de modo que o professor seria somente um mediador no-diretivo deste processo. Em termos cognitivos, a Escola Nova tendia a dar relevo nfase no desenvolvimento do intelecto e na capacidade de julgamento do aluno, em detrimento da memorizao dos contedos. Ansio Teixeira foi um dos grandes divulgadores dos pressupostos do movimento da Escola Nova no Brasil.

39

Secretaria de Estado da Educao do Paran

fatos, mas objetivava formar indivduos que aceitassem e valorizassem a organizao da ptria. O Estado figurava como o principal sujeito histrico, responsvel pelos grandes feitos da nao, exemplificado nas obras dos governantes e das elites condutoras do pas. Naquele contexto, o Estado realizou um amplo programa de reorganizao educacional, com o propsito de ampliar o controle sobre as instituies escolares, tendo em vista a legitimao dos interesses poltico-ideolgicos do regime e o necessrio controle dos espaos e de setores da sociedade que se opunham ordem estabelecida e/ou representavam alguma forma de resistncia. Ao mesmo tempo em que grupos de intelectuais e vrios setores da sociedade brasileira apresentavam resistncia no perodo ditatorial, havia uma parcela da classe mdia que defendia o regime pelo avano econmico do pas, o qual a beneficiava. Essas tenses tambm eram percebidas no espao escolar por meio do silncio de alguns professores e pela fala de outros que denunciavam o regime por cercear os direitos humanos e a liberdade de expresso. Ainda no regime militar, a partir da Lei n. 5692/71, o Estado organizou o Primeiro Grau de oito anos e o Segundo Grau profissionalizante. O ensino centrou-se numa formao tecnicista, voltada preparao de mo-de-obra para o mercado de trabalho. Em decorrncia dessa nfase no currculo, as disciplinas da rea de cincias humanas passaram a ser tratadas de modo pragmtico, na medida em que assumiam o papel de legitimar, por meio da escola, o modelo de nao vigente junto s novas geraes. No entanto, na configurao curricular definida pelo regime militar, as disciplinas da rea de cincias humanas perderam espao nos currculos. No Primeiro Grau, as disciplinas de Histria e Geografia foram condensadas como rea de Estudos Sociais, dividindo ainda a carga horria para o ensino de Educao Moral e Cvica (EMC). No Segundo Grau, a carga horria de Histria foi reduzida e a disciplina de Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB) passou a compor o currculo. O esvaziamento da disciplina de Histria deu-se tambm devido proliferao de cursos de Licenciatura Curta em Estudos Sociais, que abreviavam e tornavam polivalente a formao inicial, seguida da simplificao de contedos cientficos. Com a adoo dessas medidas, o Estado objetivava exercer maior controle ideolgico sobre o corpo docente, porque retirava o instrumental intelectual politizador e centrava a formao numa prtica pedaggica pautada na transmisso de contedos selecionados e sedimentada pelos livros e manuais didticos. O ensino de Histria tinha como prioridade ajustar o aluno ao cumprimento dos seus deveres patriticos e privilegiava noes e conceitos bsicos para adapt-los realidade. A Histria continuava tratada de modo linear, cronolgico e harmnico, conduzida pelos heris em busca de um ideal de progresso de nao.

40

Histria

Na dcada de 1970, o ensino dessa disciplina era predominantemente tradicional, tanto pela valorizao de alguns personagens como sujeitos da Histria e de sua atuao em fatos polticos quanto pela abordagem dos contedos histricos de forma factual e linear, formal e abstrato, sem relao com a vida do aluno. A prtica do professor era marcada por aulas expositivas, a partir das quais cabia aos alunos a memorizao e repetio do que era ensinado como verdade. Nesse contexto, o ensino distanciou-se da produo historiogrfica acadmica, envolvida em discusses a respeito de objetos, fontes, mtodos, concepes e referenciais tericos da cincia histrica. A aproximao entre a Educao Bsica e a Superior foi retomada apenas a partir da dcada de 1980, com o fim da ditadura militar e o incio do processo de redemocratizao da sociedade brasileira. O ensino de Estudos Sociais foi radicalmente contestado no incio dos anos 1980, tanto pela academia quanto pela sociedade organizada, sobretudo pela Associao Nacional dos Professores Universitrios de Histria (ANPUH). Esses segmentos sociais defendiam o retorno da disciplina de Histria como condio para que houvesse maior aproximao entre a investigao histrica e o universo da sala de aula. Posteriormente, na segunda metade da dcada de 1980 e no incio dos anos 1990, cresceram os debates em torno das reformas democrticas na rea educacional, processo que repercutiu nas novas propostas de ensino de Histria. Essa discusso entre educadores e outros setores da sociedade foi resultado da restaurao das liberdades individuais e coletivas no pas. Isso levou tanto produo diferenciada de materiais didticos e paradidticos quanto elaborao de novas propostas curriculares, em vrios Estados. A produo de livros didticos e paradidticos procurou incorporar novas historiografias e, em alguns casos, chegou a ditar o currculo. No Paran, houve tambm uma tentativa de aproximar a produo acadmica de Histria ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia histrico-crtica, por meio do Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran (1990). Essa proposta de renovao tinha como pressuposto a historiografia social, pautada no materialismo histrico dialtico, e indicava alguns elementos da Nova Histria. A opo terica do Currculo Bsico, coerente com o contexto de redemocratizao poltica do Brasil, valorizava as aes dos sujeitos, em relao s estruturas em mudana, que demarcam o processo histrico das sociedades e inclua, entre os contedos da 5. srie, o estudo da produo do conhecimento histrico, das fontes e das temporalidades. A proposta confrontou o esvaziamento de contedos at ento presente no ensino de Estudos Sociais no Primeiro Grau, assim como procurou ser contrria, em seus pressupostos tericos, ao ensino de uma racionalidade histrica linear;

41

Secretaria de Estado da Educao do Paran

ou seja, eurocntrico, factual, heroico e cronolgico, pautado na memorizao, na realizao de exerccios de fixao e no direcionamento dos livros didticos. Por sua vez, o documento Reestruturao do Ensino de Segundo Grau no Paran (1990), tambm fundamentado na pedagogia histrico-crtica dos contedos, apresentava uma proposta curricular de Histria que apontava a organizao dos contedos, a partir do estudo da formao do capitalismo no mundo ocidental e a insero do Brasil nesse quadro pela retomada da historiografia social ligada ao materialismo histrico dialtico. Apesar do avano das propostas naquele contexto histrico, os documentos apresentaram limitaes, principalmente devido definio de uma listagem de contedos que se contrapunha, em vrios aspectos, proposta apresentada nos pressupostos tericos e metodolgicos. Para o Primeiro Grau, o contedo foi dividido em dois blocos distintos: Histria do Brasil e Histria Geral. A Histria do Paran e da Amrica Latina apareciam como estudos de caso, descolados dos grandes blocos de contedos. Eram apresentadas com pouca relevncia nos contextos estudados. Essa forma de organizao curricular demonstrava a dificuldade da proposta em romper a viso eurocntrica da Histria. Exemplo disso foi o uso de termos como comunidades primitivas para designar os grupos indgenas, o que desconsiderava a abordagem antropolgica da diversidade cultural e do processo histrico dessas comunidades. No encaminhamento metodolgico, o Currculo Bsico indicou o trabalho didtico com outras linguagens da Histria, sem tecer orientaes para sua realizao; indicou a importncia do trabalho com os contedos significativos, mas no os esclareceu adequadamente nem os relacionou de modo efetivo aos contedos propostos. Por fim, tendeu a uma supervalorizao dos contedos em detrimento dos temas, sub-temas que tinham como orientaes as formaes sociais do processo histrico. Apesar de apresentarem referncias de autores da histria cultural, os documentos curriculares para o Primeiro e Segundo Graus no superaram a racionalidade histrica linear e cronolgica na abordagem poltico-econmica da disciplina, o que dificultava a insero de uma perspectiva cultural no tratamento dos contedos. A ausncia de oferta de formao continuada dificultou a implementao dessas propostas para o ensino de Histria, pois, desde os anos de 1970, os professores ministravam aulas de Estudos Sociais, Organizao Social e Poltica do Brasil, Educao Moral e Cvica. Devido a isso, estavam afastados da especificidade do conhecimento histrico. A orientao para que essas propostas fossem adotadas simultaneamente em todas as sries desconsiderou a necessidade de discusses terico-metodolgicas, o que limitou sua compreenso. Alm disso, os governos

42

Histria

que se seguiram deram pouca nfase implementao dos currculos de Primeiro e Segundo Graus. Os problemas ento identificados tiveram implicaes significativas para o currculo de Histria da Rede Pblica Estadual. Destaca-se que, devido a pouca apropriao do Currculo Bsico no ensino da disciplina, o professor se viu na iminncia de submeter-se aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e orientao dos livros didticos. Durante as reformas educacionais da dcada de 1990, o Ministrio da Educao divulgou, entre os anos de 1997 e 1999, os PCN para o Ensino Fundamental e Mdio. Os PCN para o Ensino Mdio organizaram o currculo por reas do conhecimento e a disciplina de Histria fazia parte das Cincias Humanas e suas tecnologias juntamente com as disciplinas de Geografia, Sociologia e Filosofia. No Ensino Fundamental, os PCN apresentaram as disciplinas como reas do conhecimento, e a Histria foi mantida em sua especificidade, integrada s demais pelos chamados Temas Transversais. O Estado do Paran incorporou, no final da dcada de 1990, os Parmetros Curriculares Nacionais como referncia para a organizao curricular da Rede Pblica Estadual. Tal implementao se deu de modo autoritrio, apesar de ser garantida na LDB/96 a autonomia das escolas para elaborar suas propostas curriculares. Os PCN foram referncias para os programas educacionais, os procedimentos de avaliao institucionais destinados ao Ensino Fundamental (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB) e ao Ensino Mdio (Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM), bem como para a definio de critrios para a seleo do livro didtico (Programa Nacional do Livro Didtico PNLD). Nos PCN, a disciplina de Histria foi apresentada de forma pragmtica, com a funo de resolver problemas imediatos e prximos ao aluno. Ressaltou-se a relao que o conhecimento deve ter com a vivncia do educando, sobretudo no contexto do trabalho e do exerccio da cidadania. Essa perspectiva abriu espao para uma viso presentista da Histria, porque no se ocupava em contextualizar os perodos histricos estudados. Alm disso, muitos conceitos referenciais da disciplina foram preteridos em nome da aquisio de competncias. Apesar dos PCN proporem uma valorizao do ensino humanstico, a preocupao maior era de preparar o indivduo para o mercado de trabalho, cada vez mais competitivo e tecnolgico, principalmente no Ensino Mdio. Para atender a essa demanda do mercado, a rea de Cincias Humanas perdeu espao no currculo. Essa situao repercutiu na Rede Pblica Estadual do Paran com a reduo da carga horria da disciplina de Histria por causa da aprovao da Deliberao 14/99, pelo Conselho Estadual da Educao, que dividiu a carga

43

Secretaria de Estado da Educao do Paran

horria da matriz curricular em base nacional comum (75%) e parte diversificada (25%). A implementao dos PCN na Rede Pblica Estadual ofereceu pouca oportunidade de formao continuada aos professores de Histria. Os cursos foram reduzidos a um encontro anual e ocorriam em conjunto com outras disciplinas da rea de humanas, com poucas vagas disponveis nos chamados Seminrios da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias. Os PCN do Ensino Fundamental, entretanto, apresentavam alguns aspectos positivos, quais sejam: um histrico da disciplina no Brasil; a historiografia sugerida era atualizada; e houve uma tentativa de aproximao entre o ensino e a pesquisa em Histria. Uma nova racionalidade no-linear pautada em novas temporalidades, novos objetos, novas perspectivas, novas metodologias presentes na discusso acadmica foram incorporadas ao documento, tais como: tempo, memria, fontes histricas, patrimnio histrico, bem como o incentivo pesquisa e a diversificao de metodologias de ensino, de modo que estimulou a superao do ensino de uma racionalidade linear. Por outro lado, com base em contedos conceituais, atitudinais e procedimentais, os PCN do Ensino Fundamental privilegiaram uma abordagem psicolgica e sociolgica dos contedos; minimizaram a anlise do objeto de estudos da disciplina e do pensamento crtico; e propuseram uma articulao dos contedos aos elementos psicolgicos, historiografia atual e ao contexto vivido pelos alunos. A complexidade da proposta dificultou uma apropriao mais efetiva pelos professores. No entanto, sua insero no mbito escolar foi favorecida pela adoo dos livros didticos que, para serem aprovados pelo PNLD, deveriam adequar-se aos fundamentos terico-metodolgicos dos PCN. No Ensino Mdio, a articulao entre os contedos propostos e as competncias apresentadas nos PCN remetia a uma abordagem funcionalista, pragmtica e presentista dos contedos de Histria. A relao entre o saber e os princpios propostos pela Unesco (aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser), ao lado de uma referncia cognitivista e psicolgica, no se conectava historiografia proposta como base terica da disciplina. Alm disso, a contextualizao proposta para o ensino de Histria vinculava-se, principalmente, s preocupaes do mercado de trabalho. Esse conjunto de fatores marcou o currculo de Histria na rede pblica Estadual at o ano de 2002. No ano seguinte, iniciou-se uma discusso coletiva envolvendo professores da rede estadual, com o objetivo de elaborar novas Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino de Histria. Sob uma perspectiva de incluso social, estas Diretrizes consideram a diversidade cultural e a memria paranaenses, de modo que buscam contemplar demandas

44

Histria

em que tambm se situam os movimentos sociais organizados e destacam os seguintes aspectos: o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatrio, no Ensino Fundamental e Mdio da Rede Pblica Estadual, os contedos de Histria do Paran; o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currculo oficial a obrigatoriedade da Histria e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana; o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currculo oficial a obrigatoriedade do ensino da histria e cultura dos povos indgenas do Brasil. A anlise histrica da disciplina e as novas demandas sociais para o ensino de Histria se apresentam como indicativos para estas Diretrizes Curriculares, visto que possibilitam reflexes a respeito dos contextos histricos em que os saberes foram produzidos e repercutiram na organizao do currculo da disciplina. Neste documento, a organizao do currculo para o ensino de Histria tem como referncia os Contedos Estruturantes, entendidos como conhecimentos que aproximam e organizam os campos da Histria e seus objetos. Os Contedos Estruturantes relaes de trabalho, relaes de poder e relaes culturais podem ser identificados no processo histrico da constituio da disciplina e no referencial terico que sustenta a investigao histrica em uma nova racionalidade nolinear e temtica.

2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLOLGICOS
Na concepo de Histria, que ser explicitada nestas Diretrizes, as verdades prontas e definitivas no tm lugar, porque o trabalho pedaggico na disciplina deve dialogar com vrias vertentes tanto quanto recusar o ensino de Histria marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia. Do mesmo modo, recusam-se as produes historiogrficas que afirmam no existir objetividade possvel em Histria, e consideram todas as afirmativas igualmente vlidas. Destaca-se que os consensos mnimos construdos no debate entre as vertentes tericas no expressam meras opinies, mas implicam fundamentos do conhecimento histrico que se tornam referenciais nestas Diretrizes. Os critrios de validade do conhecimento histrico na academia e nos currculos escolares tem sido problematizados e organizados por alguns

45

Secretaria de Estado da Educao do Paran

intelectuais, dentre os quais, destaca-se o historiador alemo Jrn Rsen, o qual prope uma matriz disciplinar da Histria para que se compreenda a organizao do pensamento histrico dos sujeitos. O professor, ao entender como se d esta organizao do pensamento histrico, poder encaminhar suas aulas de maneira que o aprendizado seja significativo para os estudantes. Diante disto, Rsen, (2001, p. 30-36) prope alguns elementos intercambiantes que devem ser observados na constituio do pensamento histrico, quais sejam: a observao de que as necessidades dos sujeitos na sua vida cotidiana em sua prtica social esto ligadas com a orientao no tempo. Essas necessidades fazem com que os sujeitos busquem no passado respostas para questes do presente. Portanto, fica claro que os sujeitos fazem relao passado/presente o tempo todo em sua vida cotidiana; as teorias utilizadas pelo historiador instituem uma racionalidade para a relao passado/presente que os sujeitos j trazem na sua vida prtica cotidiana. Essas teorias acabam estabelecendo critrios de sentido para essa prtica social. Esses critrios de sentidos so chamados de ideias histricas; os mtodos e tcnicas de investigao do historiador produzem fundamentaes especficas relativas s pesquisas ligadas ao modo como as ideias histricas so concebidas a partir de critrios de verificao, classificao e confrontao cientfica dos documentos; as finalidades de orientao da prtica social dos sujeitos retomam as interpretaes das necessidades de orientao no tempo, a partir de teorias e mtodos historiogrficos apresentados; essas finalidades se expressam e realizam sob a forma de narrativas histricas. A partir dessa matriz disciplinar, a Histria tem como objeto de estudo os processos histricos relativos s aes e s relaes humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significao atribuda pelos sujeitos, tendo ou no conscincia dessas aes. As relaes humanas produzidas por essas aes podem ser definidas como estruturas scio-histricas, ou seja, so as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente. As relaes humanas determinam os limites e as possibilidades das aes dos sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as estruturas scio-histricas. Mesmo condicionadas, as aes dos sujeitos permitem espaos para escolhas e projetos de futuro. A investigao histrica voltada para descoberta das relaes humanas busca compreender e interpretar os sentidos que os sujeitos atribuem s suas aes.

