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Observer une Discussion Vises Dmocratique et Philosophique (DVDP) pour lanalyser : pourquoi observer ? Quoi ? Comment ?

Michel Tozzi, professeur mrite en sciences de lducation luniversit Montpellier 3, didacticien de la philosophie Cet article a pour objectif de prciser pourquoi observer une DVDP, quoi et comment observer, et comment analyser cette DVDP partir dobservations. Il postule lintrt de lobservation pour bien comprendre les objectifs et le fonctionnement dune DVDP, et mieux sy situer en tant quanimateur ou participant. Il sadresse aux praticiens et leurs formateurs, ainsi quaux chercheurs.

Plan
I) La Dvdp et son analyse A) Quest-ce quune Dvdp ? B) Pourquoi et comment analyser une Dvdp ? II) Lintrt de lobservation A) Pourquoi observer ? B) Quest-ce quobserver ? Quest-ce quun observateur ? Quest-ce quobserver une situation ducative ou formative ? C) Quest-ce quun bon observateur ? Quelles comptences pour un observateur ? D) Le rle de lobservation et des observateurs dans une Dvdp 1) La rpartition des rles 2) Le rle de lobservateur dans une Dvdp 3) La place de lobservateur dans lespace III) Quobserver dans une Dvdp ? Les objets et les sujets dobservation A) Le rseau de communication dans le groupe B) Les diffrentes fonctions 1) La prsidence de sance, le prsident de sance (PS) 2) La reformulation, le reformulateur 3) La synthse, le synthtiseur, le journaliste, le scribe 4) Lanimation ; lanimateur de la sance 5) Les discutants C) Les processus de pense 1) la problmatisation 2) la conceptualisation 3) largumentation D) Le verbal et le non verbal IIII) Le rle de lobservation et des observateurs pendant lanalyse dune DVDP aprs la discussion IIIII) Quelles comptences pour analyser une DVDP partir dune observation ?

I) La DVDP et son analyse A) Quest-ce quune DVDP ?


La DVDP (Discussion Vise Dmocratique et Philosophique), est le dispositif (inflenc par
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Alain Delsol et Sylvain Connac), mis en uvre de faon privilgie par Michel Tozzi dans sa faon de pratiquer la philosophie dans la cit depuis 1996 (Caf philo, atelier Philo etc.), et avec des enfants et des adolescents depuis 2000. Celle-ci reprsente lune des mthodes possibles dans la diversit des Nouvelles Pratiques Philosophiques (NPP) (1). Cest simultanment lune des formes dapprentissage du dbat dmocratique, et lune des faons dapprendre philosopher. Loriginalit est darticuler les deux dans une pratique sociale et ducative innovante. Ce dispositif, dans une double perspective de formation une citoyennet rflexive et une pense autonome ( Penser par soi-mme ), articule troitement deux lments : 1) Un cadre vise dmocratique, inspir par la pdagogie cooprative et institutionnelle, avec une rpartition entre les lves ou les adultes de plusieurs rles (prsident de sance, reformulateur, synthtiseur, discutants, observateurs) ; des rgles de prise de parole (tour de parole donn dans lordre celui qui lve la main, priorit celui qui na pas encore parl ou peu, perche tendue au muet, droit de se taire) ; et une thique discussionnelle (on nintervient pas spontanment mais on lve la main, on ne coupe pas un camarade, on ne se moque pas). 2) Des exigences intellectuelles garantissant la vise philosophique de lactivit, portes par le matre, lanimateur, qui accompagnent la discussion par des interventions cibles sur la mise en uvre de processus de pense : dfinitions de notions, laborations de concepts en extension partir dexemples/contre exemples, et en comprhension par la construction dattributs, notamment partir de distinctions conceptuelles (processus de conceptualisation) ; questionnement de ses opinions et de celle dautrui, de leur origine, prsupposs, consquences (processus de problmatisation) ; formulation dhypothses de rponse, darguments rationnels justifiant des thses et des objections (processus dargumentation). La coopration des fonctions, comme entre-aide mutuelle entre participants (enseignant et animateur compris), et la confrontation sociocognitive sont au cur de ce dispositif.

B) Pourquoi et comment analyser une DVDP ?


Il ne suffit pas de vivre une DVDP, cest--dire dy participer, quelle que soit sa place et son rle dans la discussion, pour comprendre ce qui sy joue, comment a fonctionne au niveau des participants et du dispositif, et quelles peuvent tre les raisons dun bon fonctionnement ou de dysfonctionnements. On vit trs souvent une situation - cest le lot commun de la vie quotidienne - sans comprendre ou sexpliquer ce qui se passe : par manque de recul, le nez sur le guidon ; cause de la dimension affective du vcu qui peut brouiller son intelligence ; cause de sa place dans la situation (qui fait quon ne vit pas la logique dacteur des autres) ; cause de sa personnalit et de ses projections inconscientes qui orientent les interprtations spontanes ou plus labores de la ralit ; cause surtout de la complexit du rel, de sa multidimensionalit (ici par exemple la dynamique du groupe de discussion, la dimension institutionnelle du dispositif, la question des procdures dmocratiques, des processus de pense etc.). Pour comprendre ce qui se passe dans une DVDP, il faut donc lanalyser. Ce qui est systmatiquement propos en formation, comme un temps de formation aprs la discussion (une heure et demi danalyse pour 3/4 dheure une heure de discussion. Cest un moment o lon revient sur le vcu du dispositif et son fonctionnement, dans lobjectif dune part de mieux les comprendre, et dautre part damliorer la faon de sy situer avec pertinence, quelle que soit la place occupe, mais en particulier, dans des formations danimateurs de DVDP, en tant quanimateur mettant en place, animant, rgulant le dispositif, et menant ensuite son analyse avec les participants. Analyser nest pas juger, dire si ctait bien ou mal, par conformit ou cart par rapport des

