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CHRES
MATHMATIQUES
Susciter l'expression des motions en mathmatiques

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Sous la direction de Louise Lafortune

Les cycles d'apprentissage Une autre organisation du travail pour combattre l'chec scolaire Philippe Perrenoud 2002, ISBN 2-7605-1208-8, 218 pages Les enjeux de la supervision pdagogique des stages Sous la direction de Marc Boutet et Nadia Rousseau 2002, ISBN 2-7605-1170-7, 260 pages Accompagnement socioconstructiviste Pour s'approprier une rforme en ducation Louise Lafortune et Colette Deaudelin 2001, ISBN 2-7605-1129-4, 232 pages L'cole alternative et la rforme en ducation Continuit ou changement ? Sous la direction de Richard Pallascio et Nicole Beaudry 2000, ISBN 2-7605-1115-4, 208 pages Pour guider la mtacognition Louise Lafortune, Suzanne Jacob et Danile Hbert 2000, ISBN 2-7605-1082-4, 126 pages

PRESSES DE LUNIVERSIT DU QUBEC Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450 Sainte-Foy (Qubec) G1V 2M2 Tlphone : (418) 657-4399 Tlcopieur: (418) 657-2096 Courriel : puq@puq.uquebec.ca Internet : www.puq.uquebec.ca Distribution :
CANADA et autres pays DISTRIBUTION DE LIVRES UNIVERS S E N C 845, rue Marie-Victorin, Saint-Nicolas (Qubec) G7A 3S8 Tlphone : (418) 831-7474 / 1-800-859-7474 Tlcopieur : (418) 831-4021 FRANCE DIFFUSION DE L'DITION QUBCOISE 30, rue Gay-Lussac, 75005 Paris, France Tlphone : 33 1 43 54 49 02 Tlcopieur: 33 1 43 54 39 15 SUISSE GM DIFFUSION SA Rue d'Etraz 2, CH-1027 Lonay, Suisse Tlphone: 021 803 26 26 Tlcopieur: 021 803 26 29

La Loi sur le droit d'auteur interdit la reproduction des oeuvres sans autorisation des titulaires de droits Or, la photocopie non autorise le photocopillage s'est gnralise, provoquant une baisse des ventes de livres et compromettant la rdaction et la production de nouveaux ouvrages par des professionnels L'objet du logo apparaissant cicontre est d'alerter le lecteur sur la menace que reprsente pour l'avenir de l'crit le dveloppement massif du photocopillage

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CHRES
MATHMATIQUES
Susciter l'expression des motions en mathmatiques
LOUISE LAFORTUNE et BERNARD MASS avec la collaboration de SERGE LAFORTUNE

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Donnes de catalogage avant publication (Canada) Lafortune, Louise, 1951Chres mathmatiques : susciter l'expression des motions en mathmatiques (Collection ducation-Intervention ; 6) Comprend des rf. bibliogr. ISBN 2-7605-1209-6

1. Mathmatiques Aspect psychologique. 2. motions et cognition. 3. Angoisse des mathmatiques. 4. Aptitude pour les mathmatiques. 5. lves Attitudes. I. Mass, Bernard. II. Lafortune, Serge. III. Titre. IV. Collection. QA8.4.L33 2002 510'.1'9 C2002-941701-5

Nous reconnaissons l'aide financire du gouvernement du Canada par l'entremise du Programme d'aide au dveloppement de l'industrie de l'dition (PADI) pour nos activits d'dition.

Rvision linguistique : LE GRAPHE ENR Mise en pages : INFO 1000 MOTS INC Couverture : Conception graphique : RICHARD HODGSON Illustration tire des capsules vido ralises par SERGE LAFORTUNE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ 2002 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Tous droits de reproduction, de traduction et d'adaptation rservs 2002 Presses de l'Universit du Qubec Dpt lgal 4e trimestre 2002 Bibliothque nationale du Qubec / Bibliothque nationale du Canada Imprim au Canada

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Remerciements

Chres mathmatiques s'inscrit dans le cadre d'un projet de production de capsules vido ralises grce au soutien financier du ministre de la Culture et des Communications par son programme talez votre science. Nous sommes ainsi grandement redevables ce ministre qui nous permet de fournir aux personnes oeuvrant dans le milieu scolaire des documents pdagogiques dont le but ultime est de contrer l'influence ngative que peuvent avoir les motions ressenties l'gard des mathmatiques sur les performances des lves, mais aussi sur leur choix de carrire. Plusieurs autres partenaires ont contribu la ralisation de ce projet de diverses manires. Nous tenons donc remercier toutes les personnes et tous les organismes qui ont collabor ce projet. Nous remercions particulirement l'Universit du Qubec TroisRivires et l'Universit du Qubec Montral qui nous ont fourni des ressources humaines et matrielles de qualit. l'Universit du Qubec Trois-Rivires, notre gratitude s'adresse monsieur

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Chres mathmatiques

Alain Maire, doyen des tudes de cycles suprieurs et de la recherche, monsieur Gary Myles, directeur du Service de soutien pdagogique et technologique et madame Mireille Pilotto, qui a agi comme coscnariste dans ce projet, ces scnarios ayant inspir le dbut de chacun des chapitres du prsent livre. De l'Universit du Qubec Montral, nous remercions Pierre Mongeau, Richard Pallascio, Louise Poissant et Yves Racicot. Plusieurs organismes et personnes ont appuy ce projet et ont apport leur collaboration divers moments. Nous pensons TlQubec et Janine Champagne, au Mouvement international pour les femmes et l'enseignement des mathmatiques (MOIFEM), la Chaire Marianne-Mareschal de l'cole polytechnique de Montral, aux Presses de l'Universit du Qubec, la commission scolaire Des Chnes, l'cole Les Petits Castors, reprsente par Jeanne-D'Arc Barrasso et Paulette Coulombe, l'cole participative, reprsente par Gilles Champagne, l'cole secondaire Saint-Luc, reprsente par Paul-mile Morissette, Catheline Bien-Aim et Gina Thse, au cgep rgional de Lanaudire, campus de Joliette et, enfin, Colette Deaudelin de l'Universit de Sherbrooke et Marquise Lepage, qui a agi titre de consultante. Nous les remercions tous et toutes chaleureusement. Les comdiens et comdiennes des capsules vido ont non seulement jou un rle important dans la production de ces capsules, mais ils ont galement stimul notre rflexion sur les motions l'gard des mathmatiques. Ainsi, nous remercions Rbecca Christine Morel, Caroline Gurin-Geoffroy, Benjamin Iraguha, Sendousse Karfasse, Roxanne Labrecque, Emmanuelle Lajoie, Guillaume Lvesque, Jessie MacCormack, Anne-Sophie Mongeau, Thomas Mongeau, Anne-Julie Souchereau-Renaud, Renaud Robert, Shanie Roy et Tarik Zazoul. Par ailleurs, plusieurs personnes ont travaill au tournage, au montage et la ralisation des capsules vido. Nous remercions Hugo Adam, Philippe Amiguet, Grgory Bony, Lotfi Chelly, Pnlope Gaillard, Timothy G. Huntings, Laurent Gosselin, Philippe Noireault, Catherine Pallascio, Hugues Savoie et lyse Vzina. Mme si les personnages qui apparaissent dans les capsules ou dans les scnarios du livre relvent de la fiction, nous nous sommes inspirs de personnes auxquelles nous avons enseign ou avec lesquelles

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Remerciements

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nous avons travaill. Nous tenons donc remercier tous ceux et toutes celles, tudiants et tudiantes, enseignants et enseignantes, qui nous ont inspirs pour crer ces personnages. Enfin, nous voulons souligner le travail formidable de professionnel ou d'assistant de recherche accompli par Luc Bourassa, Chantal Hill et Pauline Provencher. Louise Lafortune Bernard Mass Serge Lafortune

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Table des matires

Remerciements ......................................................................................vii Introduction Rflchir sur ses croyances ............................................... 1 Des dessins d'lves ........................................................................... 3 Des capsules vido ............................................................................. 4 Rflchir sur ses croyances ................................................................. 8 Chapitre 1 La bosse des maths et les supposs bolls ......................................................... 9 La bosse des maths et les supposs bolls ....................................... 11 Une bolle qui en a assez ................................................................. 12 Extraits du journal d'un boll ........................................................... 14

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Chres mathmatiques

Explications ..................................................................................... 16 Qu'en est-il ? .......................................................................... 16 Quelles ractions ? ................................................................. 16 Qu'en comprendre ? ............................................................... 17 Activits .......................................................................................... 18 Que faire ? .............................................................................. 18 Quoi faire d'autre ? ................................................................. 19 Questions de rflexion ou de discussion ................................ 20 Chapitre 2 Rien que des efforts pour russir ....................................... 23 Rien que des efforts pour russir ..................................................... 25 O est la bosse des maths ? ............................................................. 26 Entrevue avec une mathmaticienne ............................................... 28 Explications ..................................................................................... 30 Qu'en est-il ? ............................................................................ 30 Quelles ractions ? .................................................................. 31 Qu'en comprendre ? ................................................................. 31 Activits .......................................................................................... 32 Que faire ? ............................................................................... 32 Quoi faire d'autre ? .................................................................. 33 Questions de rflexion ou de discussion ................................. 35 Chapitre 3 La peur des maths ............................................................... 37 Anxit-peur .................................................................................... 39 Les maths qui font frissonner .......................................................... 40 Confession d'un enfant du sicle ..................................................... 42 Explications ..................................................................................... 44 Qu'en est-il ? ............................................................................ 44 Quelles ractions ? .................................................................. 45 Qu'en comprendre ? ................................................................. 46 Activits .......................................................................................... 47 Que faire ? ............................................................................... 47 Quoi faire d'autre ? .................................................................. 48 Questions de rflexion ou de discussion ................................. 52

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Chapitre 4 Les maths, j'm'en balance ...............................................55 Les maths, j'm'en balance ..............................................................57 Ce n'est pas grave ..........................................................................58 L'indiffrence, qu'en faire ? ...........................................................60 Explications ...................................................................................62 Qu'en est-il ? .........................................................................62 Quelles ractions ? ...............................................................63 Qu'en comprendre ? ..............................................................63 Activits ........................................................................................64 Que faire ? ............................................................................64 Quoi faire d'autre ? ...............................................................65 Questions de rflexion ou de discussion ..............................66 Chapitre 5 Aimer ou dtester les maths ............................................69 Aimer ou dtester les maths ..........................................................71 Que penser ? Que faire ? ...............................................................72 Des ractions ambivalentes ...........................................................74 Explications ...................................................................................76 Qu'en est-il ? .........................................................................76 Quelles ractions ? ...............................................................77 Qu'en comprendre ? ..............................................................77 Activits ........................................................................................78 Que faire? .............................................................................78 Quoi faire d'autre ? ...............................................................79 Questions de rflexion ou de discussion ..............................80 Chapitre 6 Ressentir des malaises en mathmatiques ........................................................83 Ressentir des malaises en mathmatiques .....................................85 Les maths nervantes .....................................................................86 Moi aussi, je ressentais des malaises ............................................. 88 Explications ...................................................................................90 Qu'en est-il ? .........................................................................90 Quelles ractions ? ...............................................................91 Qu'en comprendre ? ..............................................................91

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Chres mathmatiques

Activits ......................................................................................... 92 Que faire ? .............................................................................. 92 Quoi faire d'autre ? ................................................................. 94 Questions de rflexion ou de discussion ................................. 95 Chapitre 7 Les maths, quoi a sert ? ................................................. 97 Les maths, quoi a sert ? .............................................................. 99 Des maths partout ! ....................................................................... 100 Graffitis au ciel des matheux ........................................................ 102 Explications .................................................................................. 104 Qu'en est-il ? ......................................................................... 104 Quelles ractions ? ................................................................ 104 Qu'en comprendre ? .............................................................. 105 Activits ......................................................................................... 106 Que faire ? ............................................................................ 106 Quoi faire d'autre ? ............................................................... 107 Questions de rflexion ou de discussion ............................... 107 Chapitre 8 Les maths, c'est potique, c'est passionnant ! ........................................................ 111 Les maths, c'est potique, c'est passionnant ! ................................ 113 Les maths, toujours les maths ........................................................ 114 Deux passions ................................................................................ 116 Explications ................................................................................... 118 Qu'en est-il ? ......................................................................... 118 Quelles ractions ? ................................................................ 119 Qu'en comprendre ? .............................................................. 119 Activits ......................................................................................... 120 Que faire ? ............................................................................ 120 Quoi faire d'autre ? ............................................................... 121 Questions de rflexion et de discussion ................................ 121 Deux mathmaticiennes passionnes ............................................. 122 Sophie Germain (1776-1831) ............................................... 122 Sofya Kovalevskaya (1850-1891) ........................................ 123

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Table des matires

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Conclusion Des pomes et des lettres.................................................... 127 Annexe Protocole pour dessiner les maths .............................. 133

Bibliographie ....................................................................................... 135 Les auteurs .......................................................................................... 139

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Rflchir sur ses croyances

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Chres mathmatiques

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Introduction

Le projet Chres mathmatiques est issu de recherches se poursuivant depuis prs de vingt ans1. Au fil de ces recherches influences par les travaux d'autres chercheurs tels que Tobias, Nimier, Baruk, Schoenfeld et Wlodkowski, les nergies ont d'abord t centres sur la dimension affective en mathmatiques, la dmythification des mathmatiques et la situation des femmes dans cette discipline. Ces recherches et interventions ont donn lieu des rflexions sur la dimension mtacognitive de l'apprentissage des mathmatiques, sur une approche amenant les lves philosopher sur les mathmatiques et sur la production du matriel didactique Mathophilie pour toucher les jeunes de la fin du secondaire. Au cours de ces annes, nous avons souvent demand des lves de Dessiner les mathmatiques. Aucune autre consigne n'tait donne et toutes les ides farfelues taient acceptes. Cette faon de procder nous a permis de recueillir des donnes trs intressantes sur les motions suscites par les mathmatiques.

Des dessins d'lves L'examen de ces dessins rvle qu'au dbut du primaire les jeunes n'auraient pas une ide trop ngative des mathmatiques, mme si elle est passablement strotype. Les dessins raliss reprsentent un ordinateur ou une calculatrice, une caissire, leur enseignante ou une personne de la famille. Les lves conoivent d'emble que les mathmatiques s'appliquent dans certaines actions accomplies au travail. la fin du primaire et au dbut du secondaire, les lves semblent gnralement avoir une conception assez ngative des mathmatiques. Certains dessins raliss ( partir d'une banque de quelques centaines) montrent une dualit ange-dmon pour reprsenter les aspects positifs et ngatifs des mathmatiques. D'autres lves se reprsentent eux-mmes recevant un coup de marteau sur la tte ; certains imaginent leur tte qui clate ; enfin, des lves choisissent de reprsenter les mathmatiques en donnant leur enseignante l'image d'un diable avec des cornes et une queue fourchue. Dans leur autoportrait, des jeunes pleurent devant une

1. Voir Lafortune, Mongeau, Daniel et Pallascio, 2002a-b ; Lafortune et St-Pierre, 1998, 1996, 1994ab; Lafortune et Kayler, 1992 et Lafortune, 1998, 1997a-f, 1995, 1994, 1993, 1992a-b, 1990a-b, 1989, 1988a-b, 1987, 1986 .

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Chres mathmatiques

copie de mathmatiques qui exhibe un chec et d'autres se voient en train de faire des mathmatiques alors que de gros nuages noirs, stris d'clairs, leur passent au-dessus de la tte. Certains lves se dessinent dans une bulle en train de rflchir aux mathmatiques. Par exemple, dans cette bulle apparat un jeune sur une montagne entoure de feu ; dans ce dernier cas, les mathmatiques semblent tre un vritable enfer. Enfin, d'autres voquent la pression exerce par leurs parents en crivant : Les mathmatiques, c'est comme ma mre, c'est "achalant" ! la fin du secondaire, les dessins sont encore plus dramatiques. Aussi bien des groupes de jeunes qui russissent en mathmatiques que des groupes de jeunes dcrocheurs figurent les mathmatiques par des images comme celle d'un jeune lve quatre pattes dans une classe qui reoit des coups de fouet de son enseignant ou enseignante. D'autres dessinent un cimetire et d'une butte de terre sort une main pour dire : En mathmatiques, plus on creuse, plus on s'enfonce. Certains lves recourent des images de guerre o les canons sont des nombres; ce dernier dessin est expliqu par la phrase : En mathmatiques comme dans une guerre, on en perd une et on n'en gagne jamais. En contrepartie, certains dessins prsentent une image positive des mathmatiques : des nombres qui dansent et qui rient; des nombres qui flottent sur des nuages. Cependant, la force des images ngatives est proprement renversante. C'est pourquoi nous pensons qu'il est important de fournir du matriel crit, mais aussi visuel afin que ces reprsentations deviennent plus positives. Le projet prsent dans ce livre comprend un document audiovisuel de huit capsules pouvant servir de dclencheur de discussions sur les motions l'gard des mathmatiques tant l'cole qu' la maison. Des capsules vido Pour inciter les lves exprimer leurs motions l'gard des mathmatiques et surtout pour tenter de contrer les ractions ngatives, nous avons produit huit capsules vido. Les thmes de ces huit capsules sont traits dans les huit chapitres de cet ouvrage. Pour raliser ces capsules, nous nous sommes inspirs de dessins d'enfants et de textes d'entrevues. Les scnarios des capsules traduisent, de faon

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Introduction

condense, les propos tenus lors de diffrentes entrevues avec des lves qui, pour la plupart, taient sur le point de terminer leur primaire. ces propos, nous associons des images animes inspires de dessins d'lves. C'est donc de faon dynamique que nous avons voulu tirer profit des rsultats de travaux antrieurs, de plusieurs de nos discussions et de nos expriences respectives et diversifies. Ce matriel s'adresse autant aux personnes intervenant dans le milieu scolaire qu'aux parents. Les adultes voulant rflchir leurs ractions l'gard des mathmatiques pourront aussi amorcer une dmarche partir de ce matriel. Pour atteindre cet objectif, nous proposons cet ouvrage qui accompagne huit capsules vido portant sur des thmes aussi varis que l'anxit suscite par les mathmatiques, la bosse des maths et l'indiffrence l'gard de cette discipline. Mme si les huit chapitres de ce livre sont en correspondance directe avec les capsules vido, rien n'empche de les parcourir de faon autonome. Avant de proposer les activits du livre et de montrer les capsules vido, nous pensons qu'il serait intressant de demander aux lves de Dessiner les mathmatiques (voir le protocole en annexe). Nos expriences auprs d'lves qui nous avons adress une telle demande nous ont amens songer une approche o les lves discuteraient autant de leur dessin des mathmatiques que de ceux raliss par d'autres. Cette approche permet aux lves de s'exprimer sur leurs croyances ou sur les motions que suscite cette discipline. Toutefois, si l'on dcide de demander des jeunes de Dessiner les mathmatiques, on devra prendre certaines prcautions. Par leurs dessins, les jeunes expriment les motions qu'ils ressentent propos des mathmatiques. Ces reprsentations peuvent causer des surprises, car un lve ayant du succs dans cette matire peut exprimer des motions ngatives et, inversement, un lve ayant de la difficult peut dmontrer son intrt pour les mathmatiques. Il faut donc se garder de juger les motions des jeunes ou d'adopter une attitude qui peut les inciter penser qu'on les value en mathmatiques partir de leurs dessins ; ce ne doit tre qu'un moyen pour amorcer la discussion sur les motions ressenties l'gard des mathmatiques. On doit mme viter de se centrer sur

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les sentiments d'un lve en particulier et aborder ses motions de faon gnrale. On trouvera en annexe le protocole qu'on peut suivre pour mener une activit Dessiner les mathmatiques. Afin de permettre l'utilisation des capsules dans n'importe quel ordre, tous les chapitres du livre prsentent une structure uniforme. Le titre du chapitre est illustr par un dessin d'lve suivi d'un questionnement de rflexion sur ses propres croyances, attitudes ou motions l'gard des mathmatiques. Suivent deux textes dont la plupart ont la forme de scnarios. Le premier, une adaptation libre de la capsule vido, convient aux lves de la fin du primaire et du dbut du secondaire tandis que le second s'adresse plutt des jeunes de la fin du secondaire, du cgep ou des adultes de divers niveaux, mme universitaire. Par la suite sont prsentes des explications sur la problmatique lie au thme du chapitre, suivies d'une activit complte ainsi que d'autres ides d'activits d'intervention pour approfondir le thme du chapitre. Chaque chapitre se termine par des questions de discussion. Il n'y a pas de mthode unique pour utiliser le matriel que nous proposons. Nous ne faisons que suggrer un plan que chacun ou chacune pourra adapter ses besoins. On peut commencer en prsentant la capsule vido et en proposant de lire l'un ou l'autre des deux scnarios ; cette lecture peut tre individuelle ou haute voix. Ensuite, en rpondant au questionnement de rflexion, chaque personne pourra se situer par rapport aux motions ou croyances exposes dans la capsule ou les textes ; le groupe devrait alors tre prt participer l'activit. Une fois l'activit termine, et pas ncessairement le mme jour, on peut soumettre la discussion l'une ou l'autre des questions, soit en groupe, soit comme activit d'criture individuelle. La partie Explications de chaque chapitre s'adresse plus particulirement la personne dirigeant l'activit; elle pourra y puiser des ides pour relancer une activit qui commence s'tioler ou encore pour adapter l'activit aux besoins du groupe. Des parents qui veulent mieux comprendre les attitudes de leurs enfants l'gard des mathmatiques peuvent utiliser le livre, sans visionner les capsules, et s'en inspirer pour discuter avec leur enfant.

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Introduction

Une personne qui utilise le livre dans une dmarche d'auto-rflexion pourra en tirer profit en se faisant la fois meneuse de jeu et participante. Elle pourrait trouver l'exercice encore plus fructueux si elle dcide d'utiliser le matriel avec d'autres. Par exemple, pour mieux comprendre certaines attitudes qu'ont leurs lves l'gard des mathmatiques, une quipe d'enseignants et d'enseignantes pourrait se servir du matriel pour alimenter des discussions en quipes de cycles, d'cole ou de discipline. Pour clore cette introduction, nous vous proposons un bref moment de rflexion sur vos propres croyances l'gard des mathmatiques.