46

Histria

Os processos histricos, ento, no podem ser entendidos como uma sucesso de fatos na ordem de causa e consequncia. Segundo o historiador Christopher Lloyd (1995), os processos histricos esto articulados em determinadas relaes causais. Os acontecimentos construdos pelas aes e sentidos humanos, em determinado local e tempo, produzem relaes humanas, que ensejam um espao de atividade relativo aos acontecimentos histricos. Isso ocorre de forma nolinear, em aes que produzem outras relaes, as quais tambm constroem novas aes. Assim, os processos histricos so marcados pela complexidade causal; isto , fatos distintos produzem novas relaes, enquanto relaes distintas convergem para novos acontecimentos histricos. A produo do conhecimento, pelo historiador, requer um mtodo especfico, baseado na explicao e interpretao de fatos do passado. Construda a partir dos documentos e da experincia do historiador, a problematizao produz uma narrativa histrica que tem como desafio contemplar a diversidade das experincias sociais, culturais e polticas dos sujeitos e suas relaes. Fenmenos, processos, acontecimentos, relaes ou sujeitos podem ser analisados a partir do conhecimento histrico construdo. Ao confrontar ou comparar documentos entre si e com o contexto social e terico que os constituram, a produo do conhecimento propicia validar, refutar ou complementar a produo historiogrfica existente. Como resultado, pode ainda contribuir para rever teorias, metodologias e tcnicas na abordagem do objeto de estudo historiogrfico. A finalidade da Histria a busca da superao das carncias humanas3 fundamentada por meio de um conhecimento constitudo por interpretaes histricas. Essas interpretaes so compostas por teorias que diagnosticam as necessidades dos sujeitos histricos e propem aes no presente e projetos de futuro. J a finalidade do ensino de Histria a formao de um pensamento histrico a partir da produo do conhecimento. Esse conhecimento provisrio, configurado pela conscincia histrica dos sujeitos. Entretanto, provisoriedade no significa relativismo terico, mas sim que existem vrias explicaes e interpretaes para um mesmo fato. Algumas so mais aceitas historiograficamente, de modo que so constitudas pelo estado atual da cincia histrica em relao ao seu objeto e ao seu mtodo. Com isso, outro aspecto fundamental da provisoriedade histrica que as explicaes e interpretaes sobre determinado processo histrico tambm se modificam temporalmente, ou seja, os diferentes contextos espao-temporais das diversas sociedades produzem suas prprias concepes de Histria. De fato, o conhecimento histrico possui

3 Entende-se por carncias humanas os mecanismos de excluso social e de desrespeito aos direitos humanos ligados vida, participao poltica, ao trabalho, terra. Essas carncias devem ser superadas pelas aes conscientes dos sujeitos histricos.

47

Secretaria de Estado da Educao do Paran

formas diferentes de explicar seu objeto de investigao, a partir das experincias dos sujeitos e do contexto em que vivem. o caso das correntes historiogrficas apresentadas nestas Diretrizes Curriculares, as quais dialogam entre si e trazem grandes contribuies para a formao de um pensamento histrico pautado em uma nova racionalidade histrica: a Nova Histria, Nova Histria Cultural e a Nova Esquerda Inglesa.

2.1 CONTRIBUIES DAS CORRENTES HISTORIOGRFICAS PARA A FORMAO DO PENSAMENTO HISTRICO


Todas as correntes historiogrficas apresentadas nestas Diretrizes Curriculares so estruturadas por meio da matriz disciplinar da Histria proposta por Rsen. Para compreender as mudanas nas formas de pensar historicamente trazidas por essas novas correntes, necessrio indicar algumas caractersticas das historiografias que elas combatem, entre elas: a metdica e a positivista, que constituram a maneira de pensar historicamente, tpica do ocidente no sculo XIX. Elas foram sistematizadas pelo historiador prussiano Leopold von Ranke (1795-1886) e, posteriormente pelos historiadores franceses Charles Seignobos (1854-1942) e Charles-Victor Langlois (1863-1929) . Essas historiografias tinham como finalidade construir uma identidade nacional relacionada a uma histria que apresentava uma temporalidade nica e universal baseada nas ideias de progresso ou de desenvolvimento contnuo da humanidade. Possuam, portanto, uma racionalidade histrica linear. Segundo Schmidt e Cainelli (2004), essas correntes historiogrficas amparavamse nos estudos dos fatos, na neutralidade do historiador e na explicao histrica. Tal explicao, porm, reduzia-se aos fatos polticos e histria como produto da ao de heris. A histria era considerada uma cincia que estudava exclusivamente o passado. Qual foi, ento, a contribuio da histria metdica e positivista para o pensamento histrico moderno? Foi a introduo de um mtodo historiogrfico racional de crtica das fontes e de sua sistematizao em uma narrativa histrica objetiva. Contudo, esse mtodo tambm apresentava seus limites. Dentre eles, estava a ideia de que a objetividade confundida com neutralidade, ou seja, o historiador deveria se despir de toda a subjetividade e de toda a reflexo terica, o que inviabilizaria uma concepo crtica dos prprios acontecimentos narrados. Alm disso, essa historiografia caa em uma racionalidade linear que acabou por justificar a histria oficial eurocntrica. Nessa racionalidade linear era impossvel a

48

Histria

anlise das mltiplas temporalidades produzidas por todos os sujeitos que no se encaixavam nessa forma de racionalizar os processos histricos. A incluso desses novos sujeitos com suas respectivas temporalidades e perspectivas na formao do pensamento histrico s era possvel com a introduo de novas fontes e novas formas de explicar a realidade. isso que as novas correntes historiogrficas do sculo XX trazem tona. As correntes historiogrficas Nova Histria, Nova Histria Cultural e Nova Esquerda Inglesa se desenvolveram, especialmente, na segunda metade do sculo XX e propuseram, de uma forma mais radical, a construo de uma nova racionalidade no-linear do pensamento histrico sem eliminar as necessrias contribuies da antiga racionalidade.

2.1.1 As contribuies da Nova Histria


A Nova Histria, a partir dos anos de 1960, ganha novos contornos no contexto conturbado dessa dcada, influenciada pelos acontecimentos de maio de 1968, em Paris, da Primavera de Praga, dos movimentos feministas, pelas lutas contra as desigualdades raciais nos Estados Unidos da Amrica, entre outros. A publicao do artigo do historiador francs Jacques Le Goff, As mentalidades uma Histria ambgua (1974) tornou-se um marco no pensamento historiogrfico. Dois anos depois, em 1976, esse artigo foi traduzido no Brasil, no livro denominado Histria, organizado em trs volumes dedicados, respectivamente, s novas abordagens, aos novos problemas e aos novos objetos. A noo de mentalidades se referia aos modos de pensar e de se comportar dos sujeitos em determinadas pocas e locais. A mentalidade geralmente se articulava a uma temporalidade de longa durao em relao aos acontecimentos. O seu mtodo se fundamentava em uma abordagem serial das fontes, ou seja, os historiadores problematizavam e seriavam um conjunto imenso de documentos produzidos por uma sociedade num perodo de longa durao. A partir desta seriao, os historiadores decifravam e analisavam as grandes estruturas sociais, econmicas ou culturais e as suas respectivas relaes e transformaes, construindo, assim, grandes contextos espao-temporais para a demarcao de seus mltiplos objetos. Dentre esses objetos, podem ser includas instituies como a famlia, as profisses, fenmenos como a morte, os sentimentos, os imaginrios, organizaes sociais como vilas, cidades e regies. Para abord-los, os historiadores seriavam novos conjuntos de documentos como objetos arqueolgicos, imagens, registros oficiais e no-oficiais, tabelas, grficos, registros orais entre outros.

49

Secretaria de Estado da Educao do Paran

Rapidamente, a Nova Histria agregou inmeros adeptos dentro e fora da Frana e alavancou, com suas publicaes, um promissor mercado editorial, j estruturado pela gerao anterior dos Annales4. Segundo Cardoso; Vainfas (1997), surgiram trs variantes da Histria das mentalidades: primeira: ligada tradio dos Annales, tanto no que Lucien Febvre chamava de utensilagem mental quanto no estudo do mental e do comportamento coletivo articulado a totalidades explicativas, como faz Jacques Le Goff, Georges Duby (1919-1996) e Emmanuel Le Roy Ladurie (1929); os dois ltimos tambm transitavam pelo materialismo histrico dialtico; segunda: de cunho materialista histrico dialtico, a exemplo de Michel Vovelle, que articulava os conceitos de mentalidade e de ideologia de maneira a valorizar a ruptura e a dialtica entre o tempo longo e o acontecimento revolucionrio; terceira: desvinculada da discusso terica dos objetos e dedicada descrio e narrao de acontecimentos, era ctica quanto validade da explicao histrica e distino entre as narrativas literrias e histricas. Na Nova Histria e em outras correntes historiogrficas, logo surgiram inmeras crticas ao relativismo da terceira variante da histria das mentalidades que, ao abrir o seu campo de investigao, para aproximar-se de outras reas do conhecimento, levou ao que Franois Dosse (1992, p. 251-259) chamou de histria em migalhas, ou seja, houve um estilhaamento dos objetos, mtodos e abordagens do conhecimento histrico. Contudo, quais foram as contribuies trazidas pela Nova Histria para o pensamento histrico moderno? A primeira contribuio foi a abertura para novos problemas, novas perspectivas tericas e novos objetos desenvolvidos a partir das propostas historiogrficas das geraes anteriores dos Annales. Essa corrente tambm se contrape a uma racionalidade histrica linear, com a introduo de novas temporalidades ligadas s duraes (curtas, mdias e longas) e valorizao das estruturas que determinam a ao humana e suas relaes, bem como suas transformaes. Isso permitiu a construo de contextos espaotemporais que delimitam os objetos de estudo abordados sem levar em conta uma linha do tempo sequencial e universal.

4 A Escola dos Annales foi estruturada em 1929 a partir da Revue des Annales dhistoire conomique et sociales, a qual foi fundada pelos historiadores franceses Marc Bloch (1886-1944) e Lucien Febvre (1878-1956) considerados pela historiografia como a primeira gerao dos Annales, que privilegiava investigaes de carter econmico, social e cultural. A segunda gerao foi capitaneada pelo historiador francs Fernand Braudel (1902-1985), o qual valorizou anlises histricas influenciadas por perspectivas estruturalistas e geogrficas na cultura, economia, sociedade e poltica. A terceira gerao dos Annales constituda pelos investigadores que pertencem a corrente historiogrfica Nova Histria francesa.

50

Histria

Os limites desta historiografia esto relacionados, primeiramente, desvalorizao das investigaes ligadas s aes produzidas pelos sujeitos e s suas respectivas significaes histricas e o consequente abandono da anlise das estruturas polticas. Alm disso, essa historiografia, ao criar grandes contextos espao-temporais, acabou reforando a diviso quadripartite europeia. Outro limite foi a fragmentao dos objetos, mtodos e perspectivas tericas ligadas ao pensamento histrico com poucas tentativas de articulao e organizao de snteses entre a histria local e a histria global. A partir dessas crticas, alguns historiadores migraram para a Nova Histria Cultural, a qual foi o campo de investigao resultante das tendncias advindas dos estudos do historiador italiano Carlo Ginzburg e do francs Roger Chartier.

2.1.2 As contribuies da Nova Histria Cultural


A Nova Histria Cultural despontou na primeira metade da dcada de 1980, a partir dos trabalhos reunidos pela historiadora Lynn Hunt, num livro composto de ensaios originalmente apresentados no seminrio Histria Francesa: textos e cultura, na Universidade da Califrnia, em Berkeley, em 1987. Para Peter Burke (1992, p. 9-16), tanto a Nova Histria Cultural como a Nova Histria da dcada de 1970 recorrem palavra nova para distinguir estas produes historiogrficas das formas anteriores. Por sua vez, a palavra cultura aplicada para diferenci-la da Histria intelectual, campo que abrange o conjunto das formas de pensamento, antiga histria das ideias, e tambm da Histria social. Alm do vis antropolgico e dos trabalhos do antroplogo estadunidense Clifford Geertz (1926-2006), as principais influncias dessa corrente historiogrfica so as contribuies do filsofo da linguagem russo Mikhail Bakhtin (1895-1975), do socilogo alemo Norbert Elias (18971990), do filsofo francs Michel Foucault (1926-1984) e do socilogo francs Pierre Bourdieu (1930-2002). Os quatro tericos abriram perspectivas para que os historiadores culturais passassem a adotar conceitos como: descrio densa, dialogismo, representaes, prticas culturais, descontinuidades culturais, rupturas, habitus, entre outros. As influncias dos tericos citados e seus respectivos conceitos possibilitaram o surgimento de tendncias distintas no movimento da Nova Histria Cultural, entre elas, as relacionadas ao historiador francs Roger Chartier (1945) e ao historiador italiano Carlo Ginzburg (1939), respectivamente. Segundo Cardoso; e Vainfas (1997), Roger Chartier expressa em sua produo, desde a dcada de 1980, um afastamento em relao Histria das mentalidades, porque rejeita a preferncia pela longa durao, a valorizao do quantitativismo, a nfase no vis psicologizante, bem como critica a dicotomia entre cultura popular e cultura erudita, em favor de uma noo de cultura entendida como prtica cultural.

51

Secretaria de Estado da Educao do Paran

Ao propor um conceito de cultura como prtica, Chartier busca o pensamento de Geertz e afirma que:
[...] o conceito de cultura [...] denota um padro, transmitido historicamente, de significados corporizados em smbolos, um sistema de concepes herdadas, expressas em formas simblicas, por meio das quais os homens comunicam, perpetuam e desenvolvem o seu conhecimento e as atitudes perante a vida. (1987, p. 67)

Para Chartier, portanto, a cultura no situada nem acima nem abaixo das relaes econmicas e sociais. Todas as prticas sejam econmicas ou culturais dependem das representaes utilizadas pelos indivduos para darem sentido ao seu mundo (HUNT, 1995, p. 25). Roger Chartier considera as categorias de representao e apropriao para produzir o conhecimento histrico. A representao entendida como as diferentes formas pelas quais as comunidades, a partir de suas diferenas sociais e culturais, percebem e compreendem sua sociedade e a prpria Histria. Por sua vez, a apropriao tem por objetivo uma Histria social das interpretaes remetidas para as suas determinaes fundamentais (que so sociais, institucionais e culturais) e inscritas nas prticas especficas que as produzem (CHARTIER, 1987, p. 26). O historiador Carlo Ginzburg tambm abandonou a noo de mentalidade e optou pelo conceitos de filtro cultural e de cultura popular. A partir de Mikhail Bakhtin, Ginzburg criou a noo de circularidade cultural, que se apresenta na sua obra O queijo e os vermes (1976). Enquanto Bakhtin examinava a cultura popular filtrada por um intelectual renascentista (Rabelais), Ginzburg realizou a operao inversa, por meio de um moleiro (Menocchio). A cultura oficial nessa concepo filtrada pela cultura popular. A contribuio dessas obras est na possibilidade de empreender a leitura de uma cultura a partir de outra. A Nova Histria Cultural se beneficiou de uma leitura dialgica de suas fontes, porque busca identificar as diferentes vozes nelas presentes. Ao se opor ideia da Histria como gnero literrio, Ginzburg critica a tendncia relativista da Histria das mentalidades e prope um mtodo indicirio que insiste no rigor da pesquisa documental, baseado em provas factuais a partir da decifrao dos indcios proporcionados pelos documentos. Tal abordagem se concretiza na sua proposta de microanlise; ou seja, na micro-histria, que prope uma reavaliao da macro-histria, pela reduo da escala de observao do historiador, com recortes que valorizam sujeitos como indivduos, famlias, comunidades que sofrem e enfrentam os condicionamentos do processo histrico mais amplo.