des normes, en droit, mais comprendre-expliquer ce qui sest pass dans les faits. Ni conseiller, car il sagit danalyser le pass, et non de se projeter dans lavenir. Analyser, cest crer de lintelligibilit du rel ; accroitre son intelligence de la situation vcue, du dispositif utilis, des acteurs partie prenante. Juger et conseiller les personnes sont des attitudes spontanes quand on revient sur une situation, dont il faut se garder et cest difficile - dans lanalyse, car elles entravent celles-ci. Le jugement est dans laffectif-normatif, le conseil dans une empathie porte par une relation daide. Lanalyse se veut plus rationnelle, elle suppose la suspension de laction, le recul par le dtour, la rflexion, de la mthode et des rfrents thoriques, comme des outils danalyse : elle est construite. Lobservation est lune des mthodes daide lanalyse.

II) Lintrt de lobservation A) Pourquoi observer ?


Observer est ncessaire pour analyser posteriori une situation, car lobservation accumule des informations pour lanalyse, informations que ne possdent peut-tre pas les participants, parce quils sont impliqus dans lurgence de laction. Lentrainement lobservation permet de percevoir et danalyser au moment mme de la situation des vnements et lments de celle-ci que lon ngligerait sans cette habitude. On peut ainsi mieux ajuster son activit sa complexit et son volution. Par exemple si lon a observ un prsident de sance sans jamais lavoir t soi-mme, on se familiarise avec la faon de sy prendre, on voit des difficults auxquelles on peut tre confront dans cette situation, les faons pertinentes ou non de les affronter etc., familiarisation dj avec une fonction que lon va tre amen tenir.

B) Quest-ce quobserver ? Quest-ce quun observateur ? Quest-ce quobserver une situation ducative ou formative ?
Observer nest pas spontan, cest une posture adopte volontairement. Un observateur est celui qui adopte cette posture. Elle suppose un retrait de la situation : physique pour ne pas tre avec et comme les autres dans laction (ici la discussion), et une non implication dans le droulement de lactivit (ici ne participer ni la coanimation ni la discussion). Cest prcisment cette position de recul qui va permettre, contrairement aux participants impliqus dans le droulement, de voir certaines choses, dentendre certains propos, de prendre certaines informations sur ce qui se passe et de les noter (ex : qui intervient combien de fois ? Les rgles de prise de parole sont-elles respectes ? Est-ce que lon tente de donner une dfinition de la notion en jeu ? Les discutants se posent-ils entre eux des questions etc.). Observer, cest prlever de linformation sur le rel, afin de mieux lapprhender. On obtiendra des informations en rpondant des questions que lon se pose sur ce que lon observe. Do lintrt de bien expliciter ces questions (Ex : pour observer la prise de parole dans un groupe, on peut se demander : qui parle, combien de fois, de temps, et qui ?). Lobservation est en outre un outil pour lvaluation, car cest partir des informations effectivement prleves que lon formulera un jugement clair par des critres orientant son observation. Une situation ducative ou formative est une situation dapprentissage. Dans son analyse de la situation, et donc son observation, on sera donc particulirement attentif tout ce qui peut permettre, dans les dispositifs et chez les acteurs, faciliter ou entraver les apprentissages (ex : y a-t-il un climat de scurit et de confiance dans le groupe ; ou des conflits de personnes entre participants, ou avec lanimateur ? La tache propose est-elle assez difficile, mais pas
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trop, pour que quun apprentissage puisse avoir lieu ? etc.).

C) Quest-ce quun bon observateur ? Quelles comptences pour un observateur ?


