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Rencontres Pdagogiques du Kansa 2008 Thme 2

Principes didactiques et outils pour dvelopper lautonomie en cours de FLE


Gal Crpieux
Professeur coordinateur lInstitut franco-japonais de Tokyo Charg de cours, Universits Aoyama Gakuin et Waseda gcrepieux?institut.jp

Le CECR insiste sur la notion dautonomie et la mise en place de stratgies par les apprenants pour excuter des tches communicatives avec succs. Cependant, nombreux sont ceux qui apprennent en suivant les instructions et en ralisant les activits que leur proposent enseignants et manuels. Pire, ils ne ralisent pas toujours que les activits proposes ont t cres pour leur faire acqurir des comptences langagires. Les objectifs communicatifs travaills en cours sont-ils atteints lorsque lapprenant sort de la salle de classe ? Il est clair que lapprentissage dune langue ne peut se limiter au cadre institutionnel scolaire, dune part parce que le temps imparti oblige se limiter des choix en terme de contenus et dautre part parce que lorsque lenseignement sarrte, lapprentissage qui suit doit se faire en autonomie 1 , que ce soit la fin dun cursus ou la fin dun cours. Il convient alors de faire en sorte que les apprenants soient de plus en plus conscients de leur manire dapprendre pour rentabiliser au mieux le temps consacr lapprentissage de la langue et les rendre capables de continuer tudier seuls. Apprentissage de savoir-faire, approche par comptence, travail sur des tches, collaboration entre les apprenants, dveloppement de lautonomie, redfinition du rle de lenseignant bien des principes ambitieux qui amneront lenseignant droit lchec sil les applique sans tenir compte du contexte dapprentissage des langues au Japon. Quelles stratgies denseignement le professeur peut-il mettre en place pour stimuler limplication de ses apprenants dans le processus dapprentissage ? Comment grer un dcalage entre culture denseignement et culture dapprentissage ?

I.

Dfinir l'autonomie

Avant de nous lancer sur des pistes de rflexion, il nous semble bon de nous accorder sur ce quoi rfre ce terme. Quentend-on par autonomie ? 1. Prendre en charge son apprentissage.

Quand un homme a faim, mieux vaut lui apprendre pcher que de lui donner un poisson disait dj Confucius au cinquime sicle avant J-C, preuve que lautonomie nest ni un thme nouveau ni un prcepte europen. notre poque, les entreprises attendent de plus en plus que les nouveaux salaris soient oprationnels ds leur embauche, ce qui veut dire que le futur professionnel quest lapprenant doit prendre conscience de ce quil est suppos savoir faire, et ce ds le dbut de sa formation universitaire. Lapprentissage ne doit
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Conseil de lEurope : Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Apprendre, enseigner, valuer, Ed. Didier, Paris, 2000, Chap. 6.3.5, p.110

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plus tre peru comme une contrainte impose par lInstitution mais comme le moyen datteindre un objectif. Nous nous accordons donc avec Dahmen Alfred 2 pour dire que lautonomie est la capacit se prendre en charge et, dans le cadre de lenseignement, prendre en charge son apprentissage . Cependant, lautonomie ne se dlivre pas. Cest une dmarche collaborative entreprise entre lapprenant et lenseignant. De la mme manire que Socrate faisait accoucher les esprits, la proccupation pdagogique de lenseignant sera de donner ses apprenants les moyens de devenir plus autonomes. Dans le cadre de lapprentissage dune langue trangre, il convient au moins de distinguer trois aspects essentiels sur lesquels nous, enseignants, pouvons agir : les stratgies dapprentissage, lautonomie langagire et lvaluation. Cependant, avant de traiter ces trois points, nous nous attarderons sur la dimension sociale de lapprentissage. 2. Sagit-il de travailler seul en classe ?

