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AMOR Y VIOLENCIA

La dimensin afectiva del maltrato


Pepa Horno Goicoechea
AMOR Y VIOLENCIA
La dimensin afectiva del maltrato
2 edicin
Descle De Brouwer
Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin
de esta obra slo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin
prevista por la ley.
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sita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.
Pepa Horno Goicoechea, 2009
EDITORIAL DESCLE DE BROUWER, S.A., 2009
Henao, 6 - 48009 BILBAO
Impreso en Espaa - Printed in Spain
ISBN: 978-84-330-2300-1
Depsito Legal:
Impresin: Publidisa, S.A. - Sevilla
www. edescl ee. com
i nfo@edescl ee. com
1 edicin: febrero 2009
2 edicin: marzo 2009
A ti, mi amor, que cuando cierro este libro ests a punto de llegar.
A Mario, Julia, David, Lisi, Ignacio, Ins y Jacobo, Fran, lvaro, Catalina y
Patricia, Mara e Isabel, Iara y Pablo, Irene, Leo y Veva, Esteban, Irene y Marina,
Alex y Rodrigo, Laura, Irene, Sofa, Ins y Anita, Lala, Pedrito y Simn,
Oriol e Ivn, Ana, Pablo, Alfonso y Gonzalo, Carlota, Javier
que nacieron del amor.
Al comit de lectura crtica de este libro,
y a todas las personas que he conocido estos aos
dispuestas a ser optimistas patolgicos en el sueo
por un mundo sin violencia,
gracias por sostenerme.
ndice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. Qu significa ser violento con alguien?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1. Defendiendo la violencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.1. Agresividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.2. Violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3. Violencia interpersonal: agresin y maltrato. . . . . . . . . . . . 23
2. Cundo empieza la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3. Factores que hacen posible la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4. La violencia en las diferentes culturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2. La relacin entre el amor y la violencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
1. El poder y la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2. La autoridad como una forma de poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3. El amor como una forma de poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4. Los componentes afectivos de un conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
5. Afecto y perdn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3. El afecto y el desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
1. El afecto en el desarrollo del psiquismo humano. . . . . . . . . . . . 69
2. Los vnculos afectivos, creadores de relato . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
3. La construccin de los vnculos afectivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
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10 MAIOR
4. Las consecuencias de la violencia en el desarrollo afectivo
de la persona. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
1. Las consecuencias de la violencia en el desarrollo psquico. . . 83
2. Algunas consecuencias ms probables del maltrato en el
desarrollo de la vctima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
3. La importancia de la reaccin del entorno. . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
5. Intervenir sobre la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
1. Promoviendo la resiliencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
1.1. Qu es la resiliencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
1.2. Cules son las guas de resiliencia?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
2. El papel de los profesionales ante el maltrato. . . . . . . . . . . . . . . 114
2.1. Ha de vincularse afectivamente un profesional? . . . . . . . 114
2.2. Pautas generales en la intervencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Introduccin
11 MAIOR
Vincular en una sola frase amor y violencia parece una incoherencia,
una realidad imposible. Necesitamos creer que el amor nos mantiene a salvo
de la violencia, que alguien que ama de verdad no puede daar a quien
ama, pero no siempre es as.
Cuando pensamos en la violencia, siempre pensamos en algo destruc-
tivo, lo consideramos la anttesis del afecto, de la vinculacin afectiva. Del
mismo modo, cuando pensamos en la palabra afecto siempre pensamos
en algo positivo, constructivo, pleno, algo que hace crecer. Pero hemos de
entender que es un concepto idealizado y falso del afecto. En el afecto
tambin puede haber manipulacin, engao y dao. Hay afectos que daan,
afectos que destruyen sin dejar de ser afectos.
La mayora de los casos de violencia tanto hacia los adultos, como ha-
cia los nios y nias o hacia las personas de la tercera edad, se dan por par-
te de personas del entorno cercano a la vctima, a menudo personas de su
propia familia, su pareja... personas ante las cuales la vctima crea sentirse
a salvo y protegida. Este es el primer dato que ha de hacernos sospechar
que la violencia no es algo ajeno a las relaciones afectivas, sino que se da
mayoritariamente en el marco de stas. Hemos de preguntarnos por qu.
Muchas vctimas de la violencia, adems, a pesar de ser conscientes de
estar siendo agredidas, no son capaces de romper los vnculos que las
unen a su agresor. ste es un fenmeno que tampoco se entiende desde
fuera de este crculo de amor-violencia que en ocasiones se establece en
las relaciones personales.
A m o r y v i o l e n c i a
12 MAIOR
Estos no son sino indicios de algo que se nos hace difcil de aceptar:
que la violencia no es ajena al mundo de los afectos, que forma parte de
las relaciones afectivas. A menudo los seres humanos necesitamos creer
que determinadas realidades les suceden a otros, que permanecen lejanas
a nosotros y a aquellos a quienes queremos, pero no es as. A menudo,
aunque haya violencia en una familia, eso no significa que no haya afecto,
los lmites no son tan claros ni tan cerrados como nosotros querramos
creer. El proceso por el que una persona llega a maltratar a otra en un en-
torno familiar o cercano no es algo que suceda de la noche a la maana,
sino que llega como consecuencia de una serie de vivencias y factores en-
cadenados de los que en principio nadie permanece al margen.
La violencia dentro de las relaciones es un continuo que va desde las
formas ms sutiles (en muchos casos socialmente aceptadas y a las que
estamos tan acostumbrados que vivimos como parte lgica de la vida y ni
siquiera percibimos a veces como violencia), hasta las formas ms extre-
mas de maltrato. El maltrato es uno de los extremos del continuo de for-
mas de violencia. Las personas que maltratan no son monstruos, aun-
que puedan actuar como tales, no son diferentes, sino que tienen menos
recursos personales, una historia destructiva detrs, una falta de empata,
en algunos casos psicopatologas asociadas y una serie de factores que les
hacen llegar a ese extremo.
En la violencia intrafamiliar o en el entorno cercano, cualquier inter-
vencin teraputica con las vctimas de violencia y con sus agresores, sean
quienes sean, requiere un trabajo a largo plazo sobre sus modelos afecti-
vos, sobre su forma de relacionarse afectivamente con los dems. No se
trata en ningn momento de justificar o eximir de la responsabilidad de
la agresin, sino de posibilitar elementos que contribuyan a mejorar nues-
tra intervencin.
No hemos de pertenecer a un mundo determinado, con un nivel so-
cioeconmico o educativo concreto, para estar a salvo. El maltrato se da
en todos los mbitos y niveles, porque es un fenmeno que tiene que ver
con la violencia dentro de las relaciones humanas, y ah cabemos todos.
L o s r e l a t o s
13 MAIOR
En la mayora de los casos de maltrato intrafamiliar o en el entorno cerca-
no, para la persona que es violenta, sea adulto o menor de edad, y para la
vctima hay una relacin afectiva, y nos equivocamos si entendemos co-
mo cinismo la afirmacin de ese cario. En el mbito de la violencia una
divisin de buenos y malos, de enfermos y sanos no responde a
la realidad que nos vemos obligados a afrontar.
Hay personas que maltratan con componentes psicopticos y que no
establecen relacin ninguna con sus vctimas, o lo hacen desde la manipu-
lacin y el engao como un modo de acercamiento y de sometimiento de
la vctima. Son casos de violencia extrafamiliar, por parte de desconocidos
o en contextos de explotacin, entre otros. Pero la mayora de los casos de
maltrato se dan en el contexto familiar o cercano en donde la vinculacin
afectiva ya existe y donde se centra este libro.
El objetivo de este libro quiere ser, por tanto, proporcionar a los pro-
fesionales elementos para facilitar tanto la comprensin de la dimensin
afectiva y relacional de la violencia en el mbito intrafamiliar o en el entor-
no cercano, como el diseo de programas de intervencin sobre la misma.
El pblico destinario de estas pginas son todos aquellos que de un modo
u otro trabajan con vctimas y/o agresores, aquellos que desde los diferen-
tes mbitos: social, educativo, sanitario, policial o judicial, buscan promo-
ver en las personas con las que trabajan los elementos de resiliencia que les
permitan sanar las heridas que la violencia ha dejado en su psiquismo.
El enfoque de los diferentes captulos est conscientemente centrado
en la dimensin afectiva del desarrollo de la vctima y en el modo en que
esta dimensin est incorporada a los programas de intervencin. Es una
opcin consciente y elegida que busca visibilizar un componente a menu-
do olvidado en los programas de intervencin sobre violencia que, sin
embargo, a mi entender es imprescindible para comprender las dinmicas
que subyacen a la misma.
No me centrar en otros aspectos de la intervencin que considero
ampliamente desarrollados en trabajos de otros autores. As mismo, tam-
A m o r y v i o l e n c i a
14 MAIOR
poco pretendo realizar un desarrollo tcnico exhaustivo de cada idea
planteada porque no sera posible en un solo libro, pero s proporcionar
elementos para el anlisis y la reflexin sobre la dimensin afectiva, desde
los que el lector pueda ampliar aquello que considere necesario.
Dada mi trayectoria profesional, a la hora de exponer la violencia in-
trafamiliar o en el entorno cercano, la ejemplificar mayoritariamente en
la violencia ejercida contra los nios y nias, no entrando tanto en otras
formas de violencia intrafamiliar como la violencia contra los mayores o
la violencia de gnero. Es una limitacin del contenido que espero los lec-
tores sepan disculpar.
Creo que si no incorporamos la dimensin afectiva a nuestro trabajo
como profesionales en el mbito de la violencia, sea en los programas de
prevencin en el mbito educativo, el trabajo con los padres y madres, o
al trabajo con vctimas y/o agresores, no vamos a poder modificar los mo-
delos de relacin afectiva destructiva que conlleva y perpeta la experien-
cia de la violencia. se es el reto al que este libro pretende aportar algunos
elementos de anlisis.
Qu significa ser violento
con alguien?
1
1. DEFINIENDO LA VIOLENCIA
Analizar y comprender un fenmeno es un requisito imprescindible
para desarrollar cualquier estrategia de intervencin sobre l. La pri-
mera estrategia para prevenir o erradicar la violencia es que los profe-
sionales conozcan y comprendan la violencia en su dimensin real y
desde una perspectiva no slo profesional sino personal, que puedan
reconocer la violencia que han vivido y viven en sus propias vidas para
poder reconocer la violencia que sufren y viven las personas con las
que trabajan.
La violencia se define, segn la OMS
1
, como el uso deliberado de la fuer-
za fsica o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra
persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de
causar lesiones, muerte, dao psicolgico, trastornos del desarrollo o privaciones
y atenta contra el derecho a la salud y la vida de la poblacin.
En este sentido, se ha de establecer la diferencia entre los siguientes
conceptos bsicos: agresividad y violencia, y dentro de sta, agresin y
maltrato.
15 MAIOR
1. OMS (2002) Informe mundial sobre violencia y salud.
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16 MAIOR
1.1. Agresividad
Agresividad, segn su etimologa, significa ir hacia. La agresividad es
un componente fisiolgico del ser humano, positivo para su desarrollo y
supervivencia. Traemos toda una serie de capacidades que son positivas
para garantizar nuestra supervivencia animal, defendindonos de los ata-
ques o activando al mximo nuestros recursos en situaciones de peligro. La
agresividad conlleva, adems del experiencial y el cognitivo, toda una serie
de componentes neurofisiolgicos y bioqumicos, que son los que pone en
marcha una mujer al parir, casi todas las personas ante un fuego, accidente
o dems y cualquier persona cuando recibe una agresin de otra persona.
Es un componente adems que tiene una duracin limitada en el tiem-
po, puesto que no se puede vivir esa activacin de forma prolongada, sobre
todo dada la escalada de dicha activacin durante ese periodo. Es decir,
que cuando la agresividad se dispara, es difcil controlarla para la persona,
aunque uno de los aspectos que distingue al ser humano como especie ani-
mal es que puede controlar su conducta, incluida la agresividad. Tiene la
capacidad de raciocinio para poder manejarla, pero es importante saber
que cuanto ms tarde se intente parar, ms difcil va a resultar.
Pero la agresividad es un componente positivo del ser humano que se
emplea en situaciones de peligro y supervivencia, para sobrevivir o de-
fenderse, no para hacer dao al otro. En el momento que se utilizan esas
capacidades para daar a otra persona, es cuando se es violento, y sa es
una posibilidad que se aprende de los modelos relacionales, sociales y
culturales en donde se desarrolla la persona.
1.2. Violencia
La violencia no es un fenmeno simple, ni nico. Existen distintas for-
mas de violencia que abarcan fenmenos y realidades muy distintos entre
s. Es un fenmeno que se produce en escalada, que se autoalimenta, que
crea un continuo de formas de violencia que van desde las ms leves agre-
Q u s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
17 MAIOR
siones hasta las ms severas formas de maltrato y es fundamental estable-
cer dnde comienza la violencia, cundo un comportamiento es violento,
cundo se cruza la lnea que marca la violencia y el dao que sta produ-
ce en el desarrollo de quien la recibe.
Uno de los problemas ms importantes para lograr esa percepcin del
fenmeno de la violencia es que sta se evala desde el modo en que se
ejerce, no desde su raz, y dentro de los modos posibles en que un agresor
puede ser violento con otra persona, percibimos y nos limitamos casi
siempre a los ms obvios, a los ms visibles.
Dentro de la violencia interpersonal, ms adelante se establece la dife-
rencia entre agresin y violencia, pero es importante darse cuenta de que
cuando se piensa en la violencia, se tiende a reducirla slo a su imagen
ms evidente: la paliza fsica o el abuso sexual, pero se puede pensar en
otras formas de violencia, como por ejemplo la violencia psicolgica o la
negligencia que se dan en conductas que a menudo ni siquiera son con-
templadas como violentas.
Ejemplos de violencia psicolgica seran:
- El decirle a un nio no vales para nada o me avergenzo de ti,
de ser tu padre o ojal no te hubiese tenido.
- El ignorar sistemticamente a una persona dentro de un grupo, ha-
cindole el vaco.
- Chantajear afectivamente a la pareja, amenazndole con abando-
narle reiteradamente.
- Hacer sentir culpable a un anciano de no poderse valer por s mis-
mo y necesitar ayuda.
Ejemplos de negligencia seran:
- No visitar nunca a un familiar anciano a la residencia.
- Conducir bebido con sus hijos en el coche.
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La negligencia, o la violencia psquica son dos de las formas de violen-
cia menos conocidas y menos penalizadas, y sin embargo, segn las esta-
dsticas, las ms abundantes. El modo, lo visible, lo aparente, una vez
ms, impide ver lo importante. En estas tipologas de maltrato no existe
una violencia visible o palpable y eso las hace menos conocidas y peor va-
loradas.
Existen tambin otras formas de violencia no interpersonal, formas de
violencia que van dirigidas hacia un grupo o comunidad, o que son for-
mas de violencia ejercidas por las instituciones. Algunos ejemplos seran
los conflictos armados, la violencia en los medios de comunicacin o la
desigualdad econmica y social, entre otros.
El primer criterio que subyace a todas estas conductas o fenmenos y
que se ha de entender para definir una accin, situacin o hecho como
violento, es el dao (o el riesgo del mismo) que produce en el desarrollo de
quienes lo viven, independientemente de la intencin con la que fueron
ejercidas.
Muchas de las acciones violentas pueden no ser ejercidas intencional-
mente, es decir, que no siempre el agresor o agresora tiene la intencin de
ser violento o daar al otro, pero cuando esto ocurre, la violencia se ha
dado. Dos ejemplos muy distintos entre s: las guerras son violencia cuyas
vctimas son todas las personas que lo viven, sean o no asesinados, heri-
dos o dems, slo por el hecho de vivir en un conflicto blico ya estn vi-
viendo una situacin de violencia o cuando en un accidente de coche no
premeditado se mata o hiere a una persona, se est infligiendo violencia
de forma no intencional. Otro ejemplo de una realidad completamente di-
ferente, son las formas de disciplina violentas, el castigo fsico y/o psico-
lgico, los padres y madres que las emplean no lo hacen por daar a sus
hijos sino al revs, en la creencia de que les estn educando y por su bien.
El problema es que utilizar esas pautas de castigo violento daa el desa-
rrollo de los nios y nias, fuera cual fuera la intencin de las figuras pa-
rentales al usarlas.
Q u s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
19 MAIOR
As mismo, respecto al concepto del dao, esencial en esta compren-
sin de la violencia, hay algunos aspectos importantes a analizar:
- La persona puede sufrir daos en su desarrollo que no sean causa-
dos por violencia. Existen sufrimientos en la vida que no vienen
producidos por un abuso de poder de otra persona, o institucin,
por lo que no pueden ser considerados violencia independiente-
mente de que puedan producir un dao a la persona o no.
- Violencia no es slo el dao, sino el poner a la persona en riesgo de
sufrirlo. Los derechos humanos son el marco de referencia acorda-
do y asumido socialmente que delimita las condiciones para el de-
sarrollo ptimo de la persona, y su vulneracin constituye una si-
tuacin de riesgo para quienes se ven implicados. La violencia es
una de las ms flagrantes vulneraciones de los derechos humanos
porque supone una situacin de riesgo de dao y la vulneracin
de la norma que delimita la proteccin de la persona de ese riesgo.
Dos ejemplos claros de la diferencia entre producir dao y poner a
la persona en riesgo de sufrir ese dao (ambos criterios definito-
rios de la violencia) son: cuando una persona intenta pegar a otra
y sta esquiva el golpe, puede que no reciba el dao fsico, pero
desde luego se ha ejercido la violencia contra esa persona, o cuan-
do una persona intenta mediante la crtica o la humillacin daar
a otra persona, pero sta no se da por aludida, el dao psicolgico
no se produce, pero s se ha puesto a la persona en riesgo de vivir-
lo. Por eso la violencia se debe evaluar tanto desde la intencin de
quien la ejerce (el abuso que hace de su situacin de poder) como
desde el dao (o riesgo del mismo) que produce en la vctima.
- Se ha de diferenciar entre el dao y la percepcin de ese dao por
quien lo vive. Por ejemplo, cuando un nio o nia es abusado
sexualmente de muy beb, no tiene consciencia en ese momento
del dao que se le est haciendo, pero el dao es evidente, o cuan-
do voy a adoptar un nio, si en vez de hacerlo por los cauces lega-
A m o r y v i o l e n c i a
20 MAIOR
les de proteccin establecidos, lo compramos a las redes de trata
de menores, el beb puede no ser consciente del dao, pero el da-
o est entre otras cosas, tanto por la objetivacin del beb en la
compra venta como por las condiciones de desproteccin en las
que esta compra se realiza.