Observer implique de la mthode. Il ne sagit pas simplement dassister la discussion, comme un spectacle, dtre passif. Celui qui voudrait tout observer ne voit et nentend pas grand-chose, car son empan de prise dinformations est trop large, et il disperse son attention entre trop dlments, sautant de lun lautre. Un projet dobservation est ncessaire pour tre un bon observateur : - dlimiter son champ dobservation, avoir un objet dobservation, pour pouvoir focaliser son attention (ex : observer une fonction, le reformulateur ; ou la rpartition de la parole dans le groupe ; ou le processus de conceptualisation dans la discussion) ; - disposer doutils dobservation (ex : une montre pour savoir combien de temps parle une personne ; une liste des participants pour cocher qui parle combien de fois ; un tableau pour noter les arguments par lexemple, par le contre-exemple, par un argument abstrait). Le bon observateur est celui qui est au clair avec un cahier des charges : savoir ce que lon va observer, savoir comment lobserver, tre attentif son objet dobservation en se concentrant sur lui sans se disperser dans la situation ou penser autre chose hors situation, noter ses observations pour ne pas les perdre Il faut donc faire le deuil de tout observer, admettre que lon observe bien quand on nobserve pas tout ce qui est impossible ; et que son observation sera partielle. Cest la raison pour laquelle il est bon davoir dans le dispositif plusieurs observateurs sur des objets dobservation diffrents, pour accroitre la quantit et la fiabilit des informations recueillies. Mais pour tre un bon observateur, et faire une bonne observation, ce nest pas seulement une question de quantit de choses observes. Un observateur nest jamais neutre, car toute observation est humaine, y compris avec des instruments de mesure supposs objectifs : il ne fait jamais un simple enregistrement, car toute perception est dj une interprtation du rel. On connait la relativit du tmoignage : on croit de bonne foi avoir vu ou entendu ce quun autre tmoin extrieur aussi sincre dment. Il faut donc relativiser un rapport dobservation, surtout quand sy glissent des jugements de valeur implicites, car cest un homme observant de lhumain ! Et pourtant un observateur, de par sa position mme de retrait, rcolte des lments inaperus des acteurs. Il doit avoir une vise dobjectivit, ce qui implique une matrise (toujours relative) de ses projections, et surtout de sa propension juger. Les comptences dun bon observateur sont donc : tre au clair sur un projet dobservation pour recueillir des informations prcises (dtermination de lobjet, dobservation, de la mthode et des outils utiliss), tre attentif et concentr sur ce projet sans se disperser, savoir utiliser les outils dobservation, prlever des observations en sabstenant de juger les acteurs. Pour cela, il faut sen tenir des faits. Bien observer suppose un entranement.

D) Le rle de lobservation et des observateurs dans une DVDP


1) La rpartition des rles Lanimateur, lors de la mise en place du dispositif dans sa complexit, en sappuyant sur le volontariat ou en tutorant les lves pressentis, rpartit entre eux les diffrents rles (prsident, reformulateur, synthtiseur etc.), dont les diffrents type dobservateurs selon lobjet ou le sujet observs. 2) Le rle de lobservateur dans une DVDP Chaque observateur dispose dun cahier des charges concernant la spcificit de son rle (Cf.

III). Il a pour objectifs dune part de prlever certaines informations pendant la discussion en fonction de son cahier des charges ; dautre part de les restituer la demande de lenseignantanimateur dans la phase danalyse de la DVDP, aprs la discussion. 3) La place de lobservateur dans lespace Les observateurs se mettent en retrait des discutants, pour avoir du recul par rapport aux interactions, et aussi pour que le prsident les distingue bien de ces derniers ; mais ils restent assez proches, car ils doivent bien entendre ce qui se dit, et aussi voir le visage et les gestes de ceux quils observent, car une grande partie de la communication passe par le non verbal. Ex : lobservateur du synthtiseur est assez prs de celui-ci, pour voir ce quil crit et comment il organise ses notes.

III) Quobserver dans une DVDP ? Les objets et les sujets dobservation
Plusieurs lments de la situation peuvent tre observs, rpartir selon le nombre possible dobservateurs. En cas de groupe peu nombreux, on ne peut mettre beaucoup dobservateurs, ce qui dgarnirait le groupe des discutants (de 7 15 discutants) ; ce peut tre au maximum la moiti de la classe, qui participera la fois suivante.

A) Le rseau de communication dans le groupe


Il sagit dobserver la faon dont la parole circule dans le groupe. Cest un bon indicateur de la dmocratie de la parole dans le groupe, sachant que le prsident donne la parole (il ne sera pas comptabilis), et que le matre-animateur intervient sans le demander au prsident. Cet indicateur peut tre assez facilement mathmatis. Le plus abordable compter, cest : combien dlves dans le groupe-classe ? Combien de discutants ? Combien dinterventions de discutants qui ont parl au total ? Combien dinterventions de chaque discutant ? Combien de discutants muets ? Combien dinterventions au total de lanimateur ? On peut faire aussi des pourcentages : de parleurs par rapport au total des discutants ? De discutants gros parleurs, petits parleurs, et de muets ? Dinterventions de lanimateur par rapport au total des interventions des discutants ? Un outil simple : avoir devant soi la liste des participants (animateur compris), et cocher chaque fois que lun dentre eux prend la parole. On sait ainsi la fin le nombre de muets, combien de fois chaque discutant et lanimateur ont pris la parole, et on peut faire des pourcentages. On peut aussi mesurer avec un chronomtre le temps de chaque intervention, donc connatre la fin le temps total dintervention de chaque discutant, et celui de lanimateur. On peut aussi travailler le rseau des interactions : qui parle qui ?, partir de flches reliant les participants dans un schma o ils sont autour du cercle de discussion.

B) Les diffrentes fonctions


On peut aussi observer chacune des fonctions. Ce nest dailleurs pas la mme chose dobserver une fonction dans le groupe, dpersonnalise pour ainsi dire ; et dobserver quelquun, une personne prcise, tenant une fonction. La distinction peut tre utile, bien que les deux soient lis dans la situation, pour quune observation sur la fonction ne soit pas immdiatement prise pour une rflexion, voire une critique sur la personne qui la tient. Lobservation vise produire dune part, dans une perspective de formation, des lments dintelligibilit du dispositif (tude des fonctions) ; dautre part donner des informations concernant lapprentissage de comptences des personnes, puisque les fonctions impliquent des taches tenir censes les dvelopper.
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1) Prsidence de sance, prsident de sance (PS) La prsidence de sance est une fonction qui vise organiser dans un groupe de discussion une prise et une circulation de la parole dmocratiques, cest--dire favorisant lexpression du plus grand nombre (dans lidal tous), sans pression, coupure de la parole ou moquerie, dans le calme et la scurit. Elle organise donc un ordre de parole rgi par des rgles. Elle doit rappeler si ncessaire quon nintervient pas spontanment mais que lon doit lever la main pour pouvoir intervenir ; garantir que lon pourra parler si on le demande, mais son tour ; que lon peut (et non doit) parler si lon est sollicit, mais aussi que lon peut se taire. Ci-dessous deux outils simples pour raliser le degr de parole dmocratique dans un groupe, si lon entend par idal dmocratique que chacun et tous parlent, le plus galement possible en nombre et temps dintervention (critre quantitatif, qui ne rsume pas bien sur le tout de la dmocratie, o doit intervenir la qualit argumentative des interventions, le souci collectif que la discussion progresse etc.). - Travailler sur une liste des participants Rgles : pour intervenir on lve la main ; le prsident (ou/et un observateur ad hoc) coche le nom de lintervenant candidat ou effectif sur sa liste, mais il donne la priorit celui qui lve la main sans stre encore exprim, et au bout dun certain temps tend la perche aux muets, qui peuvent la prendre ou non (Elle est statistiquement prise une deux fois sur trois). Exemple : Participant A I I I BI C D II E A a parl trois fois, D deux fois, B une fois, C et E nont pas parl. E lve la main : il interviendra en priorit, car il na pas jusque l parl. A et B lvent ensemble la main. B interviendra car il a moins parl que A. Plus tard la perche sera tendue C, sil nest pas encore intervenu. Commentaire : la parole est donne dmocratiquement selon le critre dmocratique quantitatif nonc plus haut. Limite : il ny a pas forcment de cohsion cognitive forte entre les interventions qui se succdent, puisque lon ne peut se rpondre quen diffr. - Procder par inscription progressive Rgles : pour intervenir on lve la main ; le prsident inscrit les demandes dans lordre des mains leves, mais il donne la priorit celui qui lve la main sans stre encore exprim, et au bout dun certain temps tend la perche aux muets, qui peuvent la prendre ou non. Exemple linstant t, il y a sur la liste, dans lordre (les intervenants prcdents le temps t sont barrs): Valry

Gatan Florence Cest Valry, la premire avoir lev la main, inscrite et non intervenue jusque l, dintervenir. Bruno, dj intervenu, demande alors la parole. Il est inscrit sous Florence. Clment demande la parole, qui nest pas sur la liste totale (pas encore intervenu). Il interviendra en premier, est inscrit sous Bruno, et immdiatement barr aprs son intervention. Puis cest Gatan dintervenir, puis Bruno. On tendra plus tard la perche Jean, qui nest pas sur la liste. Mme intrt dmocratique, mme limite du dispositif. On perd en cohsion cognitive ce que lon gagne en dmocratie. Dans les deux cas, cest lanimateur sur le fond de crer de la cohsion cognitive et de la progression collective, par ses reformulations, ses mini synthses, sa mise en relation des interventions entre elles et avec la question du jour. Lobervateur du prsident de sance connaissant ces rgles peut observer ce quil en est de leur application. Le prsident est une personne qui investit et gre cette fonction. Il ne doit pas intervenir sur le fond de la discussion. Il dispose ainsi dune autorit de gestion de la forme de la discussion (pouvoir de donner la parole dlgu par le matre ; en primaire, les lves disent : chef de la parole ). Il donne par l une forme organise une gestalt aux changes langagiers. Il gre aussi souvent le capital-temps de la discussion convenu avec lenseignant, par des motsclefs performatifs qui ouvrent et ferment ce moment ( Je dclare la discussion ouverte . Je dclare la discussion termine ). Il peut aussi grer, comme en pdagogie institutionnelle, la discipline : un lve signal trois fois gneur par le prsident est ainsi exclu de la discussion du jour. Un prsident comptent est une personne qui donne la parole pas seulement en face mais aussi sur le ct, car il sait regarder un groupe ; il sait noter qui demande la parole, donne la priorit celui qui ne sest pas encore exprim ou aux moins-disants, sait tendre la perche qui nest pas encore intervenu ; sait grer la parole selon des rgles ; sait respecter le temps imparti ; et ventuellement il sait grer lordre disciplinaire sans brutalit. Un prsident juste est celui qui ne favorise pas son copain ou un leader, qui prside selon des rgles dont il est le garant, et non selon son bon vouloir ou arbitraire personnel, qui assure lgalit devant la parole, qui peut justifier par son systme de prise des interventions qui doit maintenant intervenir. Lobservation va donc relever les informations sur cette fonction et celui qui lexerce, partir dun cahier des charges comprenant un certain nombre de questions-guide : le PS voit-il bien physiquement tout le monde (placement dans lespace) ? Balaye-t-il le groupe de son regard pour ne manquer aucun doigt lev, surtout sur ses deux cts, ou prlever des informations gestuelles manifestant un dsir de parler ? Introduit-il et clt-il le temps de la discussion ( La sance est ouverte/ferme ) ? Enonce-t-il au dpart les rgles dmocratiques de rpartition de la parole, et les rgles thiques de la communication (on ne se coupe pas, ne se moque pas, ne sinjurie pas etc.) ? Est-il compltement dpass par son rle, nosant exercer son autorit par les rgles prvues, ne sachant rsister ceux qui le pressent de leur donner la parole ? Rappelle-t-il quil faut lever la main quand quelquun sexprime spontanment sans son autorisation ? A qui donne-t-il la parole, et dans quel ordre ? Est-ce un copain, un leader ou quelquun en face, ou selon la rgle aux doigts levs et dans lordre o il les inscrit ? Comment sorganise-t-il pour noter qui demande la parole ? Il peut ajouter les prnoms au fur
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et mesure sa liste en barrant le premier auquel il donne la parole, et cest le premier des non barrs qui a le droit de parler ; ou avoir une liste de discutants et mettre des barres, pour savoir qui a le moins parl etc. Donne-t-il la priorit ceux qui nont pas encore parl, voire aux moins-disants ? Tend-il au bout dun moment la perche aux muets, sans pour autant les forcer parler ? Fait-il faire un tour de table, avec droit de passer son tour ? Lche-t-il un moment lordre dinscription pour favoriser une interaction, quitte revenir ensuite celui-ci, ou est-il strict sur lordre ? Sen tient-il donner la parole, ou contrairement son rle juge-til les propos, donne-t-il son point de vue ? Gre-t-il le temps ( Il nous reste 5 de discussion ?) Donne-t-il au temps convenu avec lenseignant la parole au synthtiseur ? Sil a cette attribution, gre-t-il la discipline en attribuant des gneurs ceux qui perturbent la discussion, voir exclut-il certains lves de la discussion en cours ? 2) Le reformulateur Cest une personne qui ne doit pas intervenir dans la discussion, pour accueillir la pense dautrui. Elle sentrane couter quelquun, comprendre le plus exactement possible ce quil dit et le reformuler le plus fidlement possible (avec les mots de lautre ou ses propres mots) : trois comptences ncessaires une communication et une discussion exigeantes. Lenseignant ou le formateur lui demande rgulirement de redire ce quun camarade vient de dire, avec prcision (exigence intellectuelle de comprhension) et fidlit (vertu thique de respect des ides et de la personne dautrui). Lobservation porte sur les questions suivantes : a-t-il une posture physique dcoute, est-il attentif ce qui se dit, concentr ? Prend-il ou non des notes pour mmoriser ? Si oui, que marque-t-il ? Quand on lui demande de reformuler, est-il embarrass (Ne dit rien, ou jai pas compris ) ? Reconnait-on clairement dans ses propos ce qui a t dit (comprhension et fidlit), ou les dforme-t-il ? Sen tient-il reformuler, ou contrairement ce qui est demand met-il un jugement, dit-il son point de vue ? 3) Le synthtiseur, le journaliste, le scribe Le synthtiseur est un lve ou un participant qui, nintervenant pas dans les changes (pour mieux couter), coute et cherche comprendre ce qui se dit (comme le reformulateur), le prend en note sur une feuille au fur et mesure des interventions, puis restitue oralement chaud ce quil a entendu, partir de ses notes, un moment convenu (milieu, fin de discussion), qui lui est signifi par le PS (ou lenseignant, le formateur, lanimateur). Cest la mmoire moyen terme du groupe comme intellectuel collectif. Questions pour lobservation : sabstient-il, comme demand, de participer aux changes ? Est-il concentr ? Prend-il des notes ? Comment : en continu (essaie-t-il de tout prendre ?), intervalles rguliers (notant les ides essentielles) ? Prend-il au fur et mesure les ides, chronologiquement, ou sorganise-t-il pour prendre des notes (surligneur, mots-cls, flches, colonnes) ? Quand il fait son rapport, arrive-t-il se relire, et comprend-il ce quil lit ? Estce clair, ou dforme-t-il les ides ? Ajoute-t-il, contrairement au contrat, son point de vue ? Fait-il un compte rendu chronologique de quelques ides notes, ou a-t-il fait un effort pour les structurer (trs difficile chaud, plus facile froid, en reprenant ses notes). Il peut y avoir aussi le ou les journalistes (souvent deux), qui ont aussi pris des notes sans intervenir, et ont pour tache de les confronter et les restructurer froid, ou le scribe qui note les ides essentielles au tableau pour les relire la fin 4) Lanimateur de la sance Cest le plus souvent en classe lenseignant, et parfois un lve. Dans lobservation en formation denseignants la Dvp, cette observation du formateur est essentielle pour la suite, o les enseignants forms seront leur tour animateurs. Il sagit de se familiariser avec la

boite outils de lanimateur de Dvp. Le rle de lanimateur est de conduire la sance sur le fond (le prsident de sance soccupant de la forme). Mise en place du dispositif : choix de lespace pour latelier philo et amnagement en rond ; rpartition des diffrents rles entre les lves sur la base du volontariat ou avec tayage ; placement de certains de ces rles dans lespace (ex : il est symboliquement prs du tableau, entre le reformulateur quil interroge de temps en temps et le prsident de sance, avec lequel il coanime, lui-mme ct du synthtiseur auquel il donnera la parole) ; ngociation avec le PS de la coanimation, du temps total consacr la discussion, du moment o celui-ci donnera la parole au synthtiseur etc. ; lancement de la question de dpart, avec ses enjeux ; question la cantonade pour mettre le groupe en recherche, ou nominative pour approfondir tel point avec un lve ; reformulation dune intervention, ou mini synthse dun moment de dbat ; recentrage ou recadrage quand on sloigne du sujet ; relance des changes quand ils sessoufflent ; souci de la cohrence densemble, en mettant les interventions en relation avec la question pose, et entre elles ; progression du dbat, en faisant le point des avances (questions, notions, thses, arguments), en lanant une nouvelle piste, en dplaant la question, en examinant des prsupposs ou consquences ; veiller aux processus de pense : demander aux lves de (se) poser une question, dnoncer une rponse la question, de largumenter, ou de contester une thse de faon raisonne, de dfinir une notion, dexplorer une distinction conceptuelle ; sauter de ce point de vue sur lopportunit (le kairos) dune nouvelle notion qui apparait, dune distinction qui merge Et conduite aprs la discussion du temps de son analyse, en demandant aux rles principaux ci-dessus, puis aux discutants, une valuation de leur prestation, avec laide des observateurs. Il sagira donc pour lobservateur de lanimateur dtablir une typologie des interventions quil observe (dont un chantillon est donn ci-dessus), avec des exemples illustratifs des moyens quil emploie pour son animation de Dvp. Ds quil repre un nouvel outil de lanimateur, il le caractrise et le note, avec un exemple qui lexemplifie. Lorsquun form devient en formation animateur, on peut observer sil pense utiliser tel ou tel outil en sappuyant sur la typologie tablie, enrichir peu peu au cours des dbats. Ex : quand on sloigne du sujet, recadre-t-il le dbat, en rappelant la question ? Quand le groupe sessouffle, pense-t-il lui poser des questions qui le remettent en recherche (A-t-il prvu ce genre de question avant le dbat ?) ? Quand lchange se cantonne des exemples rptitifs, demande-t-il un attribut commun ces exemples pour que lon entre dans une conceptualisation ? Quand un lve affirme quelque chose, lui demande-t-il un argument pour tayer sa thse ? Quand deux lves entrent dans une forte polmique, reformule-t-il la question de dpart pour que les autres lves se prononcent ? Pointe-t-il quand une ide nouvelle apparait ? Emploie-t-il des mots-cls, mtacognitifs, qui rendent perceptibles pour les lves les processus de pense : exemple, contre exemple, attribut de dfinition, thse, anti-thse, argument, contre-argument etc. ? 5) Les discutants On peut aussi observer, outre les fonctions qui assurent la coanimation de la Dvdp (animation, PS, reformulation, synthse), tel ou tel discutant. En particulier quand on a beaucoup dobservateurs (la moiti de la classe par exemple). Voici quelques questions clairantes. Sur la prise de parole : est-il concentr, attentif, ou dispers, moqueur voire injurieux ? Est-il muet ou participe-t-il ? Rpond-il si le PS lui tend la perche ? Respecte-t-il les rgles de la discussion ? Rentre-t-il en interaction sociocognitive, ou seulement socioaffective avec ses camarades ? Sur le fond : intervient-il en se centrant sur la question du jour, ou hors-sujet ? En rpondant aux questions du prof la cantonade ? Navance-t-il que son point de vue, ou a-t-il le souci collectif de faire avancer le dbat ? Entre-t-il dans des polmiques, ou essaie-t-il dtre
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constructif ? Pose-t-il lui-mme des questions, ses camarades ou lui-mme haute voix ? Essaie-t-il de dfinir certains mots, de faire des distinctions, de produire des thses, des arguments, des objections ? Rpond-il aux objections ?

C) Les processus de pense


Observer une fonction ou une personne dans une discussion, cest quelque chose de dj difficile, qui sapprend par lexercice, notamment avec un cahier des charges ; observer un processus de pense dans un change dides en est une autre, trs inhabituelle, et qui demande un apprentissage spcifique, pour lequel il faut aider les lves de cycle 3 et les enseignants qui se forment la Dvdp. Ce sont les processus de pense luvre dans la discussion qui lui donne la dimension philosophique de la rflexivit. Il faut donc les connatre pour les susciter quand on est animateur, pour les mettre en acte quand on est discutant, et les apprhender quand on est observateur. Le fait de les observer aide comprendre leur intrt pour une pense qui se veut rflexive. La problmatisation vise stonner (Aristote), douter (Descartes), mettre en question ce que lon croit vrai sans examen, mettre sous forme de question examiner ses affirmations, interroger les prsupposs et les consquences de ce que lon affirme, claircir un problme et ses enjeux. La conceptualisation est le processus par lequel on cherche donner un contenu conceptuel une notion, notamment par un travail de distinction conceptuelle, et de rseau notionnel quelle implique. Largumentation est une dmarche rationnelle dexamen de questions, dont on juge si elles sont ou non bien poses, solubles ou indcidables, quelles sont les rponses possibles ventuelles, lesquelles sont peu consistantes et pourquoi, lesquelles peuvent tre fondes en vrit et selon quelles raisons. 1) Observer la problmatisation, cest notamment observer ltat du questionnement dans le groupe et chez les discutants : les questions de lanimateur visent faire rflchir individuellement les lves et collectivement le groupe. Plus intressantes du point de vue de lapprentissage du philosopher sont les questions qui manent des lves (ou des participants) eux-mmes, car il y a alors dvolution du questionnement de lanimateur aux discutants : questions que les discutants se posent entre eux pour se comprendre, se critiquer mutuellement ou sentraider. Mais aussi question que les discutants se posent eux-mmes haute voix, les plus intressantes, car elles sont le signe tangible quils sont en train de rflchir en sinterrogeant (un indicateur de rflexivit ) Il sagit donc pour les observateurs de reprer quand mergent notamment ces deux types de questions, avec les exemples lappui. Un petit tableau peut aider les observateurs en ce sens. Aide lobservation du questionnement dans le groupe

Lanimateur

pose question

une

un participant

au groupe

lui-mme voix haute donc au groupe

(fonctionnement Exemple 1, 2 _____________ _____________ _____________

habituel en Exemple 1, 2 _____________

classe) Exemple 1 ___________ lui-mme voix haute donc au groupe Exemple 1

Un discutant

pose question

une un discutant

autre au groupe

Exemple 1,2

Exemple 1, 2

(intressant : il y a dvolution du questionnement aux lves)

(le plus intressant : un lve sinterroge vraiment, est en rflexion)

2) Observer la conceptualisation, cest noter dans les changes ltat et lvolution des dfinitions des notions-cls dont on a besoin pour penser la question et y rpondre, ainsi que les distinctions conceptuelles qui mergent dans cet objectif. Par exemple, pour savoir si lamour est-il une illusion ? , il faut dune part dfinir lamour, qui nest pas lamiti (distinction conceptuelle), dfinir un de ses champs dapplication (par exemple la relation entre deux adultes), si lon parle dun coup de foudre ou dun projet deux (deux dfinitions diffrentes) etc., et ne pas confondre illusion et erreur On pourra noter au fur et mesure les notions apparaissant dans la discussion comme ncessaires la rflexion, le rseau conceptuel mobilis (par exemple pour amour motion, passion, sentiment, temporalit phmre/durable dpendance/libert etc. ; pour illusion tre/apparaitre, erreur/mensonge etc.). Il faudra donc noter dans lobservation : - si la dfinition de la notion est travaille en extension : par lexemplification (non ce quest un ami mais Valry est mon ami ), ou le contre exemple ( Je naime pas Laurent ) ; - ou en comprhension, par lnonc des attributs qui me permettent dapprhender le contenu de la notion ( lamiti est une relation entre tres qui se choisissent parce quils saiment bien, confiante on se confie des secrets - et durable). - et par les distinctions conceptuelles (ami/amoureux), le rseau notionnel mobilis (ami, copain, camarade, ennemi, attachement, sentiment, intimit, dure etc.). L aussi, un petit tableau peut aider observer et prendre des notes. Exemple : Aide lobservation de la conceptualisation sur Quest-ce quun ami ? en CE2 Dfinition lexemple par Dfinition par Distinctions les conceptuelles caractristiques Il est choisi parmi bien Ami, dautres (un ou diffrent Distinctions conceptuelles Autres notions voques

cest Ami, de diffrent

cest amour, aimer de


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Valrie, cest deux amis copain mon amie seulement) camarade

ou amoureux.

embrasser tre ensemble jouer

On laime et a dure longtemps malgr les On laime un peu, mais si on disputes se dispute, cest plus mon copain

On a confiance en lui et on lui confie ses On joue avec lui, mais on ne On narrrive pas secrets lui dit pas ses tout lui dire secrets