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Rflchir sur ses croyances...


Je crois que...
Pas du tout Un peu Assez Beaucoup

1. les mathmatiques sont inutiles. 2. quand on fait des mathmatiques, on se limite faire des calculs. 3. il est justifi de ressentir des malaises lorsqu'on fait des mathmatiques. 4. les mathmatiques relvent de la magie. 5. faire des maths, c'est ennuyant.

6. faire des maths, c'est srieux. 7. il faut un talent spcial pour russir en mathmatiques. 8. les bolls sont ennuyants et centrs sur les mathmatiques. 9. on peut ressentir de l'indiffrence l'gard des mathmatiques. 10. certaines personnes n'ont pas besoin de faire d'effort pour russir en mathmatiques. 11. les mathmatiques peuvent susciter de l'aversion. 12. on peut faire des mathmatiques et oublier le temps qui passe. 13. il est possible d'aimer et de dtester en mme temps les mathmatiques.

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La bosse des maths et les supposs bolls

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La bosse des maths et les supposs bolls Parmi les qualits suivantes, lesquelles s'appliquent une personne considre comme tant bolle* en mathmatiques et s'appliquent vous-mme ?
Qualits Minutieuse Rapide Agrable Responsable Inquite Sportive Enjoue Patiente Bougonne Humoristique Dsordonne Paresseuse Organise Soucieuse de son apparence Intelligente Distante Anxieuse Casanire Renferme Maussade
* Une personne bolle en mathmatiques est une personne considre comme ayant un talent spcial lui permettant de russir dans cette discipline sans effort.

Bolle

Soi

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Une bolle qui en a assez L'enseignante vient de terminer une leon : C'est le temps de savoir si vous avez intgr les dernires notions que nous avons abordes. Regroupez-vous en quipe pour mettre toutes ces ides en forme l'intrieur d'un projet. Henri : La, viens avec nous. Laetitia : Bruno, viens avec nous. Trois autres voix rclament Bruno et quatre La. La, un peu agace que tous et toutes la rclament, s'exclame : Ah non, pas encore ! La, qu'est-ce qu'il y a ? lui demande l'enseignante. Parce que je suis bonne, tout le monde dit que je suis une bolle, que tout est facile pour moi. Tout le monde veut travailler avec moi seulement parce que je les aide. Bruno donne une rponse un peu semblable : Les gens pensent que j'aime seulement faire des maths et que je ne fais jamais d'autre chose. Pourtant, je suis faible en gographie et moyen en franais. L'enseignante ne sait trop quoi rpondre. Elle demande chacun et chacune d'crire pourquoi c'est plaisant de travailler avec La ou Bruno ou un autre lve qui est bon en maths. Il y a des rponses qui portent sur le fait que lorsqu'on travaille avec La ou Bruno, la tche est plus facile. Mais il y a d'autres raisons qui sont donnes : Moi, c'est vrai que j'aime travailler avec La parce qu'elle m'aide, mais j'aime aussi travailler avec elle parce qu'elle est patiente . Moi, j'aime a travailler avec Bruno parce qu'il rit de mes farces, mme quand elles ne sont pas trop drles . Moi, j'aime jouer au hockey avec Bruno, parce que l c'est moi qui lui montre mieux patiner. C'est un peu en change du temps qu'il prend pour m'aider comprendre en maths . Une autre lve pense la mme chose propos de La, mais au ballon volant.

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Alice a crit qu'elle a de la difficult comprendre quand c'est Bruno qui explique. Jrmie, le frre jumeau d'Alice, trouve qu'il a de la difficult comprendre quand c'est La qui lui explique un problme. L'enseignante rsume ainsi ce que les lves ont crit : Bruno et La comprennent bien en maths. Ils ont des dfauts et des qualits comme bien d'autres. La est plus patiente que Bruno (a on s'en est tous et toutes aperu), mais Bruno est plus enjou que La. La et Bruno, est-ce que vous avez quelque chose ajouter ? Je suis peut-tre une bolle, mais vous ne voyez pas les fois o je dois travailler et rflchir fort pour comprendre. Comme certains lves l'ont crit, tous les deux, on aime faire du sport et nous aimons que les autres nous aide. De plus, je ne suis pas si bonne que a pour crire le texte qu'on doit souvent produire pour expliquer notre dmarche. J'aime expliquer aux autres, ajoute Bruno, parce que a m'aide comprendre mieux la matire. Quand on explique quelqu'un d'autre, on est oblig d'organiser la matire dans sa tte. a, c'est vrai, d'ajouter l'enseignante. Le fait d'avoir vous prsenter un concept me force l'approfondir. Bon, on pourrait passer la formation des quipes. Seriez-vous d'accord pour que La et Bruno forme une quipe eux deux ? Non ! ! !, rpondent les lves en choeur, mme Bruno et La. L'enseignante propose une solution : Est-ce qu'on pourrait piger au hasard les noms de ceux et celles qui feront partie des quipes o seront Bruno et La ? Aprs s'tre consults, La et Bruno rpondent que non : ils ne veulent pas tre traits diffremment des autres.

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Extraits du journal d'un boll

20 septembre 1980 Depuis notre dmnagement, je n'ai pas eu trop de difficult m'adapter la nouvelle l'cole; la preuve, c'est que j'ai eu 100 % dans l'examen de maths. Je suis le seul avoir eu cette note. J'en suis fier, mais si j'avais eu une moins bonne note, peut-tre que Pablo et Kwam m'auraient invit aller la piscine avec eux aprs la classe. Bon, comme je suis seul, je vais en profiter pour faire les problmes supplmentaires que la prof nous a donns. 2 juin 1986 La seule raison pour laquelle les autres lves me parlent, c'est pour me demander des explications sur des problmes de maths et de physique pour l'examen de fin d'anne. C'est sr que je suis capable de les aider, j'ai fait la majorit de ces problmes avant mme que le prof ne nous enseigne la matire. J'ai commenc lire les livres de maths dans la bibliothque de mon pre pour me prparer au cgep. J'ai aussi beaucoup de plaisir utiliser notre nouvel ordinateur, un PC avec un processeur 386 muni d'un coprocesseur mathmatique. Je me sers de Lotus 1-2-3 pour effectuer les calculs des labos de physique. Je russis mme impressionner mes profs. Je devrais devenir un bon prof de maths. 3 octobre 1986 a fait un mois que je suis au cgep et j'ai pass un examen de physique et un de maths. Pour la premire fois depuis la premire secondaire, je n'ai pas la plus haute note de la classe dans un examen de maths. Je ne sais pas qui a eu la plus haute note. La prof a tout simplement dit que quelqu'un avait eu 98 %. Et moi je n'ai que 91 %. Il va falloir que je me force. 12 avril 1987 Ma prof de maths m'a demand de devenir moniteur au centre d'aide l'an prochain. a me tente, mais je ne sais pas si je serai capable. C'est vrai que j'ai dj aid des lves avant.

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10 octobre 1987 a fait quatre semaines que j'aide des moins forts que moi. C'est dur, c'est probablement ce que je trouve le plus dur en mathmatiques. Comprendre seul, c'est facile pour moi; mais comprendre pourquoi les autres ne comprennent pas, j'y arrive rarement. Des fois, a m'arrive d'tre impatient. Je m'aperois que souvent quand je suis impatient, c'est que moi-mme je ne comprends pas assez bien ; moi qui tais convaincu que je savais tout dans les cours que j'ai suivis. Est-ce que je pourrai quand mme devenir un bon prof de maths ? 5 novembre 1987 J'avais remarqu Marilou dj la caftria. Tout ce que je savais, c'tait qu'elle tait en sciences et je crois que je voulais en savoir plus propos d'elle. Voil qu'elle est venue au centre d'aide... et c'est moi qu'on l'a envoye. a fait trois fois qu'elle vient se faire aider. Je parviens comprendre ses difficults et lui poser des questions qui l'aident. 10 novembre 1987 Marilou a eu 67 % dans son dernier examen. Pour elle, c'tait inespr. Certainement mieux que le 46 % qu'elle avait eu au premier examen. Pour moi, ce serait la dchance, mais, pour elle, c'est tellement bien qu'elle a dcid de m'inviter au cinma vendredi soir. Oui ! m'inviter moi... 12 janvier 1987 Marilou a eu sa note pour son cours de maths : 70 %. Elle en est toute contente. Moi aussi, mais, moi, je le suis en plus de la journe de ski que nous venons de passer ensemble. Elle semble avoir apprci la journe, elle aussi.

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Chres mathmatiques

Explications On pense trop souvent aux bolls comme tant des personnes qui ont leur vie centre sur les mathmatiques. Est-ce que la caractristique d'tre boll existe vraiment ? Est-il ncessaire de possder un talent particulier pour russir en mathmatiques ? Qu'en est-il ? La bosse des maths n'existe pas. L'ide d'une bosse des maths vient de la phrnologie, pseudo-science, dveloppe au XIXe sicle. Elle devait permettre l'tude du caractre, des facults dominantes, d'aprs la forme du crne (Petit Robert). On pouvait ainsi expliquer qu'un tel tait criminel et que tel autre avait des capacits suprieures en mathmatiques. Mme si certaines personnes semblent possder un talent spcial pour russir en mathmatiques, le secret de leur russite relve de plusieurs facteurs non associs cette suppose bosse des maths . Les supposs bolls n'apprennent pas les mathmatiques seulement assis un pupitre l'cole. Ils russissent parce qu'ils rsolvent des problmes en dehors de la classe mme s'ils n'en sont pas toujours conscients. Ils laissent leur esprit ouvert des solutions qui surgissent des moments inattendus. Cet tat d'esprit ressemble celui du pote qui trouve une ide de pome en marchant sur la rue ou celui de la cinaste qui imagine un scnario en faisant son jogging. Quelles ractions ? Voici quelques caractristiques donnes par des lves de la fin du primaire sur la vie des supposs bolls en mathmatiques : Les bolls sont ceux qui lvent toujours la main pour rpondre aux questions de l'enseignante ou de l'enseignant. Les bolls sont ceux qui finissent par toujours capter l'attention de l'enseignante ou de l'enseignant. Les bolls sont ennuyants. Les bolls ne savent rien faire d'autre que des mathmatiques. Ils sont toujours lire des mathmatiques. Les bolls ne pensent pas aux autres, ils ne pensent qu'aux mathmatiques.

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Ces ractions permettent de comprendre pourquoi certains lves prfrent ne pas trop bien russir en mathmatiques afin de ne pas tre isols ou tre considrs comme snobs ou tteux ou mme fendants . On relve tout de mme dans les propos des jeunes une certaine ambigut. Ils aimeraient russir, mais comme ils croient que la russite peut les amener tre rejets des autres ou tre isols, ils prfrent penser que la vie des bolls est ennuyante ; ainsi, ils peuvent viter de les envier et se permettre d'avoir des rsultats peu satisfaisants. On peut voir qu'ils s'imaginent qu'un lve qui a d'excellents rsultats en mathmatiques ne fait qu'tudier dans ce domaine et que sa vie est centre sur cette matire. On peut mme en arriver se demander si certains lves refusent de fournir l'effort ncessaire pour viter d'tre traits de bolls. Qu'en comprendre ? La croyance qu'il est ncessaire d'tre un gnie pour russir en mathmatiques rend cette discipline inaccessible aux yeux de la majorit des lves. Elle leur permet en outre d'expliquer leurs checs par l'absence de cette fameuse bosse des maths ; ce qui constitue un excellent prtexte pour ne pas fournir l'effort ncessaire la russite. Les lves qui entretiennent cette croyance en la bosse des maths utilisent beaucoup trop leur mmoire dans l'apprentissage des mathmatiques; ils ne pensent pas pouvoir comprendre et finissent par intgrer l'ide que les mathmatiques s'apprennent par coeur. Au primaire, le recours la mmorisation fonctionne assez bien pour certains et certaines qui s'en tirent avec ce moyen. C'est au secondaire que les choses se gtent : les jeunes chouent ou prouvent de la difficult et au lieu d'attribuer ces difficults leur mthode de travail, ils invoquent leur manque de talent. Ce mythe est trs rpandu chez les jeunes du secondaire et du cgep et mme chez les adultes.

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Activits Pour briser le mythe de la bosse des maths , on peut adopter l'une ou l'autre des deux approches suivantes : considrer que cette bosse n'existe pas ou considrer que tout le monde l'a. Comment se fait-il qu'on ne parle pas de personnes bolles en art ou en politique ? Comment se fait-il que cette fameuse bosse ne soit attribue qu' des personnes oeuvrant dans les domaines scientifiques ou mathmatiques ? Que faire ? Comme rflexion personnelle, avant d'entrer dans la tche, demander aux lves de dcrire, en donnant ses principales caractristiques, une personne qu'ils considrent comme tant bolle. Ensuite, si ce n'est dj fait, faire remplir la fiche de rflexion prsente au dbut du chapitre. Cette fiche vise montrer que les qualits attribues des personnes supposes bolles peuvent aussi nous tre accoles. Avec la fiche de la page suivante, poursuivre la rflexion en comparant les qualits qu'on peut retrouver chez une personne considre comme boue et chez une autre ayant de la difficult en mathmatiques. Parmi les qualits suivantes, lesquelles s'appliquent une personne considre comme boue et une personne ayant de la difficult en mathmatiques ? Une discussion peut tre amorce partir de questions comme les suivantes : Aprs avoir rempli cette fiche de rflexion, comment dessineriezvous une personne considre comme bolle en mathmatiques ? Y a-t-il des qualits ou caractristiques qui sont propres une personne qui russit trs bien en mathmatiques ? Pourquoi ? Comment se fait-il qu'on soit port relever des caractristiques autant physiques qu'intellectuelles chez une personne qui russit trs bien en mathmatiques ainsi que chez une personne qui prouve de la difficult dans cette discipline ? Est-ce qu'on agit ainsi avec une personne qui russit trs bien ou qui prouve des difficults en franais ?

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Qualits Minutieuse Rapide Agrable Responsable Inquite Sportive Enjoue Patiente Bougonne Humoristique Dsordonne Paresseuse Organise Soucieuse de son apparence Intelligente Distante Anxieuse Casanire Renferme Maussade

Bolle

En difficult

Quoi faire d'autre ? 1. Une discussion peut tre amorce pour vrifier si la caractristique boll est plus souvent perue chez les garons que chez les filles. Les questions suivantes peuvent servir d'amorce : Est-ce que les garons et les filles voient les lves qui russissent trs bien en mathmatiques de la mme faon ? Est-ce mieux d'tre un garon ou une fille si l'on nous reconnat un talent particulier pour russir en mathmatiques ?

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2. Dans un autre ordre d'ides, on peut faire rflchir les jeunes sur le fait qu'on peut trs bien russir dans d'autres domaines que les mathmatiques et que cela peut tre tout aussi valorisant. Nommer deux domaines dans lesquels vous pourriez tre considres comme tant des personnes bolles. Nommer deux domaines dans lesquels vous voudriez tre considres comme des personnes bolles. Expliquer chacune de vos rponses. 3. En groupe, on peut ensuite rflchir sur les stratgies qu'on a dveloppes pour russir dans les domaines nomms et pour russir dans les domaines o l'on souhaite le faire. Ces stratgies peuvent ensuite tre discutes afin de cerner leur utilit pour la russite en mathmatiques. 4. En quipe, les lves dessinent ce quoi peut ressembler une personne qui excelle en mathmatiques. Ils y ajoutent le dessin de l'objet prfr de ce personnage. Les membres de l'quipe doivent s'entendre sur les caractristiques du gnie . Chaque quipe prsente ensuite son dessin au reste du groupe en relatant les discussions qu'ils ont eues pour en arriver ce dessin. Questions de rflexion ou de discussion Est-ce que la bosse des maths existe ? Pourquoi ? Que peut-on faire pour bien russir en mathmatiques ? Connaissez-vous des personnes qui prfreraient ne pas russir en mathmatiques ? Si oui, pourquoi adopteraientelles cette attitude ?

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Rien que des efforts pour russir

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Rien que des efforts pour russir

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Rien que des efforts pour russir Pour raliser les actions suivantes, quel est le degr d'effort que vous devez fournir ?

Actions Patiner Dessiner Tricoter Rsoudre un problme de mathmatiques crire une lettre Jouer aux cartes Faire du calcul mental Lire un roman Chercher sur Internet Faire des oprations mathmatiques Faire un expos oral Dessiner des figures gomtriques Jouer au Nintendo Cuisiner Faire de la couture

Pas du Un peu Assez tout

Beaucoup

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O est la bosse des maths ? L'enseignante explique le dessin d'une figure gomtrique au tableau : Ce n'est pas un cube, car un cube existe en trois dimensions, c'est la reprsentation en deux dimensions d'un cube. Alors, vous voyez qu'un cube est une figure six faces, ... Thomas est dj dcourag : Ah ! que c'est donc compliqu les maths pour moi. a prend tout un talent spcial pour comprendre; il faut tre n avec la bosse des maths. Il se tte la tte, il cherche, cherche, cherche une bosse, une cavit, mme un petit bouton; il n'en trouve pas. Non, dcidment, je ne la trouve pas la bosse des maths ; je ne dois pas avoir le talent spcial qui me ferait comprendre. Quand je tente de rsoudre un problme, ou quand mon enseignante nous parle d'une nouvelle notion, je commence par tre dcourag, puis je me sens perdu comme si j'tais dans une fort tropicale. Parfois, et c'est rare, en rflchissant beaucoup, beaucoup, beaucoup, je commence comprendre, puis l'enseignante passe quelque chose de plus compliqu. Il regarde autour de lui et voit La; voici ce qu'il pense : L'enseignante explique, La comprend tout de suite; il faut faire des problmes, La est capable de les faire; quand on a un devoir de maths, La le remet toute souriante le lendemain matin. Il doit bien y avoir une bosse des maths quelque part en dessous de ses belles tresses rousses ; tout semble si facile pour elle. La est un peu moins bonne dans le sport que moi. Pourquoi est-ce que je suis bon dans le sport et pas en maths ? Je ne suis pas plus grand que les autres, mes muscles sont un peu dvelopps, mais je n'ai pas un corps d'athlte. L'enseignante le sort de ses rvasseries : Thomas, quand tu auras fini d'tre dans la lune, tu pourras faire comme tes camarades et commencer le travail d'quipe que je vous ai demand de faire sur les cubes. Thomas dcide de se joindre l'quipe de La. Aprs avoir compris ce que l'quipe devait faire, il participe au travail. Pendant que deux des membres de l'quipe sont dcouper du carton pour btir un cube, il en profite pour demander tout bas La :

As-tu dj tt ton crne pour savoir o est ta bosse des maths ?

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Toute la classe se tourne vers La qui vient de pouffer de rire. Je m'excuse... rpond-elle le visage rougi par la gne. Plus bas Thomas : On en reparlera la rcration. Une fois dehors et plutt que de jouer avec les autres, La explique Thomas : Comme je russissais bien en maths, mon pre disait que j'avais la bosse des maths et que a devait tre de famille, puisqu'une de mes tantes est prof de maths l'universit. A une fte de Nol, toute la famille a pass ses mains sur nos deux ttes heureusement avant de manger la dinde. Personne n'a trouv de bosse ni chez ma tante ni chez moi. Alors, demande Thomas, comment se fait-il que toi et ta tante soyez bonnes en maths ? Ma tante a bien ri des autres membres de la famille en leur expliquant que c'tait d quelque chose de bien plus simple. Qu'est-ce que c'est ? demande Thomas. La rpond, elle aussi, par une question : T'es-tu dj demand pourquoi tu es meilleur que moi dans les sports ? Oui, mais je n'ai pas trouv de rponse. Peut-tre parce que tu pratiques plus que moi, Thomas, peut-tre parce que lorsque tu t'exerces, tu es plus attentif ce qui va bien et ce que tu devrais amliorer, peut-tre parce que lorsque tu pratiques, tu mets toute ta concentration sur ce que tu fais... Thomas voudrait bien savoir comment faire la mme chose en maths. La, qui commence vouloir revoir Thomas, lui rpond : On en reparlera dans l'autobus scolaire tout l'heure.

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Entrevue avec une mathmaticienne2 Intervieweur (I.T.). Madame Accroch'Math, vous avez t la premire femme recevoir la mdaille Fields, l'quivalent du prix Nobel pour les mathmatiques. Nous sommes trs heureux de vous recevoir l'mission. Madame Accroch'Math (A.M.). C'est un plaisir pour moi de participer votre mission. I.T. Madame Accroch'Math, est-ce que vous pouvez nous expliquer sur quoi portent vos recherches ? A.M. Ce serait assez compliqu, je ne veux pas assommer vos tlspectateurs avec des mots trop complexes. Mes investigations portent sur des concepts qui sont la frontire de la gomtrie et de l'algbre ; c'est de la gomtrie analytique, mais plus abstraite. I.T. Ah ! j'ai dj tudi la gomtrie analytique au secondaire, mais je suis sr que j'aurais de la difficult vous suivre dans un expos de la preuve que vous avez faite de la conjecture de Veliskovsky et Tremblay. A.M. Parfois, j'ai de la difficult m'y retrouver moi-mme. I.T. Parlons de vous. Vous devez avoir un talent norme pour pouvoir faire des dcouvertes qui vous rendent clbre dans le monde entier. A.M. Sans me vanter, je crois en effet possder un talent que j'ai dvelopp au plus haut point. I.T. S'agirait-il de ce qu'on appelle la bosse des maths ? A.M. Oh, non ! Si elle existait la bosse des maths, j'aimerais bien l'avoir, a me rendrait la vie beaucoup plus facile. I.T. De ce talent en avez-vous hrit ? A.M. J'en ai peut-tre hrit, mais je crois que je l'ai plutt appris de mes parents.