- Adems, es importante entender que el dao que produce la vio-
lencia puede no limitarse a la persona contra quien va dirigida.
Por ejemplo, cuando una persona roba a otra, puede que el dao
que le hace afecte a toda su familia, que se quede sin ingresos para
subsistir o en otro nivel, cuando el gobierno de un pas no cumple
los compromisos de respeto al medio ambiente y reduccin de
emisin de gases contaminantes, no slo es violento contra sus ciu-
dadanos, sino contra los del mundo entero al contribuir a una des-
truccin del ecosistema que acabar afectando a todos.
Como segundo criterio para definir la violencia est el abuso de poder.
Lo ms grave de la violencia no es slo qu tipo de violencia se ejerce, si-
no quin la ejerce, porque para poder ser violento con otra persona yo ten-
go que tener o ganar una situacin de poder respecto a ella. Este concepto
se desarrolla ms ampliamente en el segundo captulo, pero algunos
ejemplos de esto pueden ser: el jefe que abusa de su posicin de autoridad
para obligar a un empleado a hacer tareas que no corresponden a su pues-
to, el abusador sexual que busca y crea una relacin afectiva con un nio
a travs de Internet antes de proponerle tener relaciones sexuales, citarse
o grabarle por la webcam, para garantizarse su obediencia y su silencio,
un adulto que hace a un anciano dependiente de l anulando su autono-
ma antes de empezar a explotarle econmicamente, etc. Todos ellos ga-
nan una posicin de poder respecto a la vctima antes de agredirla.
Por eso en la mayora de los casos, los agresores son personas cercanas
a la vctima, importantes para l o ella, que hacen uso del poder que ese
cario o vinculacin afectiva de la vctima hacia ellos comporta para da-
arlos. La violencia conlleva dao en el desarrollo de la persona no slo
Q u s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
21 MAIOR
por lo que se le hace sino por quin se lo hace. No es slo que se les dae,
es tambin quin les daa. La clave del maltrato adems de la accin que
se lleva a cabo, es el abuso de poder desde el que se realiza.
Cul es el problema entonces de cara a la intervencin de los profe-
sionales? Una vez ms, que el poder parece un trmino difcil de medir,
vase si no los casos de acoso sexual en el trabajo, o la violencia contra
las mujeres. Parece que probar que alguien se ha aprovechado de su si-
tuacin de autoridad sobre otra persona para obligarla a hacer cosas o
soportar situaciones que no deseaba es muy complicado, y sin embargo,
est ah, a la orden del da, las cifras de violencia en el mundo laboral o
las muertes de mujeres a manos de sus parejas en nuestro pas hablan por
s solas. En el prximo captulo analizaremos ms detalladamente estas
relaciones de poder.
Por todo ello, es importante al afrontar un caso de violencia, bien co-
mo profesionales o como parte implicada, analizarlo en este orden, como:
- un dao en el desarrollo de la persona, a su integridad o dignidad, o el
riesgo severo de sufrirlo,
U un abuso de poder sobre la persona,
- realizado de un modo determinado: fsicamente, psquicamente o
sexual mente.
Si se pierde de vista este orden en el anlisis, se puede incurrir en erro-
res importantes. Una de las problemticas ms importantes en el tema de
violencia, de hecho, es que la legislacin viene definida desde el ltimo cri-
terio: el modo en que esa violencia se ha ejercido, estableciendo slo como
criterios para medir el poder la diferencia de edad o condiciones de sa-
lud (la discapacidad de la vctima) para establecer el abuso o la relacin
familiar con la vctima como agravante del maltrato o algunas otras cir-
cunstancias especficas. La invisibilidad de muchas formas de violencia en
el mbito judicial es una realidad preocupante, puesto que hace falta for-
A m o r y v i o l e n c i a
22 MAIOR
macin especfica de la que los agentes judiciales a menudo carecen para
ser capaces de evaluar la violencia que sucede ms all de lo evidente.
Un ejemplo, legalmente en Espaa se establece una diferencia entre
abuso sexual y agresin sexual, en esta segunda categora a las relaciones
sexuales forzadas se le aade el agravante del empleo de violencia fsica,
por lo que se considera ms grave y recibe mayores penas. Sin embargo,
cuando se trabaja en abuso sexual infantil, se sabe que en la mayora de
los casos, el agresor no recurre a la violencia fsica porque necesita que el
nio mantenga el secreto sobre lo que est pasando, por eso recurrir ms
al chantaje, la manipulacin o el engao.
As nos encontramos en muchos casos, abusos sexuales que han sido
cometidos durante aos, probablemente por alguien del entorno cercano
al nio, que pueden dejar secuelas mucho ms graves en el nio que una
agresin sexual con violencia fsica. Entre otras cosas, adems, porque an-
te sta, los nios y nias pueden reaccionar en muchos casos, darse cuen-
ta de que eso no est bien, no es normal, en cambio si no hay violencia f-
sica sino una relacin manipuladora, los nios y nias, cuando son muy
pequeos, llegan a pensar que lo que les ocurre es lo normal, que es algo
habitual en el resto de las familias. Esto hace que, entre otras cosas, tarden
muchos casos aos en revelarlo.
Este es uno de los ejemplos ms claros que hay de cmo el modo en
que la violencia tiene lugar puede llevar a error en la valoracin del dao
evolutivo que esta violencia produce en la persona.
Evaluando un episodio de violencia en el sentido propuesto, se valo-
rara antes de nada la conducta del agresor hacia la vctima desde la pers-
pectiva del desarrollo evolutivo de la vctima, no slo desde la intencin
del agresor o agresora, valorando sus necesidades y el dao que la con-
ducta violenta ha podido hacer a su desarrollo y luego las estrategias de
las que se ha valido para situarse en una posicin de poder respecto a la
vctima.
Q u s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
23 MAIOR
La violencia supone la vulneracin de los derechos de la persona y el
dao en su desarrollo, su integridad o su dignidad, o el riesgo de sufrirlo,
fruto del abuso del poder que se tiene sobre esa persona. Puede que los
conceptos psicolgicos reflejen una complejidad difcil de medir a veces,
pero son los que estn detrs de esta realidad, y si no se incluyen en el
anlisis, no se llega a comprender por qu alguien puede (y de hecho lo
hace) ser violento con otra persona.
1.3. Violencia interpersonal: agresin y maltrato
La aceptacin social de la violencia como un modo adecuado de cas-
tigar conductas censuradas o no deseables forma parte de nuestra socie-
dad. La pena capital, el concepto de guerra justa o las bofetadas como
herramienta educativa son tan solo tres ejemplos muy distintos de esta
aceptacin social. La dinmica social y el marco en el que se desenvuelven
las relaciones incluyen como un elemento constitutivo la violencia.
Siempre es el poderoso el que decide sobre el dbil. Es la violencia como
abuso de poder.
Hablando de las relaciones interpersonales, se cruza el lmite de la
violencia cuando se utiliza el poder que se tiene sobre otro para obtener
un beneficio propio, daando su desarrollo. Ese beneficio no siempre es
consciente y voluntario en la accin (puede ser desahogarse, o justificar-
se, entre muchos otros beneficios) y sigue siendo violencia. Una vez cru-
zado el lmite, comienza un continuo de formas de violencia que van de
la agresin puntual al maltrato. Es como en una pelea con alguien, o la
rabieta de un nio pequeo, que al principio sabe por qu llora, pero lle-
ga un momento que llora y casi ni sabe por qu. En las peleas existe un
proceso de escalada en el que las cosas que se dicen son cada vez peores,
las heridas causadas ms profundas, hasta que los implicados paran, pe-
ro esa parada puede llegar en momentos de violencia muy diferentes, se-
gn los mecanismos de autocontrol y de manejo del estrs de los que ca-
da uno disponga.
A m o r y v i o l e n c i a
24 MAIOR
El esquema explicativo de este continuo de formas de violencia sera
el siguiente:
Una vez que se cruza la lnea, se entra en un continuo que empieza
con el grito o el silencio indiferente, las palabras, las amenazas, la humi-
llacin pblica, la bofetada u otras formas de violencia sutiles y aceptadas
socialmente y puede acabar en las formas ms extremas de abuso sobre la
persona, como pueden ser las formas ms severas de maltrato fsico, psi-
colgico o sexual.
Cuando se quiere prevenir la violencia hay que actuar antes de cruzar
la lnea donde empieza la violencia, promoviendo pautas de relacin en-
tre las personas que no incluyan la violencia como posibilidad. En el mo-
mento que se cruza esa lnea, aunque sea de forma liviana, cualquier in-
tervencin es teraputica, curativa, destinada a paliar el dao ya hecho.
Las estrategias de prevencin de violencia son diferentes de la interven-
cin una vez que la violencia y el dao que conlleva han tenido ya lugar.
Por todo ello, dentro de la violencia interpersonal, es necesario distin-
guir entre agresin y maltrato. En la agresin la violencia es puntual, en
el maltrato la violencia es lo que define la relacin interpersonal, es algo
VIOLENCIA
Agresin
(Castigo
fsico y
psicolgico)
Maltrato
Q u s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
25 MAIOR
mantenido en el tiempo. Tanto la agresin como el maltrato daan el de-
sarrollo de la vctima, por eso son violencia, pero son fenmenos diferen-
tes. Pegar una bofetada o insultar a un adulto o a un nio es una agresin,
y como tal, una forma de violencia; hacerlo reiteradamente todos los das
vejndole y humillndole, adems de agredindole fsicamente es una
forma de maltrato. Para que se d el maltrato, tiene que ser una pauta con
una intensidad, duracin e intencin determinadas, pero tanto la agresin
como el maltrato son formas de violencia injustificables.
Dentro del concepto maltrato a su vez se establecen distintas tipolo-
gas o formas de violencia en funcin de diferentes variables, que es bueno
conocer porque a veces se usan los trminos errneamente
2
. Al analizar los
factores causales y consecuencias de la violencia, se harn algunas especi-
ficaciones, diferenciando la violencia contra los nios y nias de la violen-
cia de gnero o la violencia contra las personas mayores, pero a la hora de
explicar las tipologas, se har por el modo en que se produce el maltrato,
no por su vctima u otros criterios posibles.
Las tipologas de maltrato son:
1. Maltrato fsico es cualquier accin no accidental por parte de una
persona hacia la vctima que provoque dao fsico o enfermedad en la vc-
tima o le coloque en grave riesgo de padecerlo.
2. Negligencia y abandono fsico es toda situacin en la que las nece-
sidades bsicas de la persona, por ejemplo, alimentacin, vestido, higiene,
proteccin y vigilancia en las situaciones potencialmente peligrosas, edu-
cacin y/o cuidados de salud, no son atendidas temporal o permanente-
mente por ningn miembro del grupo que convive con la vctima.
2. SAVE THE CHILDREN Abuso sexual infantil: manual de prevencin del abuso sexual
infantil Coordinado por Pepa Horno Goicoechea, Ana Santos Nez y Carmen del Molino
Alonso (2001).
A m o r y v i o l e n c i a
26 MAIOR
3. Maltrato y abandono emocional es la hostilidad verbal crnica en
forma de insulto, desprecio, crtica o amenaza de abandono, y constante
bloqueo de las iniciativas de interaccin (desde la evitacin hasta el encie-
rro o el confinamiento) por parte del agresor a la vctima, as como la falta
de respuesta a las seales comunicativas de la vctima y expresiones emo-
cionales.
El abandono emocional se define en el caso de los nios y nias como
la falta persistente de respuesta a las seales (llanto, sonrisa), expresiones
emocionales y conductas procuradoras de proximidad e interaccin ini-
ciadas por el nio y la falta de iniciativa de interaccin y contacto por par-
te de una figura adulta estable.
4. Abuso Sexual. En el caso del abuso sexual entre adultos, hablamos
de cualquier contacto o interaccin sexual realizado sin consentimiento
por parte de la vctima. En el caso de los nios y nias, en Espaa se en-
tiende que este consentimiento nunca puede existir si son menores de 13
aos o que puede estar viciado entre los 13 y los 18. Se define como
Contactos e interacciones entre un nio o nia y un adulto cuando el
adulto (agresor) usa al nio o nia para estimularse sexualmente l mis-
mo, al nio o nia o a otra persona.
Dentro de esta tipologa de abuso sexual, destacamos adems las
siguientes categoras:
- Abuso sexual. Cualquier forma de interaccin fsica con o sin acce-
so carnal, realizado sin violencia o intimidacin y sin consenti-
miento. Puede incluir: penetracin vaginal, oral y anal, penetracin
digital, caricias o proposiciones verbales explcitas. Puede haber
abuso sexual con contacto fsico, unos tocamientos, por ejemplo, y
sin contacto fsico, por ejemplo, obligar a un nio a ver una pelcu-
la pornogrfica.
- Agresin sexual. Cualquier forma de contacto fsico con o sin ac-
ceso carnal con violencia o intimidacin y sin consentimiento de la
Q u s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
27 MAIOR
vctima. El ejemplo ms claro de agresin sexual es la violacin.
Abuso y agresin sexual se diferencian nicamente por el uso de
la violencia o intimidacin.
- Exhibicionismo. Se establece como categora diferenciada por su
gran incidencia, pero en realidad es un tipo de abuso sexual sin
contacto fsico.
- Explotacin sexual. Una categora de abuso sexual
3
en la que el
abusador persigue un beneficio econmico.
Dentro de explotacin sexual, existen diferentes modalidades a tener
en cuenta, puesto que presentan distintas caractersticas e incidencia:
- Trata con fines de explotacin sexual: cuando se traslada a la vcti-
ma de un pas a otro para ser sometida a alguna forma de explota-
cin sexual. Existen otras formas de trata que no son para fines
sexuales, hay trata de personas para la explotacin laboral, trfico
de rganos, la adopcin ilegal o el secuestro parental.
- Turismo sexual: cuando es el agresor/cliente el que se traslada a
otra zona de su mismo pas o a otro pas para abusar sexualmente
de sus vctimas.
- Prostitucin: Cuando la vctima, sea nio o adulto, es forzada a es-
tablecer relaciones y!o conductas sexuales a cambio de dinero, ali-
mentos u otros bienes bsicos.
- Pornografa o imgenes de abuso sexual grabadas: Cuando la vc-
tima, sea nio o adulto, es forzada a dejarse grabar desnuda, o
manteniendo relaciones sexuales de algn tipo para luego comer-
ciar con esas imgenes, bien sea en papel, en video o en internet.
3. Lo central de la explotacin sexual es que hay una persona, sea nio o adulto, sometida
a abuso, forzada a tener relaciones sexuales sin su consentimiento o con el consentimiento
forzado o mediante engao, no se habla de los casos en que estas relaciones se establezcan
libre y voluntariamente aunque haya un intercambio econmico a cambio.
A m o r y v i o l e n c i a
28 MAIOR
La trata y el turismo sexual son en realidad modos de acceder a las
vctimas para someterlas a prostitucin o grabar las imgenes del abuso
sexual y distribuirlas por varios medios. Tanto en la prostitucin como
en la pornografa se entiende que las vctimas menores de edad nunca
pueden dar su consentimiento a la explotacin, slo puede acceder for-
zado, por lo que siempre existe un abuso sexual detrs de la prostitucin
y pornografa infantiles. En caso de ser un adulto hay que probar esta fal-
ta de consentimiento para ser considerada una forma de explotacin, por
ejemplo, en un fenmeno como la pornografa, se entiende que un nio
o nia nunca pueden dar su consentimiento a ser grabados para que sus
imgenes sean difundidas y comercializadas y un adulto en algunos ca-
sos s.
5. Otras formas de maltrato relevantes:
Existen otras formas de maltrato relevantes a los nios y nias, como
el maltrato perinatal
4
o el sndrome de Munchausen por poderes
5
, pero
adems es importante contemplar otras formas de violencia que son ins-
titucionales.
El maltrato institucional sera cualquier legislacin, programa, servi-
cio, actuacin o procedimiento, ya sea por accin o por omisin, proce-
dente de los poderes pblicos o privados y de sus actuaciones, que vulne-
re los derechos bsicos de la vctima, con o sin contacto directo con ella.
Se incluye la no adopcin de medidas de proteccin o la falta de agilidad
en la adopcin de las mismas o la escasez de recursos suficientes para
adoptar esas medidas, entre otros.
4. Definido como aquellas circunstancias de la vida de la madre, siempre que haya volun-
tariedad y/o negligencia, que perjudican el embarazo y al feto.
5. Es un cuadro patolgico en el que el padre o la madre (mayoritariamente son las
madres) generan voluntariamente lesiones al nio, para hacerle pasar constantemente por
enfermo. Puede llegar hasta el extremo de producirle la muerte.
Q u s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
29 MAIOR
Y es que, vinculado al maltrato institucional, conviene recordar que
tambin existe una violencia no interpersonal, sino colectiva (social,
econmica, o poltica segn la OMS
6
). No son acciones directas de una
persona contra otra sino circunstancias del entorno que resultan dai-
nas para el desarrollo de la persona, por ejemplo los conflictos armados,
circunstancias econmicas y sociales en las que no se garantizan sus de-
rechos necesarios para un desarrollo ptimo. En muchas ocasiones ade-
ms las personas son vctimas en ese contexto de diferentes formas de
maltrato.
Conocer los trminos es importante no slo para poder entender de
qu se habla, sino para contemplar la variedad de formas que puede to-
mar una vivencia de violencia. Todas ellas son violencia porque daan el
desarrollo evolutivo de quien lo sufre, y porque se basan en un abuso de
poder por parte de quien los realiza. El maltrato es una forma ms des-
tructiva y violenta de relacin.
2. CUNDO EMPIEZA LA VIOLENCIA
En la comprensin de la violencia, como se ha visto, es importante
establecer sus lmites. En este sentido, es fundamental entender la dife-
rencia entre disciplina y violencia. Para establecer la diferencia entre de-
jar a un nio sin salir con sus amigos y darle una bofetada, entre poner-
le tarea extra en el colegio y humillarlo pblicamente delante de sus
compaeros por no haber sabido resolver la tarea o no traerla hecha de
casa.
El proceso educativo implica una gua, un delimitar el camino que
posibilite un desarrollo sano y para ello hay que marcar unos lmites en
el comportamiento y unas normas de actuacin. Para establecer esas
6. OMS (2002) Informe mundial sobre violencia y salud.
A m o r y v i o l e n c i a
30 MAIOR
normas y esos lmites, los padres y madres han de conservar la autori-
dad sobre sus hijos e hijas, no igualarse a ellos como amigos, esa au-
toridad es la base de una disciplina positiva hacia los nios y nias.