Dans les annes 1930, Lev Vygotsky 3 , un psychologue russe spcialis dans le socioconstructivisme, a montr lintrt de faire cooprer les apprenants entre eux : selon lui, le niveau de dveloppement dun apprenant variera selon le contexte dapprentissage. Il existerait donc un cart entre le niveau de dveloppement dun apprenant dans une dmarche individuelle de rsolution de problme et le niveau de dveloppement potentiel sous la guidance dun adulte ou en collaboration avec ses pairs plus comptents. Par ailleurs, le travail individuel enlve aux apprenants la possibilit de mettre en uvre et de pratiquer ce qui est appris en situation de face face. De mme, dans ces conditions, il parat difficile dapprhender la langue comme un outil de communication auquel on a recours lorsque le besoin se prsente. Lors des changes avec lenseignant, le vouvoiement est impos par la situation de communication tandis que le tutoiement sera la norme avec le camarade de classe. Le fait de varier les cadres interactionnels et situationnels (lors des simulations) permettra lapprenant de manipuler diffrents niveaux de langue ainsi que les expressions appropries, ce qui ne peut tre possible dans le cas de lauto-apprentissage en classe. Enfin, lisolement de lapprenant lui enlve toute occasion d'changer avec ses pairs des ides, questions et expriences relatives l'apprentissage et aux difficults rencontres. II. 1. Dconstruire sa conception de lenseignement/apprentissage Les stratgies dapprentissage

Apprendre une langue, ce nest pas seulement intgrer un nouveau systme linguistique ou des comportements, cest aussi adopter des habitudes dapprentissage. Lenseignant charg de la formation des apprenants doit tre conscient que ceux-ci ont acquis certaines habitudes, bonnes ou mauvaises, qui influenceront leur attitude face lobjet dapprentissage. Il risque de se heurter des rsistances si aucun travail de conscientisation na t labor au pralable. La tche de lenseignant peut en effet tre fastidieuse sil est oblig dalterner en permanence entre lenseignement des contenus et les remarques concernant les attitudes positives dapprentissage adopter. Rciproquement, les enseignants doivent eux aussi prendre conscience que leur comportement constitue une part importante de lenvironnement de
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Dahmen, A. : Lautonomie de lapprenant en langues vivantes. Education. Langues vivantes. Conseil de lEurope, 1997 3 Vandenplas-Holper, C. : Apprendre avec autrui tout au long de la vie : la ZDP revisite, dans Bourgeois, E., Chapelle, G. : Apprendre et faire apprendre, PUF, Paris, 2006

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lapprentissage/acquisition dune langue. Ils jouent un rle que leurs lves seront amens imiter dans leur ventuelle pratique ultrieure denseignants.Cest pourquoi il parat essentiel de remettre en question les habitudes denseignement que nous avons acquises travers notre formation et nos pratiques passes (par exemple, on nenseignera pas des tudiants de langue lointaine de la mme manire qu des apprenants de langue proche). En consquence, la classe doit galement tre un lieu d'entranement pour acqurir non seulement des comptences mais aussi des stratgies. On ne peut exiger de lapprenant quil ait une attitude autonome face un document si on ne lui a pas fourni les outils permettant de mettre en place une lecture mthodique, avec des activits de comprhension globales, puis fines. Cela suppose aussi que l'enseignant n'expliquera pas systmatiquement les mots difficiles ou incompris. Lenseignant se retrouve alors seul face une double contrainte : lenseignement des contenus et celui de stratgies. De plus, tout en faisant pratiquer les contenus, il lui faudra galement habituer les apprenants recourir aux expressions de mtacommunication en franais (pour exprimer son incomprhension ou pour faire rpter, par exemple) ou encore les habituer regarder leur interlocuteur et non lenseignant lors des changes raliss entre pairs. 2. a. Lautonomie langagire et les stratgies de communication. Le cas de la production orale en interaction ou en continu.