2. tant donn qu'aucune femme n'a jamais gagn la mdaille Fields, cette entrevue est parfaitement fictive.

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I.T. Sans doute taient-ils des savants ou du moins des professeurs de sciences ou de mathmatiques. A.M. Pas du tout, mon pre tait avocat et ma mre artiste-peintre. I.T. Comment des personnes occupant ces professions peuventelles vous avoir transmis soit par les gnes, soit par l'exemple un talent mathmatique ? A.M. Je crois qu'il y a malentendu. Je ne vous ai jamais dit que le talent que je possdais tait reli aux mathmatiques. Ce que mes parents m'ont appris, c'est le got de l'effort et du travail bien fait. a n'a rien voir avec les mathmatiques. C'est sr que j'ai certaines habilets en mathmatiques. J'ai eu quelques professeurs exceptionnels qui m'ont bien dirige dans mes tudes et qui ont nourri mon intrt pour la branche des mathmatiques dans laquelle j'ai fait quelques dcouvertes. Mais, ce qui m'a aid, c'est de voir ma mre recommencer une toile qui ne la satisfaisait pas; j'ai compris qu'on peut toujours faire mieux. Ce qui m'a aussi aide, a a t de voir mon pre fouiller la jurisprudence jusqu' ce qu'il soit sr de pouvoir prsenter le plaidoyer le plus solide possible; c'est ainsi que j'ai appris approfondir ce que quelqu'un d'autre a crit pour pouvoir mener plus loin le raisonnement. Ce que mes parents m'ont lgu, c'est de savoir que, mme dcourage, je pouvais aller puiser une petite tincelle en moi pour faire avancer mes recherches. I.T. Si je vous avais entendu durant mes tudes, peut-tre serais-je devenu mathmaticien plutt qu'intervieweur la tl. A.M. Vous n'avez pas fait d'efforts pour devenir l'intervieweur vedette que vous tes ? I.T. C'est vrai, j'ai d en faire pas mal.

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Explications L'ide que des problmes de mathmatiques se rsolvent sans effort est souvent perptue par les enseignants et enseignantes qui trouvent trs rapidement la solution un problme. Les lves ne pensent pas toujours qu'ils enseignent depuis des annes, qu'ils ont dj rsolu ce problme auparavant, qu'ils ont eu apprendre cette notion et qu'ils ont dj eu de la difficult rsoudre ce type de problmes. Les lves veulent imiter leur enseignante ou enseignant; c'est leur modle et ils pensent qu'ils doivent travailler et russir de la mme faon. Comment peut-on combattre le prjug selon lequel les mathmatiques ne se font qu' partir de recettes ou de trucs accessibles seulement aux plus futs ? Qu'en est-il ? La croyance en la bosse des maths sous-entend souvent que les mathmatiques s'apprennent sans effort et que la rsolution de problmes relve de la magie. Si l'on croit que les mathmatiques tiennent de la magie, l'apprentissage de cette discipline devient associ deux aspects particuliers : la notion de truc et la notion de vitesse. Un tour de magie cache un truc , une recette et si on le fait vite, personne ne se rend compte de ce qui s'est pass. En perptuant cette croyance, on laisse croire aux lves qu'il faut bien saisir la recette pour russir en mathmatiques; c'est pourquoi ils demandent trs souvent : Donnenous la formule ; dis-nous comment faire. En donnant des examens qui demandent souvent plus de temps que celui qui est allou, les enseignants et enseignantes laissent les lves intgrer l'ide qu'ils doivent rsoudre rapidement leurs problmes ou leurs exercices. Peu de place est rserv la rflexion.

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Quelles ractions? En pensant qu'en mathmatiques comme dans la magie, la rponse surgit spontanment, comme par magie , les lves s'enquirent de la technique vitant ainsi de recourir leur propre processus mental pour rsoudre un problme. Si la rsolution de problmes mathmatiques se rsume appliquer un truc , on tente alors davantage d'apprendre cette technique et de mmoriser les situations o elle s'applique. On se limite dvelopper des comptences qui permettent de rsoudre des problmes semblables. La mmoire devient alors plus sollicite que le processus de comprhension. Qu'en comprendre? En pensant que le mathmaticien ou la mathmaticienne comme le magicien agit vite pour rsoudre un problme, la personne qui ne trouve pas la solution d'un problme la seule lecture de l'nonc est convaincue de ne pas comprendre et pense qu'elle ne parviendra pas le rsoudre. Cette impression de vitesse exige pour rsoudre un problme de mathmatiques est trop souvent renforce par la personne qui lit l'nonc d'un problme et commence immdiatement en donner la solution comme si celle-ci surgissait spontanment son esprit comme par magie. Les jeunes pensent ensuite qu'ils doivent procder de la mme faon. On entend souvent les lves dire : j'ai russi, mais cela m'a pris du temps . Comme si le temps pris pour rflchir leur enlevait du mrite.

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Activits La personne qui pense qu'un simple coup de baguette magique permet de rsoudre un problme de mathmatiques peut difficilement supporter d'avoir chercher une solution. Pourtant, il n'est pas vraiment possible d'avoir du plaisir si l'on ne fournit aucun effort ou s'il n'y a aucun dfi relever. Nous proposons de dcouvrir en quoi un effort fourni pour rsoudre un problme de mathmatiques peut tre valorisant et en quoi cet effort peut apporter de la satisfaction. Que faire ? Demander aux lves de consulter diffrents livres de mathmatiques et de choisir quatre problmes rsoudre. Ils doivent tre capables de rsoudre facilement deux de ces problmes et difficilement, les deux autres. Regrouper les lves en quipes pour une mise en commun des problmes choisis en relevant les raisons associes un problme trouv difficile et un problme trouv facile. Une discussion est amorce partir des questions suivantes : Y a-t-il des raisons qui font en sorte qu'un problme soit considr la fois comme difficile et facile ? Comment peut-on expliquer cela ? Qu'est-ce qui est le plus satisfaisant : rsoudre un problme facile ou rsoudre un problme difficile ? Pourquoi ? Qu'est-ce qui est le plus agrable : rsoudre un problme facile ou rsoudre un problme difficile ? Pourquoi ? Qu'est-ce qui est le plus utile l'apprentissage : rsoudre un problme facile ou rsoudre un problme difficile ? Pourquoi ? Pour terminer cette activit, demander aux lves de remplir la fiche suivante en prcisant le degr (petit, moyen ou grand) d'effort dployer pour raliser les tches mathmatiques suivantes :

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Action mathmatique Rsoudre un problme texte. Dessiner des figures gomtriques. Additionner ou soustraire des grands nombres. Expliquer sa dmarche aux autres. Autovaluer sa solution. Additionner ou soustraire des fractions. Faire des recherches sur Internet pour un projet de mathmatiques. Expliquer comment faire un autre lve. Bien prsenter sa dmarche par crit. Se servir de sa calculatrice. Effectuer des divisions.

Petit effort Moyen effort Grand effort

Pour terminer la rflexion, demander chaque lve de reconnatre l'aspect sur lequel il pourrait fournir un effort particulier pour tre meilleur en mathmatiques. Demander de prciser en quoi consisterait cet effort. Quoi faire d'autre ? 1. On peut demander aux lves d'crire leur solution d'un problme sur des transparents (ou l'encre sur une feuille) afin qu'ils ne puissent effacer leur dmarche. L'enseignante ou l'enseignant projette quelques-unes de ces solutions pour illustrer la dmarche mentale de plusieurs des lves. Cela permet de montrer que la rsolution d'un problme de mathmatiques s'effectue par essais et erreurs et qui elle sous-tend des doutes, des retours en arrire et des ajustements.

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Pour retirer tous les bnfices d'une telle activit, on doit veiller ne pas porter de jugements sur les dmarches. 2. Les lves peuvent avoir calculer l'aire de leur plante de pied ou de leur paume de main (ce peut tre le volume de leur corps ou le plan de leur chambre). Ils peuvent expliquer leur faon de faire et ainsi se rendre compte qu'elle n'est pas le fait du hasard et qu'elle ne se trouve pas en dix secondes. Par ailleurs, on peut se demander si les problmes soumis ne sont pas trop simples rsoudre. En recherche mathmatique, les mathmaticiens et mathmaticiennes passent gnralement beaucoup de temps chercher une faon de procder pour rsoudre un problme. Si la solution surgit spontanment, sans rflexion, c'est qu'il ne s'agit pas d'un vritable problme pour soi. 3. On peut amener les lves dcouvrir qu'ils recourent leur processus mental lors de la rsolution de problmes mathmatiques. Une formule n'est qu'un instrument pour trouver la solution et son choix ne se fait pas au hasard. Lors de la rsolution de problmes, l'enseignante ou l'enseignant peut verbaliser (faire un modelage) son processus mental. Il est ensuite plus facile de demander aux lves d'expliquer le chemin qui les a mens la solution. Le groupe se rend ainsi compte que, souvent, plus d'une solution peut tre envisage et qu'on peut faire appel ses connaissances, ses habilets, sa crativit et son intuition. La magie n'y est pour rien. 4. L'enseignante ou l'enseignant peut expliquer que, lors de la prparation d'un cours, il a eu rflchir la solution pendant plusieurs minutes, voire plusieurs heures. Il peut prsenter aux lves les feuilles brouillons utilises lors de la rsolution de problmes et parler des frustrations ressenties avant de trouver la solution. Il ne s'agit pas seulement de le dire, mais de le redire plusieurs reprises, car cette ide de solution qui doit venir vite l'esprit est profondment ancre chez les lves.

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Questions de rflexion ou de discussion Est-ce que l'expression j'ai travaill fort pour faire mes maths veut dire la mme chose pour tous les lves ? Dans quel sens ? Est-il possible qu'un lve qui dteste les mathmatiques croie qu'il a beaucoup travaill mme s'il n'a pass que dix minutes se creuser les mninges, et que trois heures peuvent sembler de courte dure pour un lve qui aime les dfis que posent les problmes de mathmatiques ? Pourquoi ? Est-il possible qu'un lve qui souhaite trs fort russir en mathmatiques soit exauc et ait d'excellents rsultats ? Pourquoi ? Quelle est la diffrence entre dsirer russir en mathmatiques et mettre tout en oeuvre pour que cela se produise ? Est-ce que l'effort est une garantie de russite en mathmatiques ? Pourquoi ?

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Anxit-peur Rpondre aux questions suivantes : Pouvez-vous dcrire une situation qui vous cause gnralement de l'anxit, de la tension, du stress ? Il peut s'agir d'une situation d'apprentissage ou de toute autre situation de la vie quotidienne qui vous cause du stress. Dans une telle situation, comment ragissez-vous ? Quelles sont les manifestations internes et externes de ces ractions ? Quelles sont vos penses ou vos ractions physiologiques ? Que faites-vous pour grer cette anxit ou cette tension et ainsi parvenir raliser la tche que vous devez accomplir ou traverser ce moment dsagrable ? Comment pensez-vous que d'autres personnes vivent cette situation ? Si une personne se trouvait devant vous et vous parlait de l'anxit que font natre chez elle les mathmatiques, que lui suggreriez-vous de faire?

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Les maths qui font frissonner L'quipe de Vronique, comme les autres quipes, parle d'autre chose que de mathmatiques. L'enseignante en dduit que les quipes ont termin les problmes qu'elles avaient rsoudre : Pour complter notre apprentissage, il serait intressant que chaque quipe choisisse un problme qu'elle a rsolu et qu'un de ses membres aille en prsenter au tableau la solution. La personne qui fera la prsentation sera choisie au hasard. Dans la premire quipe, c'est Pablo qui est choisi. Vronique n'entend rien de sa prsentation au tableau, elle ne fait que penser : Qu'est-ce que je vais faire si c'est moi qui suis choisie ? J'ai tellement peur quand il s'agit de faire des maths toute seule dans ma chambre, c'est encore pire quand je dois en parler devant d'autres... t l, c'est devant la classe au complet, avec l'enseignante prsente... Tant qu' faire, pourquoi n'invitent-ils pas le directeur de l'cole et mes parents pour m'couter ? Des applaudissements font comprendre Vronique que Pablo a fini sa prsentation. On passe une autre quipe : c'est Batrice qui va au tableau. Encore une fois, la prsentation de Batrice est enterre par une voix intrieure : Je commence avoir les mains moites... Si jamais j'tais choisie... Pourtant, si c'tait en franais ou en gographie, je voudrais que ce soit moi qui aille prsenter ce que nous avons fait : je parle bien, je comprends et je suis mme capable de rpondre aux questions. Mais en maths, c'est autre chose. Tiens, je commence faire de la fivre; peut-tre que je pourrais demander de sortir de la classe parce que je commence une grippe... Aprs Batrice, c'est Thomas d'aller devant la classe. Vronique ne s'en est mme pas aperue. Elle continue retourner les mmes ides dans sa tte : C'est la mme chose durant les examens. Je me sens compltement bloque, je ne sais plus rien... Je ne suis pas capable. Elle prononce le dernier mot haute voix.

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L'enseignante lui demande : Qu'est-ce que tu as dit, Vronique, avais-tu une question ? Nnnon... Qu'est-ce que tu as ? On dirait que tu frissonnes...

Non, a va. Laissez Thomas continuer sa prsentation. Puis dans sa tte : Ouf, je l'ai chapp belle ! La prochaine quipe, c'est la ntre. Je suis sre que c'est mon nom qui va tre tir. Je pourrais prendre un problme que nous avons rsolu, l'apprendre par coeur et aller le prsenter devant la classe. Mais je ne suis mme pas capable de lire tellement j'ai peur... Puis qu'est-ce que je vais faire si on me pose une question ? Je crois que je ne serais mme pas capable de dire mon prnom si on me le demandait. Aaaaah ! je me sens tomber dans un prcipice... Tout est noir. Tout d'un coup, elle entend la voix de l'enseignante : Vronique... C'est ton tour de prsenter un problme.

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Confession d'un enfant du sicle Vous vous demandez sans doute pourquoi je viens vous voir votre bureau tout de suite aprs votre premier cours. Voil, je vais essayer de vous expliquer le mieux possible. J'tais content d'tudier en art parce qu'il n'y avait pas de maths. a a bien t pendant les trois annes de mon bac, mme si j'tais oblig d'utiliser des logiciels qui me demandaient de comprendre des notions de gomtrie ! Mais, bon, la gomtrie, c'est ce que je dtestais le moins en maths. Mais l, rendu ma matrise, on me demande de suivre un cours sur les mthodes de recherche. Je ne me doutais de rien, et c'est au premier cours que tout a clat. Vous avez dit que la moiti de la session portera sur les mthodes quantitatives. Quand je vous ai entendu prononcer le mot quantitative , j'ai commenc ragir un petit point entre les deux paules; les mots se sont aligns dans ma tte : quantitative = quantit = MATHS. Plus vous expliquiez le contenu du cours, plus je sentais mon estomac se contracter. Les mots se bousculaient : statistiques, moyenne, chantillon, pourcentage... Je n'entendais ni les verbes, ni les adjectifs, je n'entendais que des mots plus terrifiants les uns que les autres. Je veux bien croire qu'une partie de mes succs en arts vient de mon imagination, mais quand j'en suis rendu reprsenter le mot mathmatique par un dragon, il y a quelque chose qui ne va pas. Je ne me souviens pas des autres mots que vous avez utiliss ; je crois qu' un certain moment, je me suis ferm les oreilles. Je ne vous entendais plus parler. J'avais froid et, en mme temps, j'aurais jur que le sol se drobait sous mes pieds. Vous avez de la difficult me croire, je le vois votre expression; vous avez un air dubitatif. C'est la premire fois qu'un tudiant vous dit comment il peut tre paniqu. Est-ce que vous tes agoraphobe, claustrophobe, zoophobe ? Tiens, vous avez ragi zoophobe. Vous avez peur des animaux, par exemple des serpents ? Je le vois la mine que vous avez faite en entendant de ce mot. Vous me comprenez alors. Quand vous voyez un serpent, mme quand vous entendez le mot serpent, vous avez des ractions semblables celles que j'ai lorsqu'on m'annonce que je devrai faire des maths ; je le vois votre expression.

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Oui, a fait longtemps que je suis comme a. Je ne sais pas si c'est en premire ou en deuxime anne que j'en ai eu les premires manifestations. C'tait durant un examen; on nous demandait de soustraire deux nombres ; je ne savais plus comment emprunter. Je ne savais mme plus s'il fallait commencer par le chiffre de gauche ou par celui de droite. J'tais paralys; pas dans ma tte : dans mon corps ; mon bras tait spar de mon corps, ma main de mon bras ; je me souviens d'avoir tenu mon crayon si fort que mes doigts en devenaient blancs. a a pass; videmment, le rsultat de l'examen n'a pas t trs bon. Ce n'est pas chaque fois que je faisais des maths que je ressentais ce que je viens de dcrire; parfois, je n'avais presque pas d'attaque de panique, je fonctionnais presque normalement, mais plus je vieillissais, moins je parvenais tre l'aise en maths. Au secondaire, j'avais de la difficult en gographie, parce qu'il fallait parfois utiliser des concepts comme aire d'un pays, densit de population... Alors imaginez ce que pouvaient tre les cours de maths. Heureusement, en gomtrie, je me sentais un peu mieux parce que j'tais capable de participer la matire. A cause de mes habilets en dessin, la prof m'avait demand de dessiner les figures en trois dimensions dont elle avait besoin. J'ai mme fait des maquettes pour elle. Je crois qu'elle m'a permis de passer son cours cause de a; ce n'tait certainement pas cause de l'algbre. Je ne voudrais pas que vous me jugiez sur ce que je vais vous rvler : dans le dernier cours de maths, j'ai mme trich presque chaque examen. C'tait a ou un zro assur. Non seulement je ne comprenais rien, mais en plus, je me sentais mal lorsque j'tais en classe de maths. Comme certains ont peur de marcher sur le bord d'une falaise, d'autres d'emprunter un ascenseur ou d'autres encore de visiter une grotte. Et voil que vous me ramenez face mes anciennes peurs avec votre cours. Je ne sais pas quoi faire : soit j'abandonne votre cours, mais comme il est obligatoire, a veut dire que j'abandonne ma matrise, soit je continue en esprant que je russisse parfaitement la partie du cours o l'on n'utilise pas les maths, soit je vous demande de bien vouloir me considrer comme un handicap et d'en tenir compte...

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Explications Le processus amorc par les questions d'autorflexion proposes au dbut de ce chapitre permet de se centrer sur une situation qui cause de l'anxit et, plus particulirement, de reconnatre que chaque personne a dvelopp des moyens pour mieux vivre ces situations dsagrables. Dans un chapitre subsquent (chapitre 6), l'anxit l'gard des mathmatiques sera aborde sous l'angle de l'inquitude ressentie avant d'amorcer une tche mathmatique et des malaises que provoque une situation de rsolution de problmes, dans l'action. Cette anxit peut parfois devenir difficile supporter et engendrer la peur des mathmatiques : la mathophobie . Qu'en est-il ? La peur des mathmatiques est un tat affectif caractris par des sentiments d'aversion et de panique l'gard de cette discipline. Elle peut mener la dsorganisation mentale dans l'apprentissage des mathmatiques ou dans la dmarche de rsolution de problmes. La peur des mathmatiques est plus intense que l'inquitude et les malaises; elle peut facilement mener l'vitement si elle finit par crer des tensions insupportables. Certaines personnes voient l'obligation de faire des mathmatiques comme une oppression. Elles ressentent la rsolution de problmes mathmatiques comme une masse qui leur crase la tte ou comme ncessitant un effort extrme qui fait clater leur cerveau. On peut penser que ces personnes ont vcu des expriences traumatisantes en mathmatiques et sont prtes rorienter leur carrire afin d'viter ces situations embarrassantes, voire angoissantes. En raison des pressions sociales associes la russite en mathmatiques, la peur qu'inspire cette matire peut avoir un effet dvastateur chez plusieurs personnes qui en viennent choisir leur carrire en fonction du nombre de cours de mathmatiques russir. Une investigation approfondie des raisons des choix d'orientation permet parfois de se rendre compte que la tension cause par les mathmatiques est trop forte pour accepter de continuer la vivre volontairement.

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Lorsque la personne en est rendue avoir peur des mathmatiques, on peut penser que seules des interventions spcifiques et soutenues pourront diminuer ces craintes. On peut mme tenter de transformer les effets ngatifs de cette anxit en une motion o les mathmatiques deviendront un dfi relever. On peut dfinir l'anxit l'gard des mathmatiques comme un tat affectif caractris par de l'inquitude, des malaises et de la peur qui peut empcher de faire des mathmatiques. Des motions plus ou moins intenses nuisent la concentration et l'atteinte d'une performance la mesure de ses capacits. En revanche, une dmarche visant contrer les effets ngatifs de l'anxit l'gard des mathmatiques peut donner une dimension positive cette anxit. Elle peut alors tre caractrise par une excitation et par la recherche du dfi relever, ce qui peut amener la personne ressentir de la fiert et mme du plaisir faire des mathmatiques. Quelles ractions ? La peur des mathmatiques est une motion trs intense. Une personne envahie par cette peur peut parfois sentir qu'un voile se dresse devant elle au moment de faire des mathmatiques ; elle peut ressentir une tension norme qui la mne refuser tout contact avec cette discipline. Elle cesse de faire des mathmatiques parce qu'elle croit qu'elle en est incapable; en fait, c'est parce qu'elle s'est arrte et qu'elle laisse les motions la submerger qu'elle ne peut plus faire de mathmatiques. Par exemple, lorsqu'une explication est donne, une personne qui vit une telle tension prend des notes comme un robot sans s'interroger sur son niveau de comprhension : elle pense pouvoir comprendre seule par la suite. Ainsi, l'apprentissage finit trop souvent par se rsumer la mmorisation de formules ou de procdures en les associant des types de problmes ; il n'y a pas de comprhension vritable. On s'imagine aisment la tension vcue lors des valuations. Les trous de mmoire peuvent facilement surgir; soulignons en passant qu'on n'entend rarement parler de trous de comprhension. Lors d'entrevues que nous avons menes, ce sont surtout les filles qui expriment de l'anxit l'gard des mathmatiques. Voici un exemple de ce qu'elles peuvent dire : je n'ai pas vraiment de patience. [Alors], je me choque l'intrieur, je me dis, je ne veux pas le

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faire ce problme-l, ce n'est pas amusant, je n'aime pas a. Ce trouble peut influencer la rsolution de problmes mathmatiques en amenant une jeune lve perdre le contrle : Je vais comme perdre le contrle de moimme, je vais commencer tre nerveuse, je ne vais pas savoir quoi faire, par o commencer. Cela peut galement se manifester par la recherche d'une rponse afin de diminuer le malaise : Je me sens tellement stresse que je ne suis plus capable, je tremble de partout puis je ne pense mme plus aux mathmatiques, j'essaie juste de trouver la rponse, la rponse, la rponse ! Un enseignant ou une enseignante qui regarde une lve tenter de rsoudre un problme ne semble pas aider les lves et peut tre source de grande tension : J'tais en train de rflchir la question, puis je ne trouvais pas la rponse, puis l, je me sentais nerveuse, je rflchissais, mais je ne trouvais pas la rponse. Puis, en plus, la prof tait l et elle m'attendait, j'tais encore plus nerveuse. Qu'en comprendre ? La peur des mathmatiques est un phnomne complexe, car elle est parfois si intense qu'elle conduit l'vitement de toute activit qui peut avoir une connotation mathmatique : le calcul d'un pourboire, le calcul approximatif de la monnaie rendre, le calcul de distance, l'valuation de la quantit de tissus ou de papier peint, la comprhension minimale d'un calcul d'hypothque... Il faut probablement essayer de saisir ce qui a pu crer une telle tension, voire de l'angoisse : une remarque parentale ou pdagogique (pression des parents pour une russite au-del du dsir de l'enfant; pression pour une russite permettant une orientation non voulue de l'lve...). De plus, cette anxit est parfois lie au manque de confiance en soi au regard de la russite en mathmatiques. Est-ce l'anxit qui cre le manque de confiance en soi, ou l'inverse ?

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Activits L'anxit l'gard des mathmatiques n'est pas inne; elle a pour origine des situations vcues l'cole ou la maison ou des propos tenus par diverses personnes. Dans une classe d'lves, il n'est pas dsirable de faire merger artificiellement la peur des mathmatiques. Il est toutefois possible d'observer des manifestations de cette anxit, de parler du stress lors de situations d'valuation ou de modifier ses propres interventions afin qu'elles ne soient pas source d'anxit chez les lves. Que faire ? Demander aux lves de remplir une fiche comme celle prsente ci-aprs afin qu'ils prennent conscience de leurs ractions lorsqu'ils prouvent des difficults en mathmatiques. On peut demander aux lves de songer une situation qui a t difficile pour eux en mathmatiques.

Lorsque je ne comprends pas en mathmatiques 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. J'arrte de chercher comprendre. Je demande de l'aide. Je me dcourage. Je me sens devenir stress ou stresse. Je me dis : C'est comme d'habitude. Je cesse d'couter les explications. Je me demande : quoi a sert ? Je cherche des exemples semblables pour m'aider. Je continue de chercher comprendre.

Rarement

Parfois

Souvent

10. Je ne veux plus jamais voir de mathmatiques.

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Les rponses ces questions peuvent tre compiles, prsentes l'ensemble du groupe et servir d'amorce une rflexion. Quoi faire d'autre ? 1. Observer les manifestations d'anxit que suscitent les mathmatiques n'est pas chose facile, car certaines ractions peuvent sembler de la paresse, de l'inattention, du manque de concentration et cacher des motions ngatives l'gard de cette discipline. La connaissance des motions que ressentent les lves pour les mathmatiques ne peut se limiter de l'observation : elle doit tre accompagne de questions poses partir de diffrentes manifestations. Manifestations observer : manque de concentration ; abandon rapide de la recherche d'une solution; refus de montrer sa dmarche aux autres ; difficult de travailler en quipe; mimiques interrogatives ; expression de dcouragement: je ne comprends rien; je ne comprendrai jamais ; recherche rapide, trop rapide d'une rponse ; feuille mise au rebut ds la rception d'une correction; refus de montrer une dmarche non finalise ; 2. L'enseignante ou l'enseignant qui a relev l'une ou l'autre de ces manifestations peut soit en faire part toute la classe, soit aux lves qu'il a observs dans le but d'amorcer une discussion ou un dialogue. Voici des exemples de questions poser aux lves : Pourrais-tu m'expliquer pourquoi tu prfres travailler seul en mathmatiques ? Que signifie telle (la nommer) mimique ? Est-il possible que tu ne comprennes absolument rien ? Pourraistu me dire ce que tu comprends ou ce que tu ne comprends pas ?

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Pourquoi ne poses-tu pas des questions quand tu crois ne pas comprendre ? Il est difficile de proposer des questions associes des situations fictives. Il s'agit d'en prparer soi-mme adaptes sa personnalit et celle des personnes qui l'on s'adresse. Il importe de garder l'esprit que ce qu'on veut, c'est connatre les motions non exprimes, mais ressenties par l'lve sans ncessairement qu'il en soit conscient. 3. Aider les lves diminuer leur stress lors de situations d'valuation est un bon moyen d'aborder les motions suscites par les mathmatiques. Plusieurs lves ne fournissent pas des performances la mesure de leurs capacits cause de la tension que leur fait vivre une situation d'valuation en mathmatiques. Les lves manifestent gnralement le dsir d'en parler, encore faut-il leur en fournir l'occasion. Cela peut se raliser par quelques questions poses ou par une brve discussion sur le sujet. L'enseignant ou l'enseignante peut aussi parler de ses propres tensions lors d'examens de mathmatiques ; ainsi, les lves se rendent compte qu'ils ne sont pas seuls vivre un tel stress et que ce qu'ils ressentent est justifi. Ils peuvent galement tirer profit des solutions fournies par d'autres. 4. En portant attention leurs interventions, un enseignant, une enseignante ou un parent pourront faire en sorte que leurs lves ou leurs enfants ne dveloppent pas ou dveloppent moins des ractions affectives ngatives l'gard des mathmatiques. On peut tre surpris de l'impact de certaines paroles ou mimiques ; des enfants plus anxieux l'gard des mathmatiques vont interprter un sourcil fronc ou un air pensif comme tant le signe qu'ils ont commis une erreur. Voici quelques exemples de ces paroles ou gestes. Des ractions aux questions des lves Lorsqu'un lve pose une question, on ne doit en aucun cas laisser entendre qu'elle est idiote et qu'on y a dj rpondu. Si l'lve pose cette question, c'est qu'il n'en connat pas la rponse. Une attitude ou un comportement qui repousse une question n'aidera pas l'lve

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en poser une autre. Montrer de l'impatience lorsque des lves posent des questions pour comprendre les mathmatiques peut avoir un impact fort ngatif. Par consquent, en rponse une telle question, il importe d'viter des phrases comme celles-ci : J'y ai dj rpondu ou Tu n'coutais pas . Le malaise est alors doubl : l'lve commencera avoir les mathmatiques en aversion de mme que la personne qui le met dans un tel tat. Croire aux capacits des lves de russir En croyant qu'un lve chouera, l'enseignant ou l'enseignante diminue considrablement ses chances de russir. En plus de se prouver luimme qu'il a la capacit de russir, cet lve devra le prouver d'autres. S'il a de la difficult en mathmatiques et que ce n'est pas le cas dans les autres matires ou s'il lui arrive de russir malgr des checs rpts, on ne peut prtendre qu'il n'a pas la capacit de russir en mathmatiques ou qu'il n'a pas l'esprit mathmatique. Ragir aux phrases comme c'tait facile , j ai t chanceux ou chanceuse , tu m'as aid ou aide pour qu'elles deviennent je suis capable de ... . Lorsqu'un lve manque de confiance en lui et qu'il a un succs, il l'explique ainsi : j'ai russi parce que c'tait facile ou parce que j'ai t chanceux ou chanceuse ou parce que tu m'as aid ou aider . Il s'agit de l'amener se rendre compte que la tche demande n'est pas plus facile aujourd'hui qu'il y a deux semaines, et que c'est lui qui a dvelopp des comptences et qui a plus de capacits aujourd'hui qu'il y a deux semaines. Faire valoir les progrs mme s'il n'y a pas russite Il s'agit de souligner les progrs des lves pour qu'ils en fassent un succs personnel. Un lve qui passe d'un chec un dbut de russite commence s'en sortir et voudrait bien qu'on souligne son progrs. Trop souvent on lui dit : il ne te manque que quelques apprentissages pour avoir de meilleurs rsultats au lieu de c'est trs bien, tu t'es amlior depuis la dernire fois . Il s'agit de regarder

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les aspects positifs plutt que les erreurs. Lorsqu'on vrifie la solution d'un lve devant lui, il est prfrable de souligner les aspects positifs de sa solution avant de signaler les erreurs. On a trop souvent tendance aller directement l'erreur sous le prtexte d'conomiser du temps. Les lves apprennent alors ne voir que leurs erreurs et celles de leurs camarades. S'engager personnellement sur des aspects pdagogiques, parler de ses propres difficults en mathmatiques Pour dmythifier l'activit mathmatique et l'apprentissage de cette discipline, il est possible de livrer aux lves certains aspects affectifs lis nos propres expriences en mathmatiques. Nous pouvons donc parler du temps qu'il nous fallait pour rsoudre certains problmes de mathmatiques, du stress que nous avons dj vcu en ralisant des tches mathmatiques, de recherches que nous avons d faire pour rsoudre certains problmes, d'erreurs que nous avons pu commettre, d'checs que nous avons subis... C'est une faon de montrer aux lves que ce qu'ils vivent n'est pas exceptionnel. Dire et redire que la solution ne surgit pas spontanment l'esprit Si l'on trouve trop facilement la rponse un problme de mathmatiques, il importe de dire et de redire que la rponse ne surgit pas spontanment son esprit. C'est qu'en fait on reconnat ce genre de problmes pour les avoir dj rsolus antrieurement. Les lves qui ne trouvent pas une solution ou des ides aprs une premire lecture de l'nonc d'un problme sont trop souvent ports dire je ne suis pas capable, je ne comprends rien , demander comment faire ou abandonner la tche. Leur volont d'expdier la tche accomplir suscite une grande tension ; pourtant, la rsolution d'un problme de mathmatiques peut parfois exiger beaucoup plus de temps qu'on ne l'imagine. L'enseignante ou l'enseignant devrait pouvoir proposer des questions que l'lve peut se poser ce moment-l.

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Questions de rflexion ou de discussion Avez-vous dj ressenti de l'anxit l'gard des mathmatiques ? Si oui, dans quelles circonstances ? Sinon, comment l'expliquezvous ? Comment peut-on reconnatre que l'anxit l'gard des mathmatiques commence se manifester en soi ? Que peut-on faire pour se centrer sur les mathmatiques et ne pas se laisser envahir par les motions ngatives ? L'anxit l'gard des mathmatiques pourrait-elle tre perue positivement et nous donner ainsi de l'nergie pour nous concentrer sur la tche et chercher relever le dfi ? Comment ?

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Les maths, j'm'en balance Se mettre dans la peau de quelqu'un qui est indiffrent aux mathmatiques et complter quatre ou cinq des phrases suivantes : 1. Lorsque j'entends le mot mathmatiques , je... 2. Je pourrais apprendre plus en mathmatiques si... 3. La meilleure chose qu'un enseignant ou une enseignante puisse faire pour moi, c'est... 4. Quand j'ai un mauvais rsultat en mathmatiques... 5. En mathmatiques, a allait bien jusqu' ce que... 6. Quand je fais des mathmatiques, je me sens... 7. Mon exprience la plus positive avec les mathmatiques a t quand... 8. Mon exprience la plus ngative avec les mathmatiques a t quand... 9. Quand j'entends quelqu'un dire c'est le fun les maths , je... 10. Tout ce que je peux faire en mathmatiques, c'est... 11. Quand je trouve une bonne solution en mathmatiques, je...

12.

Je me demande bien pourquoi les mathmatiques...

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Ce n'est pas grave Pablo, Olivier et Jacques sortent de l'cole. Olivier demande Pablo : Viens-tu faire de la bicyclette avec Jacques et moi, nous pourrions nous rendre au bord de la rivire et pcher. Pablo voudrait bien ; il est nouveau cette cole et il voudrait se faire de nouveaux copains : Je ne crois pas, je ne me sens pas trs bien. a va mal, je pense bien n'avoir rien fait de bon dans la dernire valuation de maths ; il faudrait que j'tudie. Voyons donc, il n'y a rien de grave l-dedans, lui rpond Jacques. J'en coule souvent des valuations de maths : des devoirs, des examens, des travaux de recherche. Tu ferais bien mieux de venir couler ta ligne pche l'eau que de penser que tu as coul un examen. Pablo s'tonne d'une telle rponse : Je ne comprends pas que a ne te fasse rien de ne pas russir en maths. Moi, les maths, je m'en fous. Je n'y ai aucun intrt. Je n'en ai rien faire. Ce n'est d'aucune utilit dans la vie. Donc, a ne te fait rien d'chouer en maths ? dit Pablo. Des fois, oui, comme la fois o ma mre m'avait promis une bicyclette neuve si je russissais bien en maths. Tu t'imagines, elle en tait rendue l. Elle m'avait menac de me priver de dessert pendant un mois si j'chouais et j'ai chou. Elle m'avait promis de m'acheter un CD de Jambon-Jambon pour que je russisse. Comme je n'aimais plus ce groupe depuis deux semaines quand elle a fait son offre, j'ai encore chou. C'est quand est arrive la promesse de la bicyclette que j'ai t chambard. Et l, je me suis forc : six problmes de bon sur sept et mme dans le septime, je n'avais qu'une petite erreur. J'ai eu la belle bicyclette rouge que tu vois l.

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Mais, qu'est-ce que tu fais les autres fois ? Bof, je m'en fous de couler. Je suis habitu. Je regarde la premire question, je la lis et si je la comprends un peu, j'cris la premire chose qui me passe par la tte. Si je ne la comprends pas, ce n'est pas plus grave que a, je passe la question suivante et ainsi de suite. Dans le fond, moi, je ne me stresse pas avec les maths. Pablo voit bien que Jacques peut russir. a ne te fait rien ? Pourtant pour avoir ta bicyclette, tu t'es forc. a veut dire que tu es capable de le faire. Pour finir, Jacques dvoile le fond de sa pense : Des fois, je me dis que je voudrais tre bon en maths, mais il y a quelque chose qui me bloque. Je pense que je suis un peu paresseux. Je me force seulement s'il y a une rcompense au bout. Quand je le veux, je suis capable.

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L'indiffrence, qu'en faire ? Marie-Carmen a une classe qu'elle aime bien, mais elle a certaines difficults. Elle va en parler sa directrice d'cole : Voil, je vais vous dire mon problme. Je ne sais pas si je peux l'expliquer comme il le faut, mais puisque vous voulez bien m'aider, je vais tenter de vous le dcrire le mieux possible. J'enseigne les maths. Dans ma classe, il y a toutes les catgories d'lves : des forts et des fortes, des faibles, des moyens... J'arrive aider les lves de chacune de ces catgories. Je propose aux forts et aux fortes des dfis qui les forcent se dpasser. Je passe beaucoup de temps avec les faibles; on rvise la matire des annes antrieures, je leur cre des exercices supplmentaires adapts aux difficults qu'ils prouvent. Les moyens ont souvent besoin d'un coup de pouce ou seulement d'un sourire pour les encourager. Mais il y a une catgorie que je n'arrive pas stimuler : les indiffrents. Il s'agit surtout de garons, c'est pourquoi je ne fminiserai pas ce que je dis, mme s'il y a quelques filles dans le lot. La directrice veut en savoir plus : Si vous commenciez par me les dcrire.

On dirait qu'ils ont dcid de ne rien faire. Ils sont les derniers entrer dans la classe pour le cours, les derniers sortir leur cahier de notes ou leur livre et encore les derniers les ouvrir, si jamais ils les ouvrent. Les seules maths que certains font durant le cours, c'est d'appliquer les maths la physique en cherchant quilibrer leur chaise sur deux pattes. Heureusement, la plupart du temps, ces lves sont assis l'arrire de la classe, ils ne drangent donc pas les autres. videmment, quand c'est le temps de faire des problmes, il faut que je me rapproche d'eux pour qu'ils daignent prendre un crayon. Durant une pause, j'en ai entendu trois discuter entre eux ; le sujet de discussion tait de savoir qui avait eu la pire note dans une valuation de mathmatiques l'anne prcdente. Je ne sais pas du tout comment les aborder. J'essaie de crer de l'enthousiasme dans la classe, de donner des problmes de recherche en quipe, des problmes o l'on trouve des applications des mathmatiques. Comme je croyais qu'ils aimaient les sports, j'ai utilis des statistiques venant des

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sports. L'un d'eux a commenc montrer de l'intrt quand nous avons tudi les paraboles partir du mouvement d'une balle de baseball. Mais ses copains l'ont vite ramen l'ordre. Ils lui ont expliqu que c'tait un truc que j'utilisais pour les rcuprer. Est-ce que vous pouvez m'aider ? La directrice a une ide : Je vais vous faire couter une partie d'enregistrement que j'ai fait avec un lve d'une autre commission scolaire. Il est donc peu prs impossible que vous le connaissiez, mais, mon avis, il ressemble beaucoup ceux que vous me dcrivez. Moi, les maths, je m'en fous. Je n'y ai aucun intrt, ce n'est d'aucune utilit dans ma vie. On va sauter un autre extrait qui dcrit cet lve. Des fois, je me force pour russir en maths, comme la fois o ma mre m'avait promis une bicyclette neuve si je parvenais avoir une bonne note. Voici un extrait qui explique mieux comment il fonctionne : Des fois, je me dis que je voudrais tre bon en maths, mais il y a quelque chose qui me bloque. je pense que je suis un peu paresseux. Je me force seulement s'il y a une rcompense au bout. je sais que je peux tre bon quand je le veux. Marie-Carmen ne sait pas trop ce qu'elle pourrait faire : Mais qu'est-ce que je peux faire avec un tel lve ? Peut-tre pourriez-vous analyser pourquoi vous tiez indiffrente d'autres matires pendant vos tudes et vous demander comment un prof aurait pu aller vous chercher. Marie-Carmen a une confession faire : C'est vrai que j'tais pas mal indiffrente l'histoire...

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Explications La rflexion suscite par les phrases complter au dbut du chapitre permet de faire merger les motions ressenties l'gard des mathmatiques. On pourra remarquer que ces phrases sont choisies afin de faire ressortir le dsintrt, le dtachement ou le dsengagement. Certaines personnes manifestent leur indiffrence pour les mathmatiques et leur apprentissage soit par leur posture (crasement sur une chaise), soit par des onomatopes (ouf !, bof !, ouais...), soit par des mimiques (grimaces), soit par des noncs qui expriment clairement un dsintrt ( Pas encore ! ou Ah, non ! ). D'autres se contentent simplement de ne rien faire. Ces jeunes finissent souvent par exasprer l'enseignante ou l'enseignant ou par tre considrs comme des paresseux ou paresseuses. Mais qu'en est-il ? Qu'en est-il ? L'indiffrence l'gard des mathmatiques est un tat d'esprit qui consiste ne pas se poser de questions relativement l'engagement dans la tche mathmatique demande ou poser des gestes qui dmontrent du dsintrt, du dtachement ou une certaine forme de neutralit. On peut se demander ce que cache cette indiffrence. Est-elle une raction aux difficults ou aux mauvais rsultats obtenus en mathmatiques ? Certaines personnes peuvent feindre l'indiffrence afin de cacher aux autres leurs difficults ou leurs checs. Elles prtendent que cela ne les affecte pas d'chouer en mathmatiques ou que, lorsque c'est difficile, elles passent au problme suivant. Cette faade leur vite de demander de l'aide et ainsi d'avoir une chance de russir. Cette indiffrence provient-elle d'un vritable dsintrt pour les mathmatiques ? Certaines personnes peuvent ne pas trouver un intrt personnel faire des mathmatiques, tout en ayant la capacit de russir dans cette discipline. Par consquent, il importe de retenir que le dsintrt ne mne pas invariablement l'chec et que la russite peut tre associe l'ennui.

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Quelles ractions? partir d'entrevues ralises auprs d'lves, on a constat que si des lves, particulirement des garons, sont plutt indiffrents aux mathmatiques et qu'ils ressentent de la frustration, l'indiffrence ne semble pas leur nuire outre mesure, car ils l'expriment par un c'est sr que j'tais fru . Des lves affichent de l'indiffrence pour toutes les tches mathmatiques demandes. Ils vitent ainsi le jugement fort-faible ou bon-mauvais en niant la pertinence de s'engager dans la tche. Certains garons ne s'en font pas trop et lorsqu'il y a une longue srie de problmes rsoudre en peu de temps, ils prennent comme solution d'en passer une couple (de ne pas rsoudre tous les problmes). Lorsqu'un problme exige trop de temps, les ractions sont les suivantes : si je trouve que je perds du temps, [alors] je passe l'autre numro. Un autre ajoute : je ne suis pas du genre me stresser avec des problmes. Je ne suis pas sensible. Moi, s'il y a un problme qui m'achale (me drange), je ne le fais pas. Enfin, certains jeunes ne sont stimuls que par la rcompense et disent : j'tais choqu contre moi, [car] ma mre m'a dit que si je passais, on irait aux glissades d'eau ensemble. En plus de ces paroles, des ractions physiques ou non verbales sont souvent associes cette indiffrence. Il peut aussi arriver qu'un enseignant ou une enseignante ne se rende pas compte qu'un lve soit indiffrent, car il peut tre difficile de comprendre l'indiffrence chez un lve qui russit tout de mme passer. Qu'en comprendre? On peut penser que les mathmatiques sont trop souvent prsentes de faon ennuyeuse. Cela n'est certainement pas une stimulation l'effort et la russite. Par exemple, en cherchant appliquer la bonne formule ou la bonne recette, l'lve se prive de la satisfaction de trouver la solution par ses propres efforts. Les mathmatiques peuvent vite devenir un exercice sans intrt. Ce que l'on trouve ennuyeux et qui est impos devient vite un fardeau. Certains jeunes se rsignent faire des mathmatiques et finissent par russir sans plaisir tandis que d'autres dcrochent.