52

Histria

Quais foram, ento, as contribuies desta historiografia para a formao do pensamento histrico? Uma delas foi a valorizao das aes e concepes de mundo dos sujeitos das classes populares em seu contexto espao-temporal. Outra contribuio foi a introduo de novas temporalidades nas formas de constituio do pensamento histrico, a partir do momento em que novos e mltiplos sujeitos com seus respectivos pontos de vista foram introduzidos nas anlises historiogrficas. Com as abordagens propostas pela Nova Histria Cultural, como a microhistria, a antropologia histrica e a histria do cotidiano, o passado vivido foi interpretado como um tempo distinto do contexto do presente. Sustentou-se, com isso, um procedimento metodolgico fundamental para a racionalidade histrica no-linear: a distino entre o presente e o passado. Ginzburg, como outros historiadores, analisa relaes mltiplas de temporalidade, tais como as permanncias e mudanas entre as experincias do passado, as aes e interpretaes do presente, e as perspectivas de futuro dos sujeitos. A Histria, no ensino Fundamental e Mdio, pode se beneficiar dessa corrente historiogrfica, porque ela valoriza a diversificao de documentos, como imagens, canes, objetos arqueolgicos, entre outros, na construo do conhecimento histrico. Tal diversidade permite relaes interdisciplinares com outras reas do conhecimento. A abordagem local e os conceitos de representao, prtica cultural, apropriao, circularidade cultural e dialogismo possibilitam aos alunos e aos professores tratarem esses documentos sob problematizaes mais complexas em relao racionalidade histrica linear. Desse modo, podem desenvolver uma conscincia histrica que leve em conta as diversas prticas culturais dos sujeitos, sem o abandono do rigor do conhecimento histrico.

2.1.3 As contribuies da Nova Esquerda Inglesa


A Nova Esquerda Inglesa surgiu em 1956, com historiadores britnicos vinculados ao Partido Comunista Ingls que, descontentes com o regime stalinista, romperam com o partido e acabaram por influenciar fortemente a historiografia britnica. Nesse movimento, participaram Raymond Williams (1921-1988), Eric Hobsbawn (1917), Christopher Hill (1912-2003), Perry Anderson (1938), Maurice Dobb (1900-1976) e Edward Thompson (1923-1993), entre outros. Na dcada de 1950, esses dissidentes do Partido Comunista Ingls passaram a reescrever a Histria britnica, de modo que contriburam mais especificamente para os estudos de Histria Social. Alguns desses intelectuais fundaram a revista New Left Review, em

53

Secretaria de Estado da Educao do Paran

1959, para divulgar suas ideias a partir de uma releitura crtica de vrios conceitos marxistas redefinindo estruturalmente o materialismo histrico dialtico. Raymond Williams questionou como os marxistas ortodoxos e alguns estruturalistas tratavam o conceito de cultura e tambm resgatou os estudos de Mikhail Bakhtin, que define a linguagem como atividade social prtica resultante de uma relao social e dialgica. A linguagem, vista pelo autor russo, o dilogo entre a experincia ativa em constante mudana, com a ideia de que a conscincia social; ou seja, entendida como processo dialtico e dialgico. A concepo de hegemonia proposta pelo filsofo italiano Antnio Gramsci (1891-1937) tambm foi resgatada por esses intelectuais. Gramsci afirmou que a existncia de um discurso ou prtica hegemnica de uma determinada classe domina significados, valores, crenas e a impe a outras classes. Para ele, a hegemonia produz tambm contra-hegemonias, de modo que a cultura deixa de ser reflexo de uma determinada base, isto , torna-se elemento constitutivo do processo social. A diviso entre superestrutura e infraestrutura, comum nos estudos economicistas, foi superada pela Nova Esquerda Inglesa. De acordo com Barros (2004), a cultura est integrada aos modos de produo e no mero reflexo da infraestrutura econmica de uma sociedade. Isso significa que h uma relao dialtica entre a cultura e as estruturas sociais. Para Raymond Williams, a cultura comum relacional, ou seja, a cultura comum a todos, no entanto, o acesso a ela se d de forma diferenciada. Outro conceito relevante para superao dos estudos economicistas o de experincia histrica proposto por Edward P. Thompson ao apontar que as tradies culturais ligadas s festas populares, religiosidade, ao cotidiano das classes trabalhadoras constituem historicamente a formao dessas classes. Este historiador defende que a experincia histrica se expressa na conscincia social dos sujeitos histricos. Os historiadores dessa corrente consideram a subjetividade, as relaes entre as classes e a cultura. Defendem, ainda, que a conscincia de classe se constri nas experincias cotidianas comuns, a partir das quais so tratados os comportamentos, valores, condutas, costumes e culturas. O conceito de poder tambm fundamental, em que a Nova Esquerda Inglesa busca superar as vises mecnicas e reducionistas da corrente tradicional marxista, a qual prescrevia uma racionalidade histrica linear em direo a uma revoluo inexorvel, e da Histria metdica, calcada em fatos histricos determinados e aliados a figuras de heris. Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa procuraram analisar a concepo de poder de forma a apresentar outros atores sociais e outros espaos de poder, o que ficou conhecido como a histria vista de baixo.

54

Histria

A Nova Esquerda Inglesa elegeu os sujeitos da classe trabalhadora como personagens centrais de seus estudos empricos. Os conceitos de classe social e de luta de classes, fundamentais no pensamento materialista histrico dialtico, foram ampliados por essa corrente, visto que seus estudos expandem a explicao histrica para alm do aspecto econmico. Os historiadores desta corrente adotam conceitos materialistas sob uma nova perspectiva como, por exemplo, o de luta de classes, que passou a reconhec-la no interior de uma mesma classe e no somente entre as classes. Quais foram as contribuies da Nova Esquerda Inglesa para a formao do pensamento histrico e a constituio de uma nova racionalidade? Uma delas foi a superao da racionalidade histrica linear ligada ao marxismo clssico pautada na sucesso dos modos de produo. claro que o conceito relacionado aos modos de produo continuou como um dos fundamentos dessa historiografia, contudo passou a privilegiar as aes dos mltiplos sujeitos na construo dessas formaes scio-histricas. Com a introduo de novos sujeitos pertencentes s classes trabalhadoras e novas temporalidades, novas formas de conscincia passaram a ser incorporadas pelas pesquisas historiogrficas, tais como as ligadas aos costumes, s tradies populares e s contra-hegemonias. Isso mesmo no interior de um modo de produo hegemnico como o capitalismo. Os modelos tericos propostos pelo materialismo histrico dialtico foram submetidos a uma crtica radical articulada ao mtodo emprico do confronto de documentos e experincias histricas; confronto este que permitiu a elaborao de novas explicaes e interpretaes histricas relativas especificidade de cada formao scio-histrica. Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa pautam seus estudos na experincia do historiador, na sua dimenso social e investigativa, o que possibilita novos questionamentos sobre o passado, a partir dos quais tm surgido novos mtodos de pesquisa histrica. Outra contribuio importante desta corrente, assim como no marxismo clssico, que ela continua a defender uma concepo de Histria entendida como experincia do passado de homens e mulheres e sua relao dialtica com a produo material, valorizando as possibilidades de luta e transformao social e a construo de novos projetos de futuro. A produo historiogrfica brasileira contempornea est relacionada com as referncias tericas e metodolgicas presentes nas correntes apresentadas nestas Diretrizes. Contudo, deve-se considerar as especificidades do processo histrico brasileiro e das fontes disponveis para a investigao histrica. Por exemplo, os historiadores brasileiros ligados aos estudos sobre a escravido na Amrica Portuguesa e Brasil Imperial utilizam princpios tericos e metodolgicos

55

Secretaria de Estado da Educao do Paran

correspondentes aos da Nova Esquerda Inglesa, as quais, por sua vez, tm como principal objeto de pesquisa a constituio do proletariado europeu e suas manifestaes culturais. Entretanto, preciso atentar para os limites e possibilidades dessas correntes historiogrficas; elas no so modelos explicativos. A historiografia brasileira tambm se relaciona s tradies de pensamento nacionais, tais como as advindas de Srgio Buarque de Holanda (1902-1982), Gilberto Freyre (1900-1987), Caio Prado Jnior (1907-1990), Nelson Werneck Sodr (1911-1999) e Celso Furtado (1920-2004), por exemplo. Existem, portanto, permanncias e rupturas nas relaes entre a nova historiografia brasileira e essas tradies historiogrficas. Outro aspecto a ser levado em considerao que a valorizao dos mltiplos sujeitos introduz temporalidades distintas das produzidas pelos europeus; as fontes produzidas por esses sujeitos e suas respectivas perspectivas permitem o surgimento de explicaes e interpretaes histrias distintas das europeias, embora sejam relacionadas com elas. A proposta delineada nestas Diretrizes Curriculares estabelece articulaes entre abordagens terico-metodolgicas distintas, resguardadas as diferenas e at a oposio entre elas, por entender que esse um caminho possvel para o ensino de Histria, porque possibilita aos alunos compreenderem as experincias e os sentidos que os sujeitos do a elas. A macro-histria e a micro-histria, por exemplo, so abordagens que podem ser combinadas. Uma Histria das experincias ligadas micro-histria, tais como o sofrimento e a misria de uma localidade, de uma famlia, de um indivduo, mostra pontos de vista e aes de um determinado passado que permitem uma reavaliao dialtica das explicaes macro-histricas. Quais seriam os critrios que fundamentam o ensino de Histria a partir dessa nova racionalidade histrica apresentada nestas Diretrizes Curriculares? O pesquisador alemo Jrn Rsen (1938) fornece algumas slidas pontes tericometodolgicas que relacionam esse novo modo do pensamento histrico e a aprendizagem da Histria.

2.2 APRENDER HISTRIA A PARTIR DA PERSPECTIVA DA FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA


Entende-se que a conscincia histrica seja uma condio da existncia do pensamento humano, pois sob essa perspectiva os sujeitos se constituem a partir de suas relaes sociais, em qualquer perodo e local do processo histrico, ou seja, a conscincia histrica inerente condio humana em sua diversidade. Em outras palavras, as experincias histricas dos sujeitos se expressam em suas conscincias (THOMPSON, 1978).

56

Histria

Segundo o historiador Jrn Rsen (2001, p. 58), a conscincia histrica o conjunto das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da mudana temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo. , portanto, a constituio do sentido da experincia do tempo expressa pela narrativa histrica, ou seja,
[...] constitui-se mediante a operao, genrica e elementar da vida prtica, do narrar, com o qual os homens orientam seu agir e sofrer no tempo. Mediante a narrativa histrica, so formuladas representaes da continuidade da evoluo temporal dos homens e de seu mundo, instituidoras de identidade, por meio da memria, e inseridas como determinao de sentido no quadro de orientao da vida prtica humana. [...] A narrativa histrica torna presente o passado, sempre em uma conscincia de tempo na qual o passado, presente e futuro formam uma unidade integrada, mediante a qual, justamente, constitui-se a conscincia histrica. (RSEN, 2001, p. 57, 65, 66-67)

O que aprender Histria? Como aprender Histria a partir dessa nova racionalidade histrica? Segundo Rsen (2006, p. 16), a aprendizagem histrica uma das dimenses e manifestaes da conscincia histrica. Est articulada ao modo como a experincia do passado vivenciada e interpretada de maneira a fornecer uma compreenso do presente e a construir projetos de futuro. O que significa se orientar no tempo a partir das mltiplas experincias do passado e expectativas de futuro, levando em conta a intencionalidade da ao dos sujeitos no presente? Como fazer com que os alunos aprendam a interpretar a Histria, construindo suas narrativas histricas? Quais princpios epistemolgicos possibilitam que esses sujeitos narrem a partir diversas temporalidades? De acordo com a historiadora portuguesa Isabel Barca (2000), a aprendizagem histrica se d quando os professores e alunos investigam as ideias histricas. Essas podem ser tanto ideias substantivas da Histria, tais como os contedos histricos (Revoluo Francesa, escravido na Amrica portuguesa, democracia etc.), como as categorias estruturais ligadas epistemologia da Histria (temporalidade, explicao, evidncia, inferncia, empatia, significncia, narrativas histricas etc.). A narrativa histrica o princpio organizador dessas ideias. A partir delas, a aprendizagem histrica configura a capacidade dos jovens se orientarem na vida e constiturem uma identidade a partir da alteridade. A constituio desta identidade se d na relao com os mltiplos sujeitos e suas respectivas vises de mundo e temporalidades em diversos contextos espaotemporais por meio da narrativa histrica. Entende-se que esta implica que o passado seja compreendido em relao ao processo de constituio das experincias sociais, culturais e polticas do Outro, no domnio prprio do conhecimento histrico.

57

Secretaria de Estado da Educao do Paran

A narrativa histrica a forma de apresentao desse conhecimento e se refere comunicao entre os sujeitos. O narrar um procedimento fundamental da aprendizagem histrica como veremos mais adiante. Esta compreenso passa a ter uma funo de orientao temporal na cultura contempornea. Rsen afirma que, para a narrativa histrica, decisivo que a constituio de sentido se vincule experincia do tempo de maneira que o passado possa tornar-se presente no quadro cultural de orientao da vida prtica contempornea. Ao tornar-se presente, o passado adquire o estatuto de histria (2001, p. 155). Narrar a Histria compreender o Outro no tempo. A narrativa histrica constri-se por argumentos fundamentados em evidncias. Para os alunos, esta narrativa precisa ser plausvel. Nesse sentido, ele precisa propor um dilogo entre as suas ideias histricas com as presentes nas narrativas dos historiadores, sendo assim, percebe-se que a natureza da Histria interpretativa. Diante disso, os alunos devem conhecer a interpretao do outro pela narrativa histrica desse sujeito. As narrativas dos estudantes so constitudas pelas temporalidades e intencionalidades especficas deles, a partir do dilogo com as narrativas dos historiadores. Para Rsen (2001, p. 50-51), as orientaes e os mtodos da pesquisa histrica so distintos das orientaes e dos mtodos de ensino de Histria. No ensino, considera-se o aprendizado de conceitos histricos que explicam os processos de mudana da conscincia histrica nos alunos, a qual pode ser expressa de formas diferentes. De acordo com Rsen (1993a, p. 69-81), existem quatro tipos de conscincia histrica: tradicional, exemplar, crtica e ontogentica5. Esses tipos de conscincias so expressos por diferentes narrativas histricas fundamentadas em quatro condies de orientao intencional da vida prtica dos sujeitos no tempo: afirmao, regularidade, negao e transformao. Esses tipos de conscincias e narrativas coexistem no mundo contemporneo nas historiografias de referncia e, tambm, na vida prtica dos sujeitos, seja nas escolas, nos meios de comunicao, nos manuais didticos, nas famlias e nas demais instituies, e so, portanto, intercambiantes. Um mesmo sujeito histrico, dependendo do tema focalizado, pode apresentar mais de um tipo de conscincia e narrativas histricas como critrios para orientao de suas experincias do tempo. A partir da apropriao do conceito de conscincia histrica nestas Diretrizes, busca-se analisar as implicaes das opes terico-metodolgicas para o ensino da Histria na formao dos sujeitos. Isso pode ser observado nas diferentes abordagens curriculares que historicamente marcam o ensino desta disciplina,
5 Ontogentica, aqui, no se refere a um conceito biolgico. Para Rsen, o termo ontogentica se refere ao processo histrico

de constituio dos sujeitos em desenvolvimento, em que estes se orientam no tempo, a partir da relao passado, presente, futuro. Em outras palavras, os sujeitos se constituem medida que tomam conscincia do sentido histrico de suas experincias temporais e passam a se orientar no tempo.

58

Histria

alm de apontar indicativos para o tipo de conscincia histrica que se pretende diagnosticar nos sujeitos. O ensino de Histria linear est pautado pela valorizao da Histria poltica factual, personificada em heris, e exclui a participao de outros sujeitos. Limitase descrio de causas e consequncias, no problematiza a construo do processo histrico, uma vez que a Histria tida como verdade a ser transmitida pelo professor e memorizada pelos alunos. Nessa concepo, a contribuio que o ensino de Histria traz a formao de uma aprendizagem estruturada em uma conscincia histrica tradicional, a partir da qual o aluno compreende a dimenso temporal como permanncia das experincias relativas aos modelos de vida e de cultura do passado. A conscincia tradicional se expressa em uma narrativa tradicional que procura dar sentido ao atual modo de vida por meio de afirmao de uma memria das origens, de maneira que o tempo se apresenta como se fosse eterno. Outro tipo de constituio de sentido a conscincia histrica exemplar, por meio da qual os sujeitos expressam experincias do passado como casos que representam e personificam regras gerais e atemporais da conduta humana e dos sistemas de valores. Essa conscincia se expressa por meio de narrativas exemplares. Entende-se por narrativa exemplar a que se fundamenta em regularidades de casos demonstrando a aplicao de regras de conduta gerais. Nesse tipo de narrativa, o tempo representado como extenso espacial, ou seja, uma generalizao de regularidades do espao e seus respectivos valores. A conscincia histrica crtica pautada na aprendizagem histrica das experincias do passado. Nessa perspectiva, possibilita a formao de pontos de vista histricos por negao aos tipos tradicional e exemplar de conscincia. Sob esse aspecto, o ensino de histria rompe com os modelos de aprendizagem baseados na linearidade temporal, ao distinguir o passado do presente, e com a reduo das interpretaes vinculadas a causas e consequncias, ampliando as possibilidades de explicao e compreenso do processo histrico. Esse tipo de conscincia se expressa em narrativas crticas, as quais valorizam os deslocamentos e problematizaes em relao s presentes condies de vida a partir de contranarraes. Essas contranarrativas propem uma ruptura em relao s continuidades temporais e se baseiam em atitudes que a negao dos valores de orientao predominantes no presente e na tradio. A negao proposta por essas contranarrativas demarca os pontos de vista histricos e os distinguem das orientaes de sentido histrico sustentadas por outros sujeitos. Algumas concepes de aprendizagem histrica, ao tratar o conhecimento como resultado de investigao e sistematizao de anlises sobre o passado,

59

Secretaria de Estado da Educao do Paran

valorizam os diferentes sujeitos e suas relaes, abrindo inmeras possibilidades de reflexo e desenvolvendo mltiplas vises de mundo em relao aos processos histricos. A compreenso desses processos histricos torna-se mais abrangente. Essas concepes de aprendizagem histrica, aliadas ao tratamento dos contedos escolares, promovem a conscincia histrica ontogentica, na medida em que articula a compreenso, pelos sujeitos, do processo histrico relativo s relaes de temporalidades, tais como as permanncias, mudanas, simultaneidades, transformaes e rupturas de modelos culturais e da vida social em sua complexidade. Esse tipo de conscincia se expressa em narrativas ontogenticas, as quais propem a transformao de modos de vida dos prprios sujeitos a partir dos modos de vida da alteridade. Esses sujeitos acabam percebendo sua histria a partir das experincias de vida do Outro ao longo do processo histrico, seja em outras temporalidades, seja em outros espaos. Essas narrativas apresentam as continuidades como um processo no qual a alterao dos modos de vida permitem a constituio de uma identidade por meio da alteridade. Entende-se, aqui, por identidade a constituio dos sujeitos pelo Outro. No entanto, h de se ter claro que o Outro significa os sujeitos que viveram em outros espaos e outros tempos histricos. Nessa forma de narrativa, o tempo encarado como um princpio ou um procedimento metodolgico sustentado pelas relaes de temporalidade (permanncias, transformaes, simultaneidades, recorrncias, etc.). Apresentaram-se, nestas Diretrizes Curriculares, as contribuies advindas das correntes da Nova Histria, Nova Histria Cultural e Nova Esquerda Inglesa, a partir da matriz disciplinar da Histria proposta por Rsen. Espera-se que, por meio dessas orientaes, a prtica do professor contribua para a formao da conscincia histrica nos alunos a partir de uma racionalidade histrica no-linear e multitemporal. Para que esse objetivo ligado aprendizagem histrica seja alcanado, sob a explorao de metodologias ligadas epistemologia da Histria, importante considerar, na abordagem dos contedos temticos: mltiplos recortes temporais; diferentes conceitos de documento; mltiplos sujeitos e suas experincias, numa perspectiva de diversidade; formas de problematizao em relao ao passado; condies de elaborar e compreender conceitos que permitam pensar historicamente; superao da ideia de Histria como verdade absoluta por meio da percepo dos tipos de conscincia histrica expressas em narrativas histricas.

60

Histria

2.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DO PENSAMENTO HISTRICO: TEMPO E ESPAO


Segundo Rsen, a conscincia histrica se caracteriza pela percepo das experincias do passado dos seres humanos, investigado por historiadores ou por professores de histria e seus alunos, e realiza-se por interpretaes feitas no presente luz de uma expectativa de futuro. Nesse sentido, as noes de tempo e espao devem compor os procedimentos metodolgicos, pois articulados aos Contedos Estruturantes, possibilitam a delimitao e a contextualizao das relaes humanas a serem problematizadas.

2.3.1 Tempo
O procedimento metodolgico ligado categoria histrica tempo foi construdo historicamente e modificou-se de acordo com o surgimento e a transformao das sociedades. A orientao do sentido da experincia do tempo, ou seja, como os sujeitos percebem seu passado por meio do significado que estabelecem com o mesmo, articula-se com a sua conscincia histrica. Nas sociedades agrrias, o tempo tinha um carter cclico e mtico; j nas sociedades industriais, tem uma marca cronolgica e disciplinadora. Nas primeiras, predominava uma experincia do tempo que leva a uma conscincia histrica tradicional, que aceita e repete os modelos culturais dados. Na sociedade industrial, as experincias apresentam dimenses e duraes temporais diversas. Nesta sociedade, tais experincias so acessveis a um nmero maior de sujeitos, os quais constroem e se defrontam no seu cotidiano com diferentes concepes temporais. Na escola, a compreenso das mltiplas experincias temporais pode provocar nos alunos o desenvolvimento de uma conscincia histrica crtica e/ou gentica. A articulao entre as dimenses temporais se expressa nas relaes de temporalidade, tais como: processos, mudanas, rupturas, permanncias, simultaneidades, transformaes, descontinuidades, deslocamentos e recorrncias. Essas temporalidades podem ser periodizadas, o que consiste em classificar, arbitrariamente, a sucesso ou as rupturas entre processos e acontecimentos criados pelas diferentes sociedades histricas. Essas periodizaes podem ser investigadas pelas correntes historiogrficas, cujas referncias, nestas Diretrizes, consideram temporalidades e periodizaes prprias. Com relao temporalidade, os historiadores da Nova Esquerda Inglesa valorizaram metodologicamente a relao dialtica entre as permanncias e as mudanas, e privilegiam as rupturas como elementos dinamizadores do processo histrico.

61

Secretaria de Estado da Educao do Paran

Quanto periodizao, esses historiadores romperam com a concepo etapista dos modos de produo, mas consideraram as estruturas materiais e simblicas como grandes contextos que delimitam e possibilitam as aes humanas no tempo. Sob esse aspecto, Hobsbawm, a partir de Gramsci, props o conceito de bloco histrico, uma forma de periodizao que leva em conta uma macroestrutura espao-temporal, a qual valoriza a anlise das relaes entre as aes humanas e as estruturas scio-histricas, em um perodo definido por marcos histricos precisos. Um exemplo disso so os marcos temporais das obras de Hobsbawm: Era das revolues (1789-1848), Era do capital (1848-1875), Era dos imprios (18751914) e Era dos extremos (1914-1991). Os historiadores da Nova Histria Cultural tenderam a adotar o conceito de temporalidade criado por Fernand Braudel relativo longa durao (estruturas), mdia durao (conjunturas) e curta durao (acontecimentos). O historiador Roger Chartier procurou detectar quais as permanncias e mudanas presentes nas prticas e nas representaes culturais dos sujeitos. Por sua vez, Carlo Ginzburg investigou como as temporalidades se relacionam com a circularidade cultural entre os sujeitos e como se do as defasagens temporais entre os sujeitos de uma localidade com as grandes estruturas da Histria. Essa corrente historiogrfica geralmente adotava a periodizao quadripartite (Idade Antiga, Medieval, Moderna e Contempornea) para classificar os contextos histricos. Nestas Diretrizes, considera-se que o estudo das aes e das relaes humanas do passado parta de problematizaes feitas no presente por meio de expectativas de futuro. Assim, a partir da temtica proposta pela problematizao, o professor e o aluno determinam o perodo que define os marcos temporais que balizam seu estudo. Contudo, busca-se a superao de periodizaes tradicionais determinadas a priori, como, por exemplo, determinado uso da periodizao quadripartite da Histria. Estas Diretrizes valorizam as mltiplas temporalidades e perspectivas histricas escolhidas, priorizando os diferentes sujeitos.

2.3.2 Espao
O procedimento metodolgico relacionado ao espao tambm contextualiza e delimita os Contedos Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares. O local onde os sujeitos histricos atuam define as possibilidades de ao e compreenso do processo histrico. Os historiadores, os professores e os alunos estabelecem pela problematizao o contexto temporal e espacial a ser estudado. Os historiadores ligados Nova Esquerda Inglesa delimitaram grandes contextos espaciais em suas anlises. Hill e Thompson tenderam a abarcar todo

62

Histria

o territrio do Reino Unido, pois este foi o local de ao dos movimentos sociais que eles investigaram. Entretanto, ambos historiadores tambm analisaram como as estruturas scio-histricas interferem na vida de indivduos e nos costumes de pequenas comunidades e como estes reagem a elas. Hobsbawm, em suas principais obras, investigou os processos histricos mundiais que ocorreram e interferiram em diversos locais em determinado contexto histrico, de modo que construram novos modelos tericos para seus objetos. Os historiadores da Nova Histria Cultural, tais como Carlo Ginzburg e Giovanni Levi, compreenderam, por meio da micro-histria, que a relao entre o local e o universal um problema de escalas. Para eles, esta diferena se refere a distintos graus nas perspectivas de anlise. Um olhar local um procedimento fundamental para perceber as fissuras nas estruturas scio-histricas, e apontar caminhos que mapeiam as transformaes estruturais que ocorrem durante a constituio do processo histrico. Seja natural, rural ou urbano, o ambiente as paisagens, os territrios, os caminhos, as conquistas territoriais, as migraes, etc. faz parte do conhecimento histrico bem como da memria coletiva de uma sociedade. Nessa perspectiva, espao e tempo constituem como procedimentos metodolgicos e princpios fundamentais da formao do pensamento histrico, que permitem delimitar os marcos histricos necessrios ao estudo de um tema ou um contedo histrico. A finalidade do ensino de Histria a formao do pensamento histrico dos alunos por meio da conscincia histrica. Pode-se afirmar, a partir disto, que os Contedos Estruturantes so imprescindveis para o ensino de Histria, pois so entendidos como fundamentais na organizao curricular e so a materializao desse pensamento histrico. Esses Contedos Estruturantes so carregados de significados, os quais delimitam e selecionam os contedos bsicos ou temas histricos, que por sua vez se desdobram em contedos especficos.

3 CONTEDOS ESTRUTURANTES
Entende-se por Contedos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreenso de seu objeto de estudo e ensino. Como constructos atrelados a uma concepo crtica de educao, os Contedos Estruturantes da Histria constituem-se como a prpria materialidade do pensamento histrico. Deles derivam os contedos bsicos/temas histricos6
6 Nestas Diretrizes, entende-se por contedos bsicos os conhecimentos fundamentais a serem trabalhados em cada ano/srie da Educao Bsica. Deles, o professor selecionar contedos especficos que sero elencados em seu Plano de Trabalho Docente. Os contedos bsicos so considerados aqui como sinnimos dos temas histricos, os quais problematizam as carncias de orientao no tempo.

63

Secretaria de Estado da Educao do Paran

e especficos que compem o trabalho pedaggico e a relao de ensino/ aprendizagem no cotidiano da escola, e devem ser trabalhados de forma articulada entre si. (Ver tabela de contedos bsicos/temas histricos anexo I). Nestas Diretrizes, consideram-se Contedos Estruturantes da disciplina de Histria: Relaes de trabalho; Relaes de poder; Relaes culturais. Estes Contedos Estruturantes apontam para o estudo das aes e relaes humanas que constituem o processo histrico, o qual dinmico. Nestas Diretrizes, as relaes culturais, de trabalho e de poder so consideradas recortes deste processo histrico. Por meio destes Contedos Estruturantes, o professor deve discorrer acerca de problemas contemporneos que representam carncias sociais concretas. Dentre elas, destacam-se, no Brasil, as temticas da Histria local, Histria e Cultura AfroBrasileira, da Histria do Paran e da Histria da cultura indgena, constituintes da histria desse pas, mas, at bem pouco tempo, negadas como contedos de ensino.

3.1 RELAES DE TRABALHO


Pelo trabalho expressam-se as relaes que os seres humanos estabelecem entre si e com a natureza, seja no que se refere produo material como produo simblica. As relaes de trabalho permitem diversas formas de organizao social. No mundo capitalista, o trabalho assumiu historicamente um estatuto muito especfico, qual seja, do emprego assalariado. Para entender como se formou este modelo e seus desdobramentos, faz-se necessrio analisar alguns aspectos das Relaes de Trabalho. Vale considerar as contribuies dos historiadores da Nova Esquerda Inglesa, como Eric J. Hobsbawm e Edward P. Thompson que, partindo da concepo materialista histrica dialtica, reviram e superaram a abordagem economicista e determinista do processo histrico. Para Hobsbawm (1998, p. 178-179), o conceito de modo de produo se refere a um modelo que explica a maneira de produzir em um determinado contexto histrico. Esse modelo explicativo pretende abarcar uma leitura de todas as relaes de trabalho possveis e de suas caractersticas nos diversos contextos espao-temporais. Assim, os modos de produo no devem ser analisados evolutivamente. Isso quer dizer que a escravido pode coexistir e at surgir aps um

64

Histria

perodo de trabalho servil, porque um modo de produo predominante coexiste e interage com vrias outras relaes de produo em um mesmo contexto. Nesse sentido, Hobsbawm entende a noo de mundo do trabalho como a condio na qual os sujeitos esto inseridos ao construrem suas relaes de trabalho, o que faz ampliar o conceito marxista de modo de produo. Thompson (1998; 2004), coerente com a crtica da Nova Esquerda Inglesa ao que se refere s concepes deterministas, rev o conceito de classe social, propondo o conceito de experincia histrica. Para tanto, apresenta duas dimenses da experincia histrica: a primeira afirma que a classe social e sua respectiva conscincia de classe so fenmenos produzidos pelas experincias, valores herdados e compartilhados pelos sujeitos histricos ao construrem sua identidade. A segunda dimenso do conceito se refere prtica do historiador que deve ser pautada na anlise e verificao de documentos para que se produza a metodologia da investigao histrica. Para a Nova Esquerda Inglesa, o resgate da histria dos trabalhadores possvel quando o historiador rene vrios documentos, inclusive aqueles que a historiografia tradicional no aceitava como fonte, como, por exemplo, um boletim de ocorrncia, analisando-os para verificar se as informaes dali retiradas correspondem teoria por ele optada. Caso isso no ocorra, o historiador deve construir um novo modelo terico para o seu objeto de investigao. Assim o estudo de relaes de trabalho nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio deve contemplar diversos tipos de fontes, de modo que professores e alunos percebam diferentes vises histricas, para alm dos documentos oficiais. A partir disso, possvel construir um novo olhar sobre as relaes de trabalho pela tica da chamada Histria vista de baixo. Essa proposta incluiu novas fontes para o estudo da Histria, a qual buscava detectar a voz dos excludos, uma vez que os documentos oficiais privilegiavam, a priori, o olhar dos vencedores. A Nova Esquerda Inglesa entende que a conscincia de classe dos sujeitos no se constri somente entre a luta de classes da burguesia versus proletariado, mas tambm em conflitos no interior das prprias classes por meio da experincia vivida pelos trabalhadores. Articulados aos demais Contedos Estruturantes, reconhecer as contradies de cada poca, os impasses sociais da atualidade e dispor-se a analis-los, a partir de suas causas, permite entender como as relaes de trabalho foram construdas no processo histrico e como determinam a condio de vida do conjunto da populao.

65

Secretaria de Estado da Educao do Paran

3.2 RELAES DE PODER


Pode-se definir poder como a capacidade ou possibilidade de agir ou de produzir efeitos e pode ser referida a indivduos e a grupos humanos (BOBBIO in BOBBIO et. al., 2000, p. 993). O poder no apresenta forma de coisa ou de objeto, mas se manifesta como relaes sociais e ideolgicas estabelecidas entre aquele que exerce e aquele que se submete; portanto, o que existe so as relaes de poder. O estudo das relaes de poder geralmente remete ideia de poder poltico. Entretanto, elas no se limitam somente ao mbito poltico, mas tambm nas relaes de trabalho e cultura. No campo acadmico, a Histria poltica metdica sofreu duras crticas no sculo XX, tanto dos adeptos da escola dos Annales quanto dos marxistas, que denunciaram uma noo de poltica desvinculada da totalidade do processo histrico e do carter voluntarista de uma Histria que se constri de ideias e aes de uns poucos sujeitos, cujas narrativas histricas apresentam caractersticas cronolgicas, lineares e factuais. Tais crticas dirigidas pela Nova Histria Cultural e pela Nova Esquerda Inglesa Histria poltica metdica possibilitaram, a partir dos anos 1980, uma redefinio de seus estudos, ou seja, o surgimento de uma nova histria poltica estruturada pelo conceito de cultura poltica. Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa criticam a historiografia poltica metdica, porque se limitou a explicar o poder sob referncia nica do Estado. A Nova Esquerda Inglesa analisa as relaes de poder pela valorizao das condies materiais, das estruturas scio-econmicas, das classes e grupos sociais, dos movimentos coletivos em geral. Reintroduz, tambm, a ideologia como categoria analtica do discurso histrico. Para a corrente Nova Histria Cultural, o estudo das relaes de poder remete s esferas das representaes, do imaginrio e das prticas sociais. Ao radicalizar este pressuposto, Michel Foucault (2004) optou pela ideia de que os saberes so poderes. Tais poderes so exercidos em instituies, como: escolas; prises, hospitais; famlias e comunidades; nos Estados Nacionais, nas igrejas e nos organismos internacionais polticos, econmicos e culturais. Foucault tambm valorizou a pluralidade das redes de poder ou micropoderes e props o estudo das relaes entre as diferentes prticas discursivas. Entender que as relaes de poder so exercidas nas diversas instncias sciohistricas, como o mundo do trabalho, as polticas pblicas e as diversas instituies, permite ao aluno perceber que tais relaes esto em seu cotidiano. Assim, ele poder identificar onde esto os espaos decisrios, porque determinada deciso

66

Histria

foi tomada; de que forma foi executada ou implementada, e como, quando e onde reagir a ela.

3.3 RELAES CULTURAIS


Ao se propor as relaes culturais como um dos Contedos Estruturantes para o estudo da Histria, entende-se a cultura como aquela que permite conhecer os conjuntos de significados que os homens conferiram sua realidade para explicar o mundo. O conceito de cultura polissmico, tal a quantidade de contribuies e reinterpretaes articuladas com as cincias sociais, ao longo dos sculos XIX e XX, as quais ampliaram e permitiram mudar um campo que se preocupava de modo exclusivo com a cultura das elites. Faz-se necessrio lembrar como precursores de uma Histria cultural, no sculo XIX, os escritos de Burckhardt e Huizinga. Com as mudanas ocorridas nos ltimos trinta anos, os modelos de explicao do passado tm sido questionados. Essa crise dos paradigmas explicativos ocasionou rupturas profundas na Histria e permitiu a incluso de diferentes propostas e abordagens que incluam a cultura como ponto de partida para a anlise histrica. Raymond Williams (2003) afirma que a cultura comum a todos os seres humanos, pelo fato de haver uma estrutura comum de modos de pensar, agir e perceber o mundo, que leva constituio de organizaes sociais diferentes. Isso ocorre devido s diversas interpretaes construdas por esses grupos histricos. Para ele, a cultura tradicional um patrimnio comum, uma herana comum, que a educao tem a tarefa de difundir, tornar acessvel a todas as classes sociais, da mesma forma que a cultura popular. Entretanto, as sociedades contemporneas no so to diferentes em sua organizao poltico-econmica, pois so poucas as que destoam do padro cultural prprio do capitalismo contemporneo. Em outras palavras, as classes dominadas existem numa relao de poder com as classes dominantes, de tal modo que ambas partilham um processo social comum. Portanto, compartilham de uma experincia histrica comum, produto dessa histria coletiva. No entanto, os benefcios produzidos por esta sociedade e seu controle se repartem desigualmente. O estudo das relaes culturais deve considerar a especificidade de cada sociedade e as relaes entre elas. O processo histrico constitudo nesta relao pode ser chamado de cultura comum. Para Thompson, a cultura comum dos trabalhadores urbanos e camponeses na Inglaterra do sculo XVIII longe de ter a permanncia rgida que a palavra tradio sugere, o costume era um terreno de mudana e de conflito, um lugar onde interesses opostos formulavam reivindicaes opostas (1998, p. 16-17).

67

Secretaria de Estado da Educao do Paran

Os historiadores da Nova Histria Cultural abordam as relaes culturais que superam a dicotomia entre a cultura de elite e a cultura popular. Roger Chartier analisa a cultura a partir das prticas, apropriaes e representaes culturais que os sujeitos tm em relao aos artefatos culturais (literrios, visuais ou mentais). Carlo Ginzburg estuda a circularidade entre as culturas por meio de um recorte local, em que se valorizam as aes e os valores de sujeitos comuns, de suas famlias e comunidades. Esta abordagem denominada micro-histria ou microanlise e permite reavaliar as macroanlises, rompendo com a dicotomia cultura popular e cultura de elite. Tanto os historiadores da Nova Esquerda Inglesa como os da Nova Histria Cultural usam documentos antes desvalorizados pela historiografia metdica, tais como processos judiciais, interrogatrios, boletins de ocorrncia, canes populares, relatos de tradies orais, livros populares, etc. Ao produzir e vivenciar o processo de constituio da humanidade, o uso destas evidncias possibilitou aos historiadores construrem narrativas histricas que incorporavam olhares alternativos quanto s aes dos sujeitos. Por fim, nestas Diretrizes Curriculares de Histria, entende-se que os Contedos Estruturantes relaes de trabalho, de poder e culturais permitem construir uma fundamentao histrica das abordagens relativas aos temas ou contedos bsicos e aos contedos histricos especficos. Isto porque materializam as orientaes do agir humano estruturadas na formao do pensamento histrico. Esta formao histrica, baseada nos Contedos Estruturantes, constituda por metodologias de ensino e de aprendizagem articuladas s especificidades dos ensinos fundamental e mdio, as quais sero explicitadas nos encaminhamentos metodolgicos.

4 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
Para os anos finais do Ensino Fundamental prope-se, nestas Diretrizes, que os contedos temticos priorizem as histrias locais e do Brasil, estabelecendo-se relaes e comparaes com a histria mundial. Para o Ensino Mdio, a proposta um ensino por temas histricos, ou seja, os contedos (bsicos e especficos) tero como finalidade a discusso e a busca de soluo para um tema/problema previamente proposto. O trabalho pedaggico com os Contedos Estruturantes, bsicos e especficos tem como finalidade a formao do pensamento histrico dos estudantes. Isso se d quando professor e alunos utilizam, em sala de aula e nas pesquisas escolares, os mtodos de investigao histrica articulados pelas narrativas histricas desses sujeitos. Assim, os alunos percebero que a Histria est narrada em diferentes

68

Histria

fontes (livros, cinema, canes, palestras, relatos de memria, etc.), sendo que os historiadores se utilizam destas fontes para construrem suas narrativas histricas. Nesse sentido, o trabalho pedaggico com os contedos histricos deve ser fundamentado em vrios autores e suas respectivas interpretaes, seja por meio dos manuais didticos disponveis ou por meio de textos historiogrficos referenciais. Espera-se que, ao concluir a Educao Bsica, o aluno entenda que no existe uma verdade histrica nica, e sim que verdades so produzidas a partir evidncias que organizam diferentes problematizaes fundamentadas em fontes diversas, promovendo a conscincia da necessidade de uma contextualizao social, poltica e cultural em cada momento histrico.

Sobre o Mtodo da Histria


Para o aluno compreender como se d a construo do conhecimento histrico, o professor deve organizar seu trabalho pedaggico por meio: do trabalho com vestgios e fontes histricas diversos; da fundamentao na historiografia; da problematizao do contedo; essa organizao deve ser estruturada por narrativas histricas produzidas pelos sujeitos.

Sobre o trabalho com vestgios e fontes histricas


Recorrer ao uso de vestgios e fontes histricas nas aulas de Histria pode favorecer o pensamento histrico e a iniciao aos mtodos de trabalho do historiador. A inteno do trabalho com documentos em sala de aula de desenvolver a autonomia intelectual adequada, que permita ao aluno realizar anlises crticas da sociedade por meio de uma conscincia histrica (BITTENCOURT, 2004). Ao trabalhar com vestgios na aula de Histria, indispensvel ir alm dos documentos escritos, trabalhando com os iconogrficos, os registros orais, os testemunhos de histria local, alm de documentos contemporneos, como: fotografia, cinema, quadrinhos, literatura e informtica. Outro fator a ser observado a identificao das especificidades do uso desses documentos, bem como entender a sua utilizao para superar as meras ilustraes das aulas de Histria. Quanto identificao do documento, a sugesto determinar sua origem, natureza, autor ou autores, datao e pontos importantes do mesmo. Para fazer anlise e comentrios dos documentos, Bittencourt (2004) estabeleceu a seguinte metodologia: descrever o documento, ou seja, destacar e indicar as informaes que ele contm;

69

Secretaria de Estado da Educao do Paran

mobilizar os saberes e conhecimentos prvios dos alunos para que eles possam explic-los, associ-los s informaes dadas; situar o documento no contexto e em relao ao autor; identificar sua natureza e tambm explorar esta caracterstica para chegar a identificar os seus limites e interesses 7. Entender tais aspectos possibilita que os alunos valorizem e contribuam para a preservao de documentos escritos, dos lugares de memria, como: museus, bibliotecas, acervos privados e pblicos de fotografias, audiovisuais, entre outros. Isso se d pelo uso adequado dos locais de memria, pelo manuseio cuidadoso de documentos que podem constituir fontes de pesquisas ou pelo reconhecimento do trabalho feito pelos pesquisadores. A problematizao desses documentos que os transformam em fontes histricas. O trabalho com documentos e fontes histricas pode levar a uma anlise crtica sobre o processo de construo do conhecimento histrico e dos limites de sua compreenso. Tal abordagem fundamental para que os alunos entendam: os limites do livro didtico; as diferentes interpretaes de um mesmo acontecimento histrico; a necessidade de ampliar o universo de consultas para entender melhor diferentes contextos; a importncia do trabalho do historiador e da produo do conhecimento histrico para compreenso do passado; que o conhecimento histrico uma explicao sobre o passado que pode ser complementada com novas pesquisas e pode ser refutada ou validada pelo trabalho de investigao do historiador. Ento, ao adotar este encaminhamento metodolgico, o professor precisa relativizar o livro didtico, uma vez que as explicaes nele apresentadas so limitadas, seja pelo nmero de pginas do livro, pela vinculao do autor a uma determinada concepo historiogrfica, seja pela tentativa de abarcar uma grande quantidade de contedos em atendimento s demandas do mercado editorial. Isso no significa que o livro didtico deva ser abandonado pelo professor, mas problematizado junto aos alunos, de modo que se identifiquem seus limites e possibilidades. Implica tambm a busca de outros referenciais que complementem o contedo tratado em sala de aula. Porm, como o livro didtico o documento pedaggico mais popular e usado nas aulas de Histria, Schmidt e Cainelli (2004), sugerem alguns encaminhamentos metodolgicos para seu uso que permitam a sua transformao em uma fonte histrica:
7 Esse encaminhamento metodolgico pode mudar em decorrncia da especificidade da linguagem do documento.

70

Histria

ler o texto; construir uma enunciao da ideia principal de cada pargrafo; identificar e analisar as imagens e as ilustraes, os mapas e os grficos; relacionar as ideias do texto com a imagens, as imagens, os mapas e os grficos; explicar as relaes feitas; estabelecer relaes de causalidade e significado sobre o que aparece no texto e nas imagens, imagens, mapas e grficos; identificar as ideias principais e secundrias do texto; registrar, de forma organizada e hierarquizada, as ideias principais e as secundrias do texto (TREPAT, 1995, p. 1994-220; atividades adaptadas por SCHMIDT e CAINELLI. 2004, p. 140).

Sobre o ensino fundamentado na historiografia


Fundamentar o conhecimento na historiografia significa compreend-lo em suas prticas, suas relaes e pela multiplicidade de leituras e interpretaes histricas possveis. Para isso, algumas questes podero ser propostas aos estudantes: Como o historiador chegou a essa interpretao? Que documentos/fontes o ajudaram a chegar a essas concluses? Existem outras pesquisas a esse respeito? Que relaes o historiador contemplou em sua anlise? No contedo trabalhado, como podem ser identificados os aspectos polticos, scio-econmicos e culturais? Existem aspectos que ainda podem ser pesquisados? Quais? Estas ideias historiogrficas tm relao com as ideias histricas produzidas pelos estudantes? Como os estudantes desenvolvem essas ideias histricas? O trabalho pedaggico com diversos documentos e fontes exige que o professor esteja atento rica produo historiogrfica que tem sido publicada em livros, revistas especializadas e outras voltadas ao pblico em geral, muitas das quais disponveis tambm nos meios eletrnicos. Para que os estudantes busquem contedos diversos daqueles apresentados nos livros didticos, o uso da biblioteca fundamental. Torna-se essencial, no entanto, que o professor os oriente para que conheam o acervo especfico, as obras que podero ser consultadas, e ensine os bons hbitos de manuseio e conservao das obras. O estudo das histrias locais uma opo metodolgica que enriquece e inova a relao de contedos a serem abordados, alm de promover a busca de produes historiogrficas diversas. Segundo o historiador italiano Ivo Mattozzi

71

Secretaria de Estado da Educao do Paran

(1998, p. 40), histrias locais permitem a investigao da regio ou dos lugares onde os alunos vivem, mas tambm das histrias de outras regies ou cidades. Esse historiador aponta alguns caminhos para o estudo das histrias locais: a importncia da dimenso local na construo do conhecimento do passado e que h fenmenos que devem ser analisados em uma pequena escala; a relao entre os fatos de dimenso local e os de dimenso nacional, continental ou mundial; o estudo e a compreenso das histrias locais do Outro (como as histrias dos indgenas, dos latino-americanos, dos africanos e dos povos do Oriente); o respeito pelo patrimnio que testemunha o passado local; os termos das questes relativas administrao e gesto do territrio em que vivem; a funo e o valor histrico-social das instituies incumbidas da conservao do patrimnio e do estudo do passado; a utilizao e divulgao pblica de narrativas histricas das histrias locais.

Sobre a importncia da problematizao dos contedos temticos


importante, tambm, problematizar o contedo a ser trabalhado. Problematizar o conhecimento histrico significa em primeiro lugar partir do pressuposto de que ensinar Histria construir um dilogo entre o presente e o passado, e no reproduzir conhecimentos neutros e acabados sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e outras pocas (CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p. 52). Algumas questes podem orientar uma abordagem problematizadora dos contedos, tais como: por qu?, como?, quando?, o qu?. Entretanto, essas questes so insuficientes, pois, alm delas, ser necessrio levantar hipteses acerca dos acontecimentos do passado, recorrer as fontes histricas, preferencialmente partindo do cotidiano dos alunos e do professor, ou seja, trabalhar contedos que dizem respeito sua vida pblica e privada, individual e coletiva (SCHMIDT e CAINELLI, 2004, p. 53). A problematizao terica dos vestgios das experincias do passado que possibilita a sua transformao em fontes histricas de uma investigao.

Algumas consideraes sobre o mtodo da Histria


Ao usar o mtodo da Histria, o professor deve considerar, tambm, que as ideias histricas8 dos estudantes so marcadas pelas suas experincias de vida e
8 Conforme os Fundamentos Terico-Metodolgico destas Diretrizes Curriculares, entende-se como ideias histricas os critrios de sentido que os sujeitos do s aes humanas a partir de sua orientao do tempo. Essas ideias histricas podem ser tanto o conhecimento prvio e cotidiano dos sujeitos sobre um determinado tema histrico como o conhecimento elaborado e sistematizado nas aulas de Histria, tais como as ideias histricas substantivas relativas aos contedos ou temas histricos (Revoluo francesa, escravido colonial, ditadura militar brasileira, democracia) ou ideias histricas estruturais (temporalidade, explicaes, evidncias, empatia, significncia e narrativas histricas) (BARCA, 2000).

72

Histria

pelos meios de comunicao. Nas narrativas produzidas pelos estudantes esto presentes as concepes histricas da comunidade qual pertencem, seja na forma de adeso a essas ideias, seja na sua crtica. Tais ideias histricas, alm do carter de pertencimento social e cultural, so conhecimentos que esto em processo de constante transformao. Como tal, precisam ser consideradas na definio e problematizao dos contedos especficos. As noes de tempo ou temporalidade quais sejam: sucesso ou ordenao, durao, simultaneidade, semelhanas, diferenas, mudanas, permanncias , por sua vez, no existem a priori no raciocnio dos alunos, mas so construdas no decorrer de sua vida e dependem de experincias culturais (CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p. 78). Tratam-se de noes complexas e, para que os alunos as compreendam, ser necessrio trabalh-las por meio de atividades didticas diversas, como, por exemplo, o grfico da linha do tempo. No entanto, a linha do tempo deve estar conectada ao contexto histrico estudado e levar em conta datas, interpretaes e explicaes histricas a partir de evidncias. necessrio ter o cuidado de que esta linha do tempo deve estar submetida s categorias e aos conceitos histricos investigados ao se trabalhar um tema. Esta atividade estimula reflexes sobre as periodizaes do tempo e das mudanas e distines entre as experincias do passado e do presente. Para o historiador ingls Eric Hobsbawm (1998), o sentido do passado na sociedade localizar suas mudanas e permanncias. Portanto, a confeco da linha do tempo s ter sentido nas aulas de Histria se contribuir para que os alunos construam e apreendam as noes de temporalidade a partir dos conceitos histricos. Quanto noo de periodizao, deve-se relativizar a importncia dada compartimentao da Histria em Antiga, Medieval, Moderna e Contempornea, pois esta uma diviso francesa que tem como marcos somente acontecimentos histricos europeus. O mesmo vale para a classificao peridica em Brasil Colnia, Imprio e Repblica. Para romper com essa tradio a construo de um quadro sintico, por exemplo, poder levar os alunos a perceberem como se organiza a periodizao da Histria de outros povos com marcos referenciais diferentes do europeu, tais como os indgenas, africanos, arborgenes, polinsios e chineses. Outra possibilidade a do professor construir novas periodizaes dos temas histricos para a identificao de mudanas e permanncias nos hbitos, costumes, regimes polticos e sistemas econmicos das sociedades estudadas. Por fim, possvel propor o estudo de calendrios de diferentes culturas. Ao trabalhar as noes de temporalidade, o professor deve tomar as ideias histricas do aluno como ponto de partida para o trabalho com os contedos. O

73

Secretaria de Estado da Educao do Paran

contato com outras ideias histricas mais elaboradas permite que os estudantes as relacionem com suas ideias histricas prvias, para estabelecer uma cognio histrica situada, ou seja, um conhecimento histrico reelaborado em seu contexto e com experincias do tempo significativas para eles.

Abordagem dos contedos no Ensino Fundamental


No Ensino Fundamental, os Contedos Estruturantes Relaes de Trabalho, Relaes de Poder e Relaes Culturais , tomados em conjunto, articulam os contedos bsicos e especficos a partir das histrias locais e do Brasil e suas relaes ou analogias com a Histria Geral, e permitem acesso ao conhecimento de mltiplas aes humanas no tempo e no espao. Por meio do processo pedaggico, buscase construir uma conscincia histrica que possibilite compreender a realidade contempornea e as implicaes do passado em sua constituio. Segundo a historiadora brasileira Circe Bittencourt (2004), uma das questes importantes no momento da seleo de contedos a dvida entre privilegiar uma histria nacional ou mundial. A tendncia atual na produo didtica privilegiar a histria mundial em detrimento da local e nacional, tentando silenciar um passado da disciplina de Histria, no qual a histria nacional estava associada aos interesses de uma elite. Segundo essa viso, diante de um mundo globalizado, seria inadequado propor uma histria nacional, pois todos seriam cidados do mundo. Essa tendncia est associada concepo de histria integrada, ou melhor, intercalada, que, por um lado, oferece uma abordagem inovadora em termos temporais no sentido de incorporar a ideia de tempo sincrnico , estabelecendo relaes entre espaos e tempos variados, mas, por outro lado, leva compreenso de que a histria do Brasil est diluda na Histria Geral como mero apndice desta. Alm disso, a Histria Geral muitas vezes se restringe histria europeia, no considerando a histria de outros continentes como o africano, o asitico, a Oceania e o americano. Tal abordagem, quando contempla a histria de outras sociedades, o faz a partir da histria da Europa. Ao enfatizar a integrao da Histria do Brasil Histria Geral sem situar devidamente os problemas nacionais e ampliar o conhecimento sobre a realidade brasileira, pode-se reforar a ideia de que os conflitos internos e seus agentes sociais desempenham papel secundrio na construo da nao (BITTENCOURT, 2004, p. 158). Nestas diretrizes, objetiva-se superar a viso de que os sujeitos histricos de significncia locais e nacionais seriam menos importantes do que os de significncia mundial, criando uma hierarquia na qual o Brasil assumiria o papel perifrico. Prope-se, ento, uma abordagem de diviso temporal a partir das histrias locais e nacionais que torna possvel analisar os componentes mais complexos das

74

Histria

heranas africanas como, por exemplo, a reivindicao dos movimentos negros a respeito da insero da cultura africana e afro-brasileira no ensino de Histria. Essa nova perspectiva permitir estabelecer relaes entre a sociedade brasileira e as demais, como a indgena, a africana e a asitica, promovendo a reflexo sobre sujeitos at ento negligenciados pela Histria. Segundo Circe Bittencourt:
Pode-se assim, entre tpicos, incorporar em uma concepo de histria mundial a frica e o Oriente Mdio, de maneira que se apresente a histria dos povos islmicos, a qual chega a ns sempre revestida de preconceitos, quase que exclusivamente filtrada pelos meios de comunicao provenientes da mdia norte-americana. (BITTENCOURT, 2004, p. 160)

Estudar a Histria do Brasil e as histrias locais relacionadas mundial, entendendo-a para alm da Histria europeia, permite questionar com o estudante as ideias histricas permeadas de preconceitos que so difundidas pelos meios de comunicao de massa. A partir da valorizao de novas narrativas histricas possvel construir ideias histricas sistematizadas em um dilogo cognitivo com o Outro. Alm disso, a proposta metodolgica de partir das histrias locais e do Brasil para a Geral possibilita a abordagem da histria regional, o que atende a Lei n. 13.381/01, a qual torna obrigatria, no Ensino Fundamental e Mdio da Rede Pblica Estadual, o trabalho com os contedos de Histria do Paran. Tomar a histria local e do Brasil como ponto de partida requer ainda alguns cuidados para evitar uma abordagem pela tica da regio hegemnica, tal como acontecia no ensino de histria pautado na economia no sculo XIX, focado na produo cafeeira paulista, menosprezando outras culturas e atividades econmicas regionais, como, por exemplo, a cultura da erva-mate no Paran ou a economia moral de subsistncia que predominava em todo o territrio brasileiro. No se pretende minimizar a importncia da economia cafeeira neste perodo da histria nacional, porm considera-se inadequado tratar as conjunturas regionais como de menor importncia. Esta proposta metodolgica possibilita a reconstruo de identidades locais e regionais que anterior identidade nacional. Ressalta-se que, embora a proposta pedaggica de Histria para o Ensino Fundamental parta das Histrias locais e do Brasil para a Histria Geral, no se pode impor esta relao quando as condies histricas no permitem. A Revoluo Industrial, por exemplo, um acontecimento que teve um incio especfico na Inglaterra da segunda metade do sculo XVIII. Como partir do Brasil e fazer relao com este acontecimento? A partir das limitaes impostas pelo Pacto Colonial, que tipo de produo econmica era permitida Amrica portuguesa em meados do sculo XVIII? Este contedo exige que se parta da Histria da Europa para a da Amrica portuguesa, pois o conceito assim o determina, ou seja, seria anacronismo

75

Secretaria de Estado da Educao do Paran

tratar a Revoluo Industrial a partir do Brasil, tendo em vista que o Pacto Colonial restringia a transformao da matria-prima em produtos manufaturados. Esse exemplo indica ao professor que quando no possvel partir da Histria do Brasil possvel iniciar a abordagem por estudos comparativos, de forma a continuar priorizando as Histrias locais e do Brasil para os anos/sries finais do Ensino Fundamental.

Abordagem dos contedos no Ensino Mdio


Para o Ensino Mdio, a metodologia proposta por estas Diretrizes Curriculares est relacionada Histria Temtica. Os contedos bsicos/temas histricos selecionados para o ensino devem articular-se aos Contedos Estruturantes propostos nestas Diretrizes. Tom-los como ponto de partida uma forma de responder s crticas a respeito da impossibilidade de ensinar toda a histria da humanidade. A organizao do trabalho pedaggico por meio de temas histricos possibilita ao professor ampliar a percepo dos estudantes sobre um determinado contexto histrico, sua ao e relaes de distino entre passado e presente. Para trabalhar com a Histria Temtica deve-se se constituir uma problemtica por meio da compreenso, na aula de Histria, das estruturas e das aes humanas que constituram os processos histricos do presente, tais como a fome, desigualdade e excluso social, confrontos identitrios (individual, social, tnica, sexual, de gnero, de idade, de propriedade, de direitos, regionais e nacionais). Assim, ao problematizar situaes ligadas s Relaes de Trabalho, de Poder e Culturais possvel explicar, interpretar e narrar o objeto de estudo da disciplina de histria, ou seja, aes e relaes humanas no tempo, sendo que essas devem ser abordadas didaticamente, no processo de ensino/aprendizagem. Isso deve ser feito observando os recortes espao/temporal e conceituais especficos, luz da historiografia de referncia anunciadas nestas Diretrizes. As aes e relaes humanas no tempo so os acontecimentos histricos relacionados aos contedos especficos, os quais comporo o Plano de Trabalho Docente e serviro de instrumentos para responder a problemtica estabelecida. O historiador Ivo Mattozzi (2004) estabeleceu uma metodologia para o trabalho temtico, sob trs dimenses: primeira: deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se quer representar do ponto de vista historiogrfico; segunda: preciso delimitar o tema histrico em referncias temporais fixas e estabelecer uma separao entre seu incio e seu final; terceira: o professor e os alunos devem definir um espao ou territrio de observao do contedo tematizado.

76

Histria

O que define esta demarcao espao-temporal a historiografia especfica escolhida e os fontes histricas disponveis. Alm dessas trs dimenses, faz-se necessrio instituir um sentido seleo temtica feita, dado pela problematizao. Nesse sentido, importante justificar porque escolheu determinada temtica que contempla alguns contedos especficos em detrimento de outros, quais sujeitos histricos se pretende analisar. Ao fazer isso, estaremos estabelecendo um sentido para o tema, a problematizao e o recorte espao/temporal delimitado. Para Ivo Mattozzi (2004), depois de selecionado o tema, o professor adotar trs formas para construir uma narrativa histrica: narrao: uma forma de discurso em que se ordenam os fatos histricos de um perodo. Essa reconstruo representa o processo histrico relativo s mudanas e transformaes por meio de acontecimentos que levem de um contexto inicial a um final; descrio: a forma de representar um contexto histrico. um recurso para representar as permanncias que ocorrem entre diferentes contextos. A descrio permite, tambm, o uso de narraes como exemplos ou provas do contexto histrico abordado; argumentao, explicao e problematizao: a problematizao fundamenta a explicao e a argumentao histrica. A narrativa histrica a construo de uma resposta para a problemtica focalizada. A explicao a reconstruo de determinadas aes e relaes humanas, e a argumentao a resposta problemtica, a qual construda pela narrao e descrio. Nessa concepo, o trabalho com documentos na aula de Histria proporciona a produo de conhecimento histrico quando usado como fonte, em que se buscam respostas para as problematizaes formuladas. Assim, os documentos permitem a criao de conceitos sobre o passado e o questionamento dos conceitos j construdos. As correntes historiogrficas tomadas como referncias nestas Diretrizes romperam a ideia do documento escrito como nica fonte confivel para o estudo do passado. O conceito de documento foi ampliado: imagens, objetos materiais, oralidade e os mais diversos documentos escritos so tomados como vestgios do passado, a partir dos quais possvel produzir o conhecimento histrico. O documento deixou de ser considerado apenas um indcio do passado, sendo ele mesmo determinado por quem o produziu. Assim, o documento no mais a prova do real, mas um indcio que depende das questes e dos problemas postos pelo historiador (SCHIMIDT, 2007, p. 223). O trabalho com diferentes documentos requer que o professor conhea a especificidade de sua linguagem e a sua natureza, bem como seus limites e

77

Secretaria de Estado da Educao do Paran

possibilidades para o trato pedaggico. Para tanto, necessrio observar trs nveis de indagao: sobre a existncia em si do documento: o que vem a ser o documento? O que capaz de dizer? Como podemos recuperar o sentido de seu dizer? Por que tal documento existe? Quem fez, em que circunstncias e para que finalidade foi feito? sobre o significado do documento como objeto: o que significa o documento como simples objeto? Como e por quem foi produzido? Qual a relao do documento, como objeto singular, no universo da produo? Qual a finalidade e o carter necessrio que comanda sua existncia? sobre o significado do documento como sujeito: por quem fala tal documento? De que histria particular participou? Que ao de pensamento est contida em seu significado? Em que consiste seu ato de poder? (MARSON, apud BITTENCOURT, p. 332). As imagens, livros, jornais, histrias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, msicas so documentos que podem ser transformados em materiais didticos de grande valia na constituio do conhecimento histrico. Podem ser aproveitados de diferentes maneiras em aula, como exemplificam Schmidt e Cainelli (2004): na elaborao de biografias, na confeco de dossis, representao de danas folclricas, exposio de objetos sobre o passado que estejam ao alcance do aluno, com a descrio de cada objeto exposto e o contexto em que foram produzidos, de modo a estabelecer relaes entre as fontes. A proposta da seleo de temas tambm pautada em relaes interdisciplinares considerando que na disciplina de Histria que ocorre a articulao dos conceitos e metodologias entre as diversas reas do conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons de outras disciplinas devem ser tratados como documentos a serem abordados historiograficamente.

5 AVALIAO
Nestas Diretrizes Curriculares, ao se propor reflexes sobre a avaliao no ensino de Histria, objetiva-se favorecer a busca da coerncia entre a concepo de Histria defendida e as prticas avaliativas que integram o processo de ensino e de aprendizagem. A avaliao deve estar a servio da aprendizagem de todos os alunos, permeando o conjunto das aes pedaggicas, e no como elemento externo a este processo. Refutam-se as prticas avaliativas que priorizam o carter classificatrio, autoritrio, que desvinculam a sua funo da aprendizagem, que no se ocupam

78

Histria

dos contedos e do seu tratamento conforme as concepes definidas no projeto poltico-pedaggico da escola. Uma avaliao autoritria e classificatria materializa um modelo excludente de escolarizao e de sociedade, com o qual a escola pblica tem o compromisso de superao.
[...] para que a avaliao sirva democratizao do ensino, (preciso)modificar a sua utilizao de classificatria para diagnstica. Ou seja, a avaliao dever ser assumida como um instrumento de compreenso do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu processo de aprendizagem. (LUCKESI, 2002, p. 81)

Na concepo de ensino e de aprendizagem destas Diretrizes Curriculares, compartilha-se a ideia de Luckesi a respeito da avaliao diagnstica: A fim de que as decises tomadas na avaliao diagnstica sejam implementadas na continuidade do processo pedaggico, faz-se necessrio o dilogo acerca de questes relativas aos critrios e funo da avaliao, seja de forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a avaliao podero ser compreendidos como fenmeno compartilhado, contnuo, processual e diversificado, o que propicia uma anlise crtica das prticas que podem ser retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos. Retomar a avaliao com os alunos permite, ainda, situ-los como parte de um coletivo, em que a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com vistas aprendizagem de todos. Conforme afirma Giroux (1997, p. 71), por meio do dilogo em grupo, as normas de cooperao e sociabilidade compensam a nfase do currculo oculto tradicional na competio e individualismo excessivos. Ao propor maior participao dos alunos no processo avaliativo, no se pretende desvalorizar o papel do professor, mas ampliar o significado das prticas avaliativas para todos os envolvidos. No entanto, necessrio destacar que cabe ao professor planejar situaes diferenciadas de avaliao. Ao considerar os contedos de Histria efetivamente tratados em aula, essenciais para o desenvolvimento da conscincia histrica, necessrio ter clareza que avaliar sempre um ato de valor. Diante disto, professor e alunos precisam entender que os pressupostos da avaliao, tais como finalidades, objetivos, critrios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou o que j foi apreendido. Segundo Luckesi (2002), o professor poder lanar mo de vrias formas avaliativas, tais como: Avaliao diagnstica permite ao professor identificar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didticas que possibilitem a compreenso dos contedos a serem trabalhados; Avaliao formativa ocorre durante o processo pedaggico e tem por finalidade retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos mesmos,

79

Secretaria de Estado da Educao do Paran

identificar a aprendizagem alcanada desde o incio at ao momento avaliado; Avaliao somativa permite ao professor tomar uma amostragem de objetivos propostos no incio do trabalho e identificar se eles esto em consonncia com o perfil dos alunos e com os encaminhamentos metodolgicos utilizados para a compreenso dos contedos. Esta avaliao aplicada em perodo distante um do outro, como por exemplo o bimestre, trimestre ou semestre. Mesmo com esses trs tipos de avaliao, ainda fica a questo: O que avaliar? Como avaliar em Histria? O professor o nico responsvel pela avaliao do aluno?
Elementos histricos Cronologia Indicadores de compreenso pelos alunos Tm experincias no estabelecimento de limites histricos, como antes de Cristo e depois de Cristo, gerao, dcada e sculo. So capazes de estabelecer sequncia de datas e perodos, determinar sequncia de objetos e imagens e relacionar acontecimentos com uma cronologia. So capazes de compreender tipos de testemunho que o historiador utiliza. Distinguem fontes primrias de secundrias. So conscientes da necessidade de serem crticos na anlise de documento. Tm conscincia de como os historiadores empregam os testemunhos para chegarem a uma explicao do passado. Analisam as diferentes conjunturas histricas a partir das relaes de trabalho, de poder e culturais. Compreendem o significado de determinadas palavras num contexto histrico. Apropriam-se de contedos e conceitos histricos. Empregam conceitos histricos para analisarem diferentes contextos. Compreendem que o conhecimento histrico produzido com base no mtodo da problematizao de distintas fontes documentais e textos historiogrficos a partir dos quais o pesquisador produz a narrativa histrica. Compreendem que a produo do conhecimento histrico pode validar, refutar ou complementar a produo historiogrfica j existente. Estabelecem comparaes simples entre passado e presente, com referncia a uma diversidade de perodos, culturas e contextos sciohistricos. Entendem que a Histria tanto um estudo da continuidade como da mudana e da simultaneidade. Compreendem que um acontecimento histrico pode responder a uma multiplicidade de causas. So capazes de se identificar como sujeitos que viveram no passado e cujas opinies, atitudes, culturas e perspectivas temporais so diferentes das suas. Explicitam o respeito diversidade tnicoracial, religiosa, social e econmica, a partir do conhecimento dos processos histricos. Compreendem a Histria como experincia social de sujeitos que constroem e participam do processo histrico.

Testemunhos

Contedos Estruturantes Linguagem e conceitos histricos Mtodo histrico

Semelhanas e diferenas Continuidade e mudana

Identificao

(Adaptado de SCHMIDT e CAINELLI, 2004, p. 149-150 apud PLUCKAROSE, 1996).

80

Histria

Para as duas primeiras questes, alguns elementos histricos e indicadores de compreenso pelos alunos so sugeridos para auxiliar o professor: Essa sugesto tem por finalidade mostrar ao professor as possibilidades de substituir as prticas avaliativas baseadas na memorizao de contedos. Alm das sugestes presentes na tabela, o professor poder propor outras atividades associativas, como: Atividades que possibilitem a apreenso das ideias histricas dos estudantes em relao ao tema abordado; Atividades que permitam desenvolver a capacidade de sntese e redao de uma narrativa histrica; Atividades que permitam ao aluno expressar o desenvolvimento de ideias e conceitos histricos; Atividades que revelem se o educando se apropriou da capacidade de leitura de documentos com linguagens contemporneas, como: cinema, fotografia, histrias em quadrinhos, msicas e televiso, relativos ao conhecimento histrico. importante ter claro que o trabalho com documentos histricos exige formas diferentes de avaliao. Schmidt e Cainelli (2006) apontam duas sugestes de avaliaes de documentos de naturezas diferentes: textos e imagens.

Textos:
Identificao: identificar o tema, o tipo de texto, a data de publicao, a poca de produo, o autor e o contexto em que foi produzido; Leitura: sublinhar as palavras e expresses-chave, resgatar e reagrupar as ideias principais e os temas secundrios, e buscar o ponto de vista do autor; Explicao: compreender o sentido das palavras e expresses e esclarecer as aluses contidas no texto; Interpretao: analisar a perspectiva do texto, comparar a outros fatos e pontos de vista e verificar em que medida o texto permite o conhecimento do passado.

Imagens:
Identificao: identificar o tema, a natureza da imagem, a data, o autor, a funo da imagem e o contexto; Leitura: observar a construo da imagem o enquadramento, o ponto de vista, os planos. Distinguir os personagens, os lugares e outros elementos contidos na imagem;

81

Secretaria de Estado da Educao do Paran

Explicao: explicitar a atuao do autor de acordo com o suporte e contexto de produo da imagem; Interpretao: compreender a perspectiva da imagem, o valor do testemunho sobre a poca e os smbolos apresentados. Tais critrios no esgotam o processo de avaliao pelo professor de Histria. So indicativos a serem enriquecidos para orientar o planejamento das prticas avaliativas em consonncia com estas Diretrizes. Devem, tambm, estar articulados investigao de como s ideias histricas dos estudantes organizam esses estratgias de interpretao das fontes a partir da construo de narrativas histricas. Quanto aos Contedos Estruturantes, o professor dever investigar como os estudantes compreendem as relaes de trabalho no mundo contemporneo, as suas configuraes passadas e a constituio do mundo do trabalho em diferentes perodos histricos, considerando os conflitos inerentes a essas relaes. No que diz respeito s Relaes de Poder, o professor precisa investigar como os estudantes compreendem essas relaes que se apresentam em todos os espaos sociais. Tambm deve diagnosticar como eles identificam, localizam os espaos decisrios e os processos histricos que as constituram. Referente s Relaes Culturais, o professor dever investigar se os estudantes reconhecem a si e aos outros como construtores de uma cultura comum, consideradas as especificidades de cada grupo social e as relaes entre eles. Dever entender como eles compreendem a constituio das experincias culturais dos sujeitos ao longo do tempo e das permanncias e mudanas nas diversas tradies e costumes sociais. Para o Ensino Fundamental e Mdio, a avaliao da disciplina de Histria, nestas Diretrizes, considera trs aspectos importantes: A investigao e a apropriao de conceitos histricos pelos estudantes; A compreenso das relaes da vida humana (Contedos Estruturantes); O aprendizado dos contedos bsicos/temas histricos e especficos. Esses trs aspectos so entendidos como complementares e indissociveis. O professor deve recorrer a diferentes atividades, tais como: leitura, interpretao e anlise de narrativas historiogrficas, mapas e documentos histricos; produo de narrativas histricas, pesquisas bibliogrficas, sistematizao de conceitos histricos, apresentao de seminrios, entre outras. Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio, aps a avaliao diagnstica, o professor e seus alunos podero revisitar as prticas desenvolvidas at ento, de modo que identifiquem lacunas no processo pedaggico. Essa

82

Histria

ao permitir ao professor planejar e propor outros encaminhamentos para a superao das dificuldades constatadas. Deseja-se que, ao final do trabalho na disciplina de Histria, os alunos tenham condies de identificar processos histricos, reconhecer criticamente as relaes de poder neles existentes, bem como intervirem no mundo histrico em que vivem, de modo a se fazerem sujeitos da prpria Histria.

83

Secretaria de Estado da Educao do Paran

6 REFERNCIAS
BARCA, Isabel. O pensamento histrico dos jovens: ideias dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicao histrica. Braga: Universidade do Minho, 2000. BARROS, Jos DAssuno. O campo da histria: especialidades e abordagens. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2004. BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004. BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionrio de poltica. So Paulo: Imprensa Oficial, 2000. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998. ______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: histria. Braslia: MEC/SEF, 1998. ______. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC/SEMTEC, 2002. BURKE, Peter (org.). A escrita da histria: novas perspectivas. So Paulo: UNESP, 1992. CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (orgs.). Domnios da histria. Campinas: Campus, 1997. CHARTIER, Roger. A histria cultural: entre prticas e representaes. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil , 1987. DOSSE, Franois. A histria em migalhas: dos Annales Nova Histria. So Paulo: Ensiao; Campinas: Unicamp, 1992. FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2004.

84

Histria

GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes: o cotidiano e as ideias de um moleiro perseguido pela inquisio. So Paulo: Companhia das Letras, 1987. GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artmed, 1997. HOBSBAWM, Eric. Sobre histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. ______. A era dos extremos: o breve sculo XX. So Paulo: Companhia das Letras, 2002. ______. A era do capital: 1848-1875. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. ______. A era das revolues: 1789-1845. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005a. ______. A era dos imprios: 1875-1914. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005b. HUNT, Lynn. A nova histria cultural. So Paulo: Martins Fontes, 1995. KUENZER, Acacia (org.). Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2007, v. 1. LE GOFF, Jacques e NORA, Pierre (orgs.). Histria: novos problemas. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. ______. Histria: novos objetos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. ______. Histria: novas abordagens. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. LLOYD, Christopher. As estruturas da histria. So Paulo: Zahar, 1995. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. 14 ed. So Paulo: Cortez, 2002. MATTOZZI, Ivo. A Histria ensinada: educao cvica, educao social ou formao cognitiva? Revista Estudo da Histria. Associao dos Professores de Histria (APH), n.3, out. 1998. Dossi: O Ensino de Histria: problemas da didtica e do saber histrico.

85

Secretaria de Estado da Educao do Paran

______. Ensear a escribir sobre la Historia. Enseanza de las Cincias Sociales, Barcelona, n. 3, p. 39-48, 2004. PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia de Educao. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currculo bsico para a escola pblica do estado do Paran. Curitiba: SEED, 1990. ______. Secretaria de Estado da Educao. Departamento de Ensino de Segundo Grau. Reestruturao do ensino de segundo grau no Paran: histria/geografia. 2. ed. Curitiba: SEED, 1993. RSEN, Jrn. Studies in metahistory. Pretoria: HRSC Publishers, 1993a. ______. Razo histrica: teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001. ______. Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo. In.: Prxis educativa, v. 1, n.2. Ponta Grossa: UEPG, 2006. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar histria. So Paulo: Scipione, 2004. (Pensamento e ao no magistrio). SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos; GARCIA, Tnia Maria F. Braga. A formao da conscincia histrica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de histria. Caderno Cedes, Campinas, v. 25, n. 67, p. 297-308, set./dez., 2005. THOMPSON, Edward P. A misria da teoria: ou um planetrio de erros. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. ______. Costumes em comum. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. ______. A formao da classe operria inglesa: a rvore da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. v. 1. WILLIAMS, Raymond. La larga revolucin. Buenos Aires: Nueva Visin, 2003.

86

Histria

ANEXO: CONTEDOS BSICOS DA DISCIPLINA DE HISTRIA


Este o quadro de contedos bsicos que a equipe disciplinar do Departamento de Educao Bsica (DEB) sistematizou a partir das discusses realizadas com todos os professores do Estado do Paran nos eventos de formao continuada ocorridos ao longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante). Entende-se por contedos bsicos os conhecimentos fundamentais para cada srie da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, considerados imprescindveis para a formao conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educao Bsica. O acesso a esses conhecimentos direito do aluno na fase de escolarizao em que se encontra e o trabalho pedaggico com tais contedos responsabilidade do professor. Nesse quadro, os contedos bsicos esto apresentados por srie e devem ser tomados como ponto de partida para a organizao da proposta pedaggica curricular das escolas. Por serem conhecimentos fundamentais para a srie, no podem ser suprimidos nem reduzidos, porm, o professor poder acrescentar outros contedos bsicos na proposta pedaggica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado. Esse quadro indica, tambm, como os contedos bsicos se articulam com os contedos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem tericometodolgica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem esto atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriao/ sequenciao de contedos bsicos e sua leitura atenta e aprofundada imprescindvel para compreenso do quadro. No Plano de Trabalho Docente, os contedos bsicos tero abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada contedo estruturante. Quando necessrio, sero desdobrados em contedos especficos, sempre considerandose o aprofundamento a ser observado para a srie e nvel de ensino. O plano o lugar da criao pedaggica do professor, onde os contedos recebero abordagens contextualizadas histrica, social e politicamente, de modo que faam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econmicas, contribuindo com sua formao cidad. O plano de trabalho docente , portanto, o currculo em ao. Nele estar a expresso singular e de autoria, de cada professor, da concepo curricular construda nas discusses coletivas.

87

Secretaria de Estado da Educao do Paran

Os contedos estruturantes que organizam o ensino de Histria nestas Diretrizes so as relaes de trabalho, as relaes de poder e as relaes culturais. Eles tratam das aes e relaes humanas no tempo, articulando o ensino e a pesquisa em Histria. Os contedos estruturantes se desdobram em contedos bsicos/temas histricos e, por fim, nos especficos. Dessa forma, todos tm a possibilidade de relacionar-se entre si. Na disciplina de Histria os contedos bsicos so os temas histricos, pois esta a abordagem que se articula com os fundamentos tericometodolgicos expressos neste documento. Para os anos finais do Ensino Fundamental a escolha dos recortes temticos que organizam os contedos bsicos se deve opo poltica e tericometodolgica de romper com a narrativa histrica tradicional, linear, eurocntrica, homogeneizadora e totalizante da diviso quadripartite (Antiga, Medieval, Moderna e Contempornea). A considerar que a formao da conscincia histrica dos estudantes, expressada em suas mltiplas narrativas, a finalidade do ensino e da aprendizagem em Histria, deve-se compreender que os temas histricos so a expresso narrativa das experincias do tempo. Ou seja, no que se refere formao histrica, as narrativas, com suas mltiplas temporalidades, materializam as experincias histricas dos sujeitos por meio dos temas histricos. A articulao desses recortes temticos aos contedos estruturantes explicita-se na sugesto de contedos bsicos apresentada. Para o Ensino Mdio, refora-se a idia de que os contedos bsicos so os temas histricos. Nessas Diretrizes, essa identificao se justifica pela opo terico-metodolgica, pela histria temtica. Os temas histricos esto necessariamente articulados aos contedos estruturantes. A especificidade, nesse nvel de ensino, est na formao de uma maior complexidade conceitual na explicao e interpretao histricas dos contedos especficos.

88

Histria

HISTRIA ENSINO FUNDAMENTAL: 5 SRIE/ 6OANO - Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histrias
CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA
dos contedos para o ensino fundamental parte da histria local/Brasil para o mundo; devero ser considerados os contextos relativos s histrias local, da Amrica Latina, da frica e da sia; os contedos bsicos pretendem desenvolver a anlise das temporalidades (mudanas, permanncias, simultaneidades e recorrncias) e das periodizaes; os contedos especficos devem estar articulados aos contedos bsicos e estruturantes; o confronto de interpretaes historiogrficas e documentos histricos permitem aos estudantes formularem idias histricas prprias e express-las por meio de narrativas histricas.

AVALIAO
estudar e avaliar de modo processual as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as manifestaes culturais que os sujeitos promovem numa relao com o outro instituda por um processo histrico. Pretende perceber como os estudantes compreendem: a experincia humana, os sujeitos e suas relaes com o outro no tempo; a cultura local e a cultura comum. Verificar a compreenso do aluno acerca da utilizao do documento em sala de aula, propiciando reflexes sobre a relao passado/ presente. Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idias histricas produzidas pelos estudantes. No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos histricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificao e confronto de documentos de diferentes naturezas como: os mitos; lendas; cultura popular, festa e religiosidade; constituio do pensamento cientfico; formas de representao humana; oralidade e a escrita e formas de narrar a histria etc.

A abordagem metodolgica Esta sugesto de contedos tem como finalidade

A experincia humana no tempo. Relaes de trabalho Relaes de poder Relaes culturais

Os sujeitos e suas relaes com o outro no tempo.

As culturas locais e a cultura comum.

ENSINO FUNDAMENTAL: 6 SRIE/ 7OANO - A Constituio Histrica do Mundo


Rural e Urbano e a Formao da Propriedade em Diferentes Tempos e Espaos
CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA
dos contedos para o ensino fundamental parte da histria loca/Brasil para o mundo; devero ser considerados os contextos relativos s histrias local, da Amrica Latina, da frica e da sia; os contedos bsicos pretendem desenvolver a anlise das temporalidades (mudanas, permanncias, simultaneidades e recorrncias) e das periodizaes; os contedos especficos devem estar articulados aos contedos bsicos e estruturantes; o confronto de interpretaes historiogrficas e documentos histricos permitem aos estudantes formularem idias histricas prprias e express-las por meio de narrativas histricas.

CONTEDOS ESTRUTURANTES

AVALIAO
avaliar processualmente como os mundos do campo e da cidade e suas relaes de propriedade foram institudos por um processo histrico; Pretende perceber como os estudantes compreendem: a constituio histrica do mundo do campo e do mundo da cidade; as relaes entre o campo e a cidade; conflitos e resistncias; e produo cultural campo cidade. Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idias histricas produzidas pelos estudantes. No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos histricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificao e confronto de documentos de diferentes naturezas.

A abordagem metodolgica Esta sugesto de contedos tem como finalidade


As relaes de propriedade. A constituio histrica do mundo do campo e do mundo da cidade. A relaes entre o campo e a cidade. Conflitos e resistncias e produo cultural campo/ cidade.

Relaes de trabalho Relaes de poder Relaes culturais

89

Secretaria de Estado da Educao do Paran

ENSINO FUNDAMENTAL: 7 SRIE/ 8OANO - O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistncia


CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA AVALIAO
avaliar processualmente os mundos do trabalho institudos por um processo histrico. Pretende perceber como os estudantes compreendem: as relaes dos mundos do trabalho que estruturam as diversas sociedades no tempo (sociedades indgenas, trabalho coletivo, patriarcal, escravocrata, servil e assalariado). as contradies de classe na sociedade capitalista; as lutas pelos direitos trabalhistas. O trabalho e a vida em sociedade e o significado do trabalho em diferentes sociedades; as trs ordens do imaginrio feudal; o entretenimento na corte e nas feiras; fim da escravido, o nascimento da fbricas/cortios; vilas operrias. O trabalho na modernidade, as classes trabalhadora/capitalista no campo e na cidade, a crise da produo e do trabalho a partir de 1929; cincia e tecnologia, saber/poder; a indstria do lazer, da arte (...). Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idias histricas produzidas pelos estudantes. No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos histricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificao e confronto de documentos de diferentes naturezas.

Relaes de trabalho Relaes de poder Relaes culturais

dos contedos para o ensino fundamental parte da histria loca/Brasil para o mundo; devero ser considerados os contextos relativos s histrias Histria das local, da Amrica Latina, da relaes da frica e da sia; humanidade os contedos bsicos com o trabalho. pretendem desenvolver a anlise das temporalidades O trabalho (mudanas, permanncias, e a vida em simultaneidades e sociedade. recorrncias) e das periodizaes; O trabalho e as os contedos especficos contradies da devem estar articulados modernidade. aos contedos bsicos e estruturantes; O trabalhadores o confronto de e as conquistas interpretaes historiogrficas de direito. e documentos histricos permitem aos estudantes formularem idias histricas prprias e express-las por meio de narrativas histricas.

A abordagem metodolgica Esta sugesto de contedos tem como finalidade

ENSINO FUNDAMENTAL: 8 SRIE/ 9OANO - Relaes de Dominao e Resistncia: a Formao do Estado e das Instituies Sociais
CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA AVALIAO

A abordagem metodolgica

Relaes de trabalho Relaes de poder Relaes culturais

A constituio das instituies sociais. A formao do Estado. Sujeitos, Guerras e revolues.

dos contedos para o ensino fundamental parte da histria loca/Brasil para o mundo; devero ser considerados os contextos relativos s histrias local, da Amrica Latina, da frica e da sia; os contedos bsicos pretendem desenvolver a anlise das temporalidades (mudanas, permanncias, simultaneidades e recorrncias) e das periodizaes; os contedos especficos devem estar articulados aos contedos bsicos e estruturantes; o confronto de interpretaes historiogrficas e documentos histricos permitem aos estudantes formularem idias histricas prprias e expresslas por meio de narrativas histricas.

Esta sugesto de contedos tem como

finalidade estudar e avaliar de modo processual as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as aes polticas que os sujeitos promovem em relao s lutas pela participao no poder que foram institudas por um processo histrico. Pretende perceber como os estudantes compreendem: a formao do Estado; das outras instituies sociais; guerras e revolues; dos movimentos sociais polticos, culturais e religiosos; as revoltas e revolues sociais (polticas, econmicas, culturais e religiosas); guerras locais e guerras mundiais (...). Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idias histricas produzidas pelos estudantes. No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos histricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificao e confronto de documentos de diferentes naturezas.

90

Histria

HISTRIA - ENSINO MDIO


CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS BSICOS ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA AVALIAO

Estes contedos bsicos

Relaes de trabalho Relaes de poder Relaes culturais

Tema 1 Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.

do Ensino Mdio devero ser problematizados como temas histricos por meio da contextualizao espaotemporal; devero ser considerados os contextos ligados histria local, do Brasil da Amrica Latina, frica e sia; os contedos bsicos pretendem desenvolver a anlise das temporalidades (mudanas, permanncias, simultaneidades e recorrncias) e das periodizaes; os contedos especficos devem estar articulados aos contedos bsicos e estruturantes; o confronto de interpretaes historiogrficas e documentos histricos permitem aos estudantes formularem idias histricas prprias e express-las por meio de narrativas histrica.

A seleo dos contedos especficos,

articulados a temtica, contedos estruturantes estabelecidos, e a abordagem metodolgica possibilitaro aos alunos a compreenso das aes sociais, polticas e culturais promovidas pelos sujeitos histricos. Pretende perceber como os estudantes compreendem: o conceito de trabalho; o trabalho livre nas sociedades do consumo produtivo (primeiras sociedades, indgenas, africanas, nmades, seminmades); o trabalho escravo e servil; a transio do trabalho servil e artesanal para o assalariado; o sistema industrial, Taylorismo, Fordismo e Toyotismo; o sindicalismo e legislao trabalhista; as experncias do trabalho livre nas sociedades revolucionrias; a mulher no mundo do trabalho (...). Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idias histricas produzidas pelos estudantes. No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos histricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificao e confronto de documentos de diferentes naturezas.

Estes contedos bsicos

Relaes de trabalho Relaes de poder Relaes culturais Tema 2 Urbanizao e industrializao

do Ensino Mdio devero ser problematizados como temas histricos por meio da contextualizao espaotemporal; devero ser considerados os contextos ligados histria local, do Brasil da Amrica Latina, frica e sia; os contedos bsicos pretendem desenvolver a anlise das temporalidades (mudanas, permanncias, simultaneidades e recorrncias) e das periodizaes; os contedos especficos devem estar articulados aos contedos bsicos e estruturantes; o confronto de interpretaes historiogrficas e documentos histricos permitem aos estudantes formularem idias histricas prprias e express-las por meio de narrativas histricas.

A seleo dos contedos especficos,

articulados aos bsicos e estruturantes, alm da abordagem metodolgica possibilitaro aos alunos a compreenso das aes sociais, polticas e culturais promovidas pelos sujeitos histricos. Pretende perceber como os estudantes compreendem as cidades na Histria (neolticas, antigidade greco-romana, da Europa Medieval, pr-colombianas, africanas e asiticas); ocupao do territrio brasileiro e formao de vilas e cidades; urbanizao e industrializao no Brasil; urbanizao e industrializao nas sociedades ocidentais, africanas e orientais; urbanizao e industrializao no Paran no contexto da expanso do capitalismo; modernizao do espao urbano (...) Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idias histricas produzidas pelos estudantes. No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos histricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificao e confronto de documentos de diferentes naturezas.

91

Secretaria de Estado da Educao do Paran

CONTEDOS CONTEDOS BSICOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA

AVALIAO

Estes contedos bsicos

Relaes de trabalho Relaes de poder Relaes culturais

Tema 3 O Estado e as relaes de poder

do Ensino Mdio devero ser problematizados como temas histricos por meio da contextualizao espaotemporal; devero ser considerados os contextos ligados histria local, do Brasil da Amrica Latina, frica e sia; os contedos bsicos pretendem desenvolver a anlise das temporalidades (mudanas, permanncias, simultaneidades e recorrncias) e das periodizaes; os contedos especficos devem estar articulados aos contedos bsicos e estruturantes; o confronto de interpretaes historiogrficas e documentos histricos permitem aos estudantes formularem idias histricas prprias e express-las por meio de narrativas histricas.

A seleo dos contedos especficos,

articulados aos bsicos e estruturantes, alm da abordagem metodolgica possibilitaro aos alunos a compreenso das aes sociais, polticas e culturais promovidas pelos sujeitos histricos. Pretende perceber como os estudantes compreendem: os Estados teocrticos; os Estados na antigidade clssica; o poder descentralizado e a igreja catlica na sociedade medieval; a formao dos Estados Nacionais; as metrpoles europias, as relaes de poder sobre as colnias na expanso do capitalismo; o Iluminismo e os processos de independncia da Amrica Colonial; o Paran no contexto da sua emancipao; o Estado e as doutrinas sociais (anarquismo, socialismo, positivismo); o nacionalismo nos Estados ocidentais; o populismo e as ditaduras na Amrica Latina; o Estado e as relaes de poder na segunda metade do sculo XX; o Estado na Amrica Latina no contexto da Guerra Fria; o Estado ideologia e cultura; a independncia das colnias africanas e asiticas. [...] Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idias histricas produzidas pelos estudantes. No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos histricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificao e confronto de documentos de diferentes naturezas.

Estes contedos bsicos

Relaes de trabalho Relaes de poder Relaes culturais

Tema 4 Os sujeitos, as revoltas e as guerras

do Ensino Mdio devero ser problematizados como temas histricos por meio da contextualizao espaotemporal; devero ser considerados os contextos ligados histria local, do Brasil da Amrica Latina, frica e sia; os contedos bsicos pretendem desenvolver a anlise das temporalidades (mudanas, permanncias, simultaneidades e recorrncias) e das periodizaes; os contedos especficos devem estar articulados aos contedos bsicos e estruturantes; o confronto de interpretaes historiogrficas e documentos histricos permitem aos estudantes formularem idias histricas prprias e express-las por meio de narrativas histricas.

A seleo dos contedos especficos,

articulados aos bsicos e estruturantes, alm da abordagem metodolgica possibilitaro aos alunos a compreenso das aes sociais, polticas e culturais promovidas pelos sujeitos histricos. Pretende perceber como os estudantes compreendem: as relaes de dominao e resistncia nas sociedades grega e romana na Antiguidade: (mulheres, crianas, estrangeiros e escravos); as guerras e revoltas na Antiguidade Clssica: Grcia e Roma; relaes de dominao e resistncia na sociedade medieval: (camponeses, artesos, mulheres, hereges e doentes); as relaes de resistncia na sociedade ocidental moderna; as revoltas indgenas, africanas na Amrica portuguesa; os quilombos e comunidades quilombolas no territrio brasileiro; as revoltas sociais na Amrica portuguesa; as revoltas e revolues no Brasil no sculo XVII e XIX; [...] Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idias histricas produzidas pelos estudantes. No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos histricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificao e confronto de documentos de diferentes naturezas.

92

Histria

CONTEDOS ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA

AVALIAO

Estes contedos bsicos

Relaes de trabalho Relaes de poder Relaes culturais

Tema 5 Movimentos sociais, polticos e culturais e as guerras e revolues

do Ensino Mdio devero ser problematizados como temas histricos por meio da contextualizao espaotemporal; devero ser considerados os contextos ligados histria local, do Brasil da Amrica Latina, frica e sia; os contedos bsicos pretendem desenvolver a anlise das temporalidades (mudanas, permanncias, simultaneidades e recorrncias) e das periodizaes; os contedos especficos devem estar articulados aos contedos bsicos e estruturantes; o confronto de interpretaes historiogrficas e documentos histricos permitem aos estudantes formularem idias histricas prprias e express-las por meio de narrativas histricas.

A seleo dos contedos especficos, articulados

aos bsicos e estruturantes, alm da abordagem metodolgica possibilitaro aos alunos a compreenso das aes sociais, polticas e culturais promovidas pelos sujeitos histricos. Pretende perceber como os estudantes compreendem: as revolues democrtica-liberais no Ocidente: Inglaterra, Frana e EUA); as guerras mundiais no sculo XX; As revolues socialistas na sia, frica e Amrica Latina; os movimentos de resistncia no contexto das ditaduras da Amrica Latina; os Estados africanos e as guerras tnicas; a luta pela terra e a organizao de movimentos pela conquista do direito a terra na Amrica Latina; a mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades contemporneas [...]. Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idias histricas produzidas pelos estudantes. No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos histricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificao e confronto de documentos de diferentes naturezas.

Estes contedos bsicos

Relaes de trabalho Relaes de poder Relaes culturais Tema 6 Cultura e religiosidade

do Ensino Mdio devero ser problematizados como temas histricos por meio da contextualizao espaotemporal; devero ser considerados os contextos ligados histria local, do Brasil da Amrica Latina, frica e sia; os contedos bsicos pretendem desenvolver a anlise das temporalidades (mudanas, permanncias, simultaneidades e recorrncias) e das periodizaes; os contedos especficos devem estar articulados aos contedos bsicos e estruturantes; o confronto de interpretaes historiogrficas e documentos histricos permitem aos estudantes formularem idias histricas prprias e express-las por meio de narrativas histricas.

A seleo dos contedos especficos, articulados

aos bsicos e estruturantes, alm da abordagem metodolgica possibilitaro aos alunos a compreenso das aes sociais, polticas e culturais promovidas pelos sujeitos histricos. Pretende perceber como os estudantes compreendem: os rituais, mitos e imaginrios dos povos (africanos, asiticos, americanos e europeus); os mitos e a arte greco-romanos e a formao das grandes religies( hindusmo, budismo, confuncionismo, judasmo, cristianismo, islamismo); os movimentos religiosos e culturais na passagem do feudalismo para o capitalismo; o modernismo brasileiro; representao dos movimentos sociais, polticos e culturais por meio da arte brasileira; as etnias indgenas e africanas e suas manifestaes artsticas, culturais e religiosas; as festas populares no Brasil : congadas, cavalhadas, fandango, folia de reis, boi de mamo, romaria de So Gonalo e outras; [...] Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idias histricas produzidas pelos estudantes. No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos histricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificao e confronto de documentos de diferentes naturezas.

93