Estos elementos de disciplina en el proceso educativo no son negocia-
bles, pero dejan de ser vlidos si se recurre a la violencia para aplicarlos.
Establecer esta diferencia entre disciplina y violencia cuando se trata de
adultos resulta muy fcil, pero por qu no sucede lo mismo cuando se
trata de nios y nias? Erradicar el castigo fsico y/o psicolgico no es
erradicar la autoridad de las madres y padres sino desvincularla de
cualquier forma de violencia, porque la violencia engendra y justifica la
violencia.
Las normas y lmites no son un derecho de los padres sino un derecho
y una necesidad de los hijos e hijas para su correcto desarrollo, pero para
imponerlos no es necesario recurrir a la violencia. Imponer normas y lmi-
tes es educar, es tener autoridad sobre los nios y nias y guiarlos en el
camino para garantizar su proteccin y desarrollo. Los nios y nias ne-
cesitan en su desarrollo la orientacin de los lmites a su desarrollo fsico,
psicolgico y social. Son los lmites que permiten que un nio de dos aos
no se caiga de un rbol, que un adolescente aprenda a manejar la frustra-
cin del fracaso, o que los nios y nias no conciban la violencia como
una forma de resolver los conflictos. Hay lmites que no se deben cruzar
si no se tienen las capacidades evolutivas para afrontar las consecuencias.
No slo es importante lo que un nio o nia haga, sino que lo haga en el
momento adecuado. Por ello, las normas son creaciones sociales que ga-
rantizan esos lmites protectores y la autoridad necesaria para garantizar
un ptimo desarrollo del nio.
Ser violentos con ellos es utilizar el poder que se tiene sobre ellos y ha-
cer con ellos cosas que los propios adultos nunca admitiran que les hicie-
ran a ellos o ellas y que tampoco hacen en otros contextos. Por ejemplo,
cuntas veces apetece gritar a un compaero de trabajo, o criticar el lti-
mo informe presentado por el jefe y no se hace? Esas mismas estrategias
Q u s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
31 MAIOR
de control y contencin que se utilizan en otros contextos de relacin, se
deberan emplear en la relacin con los nios y nias, tanto ms cuando
dependen afectivamente de sus padres y madres.
Unas normas claras, coherentes con la conducta de los padres y ma-
dres, consistentes entre la pareja y en el tiempo, y dialogadas, conoci-
das y razonadas con el nio o nia, as como unos lmites y unas con-
secuencias conocidas para el nio o nia de la vulneracin de la norma
son estrategias educativas esenciales que ha de cumplir el grupo fa -
miliar.
Porque una de las funciones clave del entorno familiar, junto con la
generacin de vnculos afectivos y la socializacin, es la funcin norma-
tiva. Para lograr la educacin y proteccin de los hijos e hijas, hace falta
tener autoridad sobre ellos. Las personas necesitan unos lmites para la
construccin de su desarrollo fsico, psicolgico y social:
- Imilos para oslalIocor paulas do proteccin fsica en el crecimien-
to (higiene, proteccin fsica, alimentacin, ejercicio, etc.).
- Lmites para generar su autonoma afectiva (seguridad, permitir la
separacin, permitir los errores y el dao).
- Lmites para su integracin social (respeto a los derechos huma-
nos, reglas de convivencia, resolucin no violenta de conflictos).
Las normas son creaciones sociales que garantizan esos lmites protec-
tores. Por lo tanto, la autoridad es un componente no negociable del pro-
ceso educativo y la ausencia de un entorno familiar que cubra estas tres
funciones: vincular, socializadora y normativa con los nios y nias es
una forma de violencia para ellos y ellas.
A continuacin se exponen los criterios diferenciales entre la discipli-
na positiva y las formas de castigo violento habituales.
A m o r y v i o l e n c i a
32 MAIOR
Castigo violento
(fsico y psicolgico)
Es una forma de violencia fsica y/o
psicolgica.
Cuestiona la dignidad de la persona,
no su conducta.
No ofrece el aprendizaje de una con-
ducta alternativa.
No es proporcional ni relacionado con
la conducta equivocada que se preten-
de corregir, y produce miedo y sumi-
sin, no aprendizaje.
Est basado en un abuso de poder.
Es ms rpido y ms fcil, no requiere
tiempo para planificarlo.
Nunca contempla la participacin in -
fan til en la sancin.
Ensea al nio que las personas que
han de quererle y protegerle le hieren
(unin entre el amor y la violencia) y
que las personas que tienen autoridad
pueden abusar de ella (unin entre la
autoridad y la violencia).
Disciplina positiva
Nunca incluye ninguna forma de vio-
lencia ni fsica ni psicolgica.
Cuestiona la conducta, nunca la digni-
dad de la persona.
Ofrece siempre el aprendizaje de una
conducta alternativa.
Siempre es una sancin proporcional y
relacionada con la conducta a corregir,
produciendo un aprendizaje en el
nio.
Se impone desde la autoridad.
Requiere tiempo para planificarlo e
imponerlo.
El nio o nia participan tanto como
es posible, se puede acordar la sancin
y si no es posible, al menos se les infor-
ma de las normas y de las consecuen-
cias que vulnerarlas conllevar previa-
mente.
Ensea al nio o nia que las acciones
equivocadas conllevan consecuencias,
que debe hacerse responsable de ellas
pero a la vez que puede hacer las cosas
de un modo mejor y diferente y que
por muy errnea que sea su conducta,
el amor de quienes le cuidan y prote-
gen nunca va a ser cuestionado ni ma -
ni pulado ni su dignidad atacada. Se les
ensea a respetar al otro respetndolos
a ellos.
Puede incluir alguna forma de castigo
no violenta.
Q u s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
33 MAIOR
Para acabar con esta diferencia entre disciplina y castigo, es importan-
te delimitar que los efectos de estas formas diarias de violencia varan
mucho en funcin de la interpretacin que la persona le da, sus experien-
cias previas, etc. Pero el problema de las formas violentas de castigo no es
slo el dao que se produce al nio o nia en su desarrollo, es que este
dao se produce a travs de los mensajes educativos que se legitiman con
el castigo fsico y psicolgico y que forman parte de nuestra sociedad. se
es el dao ms claro y real de la violencia como parte de la educacin, los
mensajes educativos que legitima, en los que los nios y nias crecen y
asumen como naturales, posibilitando su perpetuacin, legitimacin so-
cial y su repeticin.
Es necesario reflexionar sobre el tipo de educacin que se quiere dar,
plantearse si es en estos mensajes en los que se quiere educar a los nios
y nias. Porque la violencia ensea, pero no ensea lo que se quiere o pre-
tende ensear, ensea violencia y miedo. Como dijo una nia de 11 aos
si me pegan, aprendo a pegar
7
.
Las formas violentas de castigo trasmiten los siguientes mensajes:
- Unen el amor y la violencia. Son justo las personas que quieren al
nio o nia, las que le protegen y acompaan, las que son violen-
tas con l o con ella. El mensaje es claro: el amor legitima la violen-
cia. Se justifica en el amor el hecho de la agresin, y desde ah se
vincula en el psiquismo humano que aquellos que nos aman tie-
nen derecho a agredirnos.
Este mensaje se plasma en frases como: Le pego porque soy su
padre y le quiero, quien bien te quiere te har llorar, pegarte
me duele ms a m que a ti.
7. SAVE THE CHILDREN Informe sobre castigo fsico en Espaa (2005).
A m o r y v i o l e n c i a
34 MAIOR
- Unen la autoridad y la violencia. Son las figuras de autoridad las
que estn legitimadas socialmente para ser violentas. Los padres y
madres, el gobierno, o el jefe son figuras que por estar en una po-
sicin de autoridad pueden (cuando no se considera que deben)
agredir para ensear, encauzar y proteger. El mensaje perverso
que se trasmite es que se agrede por el bien del otro.
Este mensaje se plasma en frases como: le pego para hacerle un
hombre de bien, le pego para que aprenda.
- Legitiman la violencia como un modo de resolver conflictos. En las
situaciones de conflicto que se generan a diario, emplear el castigo
fsico y psicolgico implica legitimar estrategias violentas de resolu-
cin de conflictos. Se educa en lo que se hace mucho ms que en lo
que se dice. Si ante un conflicto se recurre a la violencia, se ensea
violencia, no paz, tolerancia, igualdad o respeto, slo violencia.
Algunos ejemplos en los que transmitimos este mensaje pueden
ser: Pego a mis hijos por haber pegado a otros nios, por hacer
cosas que yo como adulto hago, porque me llevan a situaciones
lmite que no s resolver de otro modo.
El deber de educar y proteger a un nio o nia obliga ms an a no
justificar ningn tipo de violencia con ellos y aplicar valores como la tole-
rancia y la paz, pero tambin la firmeza y la ternura.
Cmo podemos educar a los nios y nias sin cruzar la lnea de la
violencia?:
- CASTIGO NO VIOLENTO:
Estableciendo las sanciones siempre en referencia a la conducta
del nio no a su persona. Hay dos cosas que son incuestionables
en el proceso educativo: la dignidad de la persona y el afecto de
la relacin con l o ella, son dos cosas que nunca se ponen en te-
la de juicio ni se juega con ellas. No es lo mismo decirle a un nio
Q u s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
35 MAIOR
en esta casa todos tenemos que ordenar nuestras habitaciones y
la tuya no lo est y eso no me parece bien a me avergenzo de
ti por cmo tienes la habitacin. En el primer caso estamos cen-
surando una conducta, conducta que el nio puede cambiar, se
le da una alternativa de solucin aun a pesar de manifestar el
desagrado y con l, nuestra sancin social a su conducta. En el
segundo se le censura a l como persona, sin darle alternativa de
solucin alguna ante el desagrado.
Recordando que siempre hay una alternativa a la bofetada, la
cuestin es poder mantener el control y la tranquilidad suficien-
te para encontrarla. Una bofetada nunca llega a tiempo, siempre
llega demasiado tarde, cuando la situacin se ha ido de las ma-
nos, cuando los padres y madres ya no pueden ms. La primera
clave para imponer sanciones educativas es partir de que la vio-
lencia no es una opcin, simplemente no entra como posibilidad,
de ese modo, se busca la alternativa.
- DILOGO: Estableciendo las sanciones en un marco de comunicacin
con los hijos, en los que las normas sean conocidas y explcitas para
el nio, y hayan sido en la medida de lo posible consensuadas con
l o ella. Los nios y nias deben participar de la construccin de
las normas colectivas de la familia de forma creciente con la edad.
En la medida que un nio o nia conozca una norma y haya parti-
cipado en su creacin, le ser ms fcil asumirla como propia que
si le ha venido impuesta o la ignoraba. Es importante que los nios
y nias aprendan a anticipar las consecuencias de sus acciones y si
los castigos llegan sobre la marcha sin que pudieran anticiparlos,
tampoco servirn para modificar su conducta en el futuro. Las nor-
mas deben ser conocidas por los nios y nias, consensuadas con
ellos en la medida de lo posible, pero, eso s, la ltima palabra del
proceso educativo la deben marcar los padres y madres, eso es par-
te de la autoridad, asumir la decisin ltima sobre las normas.
A m o r y v i o l e n c i a
36 MAIOR
- TIEMPO: Tomando el tiempo necesario para decidir las normas y los
castigos. La violencia es la salida fcil y rpida, es ms fcil dar
una bofetada que pararse a pensar y a planificar una sancin para
el nio y perseverar despus en su cumplimiento. Hace falta tiem-
po para definir las sanciones. Es mejor no tomar nunca las deci-
siones respecto a las sanciones en caliente, sino tomarse su tiem-
po, porque una vez que esa sancin se ha impuesto, hay que ser
coherente con ella y consistente en el tiempo hasta su cumpli-
miento.
- CONSISTENCIA: Vinculado al aspecto anterior, hay que ser consistente
a lo largo del tiempo en el mantenimiento de las normas. Lo que
se dice, lo que se acuerda no puede romperse luego. Por ejemplo,
cuando un padre le dice te quedas sin salir un mes y luego a los
tres das, ante la insistencia y el galanteo de su hijo, que sabe cmo
ganarse de nuevo a sus padres, se olvida de la sancin y esto a lar-
go plazo le hace perder autoridad sobre su hijo. Las sanciones son
ms viables si son breves en el tiempo, tanto para su eficacia en el
aprendizaje como para poder mantenerlas.
- CONSENSO: Las sanciones han de ser consensuadas con la pareja en
caso de haberla o con otras figuras familiares que puedan com-
partir la crianza del nio o nia. En muchas familias, uno de los
miembros de la pareja delega en el otro la educacin de los hijos o
cuestiona sus decisiones, restando credibilidad a la otra figura pa-
rental ante los nios y nias a la hora de cumplir con las sanciones
impuestas.
- COHERENCIA:
Las sanciones han de ser coherentes con nuestra conducta. No se
educa tanto en lo que se dice como en lo que se hace y no se pue-
de educar en aquello que no se cumple en la vida personal. No
se puede pegar a los nios y nias por hacer lo mismo que los
Q u s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
37 MAIOR
adultos: por haber pegado, por cruzar un semforo en rojo, por
quererse comprar cosas que no necesitan, por no querer dormir,
por no obedecer cuando se les dice. Todas ellas son acciones que
los adultos hacen a diario.
Parndose a pensar qu sentimientos generara en uno mismo el
recibir un castigo as. En principio el dicho de no hagas a los de-
ms lo que no te gustara que te hicieran a ti es un dicho popu-
lar muy sabio y refleja la capacidad de empata que se debe tener
hacia los sentimientos de los dems, incluidos los propios hijos e
hijas. Se trata de educarlos, no de hacerles sufrir.
- PERDN: Saber reconocer nuestros errores ante los nios y nias es
parte de la disciplina positiva. Y adems es un modo de legitimar
la autoridad. En la medida que el adulto reconoce sus errores gana
legitimidad en sus aciertos y sus palabras. El tema del perdn se
ver de nuevo en el segundo captulo.
3. FACTORES QUE HACEN POSIBLE LA VIOLENCIA
Al nacer, el ser humano pasa de un tero fsico a un tero socio afec-
tivo de relaciones familiares que se interrelacionan a su vez con otros
agentes sociales. Ese tero es tan imprescindible como lo fue el tero fsi-
co para garantizar su supervivencia, puesto que las personas que lo com-
ponen son los encargados de garantizar los cuidados fsicos, el bienestar
emocional y de proporcionar los recursos y herramientas para integrar al
nio nia en el ecosistema social al que ha llegado.
Por ello, incluso antes de nacer, la conducta y modelos relacionales es-
tn influidos y generados por la interelacin de una serie de elementos y
agentes sociales. Para comprender el comportamiento humano debemos
analizar estas interelaciones en distintos contextos.
A m o r y v i o l e n c i a
38 MAIOR
El marco socio ecolgico
8
nos proporciona un instrumento de anlisis
social, que nos proporciona criterios de anlisis para cualquier problema
o dinmica social en la que queramos intervenir.
Una persona se desarrolla en una serie de entornos que se engloban
los unos a los otros. En cada nivel entran en juego una multiplicidad de
factores que se interrelacionan entre s. El primer nivel es la persona en s
misma, con sus caractersticas de personalidad, temperamentales, su his-
toria personal y otros factores. El segundo nivel o microsistema engloba
las relaciones interpersonales que la persona establece, con su familia, sus
amigos, con la escuela...todos los entornos en los que la persona desarro-
lla relaciones personales. El tercer nivel o mesosistema hace referencia al
entorno en donde estas relaciones tienen lugar: el barrio, la comunidad,
las instituciones que trabajan en esa comunidad, etc. hablamos de todo el
entorno social. Y el cuarto y ltimo crculo llamado en el modelo exosis-
tema engloba los factores de la cultura en la que se enmarca este entorno
social, factores como los valores culturales, la religin o los medios de co-
municacin.
De este modo para analizar la conducta de una persona, se han de
considerar todos los niveles del esquema, y el grado en que cada factor
recogido en estos niveles influye en la persona si no se quiere perder in-
formacin significativa cara al anlisis. Igualmente, al plantear un progra-
ma de intervencin, se habr de desarrollar estrategias de actuacin para
cada uno de estos niveles de anlisis.
8. BRONFENBRENNER, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge: Harvard
University Press (existe edicin en castellano: La ecologa del desarrollo humano, Barcelona:
Paids, 1987).
Q u s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
39 MAIOR
1. Persona, nivel individual
2. Microsistema, Nivel de re-
la ciones interpersonales:
familia, escuela, amigos
3. Exosistema, Nivel social:
sociedad, barrio
4. Macrosistema, Nivel cul-
tural: cultura, medios de
comunicacin, religin...
Cada uno de los factores incluidos en los distintos niveles de este an-
lisis son factores que influyen en la conducta de la persona pero no son
causa nica de la misma. En el marco explicativo de la violencia se estable-
cen para cada mbito los factores de proteccin (los que hacen ms difcil
que se d la violencia y favorecen el desarrollo ptimo de la persona) y los
factores de riesgo (aquellos factores que tienen una influencia perjudicial,
que posibilitan la violencia), porque no hay un solo factor incluido en el
anlisis que se pueda decir causa de la conducta por s mismo. Es impor-
tante que los agentes sociales relacionados en cada nivel asuman su res-
ponsabilidad y emprendan las acciones necesarias por un lado, para mo-
dificar los factores de riesgo, y por otro, para promover, en cambio, los fac-
tores de proteccin. As mismo no se deben excusar en otros aspectos para
negar su responsabilidad o delegarla en otro agente. Cada agente contem-
plado en el anlisis tiene su propia responsabilidad sobre el fenmeno y si
no es consecuente con ella, habremos de desarrollar estrategias paliativas
de esa ausencia o negligencia. Este esquema impide, entre otras cosas,
cualquier explicacin reduccionista de los fenmenos sociales.
Por ejemplo, la violencia en los medios de comunicacin es un factor
de riesgo, pero no es la nica causa de la violencia interpersonal. Los me-
dios de comunicacin son uno de los agentes con los que se ha de trabajar
y que no ha de obviar su responsabilidad en el fenmeno, pero no son los
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A m o r y v i o l e n c i a
40 MAIOR
culpables, no se les puede demonizar como causantes del fenmeno de
violencia, que es un fenmeno que requiere un anlisis mucho ms com-
plejo. Del mismo modo, la escuela y las familias deben ser los agentes so-
cializadores y educativos primarios de un nio o nia, pero la escuela no
puede asumir las funciones de las familias ni stas sustituir el aprendiza-
je de la escuela. No se trata de echar la culpa a nadie del problema de
la violencia, sino de asumir de una forma activa y consciente nuestra res-
ponsabilidad sobre l.