On attend des apprenants quils soient capables de faire un usage autonome et spontan de la langue. Or trs souvent, ceux-ci rpondent aux questions de lenseignant ou bien relancent la mme question qui leur a t pose. Dans le cas des apprenants de langue proche, lenseignant est tromp par le fait que la langue maternelle (LM) de lapprenant est suffisamment proche de la langue cible (LC) pour que le transfert des comportements langagiers soit possible. Tout au plus, on constatera quelques interfrences entre la LM et la LC que lon corrigera. Dans le cas des apprenants de langue lointaine qui ne matrisent pas suffisamment de langues trangres, il nexiste aucun point de rfrence autre que leur LM, cest pourquoi ils sexprimeront en franais avec des comportements langagiers de leur LM. Si lenseignant veut dvelopper lautonomie langagire des apprenants, il doit leur proposer un entranement travers des schmas communicatifs ou un travail partir de modles. Souvent, les conversations pratiques entre les apprenants ressemblent deux productions doral en continu qui se croisent, linterlocuteur connaissant par anticipation la question que lautre apprenant doit lui poser, puisque le cadre de la communication est impos par la leon. Lapprenant prte alors peu dattention la question, voire la rponse qui marque la fin de lchange. Il suffit que lenseignant pose une question en rapport avec la rponse de lapprenant pour que celui-ci soit dstabilis. Si on veut que se mettent en place de vritables changes, il faut non seulement faire comprendre aux apprenants quen franais, la communication nest pas la mme quen japonais et quil y a des rgles suivre mais il faut galement le leur enseigner travers lapprentissage de schmas communicatifs. Par exemple, si on habitue les apprenants lancer une question en rapport avec la rponse obtenue, on stimulera lauthenticit des changes. On doit galement les habituer ragir aux rponses de leur interlocuteur. Prenons par exemple lactivit suivante 4 :

Crpieux, G., Callens, P. : Spirale, Hachette/Pearson Education, 2006, Leon 3, Act 1a p. 28

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Exercez-vous ! Remettez le dialogue dans lordre. a. b. c. d. e.

Tu ne connais pas Jean Rno ? Cest un acteur franais. Tu connais le Grand Bleu ? Cest un film de Luc Besson avec Jean Rno. Le Grand Bleu ? Non, je ne connais pas. Quest-ce que cest ? Jean Rno ? Je ne connais pas. Qui est-ce ?

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b d c e a

Lorsque lapprenant ralise cette activit, il ne prend pas ncessairement conscience quelle intgre des comportements langagiers. Lenseignement peut alors insister sur cet aspect de la communication et demander aux apprenants de jouer la scne avec leur voisin. Enfin, pour favoriser le transfert des connaissances, lenseignant peut proposer aux tudiants dimiter ce schma pour parler avec leur voisin dun film qui leur plat. De mme, lapprentissage de la production orale en continu ncessite un passage par des modles de communication. Par exemple, lenseignant pourra proposer des schmas pour permettre lapprenant darticuler son discours. Ainsi, la question : Que proposez-vous pour amliorer lenvironnement ? , lapprenant sera en mesure de produire une rponse plus naturelle si on lui propose dabord un modle que lon dclinera travers des activits variant les expressions employer 5 (en gras dans lextrait ci-dessous). Personnellement, je pense quil faudrait faire construire des parkings autour du centre-ville et y interdire la circulation. En effet, si on prend les transports en commun, on rduira la pollution. Et puis, on pourrait galement crer des pistes cyclables et proposer un service de location de vlos . 3. Lvaluation

Comment parvenons-nous valuer les diffrentes comptences que doivent acqurir tout au long de la formation lensemble des apprenants qui composent nos classes ? Lexamen final vient tout au plus valider le succs de lapprentissage mais ne remdie en rien aux difficults rencontres par les apprenants en chec. Comment les aidons-nous prendre confiance en eux et atteindre les objectifs fixs pendant la formation ? Cependant, lorsque lvaluation est faite en permanence par lenseignant (questions entre lenseignant et lapprenant, correction phontique, corrections de devoirs au tableau, examens, ) si bien que lapprenant doit rpondre conformment ses attentes, ne risque-t-on pas dassister un renforcement de lautorit de lenseignant et forcment une perte dautonomie chez lapprenant ? Que faire donc pour rendre les apprenants plus actifs, pour quils arrtent de consommer passivement des savoirs et quils prennent en charge leur apprentissage ?

III. Les outils dont nous disposons pour dvelopper lautonomie


1. Le portfolio Il s'agit d'un document, compagnon de lapprentissage, compos de trois parties. La premire partie permet lapprenant de retracer son parcours dapprentissage dautres langues trangres afin de faire un bilan critique sur ses bonnes et mauvaises expriences, afin de ne pas reproduire les mmes erreurs. Cest une manire de le pousser simpliquer davantage dans son apprentissage. En effet, cette dmarche amne galement lapprenant dterminer quels sont ses motivations, ses besoins et les moyens quil compte employer pour construire
Crpieux, G., , NHK, 2008, n de juin septembre, leons 17-18, 21-22, 25-26, 29-30, 33-34, 37-38, 41-42 et 45-46
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activement son apprentissage. Dans le portfolio qui accompagne la mthode Spirale 6 , lapprenant dispose de conseils mthodologiques pour laider mieux comprendre quelles sont les attitudes favorables lacquisition dune langue trangre car si lon souhaite que lapprenant dconstruise ses reprsentations ngatives, il faut dune part que celui-ci puisse en prendre conscience et dautre part lui proposer une solution. Quant la dernire partie de ce portfolio, elle est consacre lvaluation des contenus prsents dans la mthode. Le but est de faire prendre conscience lapprenant des comptences quil est suppos matriser et ainsi de lui permettre davoir un regard rtrospectif sur son apprentissage. Cet apprentissage devient alors porteur de sens car il apparat fond sur des comptences pragmatiques acqurir. Par ailleurs, lapprenant a la possibilit de sautovaluer ou de se faire valuer par son camarade de classe ou par son professeur, ce qui favorise la coopration entre tudiants et enseignants et contribue un meilleur rapport au savoir qui doit tre acquis, celui-ci ntant plus peru comme une contrainte mais comme un objectif atteindre. 2. Choisir des manuels centrs sur lapprentissage

Nous lavons vu, labsence de modle dans les manuels incite lapprenant reproduire en LC les comportements langagiers de sa LM. Lenseignant devra veiller choisir une mthode proposant un entranement rgulier qui permettra lapprenant de dvelopper de nouvelles habitudes langagires, comme relancer la question ou donner des prcisions dans sa rponse. Lenseignant doit galement prendre garde ne pas choisir de manuel proposant une entre dans la langue travers un flou conversationnel. Non seulement lapprenant sera drout par cette approche car il ne disposera pas des outils permettant de dcrypter le document ce qui renforcera sa dpendance vis--vis de lenseignant ou de son dictionnaire mais en plus, il risquera de calquer le lexique et les structures dcouvertes sur des manires de dire japonaises. Nest-il pas courant dentendre des apprenants dire quils aiment manger de la cuisine franaise ? Si lenseignant souhaite que les apprenants dveloppent leur autonomie langagire, il lui faudra leur proposer un apprentissage dexpressions et non de mots isols. De cette manire, il limitera les interfrences entre la LM et la LC et permettra aux apprenants daugmenter leur capital confiance et leur sentiment de russite en langue trangre, source de motivation et dimplication personnelle. Mme si le CECR insiste sur la notion dautonomie, elle nest pas une exclusivit europenne mais bien une proccupation universelle puisquil sagit de faire le lien entre les savoirs thoriques et ceux de la pratique pour aider les apprenants rutiliser les savoirs expriments en classe en situation authentique. La dmarche du portfolio est galement prsente en entreprise ; les employs sont ainsi amens valuer leur niveau de comptence dans diffrents domaines (accueil des clients, utilisation de logiciels, ), ceci leur permettant de pointer ce qui doit tre amlior. On comprend alors que cette dmarche sapplique aussi aux futurs enseignants ainsi quaux professionnels de lenseignement car si nous retraons notre parcours dapprentissage/enseignement dune langue trangre, nous conscientiserons alors ce qui a t positif ou ngatif dans notre exprience dapprenant/enseignant. Ce bilan critique nous amnera alors rflchir nos habitudes denseignement pour mieux nous adapter aux ralits ducatives et amliorer notre efficacit. ces fins, un outil semble alors tout indiqu : le portfolio de lenseignant.

dition de mars 2008, tlchargeable en franais et en japonais : http://www.pej-hachette-francais.jp/spirale/

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