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Chres mathmatiques

Activits Travailler sur l'indiffrence l'gard des mathmatiques pose un norme dfi. Lorsque des personnes ressentent de l'anxit l'gard des mathmatiques, elles ont des ractions par rapport cette discipline. On peut comparer ce que ces personnes vivent une flamme qui brle, mais de faon instable. Lorsque des lves sont indiffrents aux mathmatiques, on peut penser qu'il n'y a pas de flamme. Alors comment l'allumer ? Ou une telle personne peut-elle exister ? Comment toucher une personne qui se met consciemment en marge ? Que faire ? Demander aux lves de dcrire une personne qui n'a aucun intrt pour les mathmatiques, une personne qui dmontre un dtachement complet l'gard de cette discipline et de donner les caractristiques d'une telle personne. S'interroger sur l'existence d'une telle personne, d'un lve possdant ces caractristiques partir de questions comme celle-ci : Une personne indiffrente aux mathmatiques peut-elle exister ? Pourquoi ? Une personne peut-elle vivre pendant des annes avec de telles attitudes, avec si peu de plaisir pendant plusieurs heures par semaine ? Sinon, pourquoi ? Si oui, comment ? Les phrases complter du dbut du chapitre visaient mettre au jour les ractions de chaque personne du groupe l'gard des mathmatiques. Pour faire suite la prsente activit, on peut revenir sur ce moment de rflexion afin de se demander si certaines phrases compltes prsentent des connotations d'indiffrence.

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Remplir la fiche suivante pour alimenter la discussion :


nonc 1. Je me moque de mes rsultats en mathmatiques. 2. Je ne ressens ni plaisir, ni frustration lorsque je fais des mathmatiques. 3. Je n'apprends rien en mathmatiques. 4. Je laisse les autres faire des mathmatiques ma place sans culpabilit. 5. Que je russisse ou que j'choue, cela m'est indiffrent. 6. Je me demande pourquoi les autres s'nervent avec les mathmatiques. 7. Je fais semblant de faire des mathmatiques. 8. Je n'accorde aucune importance aux mathmatiques. 9. Je pourrai toujours me dbrouiller sans mathmatiques. 10. la limite, j'accepterais de faire des maths, si on me promet un beau cadeau ; ce serait ma seule motivation. Oui Non

Quoi faire d'autre? 1. Sur de grands cartons ou de grandes feuilles affiches au mur, on crit un mot par feuille et on demande aux lves d'inscrire l'ide qui leur vient l'esprit en lisant quelques-uns de ces mots. On peut utiliser autre chose qu'un mot : une quation, une figure gomtrique, un graphique, etc. Voici des suggestions de mots inscrire sur ces grandes feuilles :

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Chres mathmatiques

Fraction, erreur, chec, russite, problmes, gomtrie, dmarche, rponse, oprations, examen de mathmatiques, calculatrice, algbre... En quipe, les lves choisissent l'un de ces thmes, discutent partir des ides mises et tentent de saisir les motions ou attitudes associes chacun de ces thmes. On peut alors accorder une attention particulire aux manifestations d'indiffrence : y en a-t-il ? que veulent-elles dire ? .. . 2. Une autre activit consiste dcrire une personne passionne par les mathmatiques. Cela peut prendre la forme d'un tmoignage d'un lve d'une autre classe ou de la classe qui aime les mathmatiques ou prendre la forme de la lecture d'un texte crit par un lve passionn par les mathmatiques ou la forme d'une entrevue (enregistrement audio) dj ralise en dehors de la classe avec une personne passionne par les mathmatiques. Ce tmoignage peut servir de dclencheur pour faire rflchir sur les motions lies aux mathmatiques. On peut se demander s'il est possible de ne rien ressentir l'gard des mathmatiques; s'il est possible de n'accorder aucune importance la russite ou l'chec en mathmatiques. 3. On peut aussi amorcer une discussion sur l'indiffrence envers l'cole ou d'autres matires que les mathmatiques. Qu'ont en commun ces indiffrences ? Qu'est-ce qui les distingue ? Questions de rflexion ou de discussion Quelles sont les diffrences et les ressemblances entre l'indiffrence et la passion que suscitent les mathmatiques ? Est-ce possible de passer de l'indiffrence la passion pour les mathmatiques ou inversement ? Sinon, pourquoi ? Si oui, comment ?

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Aimer ou dtester les maths Rpondre aux questions suivantes afin de rflchir sur l'ambivalence ressentie face aux mathmatiques. Que dessinerait une personne qui aime les mathmatiques ? Que dessinerait une personne qui dteste les mathmatiques ? Quelles sont les caractristiques associes au fait d'aimer les mathmatiques ? Quelles sont les caractristiques associes au fait de dtester les mathmatiques ?

Quelles sont vos propres ractions face aux mathmatiques ? Y a-t-il un domaine des mathmatiques (gomtrie, algbre...) que vous aimez davantage et un autre que vous aimez moins ? Si oui, lequel ? Pourquoi ?

Est-ce que votre amour ou votre haine des mathmatiques est la


mme quelle que soit la personne qui enseigne ou quelle que soit la personne avec laquelle vous travaillez ? Expliquez votre rponse.

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Que penser ? Que faire ? Marianne est dans sa chambre : Aller patiner avec Sophie et les autres ? Faire mon devoir de maths ? Comment choisir ? Essayons d'tre logique. Si je fais mon devoir de maths, je suis dbarrasse et je n'aurai plus y penser. Par contre, si je vais patiner, je serai peut-tre plus en forme pour faire mon devoir et de plus j'aime mieux patiner que faire des maths. C'est difficile de prendre une dcision. Il faut que j'approfondisse. Je vais faire comme l'enseignante nous a montr: mettre cte cte ce que j'aime et ce que je n'aime pas propos de faire un devoir de maths ou peut-tre plus gnralement propos des maths parce que, bien y penser, je m'aperois que ce n'est pas seulement quand j'ai un choix faire entre aller patiner et faire mon devoir de maths que je ne sais pas si j'aime ou si je hais les maths.

Faire mon devoir immdiatement J'aime souvent (pas tout le temps) faire des maths. Parfois, quand c'est difficile, mais que je vois un peu o je m'en vais, je plonge dedans et j'aime a. Si je vois un dfi que je peux relever, je me sens comme si j'escaladais une montagne ; mon coeur bat de plus en plus fort.

Faire mon devoir plus tard Parfois j'ai de la difficult. D'autres fois, je fais des crises, je rage, je pleure. a m'est mme arriv de dchirer ma feuille. D'autres fois, par contre, c'est comme si je tombais dans un prcipice, mon coeur arrte de battre, je deviens toute froide.

Comment se fait-il que je me sente comme a ? Je suis dcourage de me sentir comme a. Parfois j'aime les maths et parfois je les hais. Comment faire pour rconcilier ces deux sentiments ? Je ne les comprends mme pas. Je pourrais essayer de voir si la matire y est pour quelque chose. J'aime faire des oprations arithmtiques, mme quand il y a plusieurs chiffres et plusieurs oprations, mais pas si c'est du calcul mental. J'ai mme du plaisir faire deux fois les calculs : une fois la main et une fois la calculatrice pour vrifier mes rponses. J'aime mesurer les aires de figure compliques, mais si j'ai dessiner des figures, je perds patience. C'est encore pire si j'ai les construire avec du papier ou du carton. Quand j'ai rsoudre un problme contexte, parfois j'aime a, parfois je n'aime pas a.

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Est-ce que c'est le moment o je fais des maths qui me les fait aimer ou dtester ? Quand je veux aller jouer, je n'aime pas trop les maths et j'ai de la difficult. En classe, j'aime faire des maths. Le soir, a dpend des missions de tl. Si j'ai expliquer oralement ce que j'ai fait pour arriver une solution, j'aime a ; si j'ai l'crire, j'aime beaucoup moins a. Je ne suis pas plus avance. Je devrais peut-tre regarder le devoir que j'ai faire. 1. Effectuer les oprations 2, 3 et 5 de la page 34 du manuel. 2. Dcouper un rectangle dont l'aire en centimtres est deux fois plus grande que celle du rectangle de la page 43 du manuel. Ah non ! un type de problme que j'aime et un type de problme que je n'aime pas. Zut ! j'ai oubli mon manuel l'cole. Je devrai donc aller patiner avec Sophie. Je pourrai aller chez elle aprs pour prendre en note les questions dans le manuel.

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Des ractions ambivalentes Trois profs, Antoine, Batrix et Sophie discutent en mangeant. Sophie est en train de dire : Ah, moi, je dtestais les maths l'cole ! Je dtestais encore plus les profs de maths : ils pensaient tous que leur matire taient plus importantes que toutes les autres runies; ils n'expliquaient que pour les plus forts ; ils ne se proccupaient ni des moyens ni des faibles. Antoine n'avait pas ces difficults : Moi, au contraire, j'aimais les maths; j'aimais surtout faire des problmes d'algbre. Je n'avais pas trop de difficult traduire les problmes en quations et a allait assez bien pour rsoudre les quations. J'ai trouv que la plupart des profs taient gentils. Mme que la moiti d'entre eux taient patients. Batrix, qui est prof de mathmatiques, ajoute son grain de sel : C'est drle, la plupart des gens sont comme vous deux. Ou bien ils aiment les maths, ou bien ils les dtestent. J'ai trouv peu de personnes qui ont vcu comme moi une relation d'amour-haine avec les maths. Les deux autres s'exclament ensemble : Que veux-tu dire ? Oui, il y a des choses que j'aimais passionnment en maths. Par exemple, la gomtrie : dessiner des figures, tenter de savoir pourquoi ces figures avaient telle ou telle proprit, puis mettre sous forme de preuve ce qu'on venait de trouver. Les notions de symtrie m'ont toujours fascine. Par contre, l'algbre me repoussait, ou moi je rejetais l'algbre; peut-tre tait-ce rciproque, j'allais dire symtrique. Je n'arrivais pas comprendre ce que faisait x dans une addition comme x + 5 ou une multiplication comme 8x. Quand il a fallu ajouter y comme nouvelle inconnue, j'en ai eu ras le bol. Je me suis mise cafouiller quand on a fait de la gomtrie analytique : des x et des y avec de la gomtrie, a me dpassait. Je me souviens d'avoir pleur un soir en essayant de trouver l'quation d'une droite qui tait parallle une autre et qui passait par le centre d'un cercle dont on nous donnait l'quation.

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Antoine est trs intrigu : Alors comment se fait-il que tu sois devenue prof de maths au cgep ? C'est Jean-Louis Tremblay qui enseigne encore l'cole Des Rivires prs d'ici qui m'a sauv la vie. Il m'a fait comprendre que les mathmatiques forme un tout. Le x dont j'avais peur pouvait tre vu comme une distance et quand je voyais x + 5, je pouvais penser une droite de longueur x cm laquelle on additionnait une longueur de 5 cm. L'expression 8x veut dire la fois une longueur 8 fois plus grande que x et l'aire d'un rectangle dont un ct mesure 8 cm et l'autre x cm. Il m'a mme expliqu que dans l'Antiquit, il y a plus de 2000 ans, les Grecs faisaient de mathmatiques dans une perspective gomtrique. Par exemple, l'expression mettre au carr le nombre x utilise actuellement en algbre n'tait employe que dans le sens gomtrique de btir un carr dont le ct mesure x cm . Avec son aide, j'ai dcouvert plein de liens entre l'algbre et la gomtrie. Je me suis rendu compte que la gomtrie analytique que j'abhorrais montrait grandement ces liens. Descartes, il y a prs de 400 ans, a eu l'ide de marier la gomtrie et l'algbre. Comme l'a dit Sophie Germain, mathmaticienne du XIXe sicle : L'algbre n'est qu'une gomtrie crite, la gomtrie n'est qu'une algbre figure . Je ne dis pas qu'immdiatement j'ai aim l'algbre, mais j'ai commenc l'apprivoiser. Au cgep, j'ai appris que les problmes faisant appel la symtrie pouvait tre rgls algbriquement par l'utilisation de ce qu'on nomme les matrices. J'tais finalement sduite. C'est alors que j'ai dcid que je voulais aller en maths plutt qu'en biologie. Ce qui me proccupe maintenant, c'est de ne pas parvenir communiquer tout l'enthousiasme que je ressens mes tudiants et tudiantes.

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Explications Les mathmatiques, comme toute autre chose, peuvent provoquer diffrentes motions. Une personne peut aimer les mathmatiques tandis qu'une autre peut les dtester; il arrive cependant que les mathmatiques veillent des sentiments ambivalents chez une mme personne. Qu'en est-il ? L'amour des mathmatiques donne le got d'en faire et ce got est entretenu par l'assurance d'en tirer du plaisir. La haine pour les mathmatiques cre plutt de l'aversion pour cette discipline et peut mener une personne viter tout contact avec quoi que ce soit ayant un rapport avec les mathmatiques. On peut penser que l'amour et la haine des mathmatiques sont des sentiments extrmes qui ne peuvent cohabiter chez une mme personne; pourtant, c'est possible. Cette discipline peut faire natre des motions intenses tant positives que ngatives. Par exemple, une personne peut voir d'un il trs diffrent l'algbre et la gomtrie. Une autre peut dtester faire des mathmatiques en classe et adorer en faire la maison dans un contexte o elle peut aller son propre rythme. Elle peut dtester les mathmatiques lorsqu'il est obligatoire d'en faire et qu'elle prfrerait aller jouer dehors. Elle peut aimer les mathmatiques si elle les peroit comme un jeu intellectuel qui lui fait perdre la notion du temps et les dtester si rien ne fonctionne cause d'une petite erreur qui lui chappe. Elle peut donc se sentir flotter sur un nuage ou rager en dedans d'ellemme. En outre, la faon dont l'enseignant ou l'enseignante explique ou l'attitude adopte peut provoquer des sentiments contraires. Ces sentiments ambivalents l'gard des mathmatiques peuvent avoir pour source les pressions sociales relies la ncessit de russir dans cette discipline pour largir l'ventail de programmes auxquels on pourra avoir accs au cgep ou l'universit. Par ailleurs, il sont peuttre dus au fait qu'on n'associe pas spontanment motions et mathmatiques. En effet, il est si fortement ancr dans l'esprit des gens que cette discipline en est une d'objectivit et d'abstraction qu'il est inconcevable que l'on puisse l'aimer ou la dtester.

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Quelles ractions? Plusieurs jeunes qui ont dessin les mathmatiques les ont reprsentes par des images de sentiments opposs. Cette dualit a t exprime par l'opposition ange-dmon. Ce type de reprsentation est galement ressortie lorsqu'une lve s'est dessine elle-mme montant au ciel grce aux mathmatiques ou voulant brler toutes les mathmatiques de la Terre cause de ses frustrations en mathmatiques. Un autre voit sa tte clater cause des mathmatiques ou se voit sous la forme d'un ange qui flotte sur un nuage. Ce ne sont que quelques exemples illustrant cette dualit. Cependant, celle-ci est suffisamment prsente dans des dessins d'lves de la fin du primaire pour qu'on s'en proccupe. Qu'en comprendre? Il peut tre difficile de reprer les lves qui vivent cette ambivalence l'gard des mathmatiques. On peut penser que plusieurs personnes qui prouvent de l'anxit l'gard des mathmatiques vivent ce type de dualit. Lorsque ces personnes trouvent des solutions aux problmes rsoudre, elles peuvent ressentir une grande joie ; en revanche, si la solution ne vient pas rapidement, elles peuvent en venir vivre une tension si pnible qu'elles finissent par rejeter totalement les mathmatiques. Ce qui serait intressant, ce serait de les aider transformer cette anxit ou cette frustration intense en excitation.

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Activits Il n'est peu prs pas possible de tout dtester en mathmatiques comme, au demeurant, on ne peut pas tout aimer en mathmatiques. Mme les mathmaticiens et mathmaticiennes prfrent certains aspects de cette discipline d'autres qu'ils trouvent fort ennuyants. Ce sentiment d'ambivalence est donc tout fait lgitime. Ce qui nuit l'apprentissage des mathmatiques, c'est d'amplifier ce qu'on n'aime pas et de minimiser ce qu'on apprcie. Que faire ? Demander d'abord aux lves de remplir des tableaux tels les suivants individuellement, dans un premier temps.

Ensuite, mettre en commun les listes de ces deux tableaux. Demander chaque lve d'indiquer dans chacune des quatre listes l'lment qu'il aime le plus, celui qu'il dteste le plus, celui qu'il trouve le plus facile et celui qu'il trouve le plus difficile en mathmatiques. Cela permet de se rendre compte qu'il y a des degrs dans ce qu'on pense des mathmatiques et qu'il peut tre important de nuancer ses sentiments l'gard de cette discipline. On pourrait amener les lves prendre conscience du fait que certaines activits mathmatiques faciles ne sont pas apprcies et que d'autres plus difficiles ne sont pas dtestes.

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Quoi faire d'autre ? 1. On demande aux lves de penser un domaine d'activit quelconque qu'ils aiment et dans lequel ils russissent. Cela peut se faire par visualisation mentale; il n'est pas ncessaire de nommer le domaine. La discussion porte sur les particularits de cet intrt et sa facilit y raliser les tches. Aprs avoir mis en commun ces particularits, on peut poursuivre partir de questions telles les suivantes : Pensez-vous que certains lves ont de la difficult faire ce qui semble facile pour d'autres en mathmatiques ? Pourquoi ? Est-il possible de comprendre une personne qui a de la difficult en mathmatiques si soi-mme on a de la facilit ? Pourquoi ? Est-il possible de se mettre dans la peau d'une personne qui a de la facilit en mathmatiques si soi-mme on a de la difficult ? Pourquoi ? 2. Une autre activit peut consister dire si les deux propositions des noncs suivants peuvent tre le fait d'une mme personne. Ne pas aimer les mathmatiques et bien russir. Bien russir l'cole et tre faible en mathmatiques. Devenir maussade et se rjouir l'ide de faire des mathmatiques. Ressentir de l'anxit et du plaisir en mathmatiques. tre satisfait ou satisfaite de ses rsultats en mathmatiques et chouer. tre insatisfait ou insatisfaite de ses rsultats et russir en mathmatiques. Avoir toujours bien russi en mathmatiques et craindre d'chouer.

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Questions de rflexion ou de discussion quel objet pourrait-on associer les mathmatiques si on ne les aime pas ? Pourquoi ? quel objet pourrait-on associer les mathmatiques si on aime cette discipline ? Pourquoi ? Qu'est-ce qui fait qu'un problme de mathmatiques pose un dfi ? Qu'est-ce qui fait qu'un problme de mathmatiques ne pose aucun dfi ? Est-ce agrable ou dsagrable de rsoudre un problme qui pose un dfi ? Pourquoi un problme reprsente un dfi relever pour une personne et pas pour une autre ? Pourquoi certains problmes reprsentent un dfi relever pour une personne alors que ce n'est pas le cas pour d'autres problmes ?

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Ressentir des malaises en mathmatiques Fiche d'autovaluation remplir en portant une attention particulire ce qui motive ses rponses.
nonc 1. Je crains d'avoir apprendre une nouvelle notion mathmatique. 2. Je ressens du plaisir rsoudre un problme de mathmatiques. 3. J'ai hte d'avoir fini de rsoudre un problme de mathmatiques. 4. Je ne peux supporter qu'une personne me regarde faire des mathmatiques. 5. Je ressens un soulagement lorsque je russis trouver une rponse un problme de mathmatiques. 6. Il m'arrive de penser que ce sera difficile d'apprendre les mathmatiques. 7. Je fais des mathmatiques par obligation. 8. C'est agrable de faire des mathmatiques. 9. Je m'interroge sur ma capacit de faire des mathmatiques. 10. Je rve du moment o je n'aurai plus jamais faire de mathmatiques. Jamais Parfois Souvent

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Les maths nervantes La classe est tranquille, les lves sont occups rsoudre des problmes de mathmatiques ; on entendrait une mouche voler. Les problmes sontils si faciles que personne n'a de question poser ? Tentons d'imaginer ce qui se passe dans la tte de certains lves. Eh ! que a va bien, j'aime a rsoudre des problmes ; ce serait encore plus plaisant s'il y avait de la musique pour nous encourager travailler mieux. Notre micro est attir par une source de chaleur. a bouillonne dans la tte de Louis : Ah ! a m'nerve, les maths... Tiens ! la main de Louis tremble, les chiffres qu'il crit se brouillent parce que la paume de sa main est moite. De toute faon lui-mme a de la difficult les voir, les chiffres sont embrouills, comme ses ides d'ailleurs. C'est mieux dans la tte de Clara, elle fait des efforts et a se sent, mais elle a dj russi deux problmes sur les quatre qu'elle avait faire. Elle n'est pas trop sre de la rponse au premier problme, mais elle prfre tenter de faire les quatre problmes avant de revenir la premire question. Dans la tte de Louis, on entend : a fait trois fois que je lis la question, puis je ne comprends rien, rien, rien ! ! ! C'est comme s'il manquait des mots dans la question. La classe est toujours tranquille. Qu'estce que les autres vont penser si je me lve pour aller poser une question ? Ils vont dire que je suis un super-nul en maths. Pour eux, tout va bien, il n'y a que moi qui ai de la difficult. Dans la tte de David : Qu'est-ce que les autres vont penser si je me lve pour aller poser une question ? Ils vont dire que je suis un super-nul en maths. Pour eux, tout va bien, il n'y a que moi qui ai de la difficult. Les choses se dtriorent dans la tte de Louis : Une tortue parcourt 250 mtres en 10 heures, quelle vitesse se dplace-t-elle ? Diviser ? multiplier ? additionner ? soustraire ? Tiens, tiens, quand on multiplie par 10, on n'a qu' ajouter un 0 la fin du nombre. a doit tre pour a que ce problme est l. Voil : j'cris 250 x 10 = 2 500. Bon, 2 500 quoi ? Comme c'est un gros nombre, ce sont probablement des kilomtres : 2 500 km/h. Une voix extrieure lui dit : Quoi ! une tortue qui se dplace 2 500 km/h ? Passons au problme suivant : Un groupe de

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personnes a t divis en 4 quipes de 11 personnes chacune. Ae, c'est quoi ce point que j'ai dans le dos ? Combien y a-t-il de personnes en tout ? Le problme prcdent tait un problme de multiplication, il y a bien des chances que celui-ci soit un problme de division, moins qu'on ne veuille nous jouer des tours. Non, a doit tre un problme de division. Allons-y : 11/4. a fait combien 11 divis par 4 ? L'cho dans sa tte lui rpond : a fait combien ? a fait combien ? a fait combien ? Voil que je me mets avoir mal la tte. Mettons que 11 divis par 4, a fait 4 et . La voix extrieure encore : Comment peut-on obtenir un quart de personne ? Louis est dcourag : Tant pis, c'est un problme de maths, a n'a pas avoir de sens. Sa tte devient rouge, une petite, toute petite larme coule de son oeil droit. Aaaarrgh !... j'ai envie de dchirer ma feuille. Deux autres larmes perlent... Non, je ne suis pas content. Je voudrais laisser les problmes l, m'en aller chez moi jouer un jeu vido, tout seul dans le sous-sol. Louis pose sa tte sur sa table de travail. L'enseignante qui l'a vu approche de lui et l'entend murmurer : Mais comment se fait-il que je sois comme a juste en mathmatiques ?

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Moi aussi, je ressentais des malaises Isabelle, orthopdagogue, et Marc, un jeune enseignant, prennent un caf ensemble. Dis-moi, Isabelle, as-tu russi faire comprendre l'addition de fractions aux deux lves que je t'ai envoys en consultation ? Avec Batrix, a avance assez bien, alors qu'avec Mohammed, je crois que c'est plutt un problme de langue, mais nous commenons parvenir nous comprendre. Marc a un secret qu'il a du mal garder pour lui : Des fois, je crois que c'est moi qui devrais aller te consulter comme orthopdagogue. J'ai tellement de difficults avec les oprations sur les fractions que lorsque je commence les enseigner, j'en ai des insomnies ou des points dans le dos a dpend des annes. Toi, comment fais-tu pour si bien comprendre les mathmatiques ? Et comment fais-tu pour que les lves les comprennent si bien quand tu les aides ? Pour rpondre, Isabelle doit elle aussi faire part de certains secrets la concernant :

Je les aide peut-tre parce que j'ai, moi aussi, eu des difficults quand j'tudiais. Pas que je ne russissais pas. J'tais une des meilleures en maths au cgep. J'ai mme fait mon cgep en sciences de la nature. Mais, moi aussi, je ressentais des malaises quand il s'agissait d'tudier et de passer des examens. Je devenais toute stresse. Moi aussi, j'avais un point dans le dos, juste au-dessus de l'omoplate; parfois, ce malaise restait jusqu' ce que je reoive ma copie corrige. Je ne suis pas sre que je comprends tout fait pourquoi a m'arrivait. J'y ai beaucoup rflchi depuis. C'est sr qu'une partie de mes problmes venaient du fait que je sentais que mes parents voulaient absolument que je russisse bien. Je me faisais toutes sortes d'ides sur la ncessit de la russite. C'est sr que ce n'est pas la seule raison qui pousse les lves avoir des malaises

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lors d'valuations, mais a me permet de les comprendre un peu plus lorsque toi et tes collgues m'envoyez en consultation des lves qui ressentent des malaises (points musculaires, mal de coeur ou autres) quand ils et elles font des maths. Certaines deviennent dans un tat second lorsqu'il s'agit de faire des maths; d'autres deviennent si concentrs qu'ils ne voient mme pas ce qui se passent autour d'eux. a m'est arriv une fois lors d'un examen au cgep. Il y avait des lves des gars d'une autre classe qui taient dans le corridor et qui faisaient normment de bruit. Ils parlaient trs fort; a ressemblait des cris. J'tais assise une table qui tait ct d'un mur. Tout coup, j'ai entendu un gros bruit; je ne sais pas ce que c'tait. a m'a compltement dconcentre pour le reste de mon examen : je n'tais plus capable de rflchir. Quand j'aide des lves en maths, je commence trs souvent non pas en faisant des maths, mais en leur demandant de me raconter comment ils se sentent en faisant des maths. Quand on me parle de malaises, je n'ai pas peur de leur dire que, moi aussi, j'en avais. Aprs, a devient plus facile de travailler ensemble. a ne rgle pas tout, mais au moins on sait que les difficults ne sont pas que mathmatiques. Crois-tu que tu pourrais m'aider ? demande Marc. Je crois que mes malaises viennent du fait que je ne comprends pas trs bien les oprations sur les fractions, ce qui m'amne les enseigner d'une faon trs mcanique; je reste coll au livre et j'apprhende le moment o l'on me posera une question.

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Explications La rflexion amorce partir de l'autovaluation permet de vrifier si une personne envisage les activits de mathmatiques avec inquitude. Par exemple, craint-elle d'avoir apprendre du nouveau en mathmatiques ou prvoit-elle des difficults avant d'avoir entendu une seule explication ? Cette rflexion peut galement aider mieux se connatre en situation de rsolution de problmes mathmatiques. Pendant qu'on ralise une telle tche, ressent-on des malaises comme le got d'abandonner si une rponse ne surgit pas rapidement ? Cherche-t-on une rponse rapidement afin de se dbarrasser de la tche raliser ? Ressent-on un grand soulagement lorsqu'on a trouv une rponse ? Qu'en est-il ? Une personne qui ressent de l'inquitude l'gard des mathmatiques est proccupe par la tche mathmatique demande. On peut alors dire que sa prdisposition intrieure (son attitude) est ngative avant de s'engager dans l'activit mathmatique cause de son apprhension. On peut dire galement que cette inquitude se manifeste avant mme d'avoir tent de rsoudre le problme de mathmatiques. Cette inquitude rsulte d'expriences antrieures ou de paroles entendues autant l'cole qu' l'extrieur relativement au niveau suppos de difficult des mathmatiques, leur inutilit et leur accessibilit un petit groupe de personnes possdant un talent particulier. La personne qui vit des malaises l'gard des mathmatiques est sous l'emprise de tensions qui lui sont parfois difficiles supporter, ce qui l'incite ne pas fournir l'effort voulu pour raliser l'activit mathmatique. Ces malaises surviennent en situation de rsolution de problmes et font ressurgir l'ensemble des sensations ressenties lors de moments difficiles vcus en mathmatiques. De tels malaises peuvent amener une personne expdier ses tches mathmatiques afin d'chapper cette sensation dsagrable. La personne peut en arriver ne chercher que des rponses sans s'interroger sur le sens qu'elles peuvent avoir; c'est ainsi qu'elle peut proposer des rponses dpourvues de sens comme celles-ci : une personne marche 2 500 kilomtres l'heure ou 3,2 personnes

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sont alles ensemble au cinma ou il y a -89 pommes dans l'arbre. Elle parvient se convaincre que ces rponses existent... en mathmatiques. Quelles ractions ? Plusieurs personnes croient qu'elles sont seules ressentir de l'inquitude ou des malaises l'gard des mathmatiques. Cette ide fait en sorte qu'elles ne partagent pas leurs motions et ne trouvent pas de solution pour surmonter les difficults que cela pose. Les expriences ngatives en mathmatiques mnent certaines personnes esprer ne plus avoir faire de mathmatiques ou rver du moment o elles pourront dire : Non, merci ! Elles peuvent souvent dcrire les moments o les malaises se sont manifests : une enseignante qui a prdit des checs rpts ; un enseignant qui refusait de rpondre aux questions. Certaines de ces personnes russissent bien en mathmatiques, mais attendent impatiemment le moment o elles ne seront plus exposes cette discipline. Qu'en comprendre ? Mme si les inquitudes ou les malaises peuvent sembler avoir une cause extrieure, ils sont intrinsques et ce n'est que la personne qui vit ces motions qui peut les surmonter. Il n'est pas toujours essentiel d'en retracer la source, mais il importe de se connatre et de trouver des moyens adapts sa personnalit. Si l'on parvient reconnatre les moments o les tensions montent et qu'on apprend se parler, il sera possible de contrer les effets ngatifs de ces motions. En attendant, mme si l'on ressent certains malaises, il importe de continuer raliser l'activit mathmatique amorce et chercher une solution. En continuant faire des mathmatiques, on peut viter de se laisser envahir par des motions dstabilisantes; on peut aussi s'arrter pour se demander ce qui se passe et tenter de comprendre ses motions.

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Activits Pour aider diffrentes personnes (jeunes ou adultes) surmonter ou vivre avec l'inquitude ou les malaises ressentis durant l'activit mathmatique, il est ncessaire de reconnatre les moments qui provoquent l'apparition de ces motions. On peut, par exemple, crer une situation susceptible de faire merger des motions ngatives associes aux mathmatiques et apprendre agir sur ces malaises. Que faire ? Proposer aux lves une srie de problmes de mathmatiques dont les solutions seront values (ce peut tre une situation d'examen relle). C'est une faon de crer de la tension travers une situation relle de stress en mathmatiques. La srie de problmes rsoudre peut commencer par un problme auquel les lves sont habitus et dont la solution a du sens, tout en tant simple ; on cre ainsi une certaine scurit. Le deuxime problme se rsout en respectant la zone proximale de dveloppement des lves. Le problme semble avoir du sens ; ce n'est que la rponse qui n'en a pas. Le troisime problme devrait tre compltement farfelu et n'avoir aucun sens. Voici quelques exemples de tels problmes : 1. Problme et rponse ayant du sens : Il est midi. Tania arrive chez elle ; elle prend trois quarts d'heure pour dner. Elle a ensuite une demi-heure pour jouer avant le dbut de son cours d'ducation physique qui dure une heure et un tiers. Aprs une rcration d'un quart d'heure, Tania passera trois quarts d'heure en classe de mathmatiques. quelle heure termine-t-elle l'cole aujourd'hui ?4 2. partir du mme problme, on peut en crer un dont la solution est semblable, mais dont la rponse n'a que peu de sens : Il est midi. Tania arrive chez elle ; elle prend trois quarts d'heure pour dner. Elle a ensuite une heure pour jouer avant le dbut de son cours d'ducation physique qui dure une heure et demie. Aprs une

4. Tir de M. Lyons et R. Lyons (1989, p. 34).

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rcration d'un quart d'heure, Tania passera trois heures en classe pour du franais et des mathmatiques. quelle heure termine-t-elle l'cole aujourd'hui ? 3. On peut aussi imaginer, dans la mme veine, un problme farfelu. L'nonc du problme a du sens, la question aussi, mais il n'y a pas de lien entre les deux : Il est midi. Tania arrive chez elle; elle prend trois quarts d'heure pour dner. Elle a ensuite une demi-heure pour se rendre l'cole et pour jouer avant le dbut de son cours d'ducation physique qui dure une heure et un tiers. Aprs une rcration d'un quart d'heure, Tania passera trois quarts d'heure en classe, puis elle reviendra chez elle aprs avoir discut avec Amlie pendant 15 minutes dans le parc situ au quart du chemin entre l'cole et sa maison. Quelle distance a-t-elle parcouru dans son aprs-midi ? Aprs avoir tent de rsoudre ces trois problmes, l'lve sera dstabilis ; on peut alors amorcer une discussion en recourant des questions telles les suivantes : Quelles ont t vos ractions face ces problmes rsoudre ? Qu'avez-vous pens en lisant ces noncs ? Comment avez-vous procd pour rsoudre les problmes ? Quelles questions vous sont venues l'esprit ? Les rponses obtenues ont-elles suscit des interrogations ? Pourquoi ? Qu'avez-vous ressenti ? Cette discussion peut tre prcde d'une rflexion individuelle o l'lve pourra rflchir ses propres ractions avant d'couter celles des autres. Pour composer d'autres problmes farfelus, on peut s'inspirer des rponses suivantes. Par exemple, un problme dont la solution donne 2 500 km/h pour la vitesse d'une personne qui marche ; un problme dont la solution donne 3,2 personnes qui sont alles au cinma ;

un problme dont la hauteur d'un difice donne 5 200 mtres ;

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un problme dont le nombre de pommes dans un arbre donne -89 pommes ; un problme dont l'aire du plancher d'un salon donne 1 290 350 mtres carrs. Quoi faire d'autre ? 1. Profiter d'un moment o, dans l'action, vous vous rendez compte que les lves sont branls par une explication ou dans un tat de tension par rapport aux mathmatiques. Il est alors possible de prvoir une pause pour les amener exprimer leurs motions en lien avec nos observations. Ce peut tre l'occasion de dire, par exemple : j'ai eu l'impression que vous vous posiez des questions... ; je me demande si j'ai bien expliqu... Les lves vont alors comprendre qu'on est l'coute de leurs motions et que ce n'est pas seulement le contenu mathmatique qui importe. Ils pourront penser qu'il est possible de ressentir des motions en mathmatiques, qu'ils ne sont pas les seuls en avoir et que l'activit mathmatique n'est pas neutre et objective comme on a souvent voulu le laisser croire. 2. Les lves peuvent avoir rflchir un apprentissage qu'ils ont fait rcemment : apprendre faire du vlo ou du patin roues alignes ; apprendre faire une recette ou jouer aux checs ; apprendre faire fonctionner un appareil lectronique ou organiser un vnement. Dans cette rflexion, ils ont nommer les motions qu'ils ont ressenties lorsqu'ils ont appris qu'ils devaient faire cet apprentissage, lorsqu'ils ont eu des difficults, lorsqu'ils se sont sentis observs, lorsqu'ils n'ont pas russi, lorsqu'ils ont eu donner des explications propos de leurs erreurs, lorsqu'ils ont fait une dmonstration... Ces motions sont compares celles ressenties lors d'une activit mathmatique. Des stratgies sont mises en commun afin de s'aider mutuellement pour vaincre les motions paralysantes qui empchent d'avoir du plaisir. Chaque personne soumet la stratgie qu'elle pense utiliser lors d'une autre situation d'apprentissage qui crera des inquitudes ou des malaises.

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Questions de rflexion ou de discussion Est-ce que le fait de vivre de l'inquitude ou un malaise est un sentiment positif ou ngatif ? Dans quel sens ? Qu'est-ce qui est positif dans l'inquitude et le malaise en mathmatiques ? Qu'est-ce qui est ngatif ? Est-il ncessaire de s'inquiter ou de ressentir des malaises dans certaines circonstances ? Pourquoi ? L'inquitude qu'on peut ressentir lorsqu'on suit une recette de gteau ressemble-t-elle celle ressentie en mathmatiques ? Dans quel sens ? Quelles sont les diffrences et les ressemblances entre le malaise ressenti pendant qu'on tente de rsoudre un problme de mathmatiques et l'inquitude de savoir si ses solutions et ses dmarches ont du sens ? Quelles mesures pourrait-on prendre pour rduire l'inquitude et les malaises chez les lves en mathmatiques ?

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Les maths, quoi a sert? Remplir la fiche suivante en tentant de cerner la place que les mathmatiques tiennent dans les mtiers donns. Les mathmatiques sontelles trs peu ou beaucoup utilises ?
Mtiers Mcanicien-mcanicienne Ingnieur-ingnieure Danseur-danseuse Mathmaticienmathmaticienne Architecte Cuisinier-cuisinire Artiste-peintre Menuisier-menuisire Coiffeur-coiffeuse Couturier-couturire Comptable journaliste Mineur-mineure Pas du tout Un peu Pas mal Beaucoup

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Des maths partout ! Mathilde est devant sa table de travail : Ah non ! pas encore un autre problme de maths. C'est agaant la longue tous ces problmes invents. Combien de verres de 125 centilitres peut-on remplir avec un litre de lait ? Ah ! les maths, les maths... qu'est-ce que a donne de rsoudre vos problmes ? Annie marche une vitesse de 5 kilomtres l'heure, quelle distance aura-t-elle parcouru ... ? ou encore Quelle est l'aire d'un rectangle dont... ? Je me sens entoure par des chiffres, des cercles, des pyramides qui font le tour de ma tte, en dedans et en dehors. Et a ne sert rien. Je devrais abandonner l'cole et me trouver un travail payant. Y a-t-il quelqu'un qui m'engagerait 12 ans ? Elle s'endort sur sa table de travail. Dans son rve, elle rencontre un bon gnie qui lui dit : Je peux raliser trois de tes voeux. Je veux que tu me trouves d'abord un travail o je n'aurai pas utiliser des maths. Le gnie l'amne dans un magasin de produits de luxe. Comme je vais tre bien ici. Aprs avoir servi plusieurs clients et clientes, Mathilde est de plus en plus l'aise. Survient une cliente qui achte un objet qui vaut 50 $. Malheur, la caisse est en panne et elle doit calculer la taxe et rendre la monnaie sur un billet de 100 $. Elle est seule; elle tlphone son patron qui lui dit : C'est bien simple, tu calcules la TPS, tu ajoutes ce montant au montant de l'achat puis tu calcules la TVQ... Ah non ! pas des maths sauvons-nous d'ici. Bon gnie, trouvemoi un autre emploi ! Elle est transporte dans un bureau de dessinateurs. Ici, je vais pouvoir faire valoir mes talents sans avoir faire des maths. C'est alors que sa patronne vient la voir avec la commande d'un nouveau travail.

Le client qui nous demande l'affiche veut que les marges en haut et en bas mesurent 2,5 cm et que celles des cts mesurent 4 cm.

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On doit aussi faire en sorte que l'aire o l'on imprime soit la plus grande possible. Vous avez d apprendre comment faire dans un cours de maths au cgep. Le rve est en train de devenir un cauchemar. Au secours ! Je veux aller ailleurs. Mathilde est dpose dans le bureau de la directrice de l'cole. Tiens, a doit tre un travail intressant de diriger une cole, on travaille avec des gens, on peut s'occuper des enfants. La premire lettre que Mathilde voit sur son bureau vient de la direction de la commission scolaire qui lui demande d'valuer le nombre d'enseignantes dont elle aura besoin l'an prochain en tenant compte des contraintes budgtaires, du nombre d'enfants qu'il y aura l'cole (une formule pour calculer la prvision du nombre d'enfants partir des inscriptions des annes antrieures est annexe au document ; elle commence par dkl+fkl2... ). Elle devra aussi tenir compte du cong de Mme Latraverse qui va travailler au deux tiers d'un temps complet... Pas encore des calculs. N'y a-t-il donc aucun endroit o l'on n'utilise pas des maths ! Sur ce, elle se rveille en sursaut. Maman, maman, j'ai fait un cauchemar ! J'occupais divers emplois et chaque endroit, il y avait des maths. Heureusement, qu'il existe des emplois o il n'y a pas de maths, comme le tien, avocate. Oh l l ! J'ai de bien mauvaises nouvelles pour toi... Dans un procs qui a eu lieu la semaine dernire, le tmoin expert a eu calculer les probabilits qu'une portion d'empreinte digitale appartienne telle personne plutt qu' telle autre et qu'une balle provienne d'une arme particulire. Je n'ai pas tout compris dans son tmoignage, mais j'en ai saisi assez pour faire innocenter mon client. Toi, maman, est-ce que tu tais bonne en maths l'cole ? Est-ce que tu aimais a faire des maths ? Est-ce que c'est ncessaire d'tre bonne en maths, est-ce que c'est ncessaire d'aimer les maths ?

C'est toute une srie de questions que tu me poses l.

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Graffitis au ciel des matheux Un mathmaticien est un aveugle qui cherche, dans une pice sans clairage, un chat noir qui n'y est pas. Charles Darwin (1809-1882) On entend souvent dire que le travail des mathmaticiens est de prouver des thormes . Est-ce que le travail d'un crivain est surtout d'crire des phrases ? Gian-Carlo Rota (1932-1999)5 Je n'ai jamais rien fait d' utile. Aucune de mes dcouvertes n'a fait, ou ne peut faire, directement ou indirectement, la moindre diffrence pour le dveloppement du monde. Si on la juge partir de critres d'utilit, la valeur de ma vie mathmatique est nulle. La seule utilit de ma vie, alors, [...] est ceci : j'ai ajout la connaissance, et j'ai aid d'autres ajouter la connaissance... Geoffrey Harold Hardy (1877-1947)6 Je dois faire remarquer, avec une touche d'ironie, que les mathmatiques pures et inutiles comme l'algbre de Boole forment la base de la technologie des ordinateurs qui m'a permis de taper ce texte. Plus srieusement, ce sont des mathmatiques pures dont est issue la technologie de rsonance magntique qui a t utilise pour sauver la vie de ma fille. Quoi qu'il en soit, en ducation, l'attitude puriste adopte par Hardy n'a pas sa place. Alan H. Schoenfeld (1999)7

5. Rota (1997). 6. Hardy (1992). 7. Schoenfeld (1999).

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Trs peu de mathmatiques ont des applications directes; cependant la plupart des mathmatiques ont plusieurs applications indirectes. Gian-Carlo Rota (1932-1999)8 Comment se fait-il que les mathmatiques qui sont le produit de l'esprit humain indpendamment de l'exprience, soient si admirablement adaptes aux objets de la ralit ? Albert Einstein (1879-1965) Les mathmatiques sont purement hypothtiques : elles ne produisent que des propositions conditionnelles. Charles Sanders Peirce (1839-1914) En mathmatiques, plus que dans toute autre science, il arrive que les vrits qui, une poque, semblent les plus abstraites et apparemment les plus loignes de toute application utile, forment la prochaine poque les bases des recherches physiques les plus profondes et l'poque suivante aprs avoir effectu les simplifications qui s'imposent, fournissent leur aide immdiate et quotidienne l'artiste et au marin. Charles Babbage (1791-1871)9 Le manque de contact rel entre les mathmatiques et la biologie est soit une tragdie, soit un scandale soit un dfi; il est difficile de choisir entre ces trois possibilits. Gian-Carlo Rota (1932-1999)10

8. Rota (1997). 9. Babbage (1972). 10. Rota (1997).

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Explications Les mathmatiques sont souvent prsentes comme tant trs abstraites. Cette image d'abstraction amne souvent les lves penser que les mathmatiques sont inutiles, car ils ne se rendent pas compte de l'utilisation qu'ils en font dans leur quotidien. Pourtant, lorsqu'on tente d'imaginer un monde sans mathmatiques, on n'y arrive pas... Qu'en est-il ? Lorsqu'on parle de l'utilit des mathmatiques, veut-on dire qu'elles sont indispensables ? Elles ont srement t indispensables dans la construction de plusieurs lments qui nous facilitent la vie (voitures, ponts, maisons, routes...), mais est-il ncessaire de les connatre ? Peut-on vivre sans connatre les mathmatiques ? D'un autre ct, qui veut apprendre une notion ou une stratgie qui lui paraissent inutiles ? Lorsqu'on ne montre pas aux lves l'utilit des mathmatiques ou lorsqu'on en limite l'utilit la ralisation de calculs numriques, ils ne trouvent pas de stimulation apprendre et approfondir cette discipline une fois rendus la fin du primaire ou au secondaire. Si cette discipline leur demande un effort qu'ils n'ont pas le got de fournir ou s'ils chouent dans cette discipline, ils diront facilement : les maths ne servent rien, elles ne sont pas ncessaires, celles qu'on nous enseigne n'ont aucun lien avec la vraie vie, elles ne sont l que pour nous embter . l'cole et l'extrieur de l'cole, les jeunes entendent des propos qui restreignent souvent l'utilit des mathmatiques la ralisation de calculs, ce qui renforce la croyance en l'inutilit des mathmatiques. En n'intgrant pas les mathmatiques au quotidien des lves ou aux autres disciplines, il leur est difficile de faire des analogies ou des adaptations. Dans l'esprit des lves, les mathmatiques demeurent alors isoles dans une bote tanche et, au-del des calculs numriques, les mathmatiques perdent leur sens.

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Quelles ractions ? En limitant les mathmatiques aux chiffres ou des situations utilisant des nombres, les lves sont trs souvent ports limiter la rsolution de problmes de mathmatiques la recherche des oprations (addition, multiplication, soustraction ou division). Ainsi, pour eux, rsoudre un problme consiste relever les nombres dans son nonc, chercher l'opration effectuer et l'appliquer ces nombres. Les lves ne cherchent pas vraiment le sens de l'nonc et peuvent utiliser des donnes superflues ou ne pas remarquer l'absence de certaines donnes. Les lves choisissent alors l'opration en fonction d'un mot cl dans l'nonc et organisent les nombres plutt que l'information fournie par l'nonc. Par exemple, le mot enlever sera associ la soustraction ou le mot superficie sera associ la multiplication. Il est vrai que cette stratgie fonctionne trs souvent pour des problmes du dbut du primaire, mais qu'elle est de moins en moins approprie la fin du primaire ou au dbut du secondaire11. Comment les lves peuvent-ils, ce moment-l, comprendre qu'ils doivent changer de stratgie pour trouver un sens l'nonc ? Mme si les mathmatiques ne sont pas limites aux nombres, elles ne semblent pas lies d'autres disciplines ou servir dans d'autres contextes qu' l'cole; cet tat de choses rduit l'intrt pour l'apprentissage des mathmatiques. Qu'en comprendre ? La croyance en l'inutilit des mathmatiques est trs difficile contrer, car lorsque les lves posent la question quoi a sert ? , il est souvent trs difficile de trouver une situation o les mathmatiques sont directement utilises. Il arrive souvent que cette question soit pose lorsque les lves n'ont tout simplement pas envie de faire des mathmatiques. Diraient-ils la mme chose d'un jeu de Nintendo ou d'un jeu de socit tout aussi utile ou inutile que les mathmatiques ?

11. Un problme comme on a enlev deux pommes dans un panier et il en reste sept. Combien y en avait-il avant qu'on enlve les deux pommes? est un problme d'addition malgr l'emploi du mot enlever .

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Activits Lorsque les lves soulignent que les mathmatiques ne servent rien, il est trs difficile de les faire changer d'avis, car cela cache souvent une attitude ngative l'gard des mathmatiques. Cette raction permet en outre aux jeunes de se dfiler et de se donner un prtexte pour ne pas faire de mathmatiques. Que faire ? Organiser une activit o les lves ont se promener dans la rue et noter les endroits ou les faons dont les mathmatiques sont prsentes. Au cours de cette promenade, les lves peuvent faire enqute auprs des gens pour savoir quelle place tiennent les mathmatiques dans leur vie. Au retour en classe, mettre en commun toutes les ides recueillies. On peut alors amener les lves rflchir sur la place de la gomtrie, de l'arithmtique, de l'algbre, des statistiques... Pour mieux intgrer ces diffrentes dimensions des mathmatiques dans le quotidien, demander aux lves, groups en quipe, de composer des problmes ayant les caractristiques suivantes : des problmes qui tiennent compte des situations qui sont ressorties lors de la mise en commun ; des problmes dont la solution donne des rponses associes ce qui a t dcouvert lors de la promenade. Par exemple, un problme peut avoir comme contrainte de donner comme rponse 25 % de rabais ou 4 mtres de tissu ou 0,68 $ du litre ou 5,45 $ ... des problmes dont les noncs sont bass sur les donnes obtenues. Pour poursuivre, donner aux lves l'occasion de rsoudre les problmes imagins par les autres et de discuter de l'utilit des mathmatiques dans ces divers contextes.

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Quoi faire d'autre ? 1. On peut former des quipes d'lves et leur demander d'inventer une histoire qui peut tre farfelue, en plusieurs pisodes, pour illustrer les consquences d'un monde sans mathmatiques. Par exemple, on peut parler de la lecture d'un livre dont les pages ne seraient pas numrotes, de la participation une comptition sportive o personne ne pourrait calculer les points, de l'organisation d'une ville o aucune maison n'aurait de numro ou de la construction de maisons sans utiliser de mesures. 2. Les lves peuvent avoir chercher cinq notions ou situations mathmatiques dans les journaux, la tlvision, etc. La dcouverte des cinq notions devrait permettre de voir les mathmatiques au-del de l'arithmtique. L'imagination des jeunes est souvent tonnante. 3. Les lves groups en quipe s'attardent divers mtiers. Chaque quipe examine le mtier choisi pour en faire ressortir l'utilisation qu'on y fait des mathmatiques. 4. Les lves peuvent avoir faire une enqute pour connatre l'utilisation que diffrentes personnes de leur entourage font des mathmatiques. 5. On peut aussi s'interroger sur les consquences qu'une erreur de calcul peut avoir sur l'utilisation des mathmatiques. Se tromper de deux centimtres est-il toujours catastrophique ? Vaut-il toujours mieux avoir une rponse errone que pas de rponse du tout ? Questions de rflexion ou de discussion Dans ce qui est appris en mathmatiques, qu'est-ce qui ne sert pas ? Qu'est-ce qui amne certaines personnes penser que les mathmatiques ne servent rien ? Les mathmatiques peuvent-elles aider rsoudre des problmes de la vie courante ? Pourquoi ? Les mathmatiques peuvent-elles nous aider penser ? Pourquoi ?

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Dans quelle mesure les mathmatiques peuvent-elles nous aider devenir des adultes autonomes ? Dans quelle mesure les mathmatiques peuvent-elles nous aider devenir des adultes cratifs ? Les mathmatiques peuvent-elles nous aider comprendre les ides des autres ? Pourquoi ? Qu'est-ce qui fait qu'une personne considre que les mathmatiques sont ncessaires et qu'une autre les considre comme inutiles ? Est-ce qu'on doit savoir quoi servent les mathmatiques pour les comprendre ? Pourquoi ?

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Les maths, c'est potique, c'est passionnant!

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Les maths, c'est potique, c'est passionnant ! Remplir le tableau suivant en pensant ce que vous avez peut-tre dj ressenti en faisant des mathmatiques.

Ce que j'ai dj ressenti par rapport aux mathmatiques

Oui

Non

1. Avoir l'impression d'oublier le temps qui passe quand je fais des mathmatiques. 2. Rver aux mathmatiques. 3. Ne pas vraiment me rendre compte que je suis en train de fournir un effort en mathmatiques. 4. Trouver une solution un problme de mathmatiques en me promenant pied ou dans un vhicule. 5. Avoir le got de faire des mathmatiques la fin des vacances. 6. M'ennuyer de ne pas faire de mathmatiques pendant un certain temps. 7. Me rendre compte que mon esprit faisait des mathmatiques sans avoir t oblig d'y penser. 8. Avoir le got de partager une solution un problme dont j'tais fier ou fire. 9. Me sentir incompris ou incomprise par les autres parce que j'avais du plaisir faire des mathmatiques. 10. Chercher du papier et un crayon pour montrer une solution une autre personne en dehors de l'cole. 11. Me rveiller un matin en ayant trouv la solution un problme de mathmatiques.

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Les maths, toujours les maths la rcration, des lves discutent. Mathilde demande Jacques : Quel sujet vas-tu choisir pour ta composition ? Je ne sais pas trop; il faut parler de quelque chose qu'on aime... J'y pense, je pourrais parler de mon chat ou ... du soccer. Robert hsite entre crire propos de la natation et de la peinture ; il demande Amina : Toi, Amina, qu'est-ce que tu vas choisir ? Les maths. Tous les yeux (16 en tout) se tournent vers Amina. Elle voit les points d'interrogation dans les yeux en mme temps qu'elle entend les huit bouches qui s'exclament en mme temps : LES MATHS ? ? ? Oui, les maths. Mathilde parle au nom de tous les autres : a, il faut que tu nous l'expliques, parce qu'on ne comprend pas trop. Voil, j'crirais une lettre aux mathmatiques pour leur dire combien je les aime, combien j'aime faire des mathmatiques, comment elles m'inspirent... Les maths me rendent potique... Est-ce que tu pourrais nous la dire cette lettre ? demandent quelques-uns. Voil, ce serait un peu comme ceci :

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Voil ce que j'crirais aux mathmatiques dans ma composition. Voici deux ractions parmi plusieurs : Je ne crois pas que je pense comme toi, mais c'est quand mme beau et mme potique ce que tu as crit. On dirait que tu aimes plus les mathmatiques que la natation. Amina est capable d'expliquer son choix : Non, je crois que je les aime galement. Quand je fais de la natation, je pense encore aux mathmatiques, je calcule ma vitesse l'aide de l'horloge qui est au mur. Est-ce que tu vas vouloir devenir une mathmaticienne ? Peut-tre, mais ce dont je suis sre, c'est que je vais vouloir faire un mtier o l'on se sert beaucoup des maths. En passant est- ce que quelqu'un a pris en note la lettre ? Comme a, je n'aurai pas l'crire. Euh non, on s'excuse !

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Deux passions Deux philosophes anglais, dont un a aussi t un mathmaticien, ont eu le coup de foudre pour les mathmatiques en lisant Les lments d'Euclide. Le premier est le philosophe Thomas Hobbes (1588-1679). Voici comment un biographe relate cette rencontre : Il avait 40 ans quand il a commenc s'intresser la gomtrie ; a lui est arriv accidentellement. Il tait dans la bibliothque d'un autre ami; la Gomtrie d'Euclide tait ouverte la page o apparaissait la proposition 47 du livre I. Il lut l'nonc. Mon Dieu, c'est impossible, s'exclama-t-il. Il lui fallut lire la preuve o il vit qu'on utilisait un autre nonc qu'il s'empressa de lire ainsi que sa preuve qui faisait appel un autre nonc qu'il lut aussi. Et ainsi de suite jusqu'au dbut de telle faon qu'il fut convaincu de la vrit de la proposition 47 du livre I. C'est alors qu'il tomba en amour avec la gomtrie. (Dick, 1949, p. 309, traduction libre.) Bertrand Russell (1872-1970) raconte sa premire rencontre avec la gomtrie dans son autobiographie : . l'ge de 11 ans, j'ai commenc tudier Euclide, avec mon frre an comme tuteur. Ce fut l'un des grands vnements de ma vie, aussi blouissant qu'un premier amour. Je n'avais jamais imagin qu'il puisse exister quelque chose d'aussi exquis dans le monde. Aprs avoir tudi la cinquime proposition, mon frre m'informa que celle-ci tait habituellement considre comme difficile; je n'y avais trouv aucune difficult. C'est la premire fois de ma vie que je m'aperus que je possdais une lueur d'intelligence. Depuis ce moment jusqu' ce que Whitehead et moi terminions les Principia Mathematica, l'ge de 38 ans, les mathmatiques ont t mon principal intrt et ma principale source de bonheur. Comme tout bonheur, ce bonheur n'tait pas parfait. On m'avait dit qu'Euclide dmontrait des noncs; j'ai t bien dsappoint de dcouvrir qu'il commenait par formuler des axiomes qu'il fallait accepter comme vrais. Au dbut, j'ai refus de les accepter moins que mon frre ne me donne de bonnes raisons pour le faire. Tout ce qu'il put me rpondre est : Si tu ne les acceptes pas, nous ne pouvons pas continuer et comme je voulais continuer, j'ai d admettre leur vrit temporairement. Les doutes quant aux prmisses des mathmatiques que j'ai ressentis ce moment-l me sont rests et ont dtermin le cours de mon travail subsquent. (Russel, 1967, p. 36, traduction libre.)

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Par la suite, Russell s'intressa la philosophie des mathmatiques. Avec Whitehead, il rebtit toutes les mathmatiques lmentaires partir de quelques noncs logiques trs simples comme celui-ci : Si la proposition A est vraie et s'il est vrai que la proposition A implique la proposition B, alors on peut dduire que la proposition B est vraie. Ce monument (les Principia Mathematica, publis entre 1910 et 1913), dont il est question dans l'extrait plus haut, fut cependant branl lorsque Gdel montra en 1931 qu'il existait des propositions mathmatiques qu'on ne pouvait pas dduire des axiomes de Whitehead et Russell. Russell ne fit plus ni de mathmatiques ni directement de philosophie des mathmatiques aprs les annes 1910. Il s'intressa plutt la philosophie dans un sens plus large (thorie de la connaissance et thique surtout). Sa dfense de certaines causes le rendit impopulaire auprs des classes dirigeantes ; il a mme t arrt pendant la Premire Guerre mondiale pour ses positions pacifistes ; on se souviendra aussi qu'il a prsid le tribunal Russell-Sartre pour juger les agissements des Amricains au Vietnam durant les annes 196012.

12. On peut trouver les biographies des mathmaticiens (avec leur portrait) dont on parle ici ainsi que de plusieurs autres sur le site suivant: http://www-groups.dcs.st-and.ac.uk/-history/index.html

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Explications Une personne passionne par les mathmatiques trouve du plaisir jouer avec les nombres et les figures gomtriques. Comme son esprit est occup chercher des solutions des problmes de mathmatiques, elle peut en oublier le temps qui passe. Ce type de personne ne s'interroge pas sur l'utilit des mathmatiques. Elle se sent comme si elle lisait un bon roman ou jouait au Nintendo : elle a du plaisir et cela lui suffit. C'est le moment prsent qui compte. Qu'en est-il ? Selon le dictionnaire, la passion est un phnomne affectif trs intense qui peut amener une personne oublier tout le reste. La passion des mathmatiques peut tre permanente chez des jeunes ou des adultes ; on peut aussi trouver chez des lves du primaire ou du secondaire des moments de passion qui leur permettent d'apprcier les mathmatiques. La passion des mathmatiques peut avoir diverses manifestations. Plus souvent, la personne passionne par les mathmatiques oubliera le temps qui passe, les personnes autour d'elle et mme l'endroit o elle se trouve. Il se peut galement qu'elle rve de mathmatiques, cherche des solutions en dormant et se rveille avec une solution valable. Un lve passionn par les mathmatiques en fera en dehors du contexte scolaire. En retournant chez lui aprs la classe, il continuera de laisser flotter ses ides mathmatiques. Si une personne tente de l'influencer en lui signalant qu'il fait trop de mathmatiques, il ne portera pas attention ce type de remarques. Pendant, ses vacances d't, un tel lve fera des mathmatiques sans ncessairement s'en rendre compte. Faire des mathmatiques s'impose dans sa vie et leur utilit ne sera pas remise en question. Cela ressemble au pote qui laisse mijoter ses penses en dehors de sa table de travail. Il compose des pomes sans toujours s'en rendre compte.

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Quelles ractions? La passion pour les mathmatiques peut conduire deux types de ractions. Une premire raction peut en tre une de plaisir ; le plaisir prouv faire des mathmatiques se rapporte la satisfaction, au contentement qu'un lve peut ressentir la ralisation d'une tche mathmatique. Ce plaisir peut se traduire par un bien-tre ressenti au cours d'une activit mathmatique. Il peut se manifester divers degrs jusqu' devenir une passion pour les mathmatiques. Un lve qui ressent du plaisir faire des mathmatiques exprime ouvertement son apprciation de cette discipline autant par ses paroles que par ses gestes. Le plaisir faire des mathmatiques se manifeste galement par l'engagement dans l'activit mathmatique. Cet engagement se traduit par l'investissement (temps, nergie, effort) ou la volont de faire des mathmatiques. Selon la tche raliser, l'engagement pourra tre plutt faible ou trs fort. Si cet engagement est prononc, l'lve qui ne trouve pas une solution rapidement ne sera pas dcourag et s'engagera fond dans la recherche de cette solution. Comme dans toute passion, une deuxime raction peut apparatre, la frustration, lorsque l'objet de la passion rsiste. Si le but de l'activit consiste trouver une solution satisfaisante et que ce but est difficile atteindre, cela peut entraner de la frustration. Il est vrai que cette frustration est passagre, mais elle peut envahir l'esprit de la personne qui cherche. De plus, une certaine forme de frustration associe la passion des mathmatiques peut tre due l'incomprhension des autres. Signalons qu'il n'est pas exclu qu'une personne passionne par les mathmatiques ressente de l'anxit l'gard de cette discipline. Qu'en comprendre? On pourrait tre tent d'associer la passion pour les mathmatiques au fait d'tre considr comme un boll ou comme possdant la fameuse bosse des maths . Pourtant, la passion pour les mathmatiques n'est pas ncessairement synonyme de russite selon les normes scolaires.

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Activits Les lves passionns par les mathmatiques ne sont pas trs nombreux dans les classes du primaire et du secondaire. Cependant, plusieurs lves vivent des moments de passion. Pour qu'ils puissent les reconnatre, on peut les faire rflchir sur les passions qui les animent. Que faire ? Demander aux lves de penser la passion qu'ils ont. Cette passion peut porter sur une collection d'objets, un sport qu'ils pratiquent, un jeu qu'ils affectionnent plus particulirement, une activit qui les intresse... Cette mise en situation ne devrait pas faire rfrence aux mathmatiques dans un premier temps. Demander ensuite aux lves d'crire une lettre une personne qui ne connat pas leur passion. Ils doivent dcrire cette passion et convaincre cette personne qu'ils la possdent vraiment. Une fois cette premire lettre crite, amener les lves partager le contenu avec d'autres dans un change entre quipes. Cette tape peut tre omise sans changer le sens de l'activit. Proposer maintenant aux lves de rcrire leur lettre en gardant les mmes sentiments, mais en pensant aux mathmatiques. C'est une faon de comprendre la passion que peut vivre une personne pour les mathmatiques. Une discussion peut suivre partir de questions telles les suivantes : Quelle impression avez-vous eue en transformant votre passion pour celle associe aux mathmatiques ? Croyez-vous qu'on puisse crire une telle lettre en parlant des mathmatiques ? Pourquoi ?

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Quoi faire d'autre? 1. Pour poursuivre dans le sens de la passion des mathmatiques, on peut fournir aux lves des biographies de personnes passionnes par cette discipline. (Deux textes sont fournis en annexe.) La lecture de ces biographies permet de poursuivre la rflexion sur la passion des mathmatiques. Est-ce possible d'tre une personne passionne par les mathmatiques ? Est-ce souhaitable ? 2. On peut trouver des biographies de personnes passionnes pour diffrents domaines travers une recherche sur Internet. Chaque lve peut avoir proposer une personne. La discussion peut porter sur l'adaptation de cette passion aux mathmatiques. Peut-on ressentir les mmes sentiments que ces personnes en pensant aux mathmatiques ? 3. On peut demander aux lves d'crire un pome dont le thme peut tre la beaut des mathmatiques ou la passion pour les mathmatiques ou le rve des mathmatiques. Questions de rflexion et de discussion Est-ce que les mathmaticiens et mathmaticiennes ont des qualits particulires ? Si oui, lesquelles ? Sinon, pourquoi ? Est-ce que les mathmaticiens et mathmaticiennes ont des dfauts particuliers ? Si oui, lesquels ? Sinon, pourquoi ? Comment pourrait-on dfinir maintenant la passion pour les mathmatiques ?

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Deux mathmaticiennes passionnes Sophie Germain (1776-1831) Sophie Germain est ne Paris, le 1er avril 1776, une poque o l'on ne laissait gure de place l'panouissement d'une jeune fille comme Sophie. Sa famille avait les moyens de la protger de cette violence, mais cela exigeait d'elle de longues heures de solitude. Sophie a su tirer profit de la bibliothque de son pre : elle y a lu la lgende de la mort d'Archimde, tu par un soldat romain alors qu'il tait sur la plage, absorb par un problme de gomtrie. Elle tait impressionne par l'effet hypnotique de la gomtrie et a dcid d'explorer ce domaine. Sa famille s'est oppose ce projet, croyant qu'elle pourrait en devenir malade. Mais l'tude des mathmatiques tait une passion pour elle et aucune pression familiale ne pouvait l'arrter. Autodidacte, elle a appris le calcul diffrentiel en consultant des livres de la bibliothque paternelle. Craignant toujours pour la sant de leur fille, ses parents ont dcid de prendre des mesures pour l'empcher d'tudier. Tous les moyens taient bons. Ils ont laiss sa chambre sans lumire ni chaleur et ont cach ses vtements. Sophie semblait docile. mais ce n'tait qu'apparences; elle se levait la nuit, s'enveloppait de couvertures, sortait les chandelles qu'elle avait caches et travaillait. L'ayant trouve endormie sur son bureau, o l'encre avait gel, devant une feuille pleine de calculs, ses parents ont d se rsoudre la laisser libre d'tudier et d'utiliser son gnie comme elle l'entendait. En 1794, pendant la Rvolution, l'cole polytechnique est fonde Paris. Comme les femmes n'y taient pas admises, Sophie ne pouvait avoir accs qu'aux notes de confrences ou de cours qu'elle se procurait par l'entremise d'tudiants. Les thories de Lagrange en analyse l'intressaient plus particulirement. A la fin du cours, les tudiants crivaient leurs observations et les remettaient Lagrange. Sophie Germain lui communiqua les siennes sous le pseudonyme de monsieur Leblanc. Lagrange, impressionn par l'originalit du travail, voulut en connatre l'auteur. Trs surpris par son identit, il prdit Sophie du succs comme analyste. Cet encouragement a t marquant.

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En 1801, le mathmaticien allemand Gauss publia une oeuvre importante sur la thorie des nombres. Sophie dcida d'entrer en contact avec lui et de lui faire parvenir ses observations, toujours sous le nom de monsieur Leblanc. Gauss, intrigu par les travaux de M. Leblanc, commena une intense correspondance avec lui. Il ne connut la vritable identit de son correspondant qu'en 1807. Leur correspondance se poursuivit grce aux vues progressistes qu'avait Gauss propos des femmes. Il considrait la dcouverte de l'identit relle de Sophie comme une agrable surprise. Malgr l'importance de son travail sur la thorie de l'lasticit, elle fut mieux connue pour son travail en thorie des nombres. En plus des mathmatiques et de la physique, Sophie Germain fut passionne par la philosophie, la chimie, la physique, la gographie et l'histoire. Dans chacune de ces disciplines, elle appliqua ses propres talents et son gnie analytique. Malgr leur longue correspondance, Gauss et Sophie ne se sont jamais rencontrs mais Gauss l'a recommande l'Universit de Gottingen (en Allemagne) pour l'obtention d'un doctorat. Malheureusement, Sophie est morte d'un cancer du poumon, Paris, le 2 juin 1831, peu de temps avant que le doctorat ne lui soit dcern ; elle avait alors 55 ans. Sofya Kovalevskaya (1850-1891) Sofya Kovalevskaya est ne en Russie en 1850, dans une famille o il y avait une forte tradition mathmatique. Son arrire-grand-pre et son grand-pre taient mathmaticiens. Un autre facteur semble avoir influenc le dveloppement mathmatique de Sofya : lors du dmnagement de la famille Palibino, un mur d'une chambre d'enfant se trouve couvert de feuilles de notes sur le calcul diffrentiel et intgral, car on avait manqu de papier peint. Sofya est fascine par les formules et passe beaucoup de temps essayer d'en dcouvrir le sens. Ce papier peint a laiss des traces dans sa mmoire, car, l'ge de 15 ans, lors de sa premire leon de calcul, elle surprend son professeur. Elle apprenait vite, comme si elle avait su avant. Afin de poursuivre ses tudes, d'alimenter sa passion et de pouvoir voyager plus librement, Sofya, avec l'aide de sa soeur Anuita, organise un mariage blanc. Elle peut donc se rendre en Allemagne pour

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tudier avec Weierstrass (1817-1897), mathmaticien allemand. Lorsqu'elle lui demande d'tre son professeur, Weierstrass se montre perplexe quant ses capacits mathmatiques. Il la retourne chez elle avec une srie de problmes complexes prpars pour ses tudiants les plus avancs. A sa grande surprise, Sofya rsout tous ces problmes et, de surcrot, ses solutions sont claires et originales. Elle passe les quatre annes suivantes tudier les mathmatiques avec lui. Elle complte ses tudes et obtient, en 1874, son doctorat de l'Universit de Gottingen, en Allemagne. Elle est la premire femme recevoir un doctorat en mathmatiques ; sa thse de doctorat porte sur la thorie des quations aux drives partielles. En 1876, elle rencontre Gosta Mittag-Leffler (1846-1927) qui la prsente aux directeurs de l'Universit de Stockholm. Impressionns par ses talents, ceux-ci sont enchants d'tre les premiers universitaires engager une mathmaticienne. Le point culminant de sa carrire a t l'obtention, Nol 1888, du fameux prix Bordin de l'Acadmie franaise des sciences en reconnaissance de son mmoire Sur le problme de la rotation d'un corps solide autour d'un point fixe. Toute sa vie a t divise entre deux passions : les mathmatiques et la littrature. Elle est l'auteure de quelques nouvelles et d'une autobiographie13. Elle est morte en 1891, l'ge de 41 ans14.

13. S. Kovalevskaya, A Russian Childhood, New York, Springer Verlag, 1891. 14. On trouvera plus de prcisions sur ces deux mathmaticiennes dans Lafortune (1988) et Lafortune et Kayler (1996). On trouvera aussi des renseignements sur Kovalevskaya dans Dtraz (1993).

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Conclusion
Des pomes et des lettres

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Conclusion

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Pour continuer rflchir positivement sur les mathmatiques, nous vous proposons des pomes d'enfants portant sur La beaut des mathmatiques et des lettres adresses aux mathmatiques. Ces pomes, pensons-nous, terminent trs bien ce livre et illustrent comment les mathmatiques peuvent favoriser la crativit.

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Des lettres aux mathmatiques1 L'ide d'crire des lettres aux mathmatiques a inspir le titre de ce projet Chres mathmatiques...

1. Ces lettres sont tires de Lafortune (1997f).

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Annexe
Protocole pour dessiner les maths
Lorsque nous demandons aux lves de dessiner les maths, nous suivons la dmarche suivante. Dans une premire tape, on demande aux lves de Dessiner les mathmatiques. On les met alors trs l'aise quant ce qu'ils pourraient avoir le got de dessiner. Ils doivent sentir que toutes leurs ides sont bonnes et tre encourags dans leur production, qu'on la trouve intressante ou non, pertinente ou non, bizarre ou ordinaire... Cette tape permet aux lves de se centrer sur eux-mmes et de rflchir leurs motions et leurs croyances l'gard des mathmatiques ; cela les prpare en parler aux autres. Dans cette premire tape, on demande galement aux lves d'crire une ou deux phrases expliquant leur dessin. En effet, nous avons constat que le dessin seul ne permet pas de comprendre leur reprsentation ; ces quelques mots donnent des indications prcieuses.

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Dans une deuxime tape, les lves affichent leur dessin afin de l'expliquer aux autres. Ils rpondent aux questions de leurs pairs, mais aussi de l'animateur ou de l'animatrice. Les lves peuvent alors exprimer ce qu'ils ressentent et croient propos des mathmatiques. En l'exprimant voix haute devant les autres, ils doivent articuler leur pense et cela peut les aider mieux connatre leurs propres ractions. Dans cette tape, on peut dire aux lves : Explique-nous ton dessin, ce qu'il veut dire, ce qu'il reprsente, les raisons pour lesquelles tu as dcid de reprsenter les mathmatiques de cette faon. Les autres lves sont invits poser des questions. On peut aussi demander aux lves d'expliquer la phrase qu'ils ont crite en lien avec leur dessin. Dans une troisime tape, on prsente des affiches aux lves reprsentant des dessins raliss par d'autres lves, des jeunes qu'ils ne connaissent pas. Ces dessins ont t choisis comme lment dclencheur de la discussion. On peut demander aux lves de choisir le dessin le plus proche ou le plus loign de ce qu'ils pensent des mathmatiques ou leur demander d'associer une phrase un dessin en particulier ou ce qu'ils feraient s'ils pouvaient refaire leur propre dessin. Lors de cette rencontre ou d'une rencontre ultrieure, dans une quatrime tape, les lves discutent de faon gnrale de ce qu'ils pensent des mathmatiques. On s'inspire d'ides qu'ils ont dj mises afin de les approfondir. Cette approche des mathmatiques par le dessin correspond plusieurs proccupations actuelles associes l'apprentissage des mathmatiques : Dvelopper des attitudes positives Confronter ses croyances Permettre l'expression des motions Communiquer ses ides et opinions changer avec les autres Rflchir en groupe Cheminer vers un changement et en faire part aux autres

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Bibliographie
Ouvrages cits dans le texte Babbage, Charles (1972). Reflections on the Decline of Science in England, and on some of its Causes, Shannon, Irish University Press, 228 p. Dtraz, Jacqueline, Kovaleskaa, L'aventure d'une mathmaticienne, Paris, Belin, 1993. Dick, O.L. (dir.) (1999). Aubrey's Brief Lives, Londres, Secker and Warburg, p. 309. Il existe une dition en livre de poche en anglais chez Penguin. Hardy, Geoffrey Harold (dition la plus rcente 1992). A Mathematician's Apology, Cambridge, Cambridge University Press, 153 p. (traduction franaise G.H. Hardy (1985). L'apologie d'un mathmaticien, Paris, Belin, 192 p. Kovalevskaya, S. (1891). A Russian Childhood, traduit du russe par Batrice Stillman (1978), New York, Springer Verlag. Lafortune, L., P. Mongeau, M.F. Daniel et R. Pallascio (2002a). Philosopher sur les mathmatiques : Evolution du concept de soi et des croyances attributionnelles de contrle , dans L. Lafortune et P. Mongeau (dir.), L'affectivit dans l'apprentissage, Sainte-Foy, Presses de l'Universit du Qubec, p. 27-48. Lafortune, L., P. Mongeau, M.F. Daniel et R. Pallascio (2002b). Anxit l'gard des mathmatiques : applications et mise l'essai d'une approche philosophique , dans L. Lafortune et P. Mongeau (dir.), L'affectivit dans l'apprentissage, Sainte-Foy, Presses de l'Universit du Qubec, p. 49-79. Lafortune, L. (1998). Une approche mtacognitive-constructiviste en mathmatiques , dans L. Lafortune, P. Mongeau, et R. Pallascio (dir.), Mtacognition et comptences rflexives, Montral, Logiques, p. 313-331. Lafortune, L. et L. St-Pierre (1998). Affectivit et mtacognition dans la classe, Bruxelles, De Boeck.

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Lafortune, L. (1997a). Dimension affective en mathmatiques, Mont-Royal, Modulo; Bruxelles, De Boeck. Lafortune, L., en collaboration avec L. SansCartier (1997f). Mathmatique 416. Tome 1, Montral, Gurin. Lafortune, L. et L. St-Pierre (1996). L'affectivit et la mtacognition dans la classe, Montral, Logiques. Lafortune, L. (1995). Diversifier pour mieux intgrer , Instantan mathmatiques, XXXI(3), p. 5-15. Lafortune, L. et L. St-Pierre (1994a). Les processus mentaux et les motions dans l'apprentissage, Montral, Logiques. Lafortune, L. et L. St-Pierre (1994b). La pense et les motions en mathmatiques : Mtacognition et affectivit, Montral, Logiques. Lafortune, L. (1994). Des maths au-del des mythes, Montral, CECM. Lafortune, L. (1993). Affectivit et dmystification des mathmatiques pour les enfants du primaire, Document indit, Montral, Radio-Qubec. Lafortune, L. (1992a). laboration, impantation et valuation d'implantation l'ordre collgial d'un plan d'intervention andragogique en mathmatiques portant sur la dimension affective en mathmatiques, Thse de doctorat, Montral, Universit du Qubec Montral. Lafortune, L. (1992b). Dimension affective en mathmatiques, Recherche-action et matriel didactique, Mont-Royal, Modulo; Bruxelles, DeBoeck (1997). Lafortune, L. et H. Kayler (dir.), avec la collaboration de M. Barette, R. Caron, L. Paquin et C. Solar (1992). Les femmes font des maths, Montral, Les ditions du Remuemnage. Lafortune, L. (1990a). Adultes, attitudes et apprentissages des mathmatiques, Montral, Cgep Andr-Laurendeau. Lafortune, L. (1990b). Dmystification des mathmatiques : opration boules mythes, Qubec, Gouvernement du Qubec, Ministre de l'ducation. Lafortune, L. (dir.) (1989). Quelles diffrences ? Les femmes et l'enseignement des mathmatiques, Montral, Les Editions du Remue-mnage. Lafortune, L. (1988a). L'volution des vies de trois mathmaticiennes dans leur relation avec la mathmatique, Mmoire de matrise, Universit de Montral. Lafortune, L. (1988b). L'enseignement des mathmatiques d'appoint aux adultes : tude des mthodes pdagogiques et des attitudes des enseignants et enseignantes, Montral, Cgep Andr-Laurendeau. Lafortune, L. (1987). Les mathmatiques d'appoint et les adultes : description de la situation et lments de solution, Qubec, Ministre de l'Enseignement suprieur et de la Science, DGEC, SFA. Lafortune, L. (dir.) (1986). Femmes et mathmatique, Montral, Les ditions du Remuemnage. Lyons, M. et R. Lyons (1989). Dfi mathmatique 5, Montral, tudes vivantes.

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Bibliographie

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Ouvrages proposs pour consultation


Anderson, E. (1999). Comprendre les dessins d'enfants, Belgique-France, Chanteclerc. Baruk, S. (1989). Pourquoi des diffrences?, dans L. Lafortune (dir.), Quelles diffrences ? Les femmes et l'enseignement des mathmatiques, Montral, Les ditions du Remue-mnage, p. 19-50. Baruk, S. (1985). L'ge du capitaine : de l'erreur en mathmatiques, Paris, Seuil. Baruk, S. (1977). Fabrice ou l'cole des mathmatiques, Paris, Seuil. Baruk, S. (1973). chec et maths, Paris, Seuil. Brandau, L. (1992). Rewriting our Stories of Mathematics , dans A. Sterrett (dir.), Using Writing to Teach Mathematics, Washington, MAA, p. 78-84. Brookfield, S.D. et S. Preskill (1999). Discussion as a Way of Teaching : Tools and Techniques for Democratic Classrooms, San Francisco, Jossey-Bass. Dehaene, S. (1997). La bosse des maths, Paris, Odile Jacob. Gardner, H. (1997). Gribouillages et dessins d'enfants, Lige, Mardaga. Goldberg, B. (1999). Overcoming High-Tech Anxiety, San Francisco, Jossey-Bass. Hatchuel, F. (2000). Apprendre aimer les mathmatiques, Paris, Presses universitaires de France. Jourdan-Ionescu, C. et J. Lachance (2000). Le dessin de la famille, Paris, ditions et applications psychologiques. Kogelman, S. et J. Warren (1978). Mind over Math, New York, McGraw-Hill. Lafortune, L. et C. Solar ( paratre en 2003). Les femmes face de nouveaux dfis : mathmatiques, sciences et technologies, Sainte-Foy, Presses de l'Universit du Qubec. Lafortune, L., C. Deaudelin, P.-A. Doudin et D. Martin ( paratre en 2003). Croyances l'gard des mathmatiques, des sciences et des technologies, Sainte-Foy, Presses de l'Universit du Qubec. Lafortune, L., en collaboration avec B. Mass (1998b). Mathmatique 536. Tome 1, Montral, Gurin. Lafortune, L., en collaboration avec B. Mass (1998c). Mathmatique 536. Tome 2, Montral, Gurin.

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Lafortune, L., en collaboration avec B. Mass et I. Constantineau (1998d). Mathmatique 514. Tome 2, Montral, Gurin. Lafortune, L., en collaboration avec B. Mass et A. Chagnon (1997b). Mathmatique 436. Tome 1, Montral, Gurin. Lafortune, L., en collaboration avec B. Mass et A. Chagnon (1997b). Mathmatique 436. Tome 2, Montral, Gurin. Lafortune, L., en collaboration avec B. Mass, S. Amideneau, F. Robitaille et L. SansCartier (1997d). Mathmatique 416. Tome 2, Montral, Gurin. Lafortune, L., en collaboration avec I. Constantineau (1997e). Mathmatique 514. Tome 1, Montral, Gurin. Ma, X. et N. Kishor (1997). Assessing the Relationship Between Attitude Toward Mathematics and Achievement in Mathematics : A Meta-Analysis , Journal for Research in Mathematics Education, 28(1), p. 26-47. Martinez, J.G.R. et N.C. Martinez (1996). Math without Fear, Boston, Allyn and Bacon. McLeod, D.B. (1994). Research on Affect and Mathematics Learning in the JRME : 1970 to the Present , journal for Research in Mathematics Education, 25(6), p. 637-647. Mura, R., R. Cloutier et M. Kimball (1986). Les filles et les sciences , dans L. Lafortune (dir.), Femmes et mathmatique, Montral, Les Editions du Remuemnage. Nimier, J. (1985). Les Maths, le franais, les langues, quoi a me sert ?, Paris, CedicNathan. Nimier, J. (1976). Mathmatiques et affectivit, Paris, Stock. Schack, J. (2000). Comprendre les dessins d'enfants, Bruxelles, Marabout. Solar, C. et L. Lafortune (dir.) (1992). Des mathmatiques autrement, Montral, Les ditions du Remue-mnage. Tobias, S. (1990). They're not Dumb, They're Different: Stalking the Second Tier, Tucson, Research Corporation, A Foundation for the Advancement of Science. Tobias, S. (1987). Succeed with Math : Every Student's Guide to Conquering Math Anxiety, New York, College Entrance Examination Board. Tobias, S. (1978). Overcoming Math Anxiety, Boston, Houghton Mifflin. Viau, R. (1995). L'tat des recherches sur l'anxit en contexte scolaire , Cahiers de la recherche en ducation, 2(2), p. 375-398. Wallon, P. (2001). Le dessin d'enfant, Paris, Presses universitaires de France. Wallon, P., A. Cambier et D. Engelhart (1990). Le dessin de l'enfant, Paris, Presses universitaires de France. Weyl-Kailey, L. (1985). Victoire sur les maths, Paris, Robert Laffont. Zaslaysky, C. (1996). Fear of Math, New Jersey, Tutgers University Press.

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Les auteurs
Louise Lafortune Louise Lafortune, Ph.D., est professeure au Dpartement des sciences de l'ducation de l'Universit du Qubec A Trois-Rivires. Elle est galement chercheure au CIRADE (Centre interdisciplinaire de recherche sur l'apprentissage et le dveloppement en ducation). Elle est auteure de plusieurs articles et livres portant sur l'affectivit et la mtacognition dans l'apprentissage des mathmatiques, sur la problmatique des femmes en mathmatiques, de la pdagogie interculturelle et de l'quit et sur la Philosophie pour enfants adapte aux mathmatiques. Elle est auteure ou coauteure d'ouvrages comme : Dimension affective en mathmatiques (De Boeck, 1997; Modulo, 1992), L'affectivit et la mtacognition dans la classe (De Boeck, 1998 ; Logiques, 1996), Pour une pdagogie interculturelle: des stratgies d'enseignement (ERPI, 1997), Une pdagogie interculturelle pour une ducation la citoyennet (ERPI, 2000), Pour guider la mtacognition (PUQ, 2000) et Accompagnement socioconstructiviste. Pour s'approprier une rforme en ducation (PUQ, 2001). Elle a codirig L'affectivit dans l'apprentissage (PUQ, 2002), La formation continue : de la rflexion l'action (PUQ, 2001), Pour une pense rflexive en ducation (PUQ, 2000), Mtacognition et comptences rflexives (Logiques, 1998) ; elle est galement directrice des collections Education/Recherche et Education/Intervention aux Presses de l'Universit du Qubec. Elle est coauteure de romans philosophicomathmatiques et scientifiques tels que Les aventures mathmatiques

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de Mathilde et la rencontre du monde des sciences et d'un guide d'accompagnement Philosopher sur les mathmatiques et les sciences (Le Loup de Gouttire, 1996). Elle est actuellement engage dans des recherches portant sur Les croyances et attitudes l'gard des mathmatiques, des sciences et des technologies, La pense rflexive (pense critique et crative, argumentation et mtacognition), Le journal de bord lectronique, Le travail d'quipe-cycle et l'approche socioconstructiviste, Le suivi parental en mathmatiques la maison, L'accompagnement de l'implantation d'une rforme : des modles diffrencis. louise_lafortune@uqtr.ca Bernard Mass Bernard Mass est enseignant au Dpartement de mathmatiques du Cgep rgional de Lanaudire, campus de Joliette. Il a t coordonnateur de ce dpartement pendant 17 ans. Il s'est engag dans l'implantation du nouveau programme en sciences de la nature dans ce cgep et a particip l'implantation de la microinformatique au Dpartement de mathmatiques depuis le dbut des annes 1980. Il a fait partie de l'quipe dirigeante de son cgep lors de l'implantation des TIC dans les cours de mathmatiques dans le programme de sciences de la nature. Il a collabor au projet Les maths, les sciences, les technologies, Pourquoi pas ? subventionn par le ministre de la Recherche, de la Science et de la Technologie (Qubec). Il a publi un manuel de Calcul intgral (ERPI, 1996) et est coauteur d'un cahier d'ateliers pour l'utilisation du logiciel MAPLE (McGraw-Hill-La Chenelire, 2001). Il a collabor la rdaction de la srie de manuels de mathmatiques Mathophilie (Gurin, 1997, 1998). Il est galement collaborateur au CIRADE (Centre interdisciplinaire de recherche sur l'apprentissage et le dveloppement en ducation). masb@videotron.ca

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