Dentro de este anlisis, hay dos aspectos significativos que conviene
puntualizar. Por un lado, el primer nivel de este anlisis es la persona en
s misma. El individuo no es un receptor pasivo de las influencias de otros
agentes sociales, sino un participante activo en su desarrollo. Algunas de
sus capacidades, actitudes y limitaciones son factores de riesgo y otras en
cambio son factores de proteccin ante la violencia y como tales han de
ser analizadas e incorporadas a la intervencin.
Por otro lado, es importante comprender que el contexto de relaciones
personales juega un papel esencial puesto que se constituye en filtro de
los mensajes que llegan de otros niveles de anlisis (de ah el esquema de
crculos concntricos) y en lo que toca al tema de violencia, de la violencia
en el ambiente. Los agentes englobados en este segundo nivel suelen ha-
cer una criba, seleccionando los valores y los contenidos que van a tras-
mitir a la persona. De este modo, los agentes sociales del nivel de relacio-
nes interpersonales se constituyen en mediadores de significado entre la
persona y la sociedad y la cultura a la que pertenecen.
De este modo, y siguiendo el marco socio ecolgico planteado se enu-
meran a continuacin los factores de riesgo y de proteccin fundamenta-
les en el tema de la violencia contra la infancia desde la perspectiva de la
vctima:
9
9. SORIANO FAURA, F.J. (2001) Prevencin y deteccin del maltrato infantil Previnfad.
Grupo de trabajo de la sociedad espaola de medicina de familia y comunitaria.
Q u s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
41 MAIOR
Niveles
ecolgicos
Predisponentes Precipitantes Predisponentes Precipitantes
Desarrollo del
individuo
- Inlrovorsin
- Discapacidad
fsica/ psquica
- Hisloria provia do
maltrato
- Baa aulooslima
- Iolros IaliIidados
de comunicacin
y resolucin de
problemas
- FaIla do asorlividad
y sumisin
- Sor muor
- Dosconocimionlo
sobre la sexualidad
- Sor Iio no dosoado
- Traslornos
congnitos
- Nacimionlo
prematuro
- Bao poso aI nacor
- FaIla do IaliIidados
de autodefensa
- Traslorno do Ia
conducta
- Enformodados o
lesiones del nio
- CompIicacionos on
el periodo perinatal
- HaliIidados
interpersonales de
comunicacin y
resolucin de
problemas
- AIla aulooslima
- Asorlividad
- DosarroIIo
normalizado
- Educacin afoclivo
sexual adecuada
- Apogo malorno/
paterno
- Roconocimionlo do
la experiencia de
maltrato en la
infancia
- Adquisicin do
habilidades de
autodefensa

Microsistema

- Traslornos fsicos/
psquicos (ansiedad
y depresin
incluidas) de algn
miembro de la
familia
- Drogodopondoncias
de algn miembro
de la familia
- FamiIia
monoparental
- Madro ovon
- Hisloria famiIiar do
maltrato
- FaIla do afoclividad
en la infancia de los
padres
- Disarmona famiIiar
- Ausoncia do
vnculos afectivos o
vnculos inseguros
- Alandono famiIiar
- EIovado lamano
familiar
- Enformodados /
lesiones de algn
miembro de la
familia
- ConfIiclos
conyugales
- VioIoncia famiIiar
- FaIla do conlroI do
impulsos
- Excosiva
proximidad en
el nacimiento de
los hijos
- Amlionlo famiIiar
sin exposicin a
violencia
- Exporioncia on Ios
cuidados del nio
- IIanificacin
familiar
- Salisfaccin
personal de los
miembros de la
familia
- Educacin afoclivo
sexual adecuada en
la familia
- Apogo posilivo
parental al hijo
- Armona marilaI

- Salisfaccin on oI
desarrollo del nio
- RosoIucin do con-
flictos familiares
- Conslilucin o
fortalecimiento de
vnculos afectivos
- SaIida doI Iogar
del agresor
intrafamiliar
- Escasos sucosos
vitales estresantes
- Inlorvoncionos
teraputicas
familiares

Factores de riesgo Factores de proteccin
A m o r y v i o l e n c i a
42 MAIOR
Exosistema
a) Sociolaboral
- DificuIlados on oI
acceso a recursos
sociales y
econmicos
- Insalisfaccin
laboral
- DosompIo
- ConfIiclo IaloraI
- Fracaso on oI accoso
a recursos sociales
- Salisfaccin
laboral
- Accoso a rocursos
sociales y
econmicos

- SaIir doI paro
- RosoIucin doI
conflicto laboral
- Exilo on oI accoso a
recursos sociales

b) Vecindario - AisIamionlo sociaI - Frocuonlo camlio
de domicilio
- Rod do apoyo
psicosocial amplia
- Inlogracin on
grupos de iguales
- Iarlicipacin on
asociaciones y
actividades
vecinales
- Apoyo sociaI anlo
una problemtica
Macrosistema
a) Sociales
- AIla criminaIidad
- Baa colorlura
servicios sociales
- AIla frocuoncia
desempleo
- MarginaIidad
- InIilicin sociaI
a la hora de la
denuncia
- FciI accoso a Ia
pornografa infantil
- IoIlicas
discriminatorias
- FaIla do roIacin
afectiva entre los
hombres y los nios
durante la crianza.
- Irocodimionlo
penal
exclusivamente
protector de los
derechos del
agresor.
- AIla moviIidad
geogrfica.
- FciI accoso a Ias
vctimas.
- ApIicacin do Ias
penas mnimas a
los agresores.
- Ausoncia do conlroI
prenatal y perinatal.
- ConfIiclos loIicos.
- IoIlicas iguaIilarias
- Aplicacin adecua-
da de las penas a
los agresores
- Irocodimionlo
penal protector
de la vctima
- Iuesta en marcha de:
Programas de
prevencin
Programas de
tratamiento de
vctimas y
agresores
Programas de
mejora, de redes
de apoyo e
integracin social
de familias con
mayor riesgo
Programas
sanitarios
Programas de
investigacin
sobre el tema
- Rogislro unificado
de casos
- Conslilucin do
redes de trabajo
interdisciplinar
Q u s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
43 MAIOR
En cuanto a la violencia de gnero, los factores de riesgo seran los si-
guientes:
Factores que favorecen la supervivencia de la violencia domstica
Culturales
- Socializacin por separado segn el sexo
- Definicin cultural de los roles sexuales apropiados
- Expectativas asignadas a los diferentes roles dentro de las relaciones
- Creencia en la superioridad innata de los varones
- Sistemas de valores que atribuyen a los varones el derecho de propie-
dad sobre mujeres y nias
- Concepcin de la familia como esfera privada bajo el control del va-
rn
- Tradiciones matrimoniales (precio de la novia, dote)
- Aceptacin de la violencia como medio para resolver conflictos
b) Culturales - Acoplacin casligo
fsico y psicolgico
- VaIoracin doI nino
como propiedad de
los padres
- Ia famiIia como
un mbito de
privacidad aislado
- Concopcin doI
nio como proyecto
de persona, no
como persona
- ToIorancia con
todas las formas de
maltrato infantil
- Nogacin do Ia
sexualidad infantil
- Milo do Ia famiIia
feliz
- Soxismo: fomonlo
de la idea de poder
y discriminacin
- SulcuIlura
patriarcal
- Fracaso do Ios
programas de s
ensibilizacin social
- SonsacionaIism o
en los medios de
comunicacin
- Aclilud posiliva
hacia la infancia,
la mujer y la
paternidad
- Concopcin doI
nio como persona
independiente y
con derechos
- Ia famiIia como
un mbito social
integrado
- Considoracin doI
nio como miembro
de la familia, no
como propiedad
de los padres
- Exilo do Ios
programas de
sensibilizacin
social
- Asuncin do Ia
proteccin eficaz de
la infancia por parte
de la sociedad
- ImpIomonlacin do
la Convencin
sobre los Derechos
del Nio de
Naciones Unidas
- Camlio do modoIos
de crianza y
familiares
- Aclilud rospoluosa
y protectora hacia
los nios de los
medios de
comunicacin

A m o r y v i o l e n c i a
44 MAIOR
Econmicos
- Dependencia econmica de la mujer respecto al varn
- Restricciones en el acceso al dinero contante y al crdito
- Leyes discriminatorias en materia de herencia, derecho de propiedad,
uso del terreno pblico, y pago de pensiones alimenticias a divorcia-
das y viudas
- Restricciones en el acceso al empleo en los sectores formales e informales
- Restricciones en el acceso de las mujeres a la educacin y a la capacita-
cin
Legales
- Inferioridad jurdica de la mujer, ya sea segn la ley escrita o segn el
derecho consuetudinario y su aplicacin prctica
- Leyes en materia de divorcio, cuidado de los hijos e hijas, pensiones
alimenticias y herencia
- Definiciones jurdicas de la violacin y los abusos domsticos
- Bajo nivel de alfabetizacin jurdica entre las mujeres
- Falta de tacto en el tratamiento de mujeres y nias por parte de la po-
lica y del personal judicial
Polticos
- Representacin insuficiente de la mujer en las esferas del poder, la pol-
tica, los medios de comunicacin y en las profesiones mdica y jurdica
- Trato poco serio de la violencia domstica
- Concepcin de la vida familiar como un asunto privado y fuera del al-
cance del control del Estado
- Riesgo de desafiar el status quo o las doctrinas religiosas
- Restricciones en la organizacin de las mujeres como fuerza poltica
- Restricciones en la participacin de las mujeres en el sistema poltico
organizado
Fuente: Heise. 1994 citado por Innocenti Digest La violencia domstica contra mujeres y nias 2000.
10. SORIANO FAURA, F.J. (2001) Prevencin y deteccin del maltrato infantil, PrevInfad.
Grupo de trabajo de la Sociedad Espaola de Medicina de Familia y Comunitaria.
Q u s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
45 MAIOR
En cuanto a la violencia contra las personas de la tercera edad, convie-
ne aadir los siguientes factores de riesgo especficos:
- Mayor dependencia del anciano/a de sus hijos y/o cuidadores
- Gnero: las mujeres de la tercera edad estn en situacin de mayor
vulnerabilidad al maltrato
- Conflicto previo con hijos o hijas y/o cuidadores
- Comportamientos difciles del anciano que provocan stress en su
cuidador, por ejemplo, la incontinencia, insomnio, beligerancia o
incapacidad de control de impulsos
- Hacinamiento en el hogar
- Aislamiento social del anciano y/o sus cuidadores
- Deseo de internamiento del anciano o anciana por parte de la fa-
milia
- Falta de colaboracin familiar con el cuidador
- Falta de autonoma econmica o de ingresos
4. LA VIOLENCIA EN LAS DIFERENTES CULTURAS
En el trabajo sobre violencia, una de las falsas creencias ms extendidas
es que sta slo se da en determinados contextos socio econmicos as co-
mo que hay culturas ms violentas que otras. La realidad es que la violen-
cia se da en todas las culturas y en todos los contextos socio econmicos
dentro de cada sociedad. Siguiendo con el modelo de anlisis propuesto
en el apartado anterior, hay elementos culturales que se constituyen en fac-
tores de riesgo que facilitan la violencia y otros elementos de las mismas
culturas que son factores protectores de la violencia. Los factores de pro-
teccin como la educacin, la red de apoyo psicosocial o los factores socio
econmicos deben ser fortalecidos en todas las culturas como parte de los
programas de prevencin. Al mismo tiempo, aunque hay culturas en don-
de los factores de riesgo son ms frecuentes que en otras, no podemos co-
A m o r y v i o l e n c i a
46 MAIOR
meter el error de vincular la violencia a una cultura y/o sociedad determi-
nada, porque es un fenmeno comn a la diversidad cultural y social.
Los componentes culturales son esenciales para disear los programas
de intervencin en este tema, pero la defensa del derecho humano y uni-
versal a no sufrir ningn tipo de violencia en ningn momento del desa-
rrollo de la persona debe quedar legitimado ms all de las culturas.
La violencia es una pauta universal de las relaciones humanas. La
violencia no es violencia en funcin de la cultura donde se vive, sino que
tiene que ver con la forma en que se entiende y maneja el poder dentro
de las relaciones personales y ste es un componente universal. La vio-
lencia se aprende, puesto que nuestras sociedades promueven, legitiman
y trasmiten cdigos violentos de manejo de ese poder que las personas
interiorizan en sus modelos relacionales.
En este punto, conviene retomar algunas de las conclusiones del tra-
bajo recogido en Amor, poder y violencia en el 2005
11
. El estudio consis-
te en la comparacin de los resultados obtenidos en los talleres sobre vio-
lencia contra la infancia y el castigo fsico y psicolgico a los nios y nias
que se impartieron en catorce pases de Centroamrica, Sudamrica, Sur
y Sudeste Asiticos adems de Espaa. En el transcurso de este taller, se
realizaba un ejercicio sobre las experiencias de castigo vividas por los par-
ticipantes en su infancia por parte de sus padres y madres que serva co-
mo base para explicar la diferencia entre la disciplina y las formas violen-
tas de castigo, el castigo fsico y psicolgico. En este ejercicio, se encontra-
ron similitudes significativas entre las ms de 3.200 personas participan-
tes en los talleres en cuanto a:
- La incidencia del fenmeno de castigo fsico y psicolgico en todos
los pases donde se trabaj.
- La valoracin del castigo fsico y psicolgico como una vivencia
daina y que les caus sufrimiento.
11. SAVE THE CHILDREN, Amor, poder y violencia, 2005.
Q u s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
47 MAIOR
- Un listado similar de formas de castigo fsico y psicolgico en to-
das las regiones en las que se trabaj (23 de las 35 formas de casti-
go violento identificadas se daban en todos los pases, las restantes
tenan que ver con instrumentos especficos empleados en un pas
determinado).
- Los mismos criterios diferenciadores de la violencia: lo fsico, la in-
tensidad, el dao, la impulsividad, la falta de criterio educativo.
- Las mismas dificultades para hacer conscientes las experiencias
violentas y las relaciones de poder en su propia vida, tanto las que
se haban ejercido sobre ellos como las que ellos mismos ejercan
sobre otras personas.
- Los mismos componentes para definir la violencia: dao y abuso
de poder.
- La identificacin comn de las relaciones de poder en la vida dia-
ria de los participantes de todas las regiones.
Por mencionar slo las pautas de castigo fsico y psicolgico que se
encontraron en todos los pases donde se realiz el estudio: bofetada, nal-
gada, azote, golpes en la cabeza, sacudir, insulto, gritos, amenaza, tirn de
pelo y orejas, pellizco, golpear con regla y cinturn, comparaciones, hu-
millar pblicamente, ridiculizar, motes, indiferencia, culpabilizar, discri-
minar (por sexo u otra razn), determinados tipos de miradas y silencios,
encerrar a oscuras o poner cara a la pared.
En los talleres qued patente que los profesionales de distintos pases,
regiones, reas de trabajo vivieron, tanto en la familia como en la escuela,
alguna de las pautas de castigo fsico y psicolgico. Esto da una idea de la
incidencia de este fenmeno a nivel mundial. La fluidez con la que recor-
daban las formas violentas de castigo contrastaba tambin con la dificul-
tad para recordar las alternativas no violentas de educacin vividas en
sus familias.
Adems, a los participantes les resultaba ms fcil recordar los ejem-
plos de castigo fsico y psicolgico impuestos por los profesores, que
A m o r y v i o l e n c i a
48 MAIOR
por los padres y madres. Y evaluaron claramente la vivencia del castigo
fsico y psicolgico como algo doloroso. Sentimientos como rabia, impo-
tencia, dolor, indefensin resonaban en los adultos an al recordar estas
vivencias.
La variabilidad socioeconmica y cultural de los contextos en los que
se realiz ese trabajo es inmensa, por eso es importante poner de mani-
fiesto la similitud de los patrones de relacin encontrados, dada la diver-
sidad contextual.
Igualmente los castigos que surgen como alternativas no violentas pa-
ra sancionar una conducta errnea son los mismos: se basan en la retirada
de un privilegio (por ejemplo, salir con amigos, la televisin), en obligar-
les a hacer algo que no le gusta, o en hacer escribir, pensar o reflexionar
sobre lo sucedido. La diferencia no viene tanto por el tipo de alternativas
que se plantean, sino por el nmero de ellas, hubo talleres en los que tan
slo se mencionaron una o dos formas de castigo no violentas, mientras
que en otros el nmero era casi parejo entre las sanciones no violentas y
los castigos fsicos y/o psicolgicos, aunque en todos los talleres fue su-
perior el nmero de formas de castigo violento citadas.
En todos los pases donde se trabaj los participantes estaban conven-
cidos de que la violencia era algo propio de su cultura, cuando en realidad
es algo comn a todas las culturas donde se ha trabajado. Como conclu-
sin, es importante incidir en la comprensin del componente transcultu-
ral de la violencia basado en el manejo del poder en las relaciones inter-
personales para desarrollar programas de intervencin adecuados sobre
esta problemtica.
49 MAIOR
1. EL PODER Y LA VIOLENCIA
En la comprensin de la violencia se ve que el concepto de poder es
clave. Junto con el de dao el abuso de poder es el elemento definitorio,
como se ha visto, para identificar la violencia. Por ello es conveniente de-
sarrollar con atencin el concepto de poder.
El poder es, en principio, un concepto neutro. Se define como tener
la potencia de hacer algo, tener la facilidad, el tiempo o lugar de hacer algo, o
ser posible que suceda algo. Poder es la capacidad para influir en la vida
del otro. Desde ah, en todas las relaciones hay un componente de po-
der, en el momento que la persona crea una relacin con otra, adquiere
la capacidad para influir en la vida de la otra persona y para dejarse in-
fluir por ella. Esa capacidad, que se emplea siempre, porque se influye,
se comparte siempre, se puede emplear positivamente o negativamen-
te. Cuando se hace negativamente, buscando el dao en el otro o ante-
poniendo el beneficio propio al riesgo de ese dao, entonces se es vio-
lento.
Es importante entonces saber cmo se adquiere ese poder sobre otra
persona, y ser consciente de l, para poder decidir tanto el uso que se le
da como a quin se otorga ese poder. Es parte del proceso de madurez y
autonoma.
La relacin entre el amor
y la violencia
2
A m o r y v i o l e n c i a
50 MAIOR
Existen varias formas de adquirir poder sobre otra persona:
- Amor: El vnculo afectivo conlleva poder sobre la persona que se
vincula, el amor es una forma de poder que es esencial compren-
der como tal. El mismo afecto que una persona siente hacia otra y
que puede hacerle crecer y sentir bien, acompaada y comprendi-
da, puede utilizarse para destruirla, aislarla o anularla. Todas las
personas tienen poder sobre las personas que les aman, igual que
aquellos a quienes aman tienen poder sobre ellas. Ocurre con to-
das las personas con las que se establece un vnculo afectivo, no
slo la pareja: padres, parejas, hijos, amigos...
- Autoridad: Las personas que estn en una posicin de autoridad
(moral, legal, organizativa) adquieren un poder sobre las perso-
nas que estn a su cargo. La polica o el gobierno lo adquieren sobre
la poblacin, el jefe sobre sus trabadores, los profesores sobre sus
alumnos o los padres y madres sobre sus hijos, entre otros.
- Fuerza: La forma de poder ms bsica es la fuerza fsica. En princi-
pio, toda persona que sea mas fuerte fsicamente que otra o que po-
ne a otra persona en una situacin de debilidad fsica (por ejemplo,
utilizando un arma) obtiene una situacin de poder sobre ella.
- Diferencia: Hay diferencias (social, econmica, de gnero, raza)
que, fruto de situaciones establecidas socialmente, generan una si-
tuacin de inferioridad en unas personas o colectivos y de superio-
ridad y poder en otros. Por ejemplo, aquellos que se sitan en una
situacin de superioridad social por el gnero, posibilitando la
violencia de gnero, de raza, posibilitando el racismo, o porque tie-
nen ms dinero, o ms formacin o informacin. Tambin aquellos
que posicionan a las personas con unas determinadas caractersti-
cas como, por ejemplo, las personas con alguna discapacidad, en
una situacin de inferioridad, en vez de analizarla como la dife-
rencia enriquecedora que es y de la que la sociedad ha de saber
aprender.
L a r e l a c i n e n t r e e l a m o r y l a v i o l e n c i a
51 MAIOR
Dentro de toda relacin humana se puede manejar el poder de dos
formas:
- Positivamente, posibilitando el crecimiento individual a travs de
las relaciones, para lograr un beneficio para el que lo vive, o un be-
neficio grupal o una labor de proteccin. En ese caso es un poder
legitimado socialmente. La fortaleza fsica empleada en positivo
sirve para garantizar la proteccin, el amor para el crecimiento, la
autoridad para la educacin y la regulacin del bien grupal, y la
diferencia social para el enriquecimiento y la apertura mental de
los individuos.
- Negativamente, generando violencia, produciendo un dao en
quien lo recibe: la fuerza fsica genera lesiones fsicas; el amor, de-
pendencia y manipulacin; la autoridad se vuelve autoritarismo y
la diferencia crea desigualdad. Todos ellas son formas de violencia
y daan el desarrollo de quien las recibe.
Hay factores que pueden hacer que los efectos de la violencia se agudi-
cen o se reduzcan. Por ejemplo, la atribucin causal externa de la violencia
modera los efectos sobre la vctima, pudiendo disminuir su dao, pero no
lo elimina y en muchos casos puede producir los efectos perversos de la jus-
tificacin del dao. Por ejemplo, cuando un nio dice mi padre me pega
pero slo cuando est borracho, esa atribucin externa permite al nio sal-
var parte de su relacin con su padre en positivo y desde ah, los efectos,
aunque sean indudables, a veces son menores que la misma violencia en ni-
os y nias que no tienen siquiera esa oportunidad de justificarla.
Pero estos factores mediadores se pueden dar igualmente incrementan-
do el dao. Por ejemplo, la diferencia, que es algo positivo, puede convertir-
se fcilmente en situaciones de desigualdad social, falta de oportunidades y
vulnerabilidad. Es el caso de las personas con discapacidad y otras pobla-
ciones de riesgo, que, al no crearse socialmente suficientes recursos adapta-
dos a sus necesidades se les posiciona a menudo en una situacin de des-
igualdad social, que implica en s misma una situacin de vulnerabilidad.
A m o r y v i o l e n c i a
52 MAIOR
2. LA AUTORIDAD COMO UNA FORMA DE PODER
La autoridad es una forma de poder y una vez comprendido el signi-
ficado de este ltimo, es importante trabajar la relacin entre autoridad y
violenica:
La autoridad es la entidad de donde emana las ordenes o disposiciones
que obligan a los ciudadanos y donde reside el poder de obligar o castigar, la
capacidad para guiar la conducta de otra persona bien por una respon-
sabilidad de proteccin y cuidado de la persona o por un bien grupal. La
autoridad es una forma de poder, que usado en positivo, legitimado y
acordado socialmente, aceptado por quien la recibe y puede variar segn
las sociedades, culturas y personas. Sirve para garantizar la proteccin y
el pleno desarrollo de las personas, adems de una cierta organizacin
social. La autoridad que se utiliza vulnerando las normas en las que vie-
ne enmarcada y que han sido acordadas para obtener un beneficio pro-
pio o por otros motivos, entonces es autoritarismo, una forma de violen-
cia. El poder es una dimensin universal de las relaciones humanas que
est detrs de ambas cosas, autoridad y violencia. Hacer conscientes las
dinmicas de poder subyacentes a las relaciones ayuda a reconocer las
propias conductas violentas, a reconocer cuando se cruza el lmite de la
violencia.
Esta diferencia conceptual es especialmente relevante en la educacin
de los nios y nias, donde es necesario diferenciar especficamente auto-
ridad, poder y violencia, como se vio en el primer captulo. La autoridad
es necesaria para la educacin de los nios y nias, para evitar que crucen
un semforo en rojo, o que se suban a un rbol del que pueden caerse. La
responsabilidad de educacin y proteccin, as como la necesidad biol-
gica de cuidados y crianza, hace que socialmente se les haya otorgado a
los padres la autoridad sobre sus hijos, pero esa autoridad implica en s
misma un poder del que pueden abusar cuando ejercitan la autoridad de
forma violenta.
L a r e l a c i n e n t r e e l a m o r y l a v i o l e n c i a
53 MAIOR
Existen otros ejemplos sociales de la diferencia entre la autoridad y el
abuso de poder o violencia: la diferencia entre un gobierno democrtico, ga-
nado desde la autoridad, y un gobierno dictatorial, impuesto de forma vio-
lenta; la diferencia entre la polica democrtica, un agente social al que se ha
otorgado una autoridad para que proteja y conserve el orden social y una
polica dictatorial que abusa del poder de las armas recibidas como parte de
la autoridad que se le concedi para defender y ayudar al ciudadano.
No se debe confundir el poder que se tiene con la autoridad que se ga-
na: la autoridad es esencial para garantizar el desarrollo ptimo de las
personas y el orden social pero hay que diferenciarla de la violencia y pro-
mover la firmeza en las estrategias de autoridad no violentas. La autori-
dad es tan necesaria como educativa, el educador ha de saber ganarla y el
educado reconocerla. El poder, en cambio, viene dado y se ha de aprender
a manejarlo. En situaciones de crisis, estrs o nervios se abusa de ese po-
der que se siente o se tiene, se puede cruzar el lmite, y hacerlo incluso
bajo el argumento del bienestar ajeno.
3. EL AMOR COMO UNA FORMA DE PODER
La relacin afectiva detrs de la violencia intrafamiliar o en el entorno
cercano
El amor, como forma de poder, es un elemento clave para la compren-
sin de la violencia interpersonal. Cuando una persona tiene establecido
un vnculo afectivo con otra, adquiere la capacidad de influir en su vida
(poder), y esa capacidad/oportunidad la puede usar en positivo para fa-
vorecer el crecimiento y el bienestar de la persona a la que quiere, o puede
usarla para hacerle dao.
Crear un vnculo afectivo conlleva es siempre un riesgo. Cuando se
crea intimidad entre dos personas que comparten sus debilidades, sus se-
A m o r y v i o l e n c i a
54 MAIOR
cretos y sus miedos, adems, ambas personas pasan a ser un referente vi-
tal para el otro y lo que hace, dice o piensa tiene importancia para l o ella
y condiciona su desarrollo y bienestar.
En la mayora de los casos esta influencia es enriquecedora y hace que
la apuesta de asumir el riesgo de amar merezca la pena. El amor que se
siente por otras personas (familia, pareja, hijos, amigos) enriquece la vi-
da de la persona, la lleva al aprendizaje, al cambio y la evolucin perso-
nal, a la paz interior al sentirse aceptado incondicionalmente y a su creci-
miento y autonoma.
Sin embargo, esa misma capacidad puede ser empleada para hacer
dao. En ese momento el conocimiento que ambas personas tienen del
otro, que ha sido proporcionado en momentos de intimidad puede ser
utilizado para hacer dao y la presencia de esa otra persona conlleva su-
frimiento.
Una relacin profunda y duradera suele conllevar ambas caras de la
misma moneda, a veces hace felices y hace sentir bien, a veces se recibe y
se hace dao, pero en este continuo, lo que suele presidir la relacin es el
cuidado y la proteccin, es la cara positiva de la moneda. Cuando lo que
prima en la relacin es el dao (de nuevo, la violencia definida desde el
dao en el desarrollo de quien la vive, a su integridad y dignidad) se sue-
le romper esa relacin.
El problema viene cuando hay personas que por diversos factores no
son capaces de romper esa relacin, y permanecen anclados en vnculos
afectivos destructivos, con la misma fuerza y capacidad de influencia
en su vida y en su desarrollo que la que tienen los vnculos afectivos po-
sitivos.
El amor es una forma de poder, y el poder es una moneda de dos ca-
ras. Depende de una conjuncin de factores en cada relacin (los vnculos
son una construccin de dos, nica e irrepetible) la cara que prime en ella.
Hay relaciones afectivas, como adultos, que no son relaciones maltratan-
L a r e l a c i n e n t r e e l a m o r y l a v i o l e n c i a
55 MAIOR
tes porque no es la violencia lo que preside la relacin pero que s son vio-
lentas en el sentido de dainas para su desarrollo. Toda relacin maltra-
tante es violenta pero puede haber relaciones en las que se d formas de
violencia pero que no sean relaciones maltratantes.
Un buen ejemplo de esto son esos enamoramientos que ms parecen
obsesiones, esos que llevan a las personas a dejar de lado su vida y cos-
tumbres para pasar todo el tiempo junto a la otra persona, dejan casi de
comer, de dormir, pendientes del telfono, renuncian a sus amigos o a sus
familias. Una relacin afectiva puede aislar a la persona de su entorno,
puede frenar su desarrollo personal y/o profesional y, sin embargo, cues-
ta verla como violencia, se justifica porque lo hacemos por amor. Se es-
t enamorado, pero eso daa a la persona. Se supone que el enamora-
miento es algo temporal, y la gente lo mira con una mezcla de compasin
y de complacencia. Se dice aquello de es que estn tan enamorados..:.
Se presupone tambin que cuando esa relacin madure, cuando pase de
ser enamoramiento a amor, va a abrirse de nuevo al mundo, a priorizar
de nuevo el desarrollo de los individuos que han creado esa relacin afec-
tiva. Pero y si eso no pasa?
Cuando ese aislamiento y dependencia se llevan al extremo, en el
que es el dao a la persona lo que preside la relacin, estamos en mal-
trato, haya o no adems violencia fsica, pero no es una relacin diferen-
te, no es que cambie de la noche a la maana y deje de ser una relacin
afectiva cuando llegue la primera paliza. En esa relacin afectiva hubo
violencia desde el primer momento, en el sentido de que se emple el
poder que se tena sobre la otra persona en vez de para hacerla crecer
como persona, para anularla y hacerla dependiente del otro miembro de
la pareja.
Muchas vctimas de violencia argumentan que el agresor o agresora
les quiere y como profesionales se tiende a no creer en la realidad de ese
vnculo. Se entiende que el amor y la violencia son incompatibles, pero se
est partiendo de la concepcin deseable del amor como un vnculo po-
A m o r y v i o l e n c i a
56 MAIOR
sitivo y protector, que no responde siempre a la realidad. Debajo de mu-
chos casos de maltrato existe realmente un vnculo afectivo, un vnculo
destructivo, pero vnculo al fin y al cabo, y como tal debe ser abordado en
la intervencin.
Las estadsticas, por un lado, y la comprensin del manejo del poder,
por otro, permiten cambiar la perspectiva de anlisis desde lo que debera
o nos gustara que fuera hacia lo que es. Las estadsticas se mantienen es-
tables en todas las formas de violencia en un dato: en torno al 80% de los
casos de violencia se dan en el entorno cercano a la persona, no slo fami-
liar, pero s personas que tienen un vnculo afectivo con ella, personas a
las que respetan y probablemente quieren.
Por otro lado, est el manejo del poder en la violencia. Desde la pers-
pectiva de los agresores o agresoras, para poder ejercer la violencia sobre
otra persona tiene que tener poder sobre esa persona, y la manera ms f-
cil de tenerlo es:
- por un lado, estar cercano a la vctima, tener una posicin de auto-
ridad y a ser posible que me quiera, de este modo tengo una posi-
cin de poder sobre ella,
- por otro, elegir la vctima ms vulnerable posible o anularla hasta
hacerla incapaz de autonoma, de esta forma, la posibilidad de
ejercer la violencia es mayor.
De este modo, cuando una persona, adulto o nio nos dice que su
agresor o agresora le quiere no est mintiendo sino que est sumergido en
un vnculo afectivo destructivo. Desde fuera se califica a esa relacin de
manipulacin, engao y muchas otras cosas, pero desde dentro se ha
construido una relacin vincular y si se pretende intervenir sobre ella, se
ha de abordar como tal, no negarla. Y tampoco, como se ver en el ltimo
captulo, se puede pedir a la persona que la destruya si no se le dan los
elementos suficientes para sostenerse, para recuperar su autonoma.
L a r e l a c i n e n t r e e l a m o r y l a v i o l e n c i a
57 MAIOR
La sociedad necesita creer que los entornos afectivos (familia, pareja,
amistad) son entornos positivos y protectores. La realidad de la violencia
prueba que en muchos casos lo son, pero tambin son los mbitos donde
ms violencia y ms sistemticamente se vive la violencia. Es fundamen-
tal disear las intervenciones asumiendo la posibilidad de la violencia en
las relaciones afectivas y no educar a los nios y nias hacindoles pensar
que cuando alguien les quiere estn a salvo, sino cuando alguien les
quiere bien, estn protegidos y amparados. La realidad de la violencia
exige una educacin desde los matices y las penumbras, no una educa-
cin en blancos y negros, de buenos y malos, sino una educacin abierta,
que contemple las realidades que gustan ms y las que gustan menos, pe-
ro que los nios y nias van a afrontar en su desarrollo. Si no se les habla
de la parte negativa no slo se les daa, porque les hace ms difcil iden-
tificar las situaciones de riesgo, sino que se les est dando una visin de
la vida equivocada y limitando el desarrollo de sus capacidades de adap-
tacin a la vida real.
Y al analizar las relaciones afectivas que subyacen al maltrato, es im-
portante reflexionar sobre por qu las vctimas de maltrato prefieren una
relacin maltratante a no tener la relacin. Hay dos factores importantes
que estn incidiendo:
- El ciclo de la violencia
12
, con sus tres fases: aumento de tensin,
incidente de agresin y amabilidad y arrepentimiento, que dificul-
tan la conciencia de la vctima sobre la violencia y activan sus me-
canismos de disonancia cognitiva para justificar las agresiones re-
cibidas. Las agresiones no suelen ser graves al principio de la vio-
lencia, el agresor o agresora esperan hasta estar seguros de su po-
sicin de poder y de la dificultad o la imposibilidad de la vctima
para reaccionar.
12. WALKER, L. (1979) The Battered Women (Las mujeres agredidas), Nueva York: Harper and
Row Publishers.
A m o r y v i o l e n c i a
58 MAIOR
- La base afectiva del desarrollo. Las vctimas prefieren tener una
mala relacin de la que se sienten parte, de la que adquieren par-
te de su identidad personal y social, a no tenerla, porque entonces
sienten que no son nada porque no existen para nadie. La din-
mica de violencia en la relacin les ha convencido de la exclusivi-
dad de la relacin, anulando otras, les ha hecho creer que no po-
drn ser queridos de nuevo con la misma intensidad y profundi-
dad, que no son merecedores de otra cosa. Si no se les da una al-
ternativa de relacin vincular y una posibilidad de reconstruccin
de su identidad personal no se puede esperar que rompan la rela-
cin vincular violenta.
Una de las cuestiones ms difciles del trabajo sobre violencia es com-
prender adecuadamente su funcionamiento, para incorporar los elemen-
tos de anlisis adecuados a la planificacin de nuestra intervencin. La
dimensin afectiva que subyace a la violencia en el mbito familiar o cer-
cano ha de ser un componente esencial de los programas de prevencin
y/o tratamiento.
4. LOS COMPONENTES AFECTIVOS DE UN CONFLICTO
Trabajando en violencia, uno de los elementos ms importantes es di-
ferenciar entre los conflictos y la violencia que puede darse en el marco de
los mismos. El conflicto es una oportunidad de cambio y de crecimiento,
es una crisis en el sentido ms estructural de la palabra, y como tal po-
sibilita el fortalecimiento de las relaciones, el crecimiento de los implica-
dos y el aprendizaje grupal cuando se afronta de un modo adecuado.
La clave para la resolucin de los conflictos no es el conflicto en s, sino
la capacidad para afrontarlos. Si las personas implicadas son capaces de
afrontar un conflicto de modo positivo, aunque no lleguen a resolverlo, eso
les permitir integrarlo de una forma positiva en su desarrollo. Si, por el
L a r e l a c i n e n t r e e l a m o r y l a v i o l e n c i a
59 MAIOR
contrario, lo evitan, lo niegan, o lo afrontan violentamente, esto producir
un dao en el desarrollo de los implicados en el conflicto probablemente.
En ese sentido, para garantizar un afrontamiento positivo de un con-
flicto es necesario entender que todo conflicto tiene una base afectiva que
se debe hacer consciente e incorporar a las estrategias de afrontamiento.
Esa base afectiva puede ser:
- Vincular, en la que el motivo del conflicto no es el hecho, sino una
problemtica con la otra persona, o en la relacin. El indicador de
falta de vnculo no es el conflicto, sino la indiferencia. Los conflic-
tos se tienen casi siempre con las personas queridas. Por ejemplo,
cuando una pareja vuelve de una cena donde uno de ellos se ha
sentido agredido por el otro y no lo ha dicho, y acaba recriminn-
dole no haber cerrado la tapa de la pasta de dientes.
- Propia, cuando el motivo del conflicto no es el hecho, ni tampoco
es la relacin, sino algo de la propia persona que no reconoce en
ella misma y pone fuera (en el otro, en el acontecimiento). Por
ejemplo, el atasco de trfico de todas las maanas al ir a trabajar es
afrontado de forma diferente en funcin de los problemas que est
viviendo la persona cuando se lo encuentra.
Es importante, entonces, analizar los componentes de la base afectiva
de un conflicto para poder trabajarla adecuadamente y desarrollar estra-
tegias de afrontamiento positivas y especficas que la aborden. Los ele-
mentos de esta base afectiva que habra que tener en cuenta en la resolu-
cin de los conflictos son:
- El mismo proceso psicolgico del conflicto: todos los conflictos,
ocurran por el motivo que ocurran, siguen un proceso afectivo co-
mn dividido en cuatro fases: conflicto latente, escalada, estanca-
miento y desescalada
13
. En cada fase las estrategias de afronta-
13. HORNO, P. (2005), Educando el afecto, Gra.
A m o r y v i o l e n c i a
60 MAIOR
miento deben ser diferentes. Esta perspectiva afectiva del desa-
rrollo de los conflictos sirve para entender el porqu de determi-
nadas reacciones y situarse en el proceso cuando se pretende inter-
venir en l.
- El manejo del tiempo: Es importante respetar los procesos y los
tiempos de los afectos. Cada persona tiene sus tiempos y a veces,
para resolver un conflicto, no importa tanto lo que se dice como el
momento en el que se dice.
- La utilizacin que se hace del afecto de los implicados: Existe una
regla bsica en el afrontamiento de los conflictos y es que el afecto
y la relacin nunca deben ser cuestionados ni utilizados. Podemos
cuestionar la conducta del otro, pero nunca su persona ni los sen-
timientos que nos unen a ella. Formas como el chantaje emocional
o la amenaza de abandono son formas de violencia porque cues-
tionan la relacin vincular.
- El manejo de la agresividad dentro de un continuo entre indife-
rencia, agresividad y violencia: Existe un continuo ya expuesto
anteriormente entre indiferencia, agresividad y violencia. Aquello
que no importa, no afecta a la persona, la deja indiferente. La agre-
sividad es el componente que permite a la persona ir hacia, mo-
vilizar la energa hacia implicarse en el conflicto y su resolucin. Si
algo genera agresividad, es porque importa, porque el motivo del
conflicto conlleva una carga afectiva para la persona y como tal se
ha de contemplar. Una vez implicada, la persona tendr que deci-
dir el manejo que hace de esa agresividad, utilizndola para resol-
ver el conflicto o para atacar al otro, en cuyo caso estar siendo
violenta. La violencia, a diferencia de la agresividad, se genera y se
decide.
- La enseanza afectiva que dejan los conflictos: la referenciacin
afectiva
14
es el mecanismo por el que aquellas personas con quie-
14. SAVE THE CHILDREN (2005), Amor, poder y violencia.
L a r e l a c i n e n t r e e l a m o r y l a v i o l e n c i a
61 MAIOR
nes se han establecido vnculos afectivos proporcionan informa-
cin y modelos cognitivos de conducta sobre los estmulos exter-
nos, la vida, las situaciones y las otras personas. Por ello, el modo
en que se afrontan los conflictos no slo genera unas pautas de re-
lacin determinadas con las personas implicadas en el conflicto si-
no que es un modelo de conducta educativo para aquellas perso-
nas que conviven con los implicados y/o estn vinculadas a ellos.
Esto es especialmente importante al pensar en los nios y nias. A
travs de los mensajes que los adultos emiten hacia los nios y ni-
as en las situaciones de conflicto con ellos, se les proporciona
mensajes sobre s mismos, sobre lo que pueden o no pueden espe-
rar de los dems, tambin sobre los actos y estrategias que estn
permitidos como mecanismos de resolucin de conflictos, dnde
est el lmite en una situacin de conflicto.
- Los beneficios secundarios: Es importante y doloroso darse cuen-
ta de que cuando se permanece en una situacin de conflicto es, en
parte, porque se obtiene un beneficio afectivo de la situacin.
Aquellos conflictos cuyo coste es excesivo para los implicados son
los primeros que se resuelven, y normalmente cuando el conflicto
se prolonga mucho en el tiempo, se llega siempre a esa situacin,
una en la que a todos los implicados les supone ms dao y dolor
permanecer en el conflicto que afrontarlo. Si esto no se da, se debe
valorar que las personas implicadas sacan un beneficio de ello.
- La posible generacin de una identidad en negativo: el extre-
mo en el caso de los beneficios secundarios es que la persona
construya la llamada identidad en negativo, en la que la identi-
dad se constituye no en positivo, sino desde la oposicin al otro,
desde la defensa. En ese sentido, el conflicto es un modo de cons-
truir una identidad, la persona construye su identidad desde la
oposicin, el negativismo y el conflicto, no es lo que quiere ser si-
no se trata de ser justo lo que los otros no quieren que sea. No hay
beneficio real alguno en dejar de vivir el conflicto, porque cuando
A m o r y v i o l e n c i a
62 MAIOR
no se tiene contra lo que pelear llega la situacin de indefinicin
en la que la persona no sabe muy bien quin es.
- El miedo: por ltimo es esencial entender que el miedo es una mo-
tivacin afectiva bsica del ser humano. El miedo genera muchas
conductas humanas, la percepcin del riesgo real o imaginado
condiciona las decisiones y las acciones de las personas en un con-
flicto. Una estrategia bsica de afrontamiento de los conflictos es
hacer consciente el miedo, verbalizarlo, ponerlo encima de la me-
sa, para hacerlo controlable. Por muy negativa que sea la realidad,
siempre es ms fcil de manejar que los fantasmas, porque es tan-
gible y permite generar estrategias de afrontamiento reales. Por
eso la evitacin es un mecanismo destructivo, porque todo el es-
fuerzo que se emplea en evitar conflictos es un esfuerzo que hace
poderosos a los fantasmas de cada persona, a quienes si no temie-
ra, podra mirar cara a cara.
5. EL AFECTO Y EL PERDN
En el manejo afectivo de los conflictos, adems, es importante reflexio-
nar sobre el papel del perdn. En la creacin y desarrollo de un vnculo
afectivo siempre van a surgir conflictos, y as ha de ser; son a menudo
oportunidades de crecimiento de la relacin e indicadores de la profundi-
dad que sta alcanza.
Los conflictos, tal y como se ha expuesto, en muchos casos tendrn una
base vincular. La resolucin de un conflicto vincular puede suponer la vi-
vencia de un proceso de duelo en los implicados y el perdn es uno de los
posibles finales de este proceso. Suele llegar, salvo en casos de duelo pato-
lgico, de forma natural con el tiempo, una vez la persona ha superado to-
das las etapas de este proceso de duelo: negacin, rabia, depresin y acep-
tacin. De este modo, el perdn puede suponer la sanacin de los afectos
que se ponen en juego en la base vincular del conflicto.
L a r e l a c i n e n t r e e l a m o r y l a v i o l e n c i a
63 MAIOR
Pero perdonar y pedir perdn no son actos, sino un proceso afectivo en
el que las personas ponen en juego los afectos que sienten por la otra perso-
na, la credibilidad que le dan y la profundidad de relacin que les une a
ellos. El proceso del perdn tiene dos niveles: integracin y reconstruccin.
En el primer nivel, la integracin, la rabia desaparece, las personas
implicadas ya no se sienten mal, incluso pueden vivir con la persona sin
que les cause dao y desaparece el rencor.
En el primer nivel del perdn (integracin), la persona es capaz de in-
tegrar varias cosas:
- El dolor y/o el dao afectivo que lo sucedido le ha causado.
- La comprensin racional de las causas o factores que han llevado a
la persona a hacer lo que hizo. Respecto a esto es fundamental di-
ferenciar comprender y justificar. Una cosa es comprender cmo y
por qu alguien ha llegado a hacer algo, y otra muy diferente es
justificarlo. La comprensin del proceso psicolgico no significa la
aceptacin tica del hecho. Comprender algo no significa justifi-
carlo, hay actos que deben ser castigados y censurados, aunque
pueda comprenderse de dnde surgieron y por qu se hicieron.
- La ganancia que obtiene de no odiar. Tanto el amor como el odio
son afectos que vinculan a otra persona. Cuando una persona est
herida por otra, sta est presente en su vida, en su relato, aunque
no lo est fsicamente y desde ah condiciona su vida y actos. Las
personas tienen derecho a no perdonar, a permanecer en la rabia y
el enfado, pero es daino para su desarrollo, por lo que es deseable
teraputicamente trabajar esas emociones. Cuando las emociones
se suavizan, puede ver los beneficios de alejarse psicolgicamente
de la otra persona o de reconstruir la relacin. Pero para tomar
cualquiera de esas opciones, alejarse o reconstruir, tiene que haber
pasado el ciclo psicolgico del conflicto y haber verbalizado sus
emociones, expresarlas y sacarlas de un modo constructivo.
A m o r y v i o l e n c i a
64 MAIOR
Con la comprensin, el dolor que desaparece y las ganancias del paso
adelante, se culmina esta primera fase del perdn. Una fase en que el te-
ma o la persona dejan de doler, de hacer dao, donde la persona logra re-
cuperar un equilibrio afectivo que el dao le haba hecho perder y evaluar
cul quiere que sea el siguiente paso. La herida, el acto o la ofensa le im-
portan, no es que pierdan su importancia, pero la valencia afectiva cambia
y puede plantearse el siguiente paso.
El siguiente paso puede ser cerrar la relacin, pasar pgina, aunque
nunca olvidar. Las heridas, sobre todo las que son importantes, nunca se
olvidan. Se curan, se integran, pero no se olvidan. Y en la mayora de los
casos, sa es la opcin elegida, pasar pgina y reconstruir la vida.
Pero existe otra opcin: la opcin por la reconstruccin de la relacin.
Volverse a fiar de la persona que le hiri, a darle el espacio que tena en
su vida. Y sa es el segundo nivel del perdn: la reconstruccin. En la ma-
yora de los casos no se llega a esta fase, por varios motivos:
- Por el esfuerzo psicolgico y emocional que conlleva.
- Por el temor a volver a ser daado y/o el riesgo objetivo de que as
sea.
- Porque la relacin no era fundamental para la persona y el coste de
romper la relacin es asumible psicolgicamente, o al menos as se
lo parece.
Cundo solemos dar el paso de este segundo nivel del perdn?
- Cuando el vnculo es tan fuerte con la otra persona que su prdida
resulta ms daina que el coste del proceso del perdn.
- Cuando existen elementos que unen a las dos personas ms all de
la relacin, por los que les conviene reestablecer la relacin. Dos
ejemplos, cuando una pareja tiene hijos que los unen ms all de
s mismos, o cuando surge un conflicto laboral entre dos personas
que estn obligadas a trabajar en un proyecto comn importante
L a r e l a c i n e n t r e e l a m o r y l a v i o l e n c i a
65 MAIOR
para ambos. Cuando existe un proyecto comn o elementos que
unen a las personas ms all de s mismos, la voluntad de resolver
el conflicto, de llegar a este segundo nivel del perdn es mayor.
- Cuando hay un reconocimiento del dao por parte del otro y una
peticin del perdn explcita. Es muy difcil volverse a fiar de al-
guien que ni siquiera reconoce su responsabilidad en el dao.
- En la mayora de los casos tambin, cuando uno reconoce su parte
de responsabilidad en ese dao. Esta condicin no siempre se da,
puesto que hay daos en los que la vctima puede no tener respon-
sabilidad, por ejemplo un nio o nia vctima de maltrato.
A partir de ah empieza un camino, en los que se suelen dar pasos ade-
lante y pasos atrs, en funcin tambin de la actuacin del otro. Un pro-
ceso que, para ser posible, debe incluir los siguientes componentes:
- Tiempos compartidos.
- Permitir la expresin de las emociones, un espacio en que tanto
una persona como otra digan lo que sienten, las implicaciones que
el hecho tuvo en su vida y por qu quieren o necesitan reconstruir
la relacin.
- Peticin de perdn explcita por parte de quien agredi.
- Voluntad compartida y expresa de reconstruir la relacin, de pala-
bra y de hechos. Para lograr perdonar y ser perdonado en la fase
de reconstruccin hay que proponrselo, decidir reconstruir el
vnculo y curar el dao. Eso implicar de nuevo las cuatro estrate-
gias de generacin de un vnculo afectivo (ver captulo tercero) y
mucho tiempo.
- Permitir los retrocesos, entender que en un momento dado, la per-
sona daada pueda volver sobre la herida en las primeras fases. Si
eso se prolonga mucho tiempo es, por el contrario, un signo de que
no hay una intencin real de perdonar, sino ms bien de chantajear
y de mantener la relacin por la culpa que siente el otro.
A m o r y v i o l e n c i a
66 MAIOR
- Establecer medidas concretas que garanticen en la medida de lo
posible que lo que sucedi no va a volver a suceder, compromi-
sos personales de ambas personas que vayan ms all de las pa-
labras y que si se rompen, pueden suponer la ruptura de la rela-
cin.
Pedir perdn y perdonar tiene adems un valor afectivo y educativo.
Analizar con detenimiento el proceso del perdn desde los vnculos afec-
tivos da algunas claves importantes para las relaciones personales:
- Perdonar es parte de los vnculos afectivos, una forma de expre-
sin de los afectos y una clave del sentimiento de pertenencia y la
aceptacin incondicional del otro como parte de mi vida.
- Perdonar y pedir perdn son formas de asertividad, en el sentido
de una muestra de autoafirmacin. Cuando la persona es capaz de
reconocer sus propios fallos, se muestra tal cual es de un modo
asertivo y no agresivo, muestra su vulnerabilidad de forma tan po-
sitiva como humana.
- Perdonar y pedir perdn legitima la autoridad y la autenticidad
de los afectos. El recibir y pedir perdn forma parte de una auto-
ridad legitimada. El perdn legitima los afectos por la otra perso-
na, los modelos que se les pretende trasmitir y la autoridad que se
ha ganado sobre l o ella. Cuando la persona es capaz de reconocer
sus errores, disculparse cuando pierde el control o cambiar cuando
se sabe equivocado, lejos de trasmitir un mensaje de debilidad, se
legitima como figura de autoridad. Y sin embargo, muchos padres
y madres creen que pedir perdn es una manera de perder autori-
dad sobre sus hijos, cuando es precisamente lo contrario. El ser ca-
paz de reconocer los errores y asumirlos nos convierte en referen-
tes de conducta reales y honestos. Lo importante no es equivocar-
se, sino asumirlo y disculparse por ello, para que los errores no
daen a las personas queridas.
L a r e l a c i n e n t r e e l a m o r y l a v i o l e n c i a
67 MAIOR
- Pedir perdn es la mejor forma de ensear a pedir perdn.
Le gi ti ma un modelo de resolucin de conflictos que se trasmite
con el ejemplo. Los modelos que se trasmiten a lo hijos son aque-
llos que se viven, y en el perdn, la nica manera de ensear a los
nios y nias a perdonar es pidindoles perdn por los propios
errores y perdonando los suyos. El comportamiento de los adultos
proporciona un modelo de referencia en el que se aprende a per-
donar siendo perdonados y perdonando a las figuras parentales.
Un aspecto clave de este tema es que el perdn es siempre una op-
cin. Y no perdonar tambin lo es. Se puede elegir no perdonar al otro y
es una opcin igual de legtima. Cuando una persona hace dao a otra,
puede pedir perdn, pero la opcin de perdonar siempre es del otro. El
perdn nunca se puede exigir, ni forzar, ni establecer como un deber mo-
ral. El perdn es teraputico, pero para tener ese valor curativo ha de ser
elegido por la vctima.
Este punto es fundamental trabajando con vctimas de violencia. El
perdn nunca puede ser exigido, ni forzado, no se pueden decir cosas co-
mo perdnale, es tu padre o tu madre. El perdn se elige y se otorga y
se recibe, pero no se puede imponer. Cuando se establecen medidas que
se suponen teraputicas de un modo forzado, se puede lograr la revicti-
mizacin de la persona, acrecentando el dao. La mediacin, por ejemplo,
es siempre voluntaria por ambas partes para que sea posible. Se puede
promover, posibilitar con un trabajo teraputico personal con la vctima,
pero el paso ltimo de un reencuentro con el agresor, una conversacin o
un acuerdo siempre debe ser voluntario por parte de vctima y agresor y
no un objetivo teraputico a priori.
El perdn es el nico modo en el que en muchos casos el vnculo pue-
de ser reconstruido. Por eso el perdn tiene un valor evolutivo, porque
cierra las heridas. Esas heridas que se cicatrizan, pero dejan huella, no
desaparecen. Por eso se perdona pero no se olvida, y as ha de ser, porque
A m o r y v i o l e n c i a
68 MAIOR
las marcas de las heridas quedan y hacen diferente a la persona, que no
debe olvidar el aprendizaje de la experiencia. Para llegar a cerrar esa he-
rida, hace falta dar y recibir el perdn. Las heridas hacen a las personas
ser quienes son, no hay que obviarlas, pero es importante sanarlas.
69 MAIOR 69 MAIOR
1. EL AFECTO EN EL DESARROLLO DEL PSIQUISMO HUMANO
El desarrollo evolutivo es un proceso narrativo que la persona va
construyendo desde la realidad fsica, incorporando los elementos de esta
realidad, los estmulos, los modelos de referencia, incluidos los de gnero,
y los esquemas que las figuras vinculares les van proporcionando y que
le van a permitir empezar a desenvolverse y adquirir experiencia. La in-
teriorizacin de los estmulos de la realidad comienza a travs de las rela-
ciones vinculares.
El desarrollo del psiquismo humano empieza fuera de la persona, en
otro que decide vincularse a la persona y que, existiendo para l o ella,
la persona adquiere consciencia gradualmente de su existencia y desa-
rrolla sus capacidades, partiendo de los modelos que aprendi de sus
modelos vinculares. De ese modo, partiendo de un bagaje fisiolgico y
gentico y de al menos una relacin vincular, se genera el desarrollo afec-
tivo. Sobre este desarrollo se construye el desarrollo cognitivo, apren-
diendo, filtrando toda la informacin desde los modelos afectivos e in-
corporando la informacin y estrategias relevantes que las figuras vincu-
lares han ofrecido a la persona. Y sobre ste se asienta el desarrollo social.
Desde unos modelos afectivos, la persona aprende una serie de estrate-
gias cognitivas que unidas a stos configuran un universo social nico
para l o ella.
El afecto y el desarrollo
3
A m o r y v i o l e n c i a
70 MAIOR
D. social
Des. cognitivo
Desarrollo afectivo
De este modo, las figuras parentales que establecen vnculos afectivos
con los nios y nias les proporcionan modelos cognitivos de referencia
sobre s mismos y sobre los dems, un modelo de relacin que conllevar
una serie de expectativas. La informacin que el nio o nia integra en su
psiquismo es, hasta muy tarde, aquella que le llega de sus vnculos afec-
tivos, que cumplen una funcin de espejo
15
funcin especular fundamen-
tal para el desarrollo de nuestra identidad. El esquema de creacin del
psiquismo humano sera el siguiente:
RELACIONES VINCULARES
MODELOS INTERNALIZADOS (huellas en el relato)
OTRAS EXPERIENCIAS DE RELACIN (percepcin selectiva
y modelos de conducta)
MODIFICA SUS MODELOS DE REFERENCIA(modifica el relato)
15. HORNO, P. (2004), Educando el afecto. Ed. Gra.
E l a f e c t o y e l d e s a r r o l l o
71 MAIOR
La persona construye una narracin, un relato, en el que los vnculos
afectivos que establece van dejando huellas, muchas positivas, otras no
tanto. Esas huellas quedan y hacen que la persona afronte las experiencias
de una forma determinada. Estas experiencias, a su vez, seguro modifica-
rn sus esquemas, sus modelos y su percepcin de la vida, pero el modo
en que llega a las nuevas experiencias depende de la calidad de la base
afectiva. Por eso vincularse a otra persona es un privilegio, porque conlle-
va la posibilidad de influir en su desarrollo, pero tambin una responsa-
bilidad, porque la huella que deja en el psiquismo, el modelo que incor-
pora permanece y si es negativo, obliga a un trabajo teraputico y perso-
nal posterior. Uno de los aspectos clave para los padres y madres, por tan-
to, es saber construir vnculos afectivos constructivos y positivos con sus
hijos e hijas para proporcionarles la seguridad bsica afectiva que sirve
para generar crecimiento y autonoma en el nio o nia.
Para explicar la diferencia entre realidad y relato slo hay que pensar
en dos ejemplos: cmo personas que forman parte de la realidad fsica de
una persona muchas ms horas que su familia o sus amigos -como los
compaeros de trabajo- una vez que dejan de convivir con ellos al cam-
biar de trabajo desaparecen de su vida; en cambio los amigos, por ejem-
plo, aunque los vea fsicamente poco, son presencias afectivas constantes
en su vida. El otro ejemplo lo constituyen los profesores de la infancia: a
algunos de ellos se les recuerda perfectamente, su nombre, la asignatura
que daban y cmo lo hacan. Se les recuerda para bien, como personas que
beneficiaron o para mal, como personas que daaron, pero en ambos ca-
sos se recuerdan aos despus de dejar la escuela. En cambio hay profe-
sores en los que la persona no ha vuelto a pensar nunca desde entonces.
Es la diferencia entre un profesor con el que construy un vnculo afec-
tivo, positivo o negativo, y un profesor que slo pas por su vida.
Aquellas personas, cosas, lugares o acontecimientos a los que nos vincu-
lamos afectivamente pasan a formar parte del relato que la persona cons-
truye de su propia vida y que constituye la base de su psiquismo.
A m o r y v i o l e n c i a
72 MAIOR
2. LOS VINCULOS AFECTIVOS, CREADORES DE RELATO
Es importante recordar que todos los elementos que pasan a configu-
rar el relato psicolgico de una persona lo hacen de modo afectivo, con
carga positiva o negativa, pero con valencia afectiva. Una persona puede
incorporarse al relato de otra para configurar un modelo de relacin o ex-
periencia negativos, pero entra en el relato, o puede proporcionarle un
modelo positivo y protector.
realidad
vnculos
relato
Por lo tanto, al valorar la construccin del psiquismo humano hay que
tener en cuenta que:
- La incorporacin de modelos de referencia positivos y negativos al
relato sobre el que se construye el psiquismo es a travs de los vn-
culos afectivos que establece la persona.
- Una vez que una persona o experiencia entra a formar parte de ese
relato no se va de l, puede cambiar de significado porque se re-
elabora o porque experiencias posteriores cambian su significado,
pero sigue siendo un factor a tener en cuenta en la construccin del
psiquismo.
- Establecer un vnculo afectivo con una persona es un privilegio
porque quien lo hace participa en la configuracin de su universo,
dotndolo de significado, pero tambin es una responsabilidad
por la huella que la persona deja en su relato.
- La capacidad de incorporar elementos al relato permanece toda la
vida, y desde ah la capacidad del ser humano para cambiar y re-
elaborar su relato es permanente. sta es una de las bases de la ca-
pacidad de resiliencia del individuo: introducir nuevos modelos
de referencia y desde stos modificar el relato que constituye el
psiquismo.
E l a f e c t o y e l d e s a r r o l l o
73 MAIOR
Interaccin o vnculo
Pero la interaccin con las personas con las que convivimos no garan-
tiza la creacin del vnculo afectivo. La persona va a convivir con muchas
personas, pero slo con algunas de ellas va a construir relaciones nicas,
significativas, que va a configurar su desarrollo. Los padres y madres de-
beran ser parte de estas relaciones.
Si una familia, tenga la estructura y composicin que tenga, basa su
convivencia en una mera interaccin, ese sistema pierde sentido psicol-
gico y evolutivo. El nio o nia no necesita vincularse a todas las personas
que aparecen en su vida, pero s necesita que las personas que deben
constituirse en referente de su desarrollo lo hagan.
La diferencia entre interaccin y vnculo es:
- INTERACCIN es una relacin temporal, intercambiable, sin im-
plicacin afectiva ni compromiso.
- VNCULO es una relacin de dos, nica e insustituible (no es una
caracterstica de la persona sino de la relacin) en la que ha habido
implicacin afectiva, permanencia en el tiempo, y en la que se ha
generado un compromiso.
Vnculo positivo o dependencia
As mismo, el vnculo positivo es la base de seguridad que lleva a la
persona a la exploracin, al desarrollo y la autonoma. El vnculo positivo,
por lo tanto, posibilita la seguridad y la autonoma, la separacin, preci-
samente aquello que impide la excesiva dependencia de los adultos. Los
vnculos afectivos positivos hacen a los nios y nias autnomos, la depen-
dencia (en el fondo, un vnculo afectivo inseguro o negativo) les impide
su autonoma.
Desde esta perspectiva, la sobreproteccin a los nios y nias que gene-
ra una dependencia de stos de sus figuras vinculares es tambin una forma
de violencia, porque daa su desarrollo y les impide su autonoma.
A m o r y v i o l e n c i a
74 MAIOR
Pero estableciendo estas dos diferencias conceptuales, es fundamental
detenerse en el proceso de construccin del vnculo afectivo: las fases, las
tipologas y las estrategias para crearlos.
3. LA CONSTRUCCIN DE LOS VNCULOS AFECTIVOS
Los vnculos afectivos son las relaciones que se construyen entre dos
personas en las que han invertido sus propias emociones, que han culti-
vado durante tiempo y con la que se han comprometido, generando un
proyecto comn de relacin. Este proceso los ha convertido en personas
nicas e insustituibles, en referentes de desarrollo para el otro. Cada re-
lacin es diferente, con cada persona se construye un mundo de signifi-
cados distinto. El proceso de construccin de un vnculo afectivo es un
proceso de dos en el que cada una de las personas aporta, aunque sea un
beb, sus caractersticas diferenciales que hacen la relacin nica e irre-
petible.
Cuando decimos que el vnculo afectivo es una unin, una forma de
relacionarse que se construye entre dos personas, eso se aplica igualmen-
te en el caso de que uno de ellos sea un beb. Todos tendemos a valorar
la relacin entre el beb y sus padres
16
como asimtrica, en la que un lado
es activo y consciente y el otro, en este caso, el beb, es un mero receptor
que casi slo duerme y come.
Nada ms lejos de la realidad. El beb trae consigo toda una serie de
capacidades que sirven para construir la relacin, fundamentalmente un
conjunto de:
16. Resulta fundamental diferenciar entre padre y madre y figura parental, puesto que el
vnculo afectivo lo construir el beb con la persona que est presente en los cuidados y la
crianza, la que ejerza la funcin parental, pero esa persona no viene definida por su identidad
sino por la funcin que decide ejercer. El vnculo afectivo no viene garantizado por el vncu-
lo biolgico.
E l a f e c t o y e l d e s a r r o l l o
75 MAIOR
- Preferencias perceptivas por la voz humana y por el rostro huma-
no.
- Conductas sealizadoras: el llanto intencional, la sonrisa incomple-
ta del tercer mes y el balbuceo, entre otros.
- Conductas reflejas.
- Su temperamento, pautas innatas de comportamiento que sern
parte de la personalidad del individuo.
- En el caso de traerlas, discapacidades, que aportan una serie de ca-
ractersticas diferenciales a la construccin del vnculo.
Respecto a las figuras parentales, aportan a la construccin de la rela-
cin su propia vivencia de la maternidad y paternidad, su capacidad de
responsividad ante los estmulos del beb (la unin entre la sensibilidad
a dichos estmulos y la accesibilidad para atenderlos), su propia historia
de vinculacin y su vivencia de autoeficacia.
Como factores de riesgo importantes que pueden condicionar la capa-
cidad de responsividad de las figuras parentales en negativo, hemos de
destacar la inestabilidad emocional, cualquier forma de patologa psqui-
ca, las adicciones y la falta de una red psicosocial de apoyo. Esta red no es
importante slo para paliar la angustia de la vivencia en soledad de la
maternidad o paternidad sino porque para favorecer el desarrollo evolu-
tivo y especialmente el rea afectiva, debemos posibilitar al nio una va-
riedad de relaciones afectivas con adultos y con otros nios y nias.
La aportacin bsica de la figura parental a la construccin del vncu-
lo afectivo con el beb es, por un lado, su actitud, fruto de la propia viven-
cia de la paternidad o maternidad, y de su sensibilidad a las necesidades
del beb, y, por otro, su presencia estable y ordenada en la vida del nio,
de manera que no slo sea sensible a sus necesidades sino que est capa-
citado para darles repuesta.
A m o r y v i o l e n c i a
76 MAIOR
Proceso de creacin del vnculo
Las fases del proceso de construccin de un vnculo afectivo, estudia-
do para el caso de la relacin entre el beb y la figura vincular, son las si-
guientes:
1. Indicios de preferencia perceptiva del beb hacia las figuras vincu-
lares, por resultar conocidas.
2. Ansiedad de separacin: la figura parental al constituir el vnculo
con el beb pasa a ser fuente de seguridad para l, luego al beb le
genera ansiedad su ausencia, cuando las figuras parentales se van
el beb debe ponerse nervioso, a la espera de que vuelvan. La
capacidad de soportar esa distancia y el tiempo que dure vara
mucho en funcin de los bebs y de su temperamento, pero debe
existir una diferencia entre la presencia y la ausencia de la figura
vincular.
3. Miedo a los extraos, que se da cuando el beb diferencia entre la
presencia de la figura vincular y de cualquier otra persona. Slo la
figura vincular le trasmite la calma y la seguridad necesarias, y ya
no acepta el contacto de cualquier persona.
4. Cercana espacial, un tiempo durante el que el contacto y la presen-
cia fsica seguirn siendo imprescindibles para el beb, aunque po-
co a poco admitan una separacin mayor.
5. Internalizacin de los modelos vinculares, la figura vincular entra
a formar parte del relato del beb que no necesita verla fsicamen-
te para tener la seguridad de que est junto a l o ella. Esos mode-
los cognitivos se internalizan con una serie de contenidos y confi-
gurando una serie de expectativas de relacin sobre el propio nio
y sobre las figuras vinculares en funcin de cul haya sido la tipo-
loga de la experiencia vincular. Recordemos que un vnculo es un
tipo de relacin entre dos personas, los modelos vinculares en
cambio son el recuerdo o imagen que cada una de esas dos perso-
nas integra en su memoria y en su relato de esa experiencia.
E l a f e c t o y e l d e s a r r o l l o
77 MAIOR
Tipologas de vnculo
No es posible desarrollarse sin vnculos afectivos, pero stos pueden
tener una calidad muy diferente y configurar mundos relacionales muy
distintos. De hecho, no todos los vnculos, por el hecho de constituirse,
son positivos. Existen relaciones afectivas negativas (vnculos insegu-
ros, siguiendo la terminologa de la teora del apego
17
) para el desarrollo
del nio o nia, ambivalentes (vnculo ambivalente o dependencia) o
ausentes (vnculo evitativo). Pero no debemos confundir la problemti-
ca con la ausencia de relacin afectiva. El indicador de falta de vincula-
cin no suele ser el conflicto sino la indiferencia, incluso en muchos mo-
mentos los padres y madres necesitan aprender a comprender y afrontar
la agresin de sus hijos como una muestra de afecto en negativo, para
poder encauzarla de modo positivo sin destruir ni cuestionar la relacin
que los une.
En una vinculacin segura y positiva, el beb aprende a expresar sus
necesidades y que stas son comprendidas y atendidas. Esto no significa
que el beb reciba lo que quiera en el momento que quiera, puesto que
atender una demanda del beb no significa que las figuras parentales res-
pondan dando al nio lo que desea, pero s hacindole comprender que
le han odo y entendido.
Esto es lo que ocurre en la mayora de los casos, las figuras parentales
de una manera natural atienden las demandas de sus hijos, y ellos apren-
den tambin el significado de sus conductas en funcin de la reaccin que
provocan en sus padres. De este modo, el beb va adquiriendo progresi-
vamente una autonoma, internalizando modelos de referencia positivos
y una serie de expectativas positivas sobre lo que puede esperar de las
otras personas, sintindose querido, seguro y protegido, y ampliando po-
co a poco su pirmide vincular.
17. BOWLBY, J. (1973), El vnculo afectivo, Buenos Aires: Paids.
A m o r y v i o l e n c i a
78 MAIOR
Cuando, por el contrario, estas seales del beb no son atendidas, y las
figuras parentales no reaccionan a ellas, ni siquiera parecen haberlas per-
cibido, los bebs aprenden su inutilidad, y dejan de emitirlas, anticipando
el fracaso, son esos nios y nias falsamente independientes, que integran
modelos vinculares evitativos. Una excesiva independencia en estadios
tempranos del desarrollo pone al beb en riesgo y dificulta el desarrollo
de sus habilidades sociales. Existe vnculo? S, porque el nio o la nia
busca la respuesta a sus necesidades en sus figuras parentales, pero llega
un momento que deja de intentarlo y entonces parece que la presencia de
sus padres carece de significado, no le aporta nada.
Estos nios y nias suelen ser nios solitarios, que aprenden a ser au-
tosuficientes, suelen jugar solos, no piden ayuda ante las dificultades y
anticipan que la gente no va a querer compartir sus cosas. Suelen pasar
desapercibidos, porque las tareas las hacen muy bien, suelen ser buenos
en las actividades individuales, pero pueden tener problemas en las acti-
vidades que supongan cooperar con los dems.
Si por el contrario las figuras parentales son inconstantes en su res-
puesta o la dan en funcin de sus propias necesidades ms que de las del
beb, entonces surge el vnculo ambivalente. Los bebs aprenden a desa-
rrollar estmulos lo ms fuertes, insistentes e incluso negativos posible
con tal de obtener la atencin de las figuras parentales. Aprenden estra-
tegias destructivas de supervivencia, pero logran lo que buscan a costa
de un menoscabo en el tiempo y la energa dedicadas a su desarrollo in-
dividual.
Si las figuras parentales son incapaces de dar una pauta de respuesta
regular al beb, entonces no habr modelo que internalizar, son los vncu-
los desorganizados, (a menudo casos en los que existe violencia en la re-
lacin) y el beb es incapaz de anticipar la conducta de las figuras paren-
tales y por tanto organizar la suya propia, generando una patologa en su
desarrollo personal.
E l a f e c t o y e l d e s a r r o l l o
79 MAIOR
Estrategias de creacin del vnculo
Por tanto, conviene analizar cules son las estrategias necesarias para
construir un vnculo afectivo positivo, que d seguridad a la persona,
posibilite su desarrollo y su autonoma personal. Estas estrategias son
uniformes para cualquier tipo de vnculo afectivo, no slo para el que se
establece entre el beb y las figuras parentales, sino tambin entre adultos
o nios.
Las estrategias son las siguientes:
1. Hacer el afecto expreso: La primera estrategia para generar vncu-
los afectivos es el afecto, pero el afecto expreso. Es esencial estable-
cer la diferencia entre querer a una persona y que sta se sienta
querida. No se trata slo de querer, dando ese cario por sobreen-
tendido, sino de expresarlo, hacer que llegue a la otra persona.
Estas demostraciones afectivas explcitas pueden ser:
De palabra: decir te quiero, halagos, piropos...
Acciones: detalles, regalos, llamadas...
Fsicamente: abrazos, caricias, besos...
Esta estrategia de construccin de vnculos afectivos conlleva dos
normas tan sencillas como claves:
- El afecto no debe ser cuestionado ni utilizado.
- Cuando se castiga o reprende, se debe cuestionar las conduc-
tas, no a la persona o la relacin que haya establecida con l o
ella.
Esto con los nios y nias es clave. Ellos no siempre saben lo que
no se expresa, verbalmente o con las acciones hacia ellos, o con los
abrazos, o besos y cuando se hace, las cosas para ellos tienen un
valor absoluto, slo con la edad aprenden a relativizar y a contextua-
lizar las afirmaciones. Por eso no se debe dar por sobreentendido
A m o r y v i o l e n c i a
80 MAIOR
el amor por ellos, porque entonces para ellos no existir, ni cues-
tionarlo, con frases como si haces esto, te voy a dejar de querer
habitual como reprimenda entre los padres. Decir te quiero y
abrazar debe ser parte de la crianza.
Siempre que se sanciona una conducta, se ha de cuestionar la con-
ducta, nunca a persona, ni la relacin afectiva que nos une a ellos.
Es la diferencia entre decir lo que has hecho est mal a decir
eres malo. El afecto es algo que jams se debe cuestionar, se debe
cuestionar la conducta del nio, nunca el cario que se siente por
l. Esa base de seguridad debe ser inviolable.
2. Generar un sentimiento de pertenencia: La vivencia que define
un vnculo afectivo para cualquier persona es la incondicionali-
dad, no en el sentido de hacer lo que quiera sino de que haga lo
que haga, la persona se siente querida y aceptada por quien le
ama. El afecto y presencia de la persona querida no viene condi-
cionada a las propias caractersticas o acciones.
Eso conlleva adems la vivencia de unicidad que define los vncu-
los afectivos: la vivencia de ser nico para la otra persona, elegido,
insustituible y especial. La persona y la relacin son nicas, cada
vnculo afectivo es nico y es una construccin de dos, es la rela-
cin la que es vincular y nica. Eso genera en la persona el senti-
miento de pertenecer a un sistema que va ms all de s mismo,
que la ampara y la acompaa.
Por esta vivencia de incondicionalidad y unicidad, las personas ob-
tienen seguridad de los vnculos afectivos que tienen en su vida,
porque les hacen sentir parte de algo y de alguien, les dan un lugar
en el mundo.
3. El conocimiento mutuo y el tiempo compartido: El tiempo es
una condicin imprescindible para la creacin de un vnculo afec-
tivo. No slo en cantidad, sino un tiempo de calidad, en el que
E l a f e c t o y e l d e s a r r o l l o
81 MAIOR
haya comunicacin, conocimiento mutuo y actividades comparti-
das. Los vnculos afectivos se crean compartiendo esferas de rela-
cin y desarrollo en las que la presencia afectiva y fsica son im-
prescindibles. Conforme el vnculo se afianza, se puede integrar
mejor la ausencia fsica, pero durante las primeras fases de la
creacin del vnculo afectivo la presencia fsica es un factor im-
prescindible.
Durante ese tiempo y estas actividades compartidas se darn dos
cosas claves para la generacin del vnculo: el conocer al otro y
darse a conocer a travs de compartir la intimidad, el dilogo y la
escucha y llegarn los conflictos, inevitables y parte natural de la
intimidad. No es posible un vnculo afectivo profundo sin conflic-
tos, son parte de las relaciones humanas profundas en donde cada
individuo ha de adaptarse al otro en parte para construir una rela-
cin profunda.
4. El compromiso y el cuidado del otro: La cuarta y ltima estrategia
para generar un vnculo afectivo conlleva dos esferas: la protec-
cin y acompaamiento en las dificultades y malos momentos.
Por un lado, acompaar, escuchar, dar consejo o sencillamente
estar ah son estrategias psicolgicas de creacin de un vnculo
afectivo. Por otro el compromiso pblico, ante la comunidad, la fa-
milia, los amigos, ante las personas relevantes para la persona con
la que se establece el vnculo.
Comprometerse implica tambin generar un proyecto de vida co-
mn, que en un momento determinado va a ser imprescindible pa-
ra que una relacin se considere vincular porque supone el com-
promiso de permanencia junto al otro, y las personas necesitan pa-
ra entregarse una cierta seguridad sobre la permanencia y el cui-
dado del otro.
A m o r y v i o l e n c i a
82 MAIOR
Los vnculos se crean y luego se cultivan, se siguen haciendo todas
estas cosas por el otro porque estamos vinculados a l o ella, de modo
que el sistema se mantiene y retroalimenta. En el momento que ese cui-
dado desaparece, la relacin se puede perder pero la huella afectiva en el
relato no.
De este modo se configura el psiquismo de una persona, huella a hue-
lla, aportando significados y modelos de conducta desde la experiencia
relacional a la interioridad, al psiquismo del otro.
Las consecuencias de la
violencia en el desarrollo
afectivo de la persona
4
1. LAS CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA EN EL DESARROLLO
PSQUICO
La violencia es una vivencia que abarca todas las reas del desarrollo
de la persona y las consecuencias pueden afectarle de mltiples formas.
Es importante, antes de entrar a detallar dichos efectos, entender por qu
y cmo puede afectar la vivencia de la violencia a una persona, tanto co-
mo vctima, como agresor o como testigo.
A la hora de evaluar las consecuencias que la violencia tiene en el de-
sarrollo de la persona, es importante evaluar la propia vivencia de la vio-
lencia desde lo visto sobre la pirmide del desarrollo humano. No es lo
mismo la violencia ejercida por los vnculos afectivos, que entra de lleno
a condicionar la base de la pirmide, el desarrollo afectivo de la persona,
y desde ah el resto de sus reas de desarrollo, que la violencia presencia-
da o recibida de otras personas o factores de su entorno que no sean refe-
rentes afectivos. Esta ltima violencia puede entrar slo al nivel del desa-
rrollo social, como un modelo de referencia ms, preservando la base de
la identidad afectiva y cognitiva de la persona.
Si los vnculos afectivos han proporcionado un modelo de relacin
afectiva estable y segura, en el que no quepa la violencia, las consecuen-
cias de la vivencia de violencia por parte de un tercero van a ser mucho
83 MAIOR
A m o r y v i o l e n c i a
84 MAIOR
menores, puesto que la persona tendr recursos para integrarla, defender-
se de ella y que no afecte tanto a su desarrollo evolutivo.
Si por el contrario la violencia proviene de estos modelos afectivos, es-
ta violencia pasa a ser uno de los elementos constitutivos de este modelo
de relacin, de modo que pasa a ser normal ser agredido por las personas
queridas planteando esa relacin amor-violencia presente en todas las
culturas en forma de refranes como quien bien te quiere, te har llorar. Los
nios y nias aprenden desde muy pronto que las personas que supues-
tamente han de protegerles, cuidarles y acompaarles les agreden, por lo
que internalizan el binomio amor - violencia como algo natural. La rela-
cin de poder que subyace a la violencia queda de este modo legitimada
por las primeras figuras de cuidado y proteccin. De ese modo, el dao a
la persona, ms all del dao fsico, es un dao estructural afectivo.
Es importante darse cuenta de que los efectos de la vivencia del mal-
trato en el desarrollo evolutivo de la persona varan enormemente en fun-
cin de las siguientes variables: la duracin y frecuencia del maltrato, as
como la intensidad del mismo, el hecho de que se empleara la violencia
fsica (aqu recordemos que no siempre el uso de la violencia fsica agrava
el maltrato porque algunas de las formas ms graves de maltrato pueden
darse aprovechndonos del afecto de la vctima, manipulndola o amena-
zndola sin llegar a agredirla fsicamente), quin es el agresor, la edad de
ste y de la vctima, algunas caractersticas de la personalidad de la per-
sona como la timidez, la falta de asertividad o la dificultad para relacio-
narse, o caractersticas de otro tipo de la vctima como la presencia de en-
fermedades o la discapacidad fsica, sensorial o psquica y la influencia
del entorno de la vctima.
Hay una imagen que quiz sea til para entenderlo, las heridas.
Cuando una persona se hace una herida fsica profunda en un brazo o
una pierna, durante un tiempo esa herida sangra, y si no la cura y la trata,
podra, si es profunda, llegar a desangrarse, necesitar puntos de sutura.
Despus hay un tiempo durante el que la herida est cicatrizando, y con
L a s c o n s e c u e n c i a s d e l a v i o l e n c i a
85 MAIOR
el mnimo roce (pasa por el lugar donde ocurri, ve a la persona) se pue-
de volver a abrir, es el sndrome de estrs postraumtico, un tiempo en
que la herida parece que nunca se va a cerrar y se reabre constantemente
causando sufrimiento a quien lo est viviendo. Pero al final llega un mo-
mento en que la herida cura del todo y cuando la costra se cae, nos queda
la cicatriz, queda la huella en la piel pero ni sangra ni se abre.
La piel nunca ser igual que antes de producir la herida, pero vuelve
a estar sana. Es una piel que permite a la persona desarrollarse perfecta-
mente, pero distinta de lo que hubiera sido si no hubiera sufrido esa heri-
da. Esa piel es la psique y la herida de la violencia siempre es profunda.
Las personas vctimas de violencia cuando se les ofrece la ayuda necesaria
(apoyo y acompaamiento del entorno y en caso necesario, ayuda tera-
putica) se recuperan de la violencia, en el sentido de que no condiciona
su desarrollo en adelante, lo integran de forma no daina en su relato.
Aunque nunca olvidan lo vivido, el dolor ya no les incapacita para vivir,
eso s, son personas diferentes de lo que hubieran sido de no vivir la vio-
lencia. Si, por el contrario, no reciben esa ayuda y tratamiento, pueden
quedarse con la herida sangrando durante toda la vida, pueden infec-
tarse y dejar lesiones en la vida de la persona, sufriendo las consecuen-
cias en su desarrollo a largo plazo.
Por eso, antes de detallar las consecuencias, es importante recalcar que
las posibles secuelas que puedan quedar en la vctima no son inevitables,
es decir, una persona que ha sido vctima de maltrato pero recibe una
atencin adecuada y un apoyo por parte de su entorno, puede recuperar-
se de la vivencia, de modo que, aunque no olvida la vivencia del maltrato,
ste no condicione su desarrollo. La falsa creencia de que las personas vc-
timas de violencia no se recuperan no slo es falsa sino que resulta una
condena innecesaria para las vctimas.
A m o r y v i o l e n c i a
86 MAIOR
2. ALGUNAS CONSECUENCIAS MS PROBABLES DEL MALTRATO
EN EL DESARROLLO DE LA VCTIMA
Las consecuencias a corto plazo tienen que ver con el Sndrome de
Stress Postraumtico
18
. Es importante tambin recordar que algunas per-
sonas pueden vivir violencia y permanecer asintomticos, es decir, no
mostrar signo alguno de trauma. El motivo puede ser desde la propia vi-
vencia de la vctima (que segn su edad y la ejecucin del abuso, puede
no percibirlo como una agresin, como en caso de los nios y nias muy
pequeos) a un fenmeno de bloqueo pasajero.
Por eso se ha de hacer seguimiento a las vctimas siempre, presenten
o no una sintomatologa, no interpretando que la ausencia de sintomato-
loga es prueba de la ausencia del maltrato que la causara.
A continuacin se enumeran algunas de las consecuencias ms rele-
vantes del maltrato infantil, la violencia de gnero y la violencia contra
personas de la tercera edad.
Consecuencias a corto plazo
19
Fsicas:
Pesadillas y problemas de sueo.
Cambio de hbitos de comida.
Prdida de control de esfnteres.
Conductuales:
Consumo de drogas y alcohol.
Fugas.
Conductas autolesivas o suicidas.
18. SAVE THE CHILDREN (2000) Manual de formacin de profesionales sobre abuso
sexual infantil.
19. SAVE THE CHILDREN (2000) Manual de formacin de profesionales sobre abuso
sexual infantil.
L a s c o n s e c u e n c i a s d e l a v i o l e n c i a
87 MAIOR
Hiperactividad.
Bajada del rendimiento acadmico.
Emocionales:
Miedo generalizado.
Agresividad.
Culpa y vergenza.
Aislamiento.
Ansiedad.
Depresin, baja autoestima y sentimientos de estigmatizacin.
Rechazo al propio cuerpo.
Sndrome de stress postraumtico.
Sexuales:
Conocimiento sexual precoz o inapropiado de la edad.
Masturbacin compulsiva.
Exhibicionismo.
Dificultades de identidad sexual.
Sociales:
Dficit en habilidades sociales.
Retraimiento social.
Conductas antisociales.
Consecuencias a largo plazo.
Hay consecuencias de la violencia que permanecen o, incluso, pueden
agudizarse con el tiempo, hasta llegar a configurar patologas definidas.
Fsicas:
Dolores crnicos generales.
Hipocrondria o trastornos psicosomticos.
Alteraciones del sueo y pesadillas recurrentes.
Problemas gastrointestinales.
A m o r y v i o l e n c i a
88 MAIOR
Conductuales:
Intentos de suicidio.
Consumo de drogas y alcohol.
Trastorno disociativo de identidad.
Desrdenes alimentarios, especialmente bulimia.
Emocionales:
Depresin.
Ansiedad.
Baja autoestima.
Sndrome de estrs postraumtico.
Dificultad para expresar sentimientos.
Sexuales:
Fobias sexuales.
Disfunciones sexuales.
Falta de satisfaccin sexual o incapacidad para el orgasmo.
Alteraciones de la motivacin sexual.
Dificultad para establecer relaciones sexuales, autovalorndose
como objeto sexual.
Sociales:
Problemas de relacin interpersonal.
Aislamiento.
Dificultades de vinculacin afectiva con los hijos.
Mayor probabilidad de sufrir revictimizacin, como vctima de violencia
por parte de la pareja.
En la violencia de gnero, existe adems de las consecuencias ya men-
cionadas, una consecuencia que se ha trabajado especficamente y que se
resumen en el llamado sndrome mujer maltratada
20
que presenta las
siguientes caractersticas:
20. WALTERS M. y Otros: La red invisible. Pautas vinculadas al gnero en las relaciones familia-
res. Barcelona: Paids, 1991.
L a s c o n s e c u e n c i a s d e l a v i o l e n c i a
89 MAIOR
- Ansiedad y ataques de pnico.
- Fobias.
- Hipervigilancia.
- Re-experimentacin del trauma.
- Recuerdos recurrentes.
- Embotamiento emocional.
- Autoestima deteriorada, incluso indefensin aprendida, dando
una respuesta autodestructiva a la violencia.
- Autoengao idealizando al maltratador, y confiando en su no rein-
cidencia.
- Rechazo o minimizacin del peligro que corre, incluso exculpacin
del agresor.
- A veces presentan adems consumo de sustancias txicas o adic-
ciones, trastornos obsesivos compulsivos y trastornos de alimenta-
cin.
- Depresin, ansiedad, problemas de autoestima.
En la violencia contra las personas de la tercera edad, conviene resal-
tar las siguientes consecuencias:
- Depresin
- Ansiedad
- Problemas de salud, con mayor riesgo de muerte.
- Impotencia, culpa, alienacin, vergenza, temor, ansiedad
- Negacin y ocultamiento
- Estrs postraumtico
Dentro de las consecuencias de la violencia en el desarrollo de la per-
sona, hay una problemtica a la que se ha prestado especialmente aten-
cin: la repeticin transgeneracional de los patrones de violencia.
A m o r y v i o l e n c i a
90 MAIOR
ste es un tema tan complejo como importante, del que se ha dado
una versin simplificada. Hay que tener en cuenta que el 30% de las vc-
timas
21
de maltrato maltratan a su vez a sus propios hijos, frente al 5% de
la poblacin general. No se puede deducir de lo anterior, tal y como se di-
ce a menudo, que las vctimas vayan a convertirse en agresores.
Esta creencia supone una condena por anticipado para las vctimas de
maltrato, que se une a la del maltrato en s mismo: la condena a la repeti-
cin. Hay dos datos que deben hacernos dudar respecto a esto:
- El tanto por ciento de agresores que carecen de antecedentes de
violencia sigue siendo superior al de agresores que s tienen ante-
cedentes, lo que obliga a plantearse que son una mayora las vcti-
mas que no repiten los patrones de violencia en los que han vivido
y que existen otros factores independientes de la repeticin de mo-
delos violentos en el origen de las conductas de agresin en las
personas que maltratan.
- No es lo mismo entender que un agresor fue vctima que decir que
por el hecho de ser vctima, se va a convertir en agresor. Haber vi-
vido violencia en la infancia y no haberla elaborado teraputica-
mente es factor de riesgo para repetir patrones de violencia en la
vida adulta, bien sea como vctima o como agresor, pero haberla
vivido y haberla trabajado teraputicamente (obsrvese que este
trabajo teraputico no tiene que venir limitado a acudir a ayuda
especializada) es factor de proteccin para no repetir estos mode-
los violentos.
Luego, respecto a la repeticin transgeneracional, es importante
decir:
21. MARGOLIN, G. y GORDIS, E.B. (2000). "The effects of family and community violence
on children". Annual Review of Psychology, Volume 51, 445-479.
L a s c o n s e c u e n c i a s d e l a v i o l e n c i a
91 MAIOR
- No es cierto que todas las vctimas repitan modelos violentos de
conducta en su vida adulta. De hecho, la mayora no lo hacen.
Adems, debemos cuestionarnos cmo y cundo estamos mi-
diendo esa repeticin, qu significado le estamos dando a la re-
peticin de patrones violentos.
- En caso de repetirse esos modelos adultos violentos, se pueden
repetir modelos de vctima o modelos de agresin. De hecho, es
fundamental analizar la repeticin transgeneracional de patrones
de violencia como vctima (conductas de revictimizacin).
De este modo, aunque es evidente que la vivencia de violencia en la
infancia, sea en la forma que sea, condiciona y daa el desarrollo de las
personas que lo viven, ese dao puede ser sanado, y los procesos que
ese dao sigue para manifestarse pueden variar mucho en funcin de
las circunstancias vitales de cada persona. Entender la repeticin trans-
generacional de patrones de violencia es fundamental para comprender
las dinmicas de muchos agresores o agresoras porque en muchos casos
estn transmitiendo aquello que conocen, y lo que conocen es la violen-
cia. Pero en psicologa es importante diferenciar entre comprender y jus-
tificar: comprender las dimensiones psicolgicas de la violencia en to-
dos sus ngulos sirve para prevenir, intervenir adecuadamente sobre
vctimas y/o agresores y erradicarla, pero no para justificarla.
3. LA IMPORTANCIA DE LA REACCIN DEL ENTORNO
De todas estas consecuencias que el maltrato puede dejar en la vida
de una persona, hay algunas que pueden ser irreversibles, consecuen-
cias fsicas como la muerte o las lesiones, o intelectuales, por ejemplo, y
hay otras que pueden ser elaboradas teraputicamente, especialmente
las consecuencias socio afectivas del maltrato. Pero para que esa elabo-
racin se pueda dar hemos de ofrecer a la vctima la oportunidad para
A m o r y v i o l e n c i a
92 MAIOR
ello, tanto por parte del entorno de la vctima como proporcionndole el
acceso a tratamiento teraputico especializado.
Entre todas las variables que pueden agravar las consecuencias de la
violencia, hay una esencial en la que conviene detenerse, que es la in-
fluencia del entorno de la vctima en su elaboracin de la experiencia de
violencia en varios sentidos:
- Su reaccin ante la revelacin del maltrato, especialmente en los
casos de violencia intrafamiliar, y su postura frente a la vctima.
Si el entorno se configura como un apoyo y una proteccin eficaz
para la vctima, con una actitud desde el principio de respaldo y
apoyo, en ningn momento de negacin ni de catastrofismo, las
consecuencias del maltrato para la vctima se reducen de modo
significativo. En este aspecto, es conveniente hacer hincapi en la
dificultad de deteccin de las formas de violencia menos eviden-
tes, como la violencia psicolgica o el abuso sexual. