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MAURIE Mlanie NEAUD Christelle

LA MOTIVATION

Mdiations ducatives et culturelles. L3 Sciences de lducation.

SOMMAIRE
Introduction. I-

Les principales thories de la motivation.


a) b) La dynamique motivationnelle selon Weiner. Les composantes motivationnelles et cognitives selon Pintrich. c) La conception phnomnologique de la motivation selon Mc Combs. d) e) Lautodtermination selon Deci et Ryan. Lautoefficacit perue selon Bandura.

II-

La motivation des apprentissages.


a) b) La loi de Hull. Motivation intrinsque et extrinsque. 1) 2) c) Motivation intrinsque. Motivation extrinsque.

Le type dimplication. 1) La comptition. 2) But dapprentissage/ But de performance.

d)

Les limites de la motivation. 1) Effet Crespi. 2) La rsignation apprise.

Conclusion.
Bibliographie.

Introduction En gnral, on classe la motivation parmi les caractristiques affectives de l'lve, alors que dautres auteurs la considrent comme une caractristique cognitive. Il y a donc une divergence de point de vue. Limportant est que tous saccordent dire que la motivation est un lment essentiel considrer dans lexplication du comportement des lves au cours de lapprentissage. Les premires recherches relatives dates du dbut du 20me sicle. Plus Rcentes sont les recherches qui traitent explicitement de la motivation en milieu scolaire. On pourrait donner la motivation scolaire, la dfinition suivante qui serait un tat dynamique ayant ses origines dans les perceptions quun lve a de luimme et de son environnement et qui lincite choisir une activit, sy engager et prserver son accomplissement afin datteindre un but.

I-

Les principales thories de la motivation.

Dans cette partie, cinq modles de motivation d'auteurs diffrents vont tre prsents : Weiner, Pintrich, Mc Combs, Deci et Bandura.

1) Les dynamiques motivationnelles selon Weiner.


Il serait difficile de parler de motivation en contexte scolaire sans parler des travaux de Weiner. D'aprs sa thorie sur les attributions causales, le comportement d'une personne est influenc par ses perceptions des causes de ce qui lui arrive. En contexte scolaire, les lves voquent leurs checs, comme succs, de multiples faons, mais les plus frquentes sont les aptitudes intellectuelles, l'effort, la difficult d'une tche et la chance. L'apprenant est en recherche de sens face ses rsultats. Weiner a donc class ces causes, selon trois dimensions : La premire, le lieu de la cause ; un lve peut attribuer ses checs et russites scolaires des causes soit internes lui-mme (son aptitude, l'effort qu'il a voulu fournir, sa fatigue...) soit externes (l'humeur de l'enseignant, l'opinion de cet enseignant vis-vis de l'lve, la difficult de l'preuve...). La deuxime, sa stabilit, c'est--dire si elle est stable ou modifiable, Une cause est dite stable lorsqu'elle a un caractre permanent aux yeux de l'lves (exemple, l'intelligence), l'oppos, Une cause, qui comme l'effort, est susceptible de fluctuer rgulirement est dite modifiable (VIAU, 1997). La troisime est le degr de contrle que l'lve exerce sur elle, c'est--dire que l'effort consenti est une cause contrlable dans la mesure o elle se trouve dans le pouvoir de l'lve (mais la maladie ne l'est pas). Pour Weiner la dynamique motivationnelle dbute par un vnement qu'une personne interprte comme tant ngatif ou positif. Cette personne dsire alors expliquer ce qui lui arrive en invoquant une cause. Cependant, ce processus attributionnel est influenc par ses connaissances antrieures, ses valeurs, ses croyances... La faon dont la personne peroit la cause qu'elle invoque a des effets, surtout sur ses attentes, son estime de soi et ses motions.

Si un lve invoque une cause qu'il peroit comme interne, stable et incontrlable pour expliquer un vnement qu'il juge ngatif, (comme par exemple, s'il pense qu'il n'est pas assez intelligent ) on peut penser que sa situation ne va pas s'arranger dans l'avenir, et verra s'affaiblir son estime de soi ou alors la remettra en question. De plus, il ressentira probablement un sentiment de honte ou d'abdication. Ainsi, ses attentes, l'estime de soi et les motions dtermineront son choix de s'engager, de persvrer dans l'accomplissement d'une activit. Selon Weiner, les motions (fiert, honte, joie, tristesse, calme et colre) sont provoques par les causes que les lves invoquent et par leurs dimensions attributionnelles. Ainsi, l'lve qui peroit la cause d'un chec comme interne, stable et incontrlable ressentira de la honte alors que l'lve qui estime que la cause d'une russite est interne, modifiable et contrlable, ressentira de la fiert. Les motions constituent donc un apport intressant la comprhension de la motivation en contexte scolaire, mais ne sont peut-tre pas des composantes essentielles... L'influence de Weiner se fait sentir dans notre modle sur le plan des perceptions attributionnelles, mais sa conception se diffrencie de la ntre sur quelques points, notamment sur le fait, que pour lui, les perceptions attributionnelles ne sont pas seulement une des sources de la motivation, mais en sont la source premire. De plus, Weiner considre les motions comme une composante motivationnelle qui influence le choix d'un lve de s'engager cognitivement dans une activit et de persvrer dans son accomplissement.

2) Les composantes motivationnelles et cognitives selon Pintrich.


Pintrich, psychologue scolaire, a fait des contributions importantes dans les domaines de la motivation, de convictions pistmologiques, et l'auto-apprentissage. Il a intgr la dynamique motivationnelle la relation enseignement-apprentissage. Les composantes motivationnelles et cognitives sont au cur de la dynamique motivationnelle de l'lve. Dans son modle, les attentes comprennent la perception de sa comptence et la perception de la contrlabilit d'une activit. Alors, la perception de sa comptence correspond la perception de soi qui permet un lve, avant d'entreprendre une activit qui comporte un haut degr d'incertitude quant la russite, d'valuer ses capacits l'accomplir de manire adquate. Et la perception de la contrlabilit est celle qu'un lve a du degr de contrle qu'il possde sur le droulement d'une activit. Les valeurs se composent des buts qu'un lve se fixe et de la perception qu'il a de l'importance d'accomplir une activit. De plus, il a ajout aux composantes motivationnelles les sentiments qui se rsume l'anxit. Il pense que l'anxit d'un lve devant certaines activits d'enseignement et d'apprentissage est une variable aussi importante pour comprendre sa motivation que la perception de sa comptence ou de la valeur qu'il accorde ces activits. Pour Pintrich ainsi que ses collgues, les trois composantes du modle sont : les connaissances de l'lve, ses stratgies d'apprentissage et enfin, ses stratgies de pense. Ces auteurs s'intressent surtout la faon dont les connaissances de base de l'lve sont organises dans sa mmoire. Les stratgies de pense correspondent aux capacits qu' l'lve de rsoudre des problmes, de faire des infrences et d'avoir une pense critique. La dynamique de Pintrich est elle aussi quelque peu semblable la ntre. Cependant, elle se distingue par la relation entre les composantes motivationnelles

et les composantes cognitives. Ces deux composantes sont en interaction et sont la source de l'engagement cognitif de l'lve, alors que dans notre modle, les composantes motivationnelles (perceptions de soi) sont des dterminants de la motivation et les composantes cognitives en sont des indicateurs. Puis l'autre diffrence se rapporte au fait que, dans la dynamique motivationnelle, la performance ne semble pas influencer les composantes motivationnelles. Leurs travaux ont confirm scientifiquement l'existence de la dynamique motivationnelle qui s'installe entre les diffrentes composantes de la motivation.

3) La conception phnomnologique de la motivation selon Mc Combs.


McCombs prne une conception phnomnologique de la motivation qui les amne, lui et ses collgues, voir l'lve comme un agent actif, c'est--dire capable de comprendre l'interaction entre ses capacits intellectuelles, ses croyances, ses motions et sa motivation et, de ce fait, en mesure de s'autorguler. L'lve est capable de prendre du recul par rapport aux connaissances qu'il a sur lui-mme et il est en mesure d'en contrler les effets. L'lve est donc un agent capable d'agir et de contrler les sources de sa motivation. Mais la dynamique motivationnelle est aussi largement influence par les parents, les enseignants et les autres membres du personnel scolaire. Dans son modle, elle met en relation le vouloir, le pouvoir et le support social que des intervenants comme les enseignants, les parents et les administrateurs donnent l'lve. Il aborde la composante vouloir de l'lve sous l'angle des perceptions de soi. Le concept de perception de soi comprend les connaissances que l'on a de soi et les processus de perception de soi, car ils permettent l'lve d'tre un agent actif qui l'on peut faire prendre conscience des sources qui influencent sa motivation et demander de modifier ses perceptions afin d'amliorer sa motivation. Par l, un enseignant est capable d'aider un lve comprendre les causes de son manque de motivation et de lui donner les outils ncessaires pour qu'il essaie, lui-mme, d'augmenter sa motivation. La composante vouloir et la composante pouvoir s'influencent rciproquement. Cette dernire composante comprend l'autocontrle qui correspond dans notre modle aux stratgies d'apprentissage et d'autorgulation, et la mtacognition, qui elle, exerce une influence trs importante sur la capacit d'apprentissage de l'lve et sur la motivation. Le support social aide rellement l'lve jouer le rle d'un agent actif dans son apprentissage, ces intervenants doivent crer un climat de confiance, de respect et d'attention. Ils doivent galement lui offrir la possibilit de se prendre en charge tout en lui donnant des feed-back sur sa dmarche d'apprentissage. Ainsi, les trois types d'intervenants donnent ce support social l'lve. Les parents ont la responsabilit de leur enfant et doivent jouer un rle actif dans sa formation, les enseignants contrlent et grent la relation enseignementapprentissage dans la classe, et les administrateurs (psychologue, psychopdagogue) appliquent les politiques ducatives qui touchent l'enseignement et l'apprentissage. Cependant, McCombs fait remarquer que les parents se sentent rarement responsable du manque de motivation qu'ont certains de leurs enfants accomplir les activits scolaires.

La motivation s'inscrit donc dans une dynamique largie dans laquelle les capacits cognitives de l'lve et le support social jouent un rle prpondrant. C'est pourquoi, on peut penser que la contribution de McCombs l'tude de la motivation en contexte scolaire est importante. Mme si la motivation est une caractristique individuelle de l'lve, les parents ainsi que tous les intervenants en milieu scolaire jouent galement un rle essentiel dans la dynamique motivationnelle.

4) Lautodtermination selon Deci et Ryan.


Deci et Ryan sont les professeurs du Dpartement de la clinique et sciences sociales, o ils dirigent un pr-et post-doctoral programme de formation ax sur le traitement spcial et diffrenci. Pour Deci, ainsi que ses collgues (Ryan, Vallerand, et Pelletier), la motivation s'inscrit dans la thorie de l'autodtermination. Une personne a besoin de se considrer comme la cause principale de ses actions. Ce besoin d'autorgulation est intimement li au besoin de se sentir comptent ainsi qu'au besoin d'entretenir des relations avec les autres. Pour Deci, le besoin de se sentir comptent correspond au dsir de bien faire ce que l'on entreprend, et le besoin d'tablir des relations avec les autres correspond au dsir d'entretenir des relations scurisantes et satisfaisantes avec l'entourage. De plus, cette satisfaction influence directement la motivation, car une personne se trouvant dans un environnement o elle peut s'autodterminer est plus motive intrinsquement qu'une autre se trouvant dans un environnement qui ne lui permet pas de s'autodterminer. Cette motivation intrinsque correspond pour Deci la forme la plus souhaitable. Ses collgues, Vallerand et Sencal, dfinissent la motivation intrinsque (que nous approfondirons dans la seconde partie) comme le fait de participer une activit pour le plaisir et la satisfaction que l'on retire pendant la pratique de celle-ci . Pour aimer faire une activit obligatoire, l'lve entreprend un processus d'appropriation qui lui permet de faire siens les objectifs que d'autres lui proposent. Ce processus permet de s'approprier diffrents niveaux les connaissances qu'on lui propose d'acqurir :

AMOTIVATIO N

MOTIVATION EXTRINSEQUE

Rgulation externe

Introjection

Identification

Intgration

La dynamique motivationnelle selon Deci

MOTIVATION INTRINSEQUE

Pour le premier niveau (le niveau le plus bas) l'lve est motiv par des stimuli externes auxquels il ne s'identifie pas. Par exemple, lorsqu'on oblige un lve faire une activit sous peine de sanction, on dit que l'lve est motiv extrinsquement. L'lve ne s'autorgule pas. Le second niveau est l'introjection, ce niveau, la source de contrle est externe, mais s'intriorise progressivement . Par exemple, l'lve est motiv faire ses devoirs, car s'il ne le fait pas, il se sent coupable. A ce niveau, l'lve s'est appropri des contingences externes, mais celles-ci ne sont pas ncessairement en harmonie avec ce qu'il souhaite ou dsire. Un autre niveau, celui de l'identification, o l'lve accomplit une activit parce qu'il estime que ses consquences sont importantes pour lui. Un lve se trouve ce niveau de motivation lorsqu'il dcide de faire des exercices supplmentaires dans un cours afin d'obtenir de meilleures notes. L'identification est un niveau de motivation extrinsque, l'lve est motiv par les consquences d'une activit et non par l'apprentissage que celle-ci lui permet de faire. L'intgration est le niveau o llve s'engage dans des activits parce qu 'elles correspondent ses propres buts et aspirations se trouve ce niveau de motivation. Par exemple, l'lve qui accepte de prendre des cours supplmentaires de franais crit parce qu'il devra communiquer clairement et correctement ses ides lorsqu'il travaillera, montre ainsi qu'il a atteint un niveau de rgulation intgre, et sa motivation est indpendante des contingences externes. La thorie de la motivation de Deci et ses collgues est la plus acheve des thories qui opposent la motivation extrinsque la motivation intrinsque. Un lve peut tre autorgul sans pour autant tre motiv intrinsquement. De plus, un lve ne doit pas forcment tre motiv intrinsquement pour russir l'cole.

5) Bandura et la thorie de lautoefficacit perue.


Albert Bandura a introduit le terme dautoefficacit perue la fin des annes 1980, pour tenter dexpliquer ce qui peut tre susceptible de motiver les individus. Ce terme est troitement li et doit tre associ la notion destime de soi ; ainsi il dfinit la croyance de lindividu en sa capacit atteindre des buts quil sest auparavant fix. Il sagit donc, pour le sujet, de la perception de ses comptences. Bandura base alors sa thorie sur le principe suivant : le sujet doit tre capable danticiper ses satisfactions qui peuvent tre le produit de ses russites ou de ses checs ; en dautres termes, le sujet croit en sa capacit de russite et cela provoque sa motivation. Cependant, lefficacit perue ne doit en aucun point tre vue comme la comptence que possde tel ou tel individu mais bien comme la croyance du sujet en ce quil peut atteindre dans des situations diffrentes et par voie de consquence dans des contextes diffrents. Par l, on entend que cest lindividu qui croit en ses propres capacits. Selon Bandura, ce sentiment defficacit est la base de la motivation dun sujet. De ce fait, on peut dire que le sujet se fixe un but par rapport un standard personnel ; cette dernire notion peut tre comprise comme les capacits actuelles de lindividu qui supposent donc dtre renforces par le but fix. Par ailleurs, dans cette thorie, la notion de feed-back (retour de linformation) est galement trs importante car pour Bandura, les individus ont besoin de savoir quelles performances ils ont atteint. En effet, la connaissance des

comptences acquises doit tre vue comme un facteur dynamisant de la motivation. En dfinitif, pour tre efficace, lautoefficacit suppose de connatre les rsultats (feed-back).

II- Motivation des apprentissages.


1) La loi de Hull et le comportement animal.
Il semble tout dabord, important de mentionner que la Loi de Hull est mettre en relation avec les thories bhavioristes. En effet, ces dernires tudient la psychologie et le comportement animal et sont bases sur les stimuli et le conditionnement. La thorie de Hull suit les thses bhavioristes et dmontre quil est totalement ncessaire dassocier la motivation et lapprentissage. Hull va appuyer sa recherche sur une tude de cas porte sur des animaux ; en loccurrence des rats. Ainsi, Hull dmontre trs nettement que les rats ne se mettent au travail qu lunique condition dobtenir une rcompense la cl. En outre, ils ne produisent des efforts seulement sils sont affams et par la suite rcompenss par de la nourriture. Ds lors, la notion de rcompense est devenue une pratique classique pour tudier la motivation. Par la suite, Hull a tent de proposer une formule qui tenterait dexpliquer la motivation des apprentissages : MOTIVATION = BESOIN x RENFORCEMENT

Pour illustrer cette loi, donnons un exemple plus concret. Prenons dans le monde des affaires, les primes de marketing ; un vendeur dune socit quelconque reoit un salaire plutt faible, mais tout de mme suffisant pour rpondre ses besoins ; cependant, il recevra une prime assez importante chaque fois quil atteindra un objectif (par exemple vendre tel ou tel produit). Ainsi, son salaire (qui ici constitue un besoin) sera renforc par une prime.

2) Motivation intrinsque et extrinsque. a) Motivation intrinsque.


Ce terme implique que lindividu ralise une activit simplement pour le plaisir que celle-ci procure. Il sagit donc de produire un acte pour en retirer une certaine satisfaction personnelle. Ici, le sujet nagit en aucun cas pour une quelconque rcompense mais bel et bien par une motivation qui lui est personnelle et intrieure. Le seul but recherch est de mener bien lactivit elle-mme. Certains voient le besoin de curiosit comme une motivation intrinsque. Ainsi, les individus ne pratiquent aucunement les activits pour un but extrieur ou pour la rcompense que ces activits peuvent engendres. En ce sens, il est important de noter que plus la rcompense sera forte et moins les rsultats seront bons. Cest ainsi que Harry Harlow, psychologue amricain, sera amen dire que le renforcement tue la motivation intrinsque . De plus, de nombreuses tudes dmontrent assez bien ce

phnomne qui implique que toute activit perdra de lintrt si elle est pratique sous la contrainte.

b) Motivation extrinsque.
Ce terme dfinit les motivations qui subissent des renforcements et qui, par consquence, obtiennent des rcompenses. Dans ce cas de figure, lindividu va prendre soin de raliser certaines activits qui lui sont proposes, non pas pour des motifs intrieurs mais bel et bien pour des motifs extrinsques et donc extrieurs. Ainsi, le sujet fera telle ou telle activit tout en esprant avoir quelque chose en change de ses efforts : cest notamment le cas pour les lves qui ne travaillent que pour obtenir des bonnes notes ou pour satisfaire au plaisir de leur parents. Dans ce cas, on peut alors affirmer que lenfant ne retire aucune satisfaction du geste et de la tche quil accomplit. Il est simplement guid par des raisons qui lui sont totalement extrieures. La motivation intrinsque, qui rpond un mobile interne, est donc mettre en opposition avec la motivation extrinsque, qui elle, rpond un but externe. Dans le premier cas, les motifs intrinsques vont tre la source de la production et de lautonomie des lves, tandis que dans le second cas, les buts extrinsques vont rpondre aux besoins qua lenfant de rcompense et de reconnaissance.

3) Le type dimplication. a) Comptition.


On distingue dans la comptition des effets divers et varis. En effet, en premier lieu, elle stimule lactivit et donne un but cette dernire, dans ce cas prcis, elle est source de motivation car les individus vont alors chercher se surpasser ; dans un second temps, elle peut produire des effets assez nfastes pour les comptiteurs et dans ce cas entraner rivalit et agressivit. Par ailleurs, il parat assez complexe de distinguer si la comptition relve du domaine intrinsque ou extrinsque. Pour certains, elle est du ressort de la motivation intrinsque et on parle alors de thmes tels que le dpassement de soi ou encore dune victoire sur soi mme , il apparait donc que lactivit est produite par rapport un mobile interne. Pour dautres, cependant, il est indniable que la comptition puise sa force dans les aspects extrinsques. Cette thse est appuye par le fait que la comptition est lie lgo et lestime de soi. Pourtant, une question subsiste : tant donn que lestime de soi reste fortement lie la personne, lindividu, pourquoi ne relve-telle pas de lintrinsque ? La rponse en est que motivation interne se dfinit comme procurant du plaisir la tche. Or, ici, le sujet se donne bel et bien un but ; en effet sil gagne la comptition, il se verra attribuer une rcompense qui sera alors incarne par la victoire, donc cela relve effectivement bien de la motivation extrinsque.

b) But de performance // But dapprentissage.


Plusieurs travaux se sont attachs regarder de plus prs les buts des lves en situation dapprentissage. Ainsi, on distingue deux principaux types de buts mens. Les buts de performances concernent les lves qui se focalisent sur leurs rsultats (bonnes ou mauvaises notes). Ils prtent davantage attention limage quils renvoient, ils prennent soin ce quils soient jugs capables de russir la tche

demande. Ces lves l, visent dmontrer leurs comptences. Cependant, ils cherchent faire mieux que leurs camarades, mais ne vont pas laborer un travail trop approfondi ; ils vont plutt aborder le sujet en surface, de manire superficielle sans trop defforts. En outre, ils ne vont se contenter que du strict minimum pour satisfaire leurs dsirs et obtenir une bonne note. Les buts dapprentissages (aussi appels buts de matrise) concernent les lves qui voient en la tche un moyen dapprofondir leurs savoirs et connaissances. Ils seront dautant plus focaliss sur le bnfice que cela peut leur rapporter. Par le travail, ils parviennent amliorer leur performance sur tel ou tel sujet, se donnent des objectifs dapprentissages et redoublent defforts pour y parvenir. On voit donc comment ces deux types de buts se diffrencient; dun ct lenvie dtre flicit et de lautre, lenvie de progresser.

4) Les limites de la motivation. a) Effet crespi.


Leffet Crespi trouve galement son origine lors dune tude sur le comportement animal en 1942. Ce constat valide le fait quil est important de prendre en compte la valeur incitative des rcompenses cest--dire en quantit et en qualit. Cette exprience dmontre que les sujets ayant pour habitude de recevoir une rcompense trs satisfaisante perdent de leur motivation et se positionnent dans un tat de dception lorsquils reoivent en change un bien beaucoup moins attrayant car ils sont dans limpossibilit dobtenir une rcompense plus forte. A linverse, les sujets qui sont habitus des rcompenses plutt modestes vont redoubls denthousiasme et de motivation si on leur permet daccder des rcompenses plus attirantes. En dautres termes, leffet Crespi donne la preuve quil est ncessaire de ne pas trop gter les enfants car trop de rcompenses diminuent significativement la motivation

b) Rsignation apprise.
La rsignation apprise peut tre comprise comme labsence de motivation. Cette notion a t introduite en 1976 par une exprience de Seligman mene sur des chiens. Pour ses travaux, il va former trois groupes de chiens : Le groupe vitement : les animaux sont attachs dans un harnais et reoivent des chocs lectriques. Cependant, sils parviennent appuyer sur le botier qui se situe devant leur museau, le choc sarrte automatiquement. Ainsi, le choc nest pas vit, mais il dure tout de mme moins longtemps. Par la suite, ces chiens sont placs dans une bote navette qui comprend deux compartiments. Ici, ils doivent apprendre que sils veulent viter les chocs lectriques, ils doivent sauter dun compartiment lautre en un laps de temps relativement court, puisquun signal sonore prvient du choc dix secondes avant celui-ci. Pass ces dix secondes, les chiens reoivent effectivement le choc. Le groupe invitable : ils sont eux aussi attachs au harnais mais nont pas la possibilit de taper sur le boitier. Ainsi, le choc lectrique est incontrlable, et

donc les chiens nont pas dautre choix que de subir. Ils sont ensuite galement mis dans la bote navette. Le groupe de contrle : les chiens nont pas du tout rencontrs la phase du harnais et sont directement placs dans la bote navette. Les rsultats montrent trs nettement que le groupe dit invitable met beaucoup plus de temps (le double) passer dun compartiment lautre. Cela peut sexpliquer par le fait que lorsque le chien est plong dans une situation quil ne peut pas contrler ni matriser, le rsultat en est quil cesse tout simplement dagir, on peut alors dire quil est dmotiv. Chez lhomme, la thorie de la rsignation apprise peut tre caractrise par la perte de motivation engendre par le sentiment dune perte de contrle et dimpuissance face lchec. Notons que cette amotivation engendre fortement le sentiment de frustration. Cependant, chez lhomme, les individus cherchent tout prix les causes de cette incomptence ; ainsi on distingue daprs les thoriciens, trois principaux critres : Attribution de causalit interne ou externe. Pour les causes internes, on aura par exemple pour un lve face lchec : jai une faible capacit de mmorisation tandis que pour les causes externes, ce mme lve dira : Jai eu du mal mmoriser car il y avait trop de bruit . Rsignation globale ou spcifique. Elle est globale lorsquelle est rptitive et donc quelle se manifeste tout le temps. Elle est spcifique lorsquelle napparait que de temps en temps. Etat stable ou temporaire. Stable quand il sagit dune dure relativement longue (pas assez daptitude) contrairement temporaire lorsquil sagit dune dure relativement courte (pas assez defforts).

Conclusion Comme nous avons pu le constater, il existe diffrents modles de motivation. La motivation des tudiants au travail est donc un problme complexe, tant par sa nature que par la difficult de l'analyser. Des facteurs internes, comme le manque de confiance en soi ou de reprsentation du processus d'apprentissage, ainsi que des facteurs externes, comme les rapports hirarchiques ou le manque de reconnaissance, aident expliquer ce phnomne. Le rle de l'ducateur ou de l'enseignant ne doit pas se rduire enseigner de manire directive, il doit galement susciter le dsir chez l'lve : en tenant compte de la personnalit de celui-ci, d'un certain sentiment d'incapacit de sa part, il doit l'amener s'engager dans son propre apprentissage. Amener chacun avoir conscience de son propre comportement, de ses mcanismes de gestion mentale et de ses attentes engendre une dynamique de changement. Le travail en quipe, la reconnaissance de la diffrence et du droit l'erreur permettent d'aller dans ce sens. La question reste savoir : quelle motivation pour l'cole ?

BIBLIOGRAPHIE Ouvrages :
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FAYARD George, La motivation apprendre, Co-dition CDDP de la HauteMarne, Association Forum de la Pdagogie, 1992 FENOUILLET Fabien et LIEURY Alain, Motivation et russite scolaire, Dunod, Paris 1996 Site internet :

http://etab.ac-montpellier.fr/IEN34-15/IMG/ppt/mtp_121005.ppt