On aime tous les deux, mais on embrasse le premier sur la joue, le second sur la bouche

se disputer durable ou pas secrets confiance

3) Observer largumentation, cest reprer par rapport une question pose les diffrentes rponses proposes appeles thses ou anti-thses -, avec pour chacune les arguments proposs, ou les diffrentes objections faites. Cest ltat ou lvolution de la validation probatoire et/ou objectante dans les changes du groupe. Question Rponse 1 (thse soutenue) Argument pour soutenir la thse objection cet argument Rponse 2 etc. Observer largumentation, cest aussi reprer les diffrents types dargument, cest--dire utiliser pour une typologie darguments : par lexemple, le contre-exemple (qui vaut opposition tout raisonnement abusivement inductif), par un argument plus abstrait ; par un argument de type logique etc. Aide lobservation de largumentation Affirmation (thse Argument pour Objection soutenue) soutenir la thse largument Exemple 1 Formuler la thse Exemple 1 Formuler largument Prciser sil sagit : - dun exemple Exemple 1 Formuler lobjection Prciser sil sagit : Dun exemple contrecontre plus Rponse lobjection Exemple 1 Formuler la rponse lobjection

- dun argument plus abstrait Dun argument

abstrait quel type - De quel type ? dargument (suppose alors une typologie fournie)

D) Le verbal et le non verbal


Les processus de pense portent sur le cognitif, le verbo-conceptuel dans un change dides. Mais il peut aussi tre clairant dobserver le non verbal, le visage et ses mimiques, les gestes, car le corps parle et pense, et nous en apprend beaucoup sur chaque individu et sur ce qui se passe dans un groupe, larticulation entre laffectif et le cognitif, le corps et la pense, lmotion et la raison. On observe un comportement, il est difficile dinterprter son sens sans se projeter. Lexercice est difficile pour des enfants, et mme pour des adultes.

IIII) Le rle de lobservation et des observateurs pendant lanalyse dune DVDP aprs la discussion
Une Dvdp est doublement formatrice, par son fonctionnement dmocratique, lthique communicationnelle, et par ses changes rflexifs. Mais elle lest aussi par lanalyse que lon peut faire de ces deux dimensions dans laprs-coup, en classe ou en formation. Il sagit de comprendre ce qui sest pass, la fois dmocratiquement et philosophiquement. Les observateurs peuvent aider cette analyse par les informations quils ont rcoltes sur des points prcis (telle fonction, telle personne, tel processus de pense etc.). Lobservateur sur un point prcis est lextrieur du cercle des discutants ; il ne doit pas intervenir pendant la discussion, pour se concentrer sur son objet et projet dobservation. Il intervient la demande de lanimateur au moment de lanalyse de la discussion, en restituant sans jugement ce quil a observ.

IIIII) Quelles comptences pour analyser une DVDP partir dune observation ?
La mthode danalyse ci-aprs a fait ses preuves : lanimateur conduit lanalyse mthodiquement, faisant analyser par le groupe plusieurs aspects de la discussion successivement. Par exemple dabord les fonctions (PS, reformulateur, synthtiseur, animateur, discutants). Sur chacune dentre elles, il donne en priorit la parole lacteur pour quil produise de lautoanalyse de sa fonction, et non de la justification posteriori si lon commence par lui renvoyer des observations ; puis lobservateur qui livre ses observations, en lui demandant de ne pas juger : il rgule lensemble, et complte par sa propre analyse de chaque fonction. Puis il donne la parole aux observateurs des processus de pense, qui livrent leurs observations exemplifies, et complte selon sa propre apprhension des processus de pense dans la sance. Cette mthode suppose chez lanalyste de la sance une capacit priphrique observer et analyser la discussion au moment mme o il lanime, et garder en mmoire ces lments ; une bonne connaissance du dispositif, de ses fonctions, des divers processus de pense ; et si possible des lments plus larges danalyse des situations ducatives et didactiques ; enfin la matrise de la dmarche mthodique dcrite plus haut. Tout ceci peut sapprendre en
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formation et sur le tas.

Notes
(1) Voir Nouvelles pratiques philosophiques lcole et dans la cit, Chronique Sociale, 2012.

Bibliographie Sur la discussion vise philosophique :


- Un dispositif de discussion philosophique dans la classe , Entre-vues, revue de lenseignement de la morale belge, n 37, 1998. - Apprendre philosopher par la discussion : pourquoi ? Comment ? De Boeck, Bruxelles, 2007. - La littrature en dbats : discussions vise littraire et philosophique lcole primaire, Sceren-Crdp Montpellier, 2008. - La philosophie lcole primaire , Chapitre 1 de louvrage Les nouvelles pratiques philosophiques, Chronique sociale, 2012 Sur lanalyse dune Dvp : - Analyser une discussion philosophique : quatre niveaux danalyse , Diotime n 13, mars 2002. - Symposium sur les outils pour la Dvp, Cerfee, Universit Montpellier 3, juin 2004. - Quelle dmarche pour la formation aux nouvelles pratiques scolaires vise philosophique avec les enfants , Diotime n 48, avril 2011. - Se former aux nouvelles pratiques philosophiques , chapitre sur la formation de louvrage Les nouvelles pratiques philosophiques, Chronique sociale, 2012. Sur lanalyse plus large des situations ducatives : - Cahiers pdagogiques sur lanalyse des pratiques professionnelles n, 1997. - Analyse des pratiques professionnelles, o en sommes-nous ? , Cahiers pdagogiques sept. 2002.

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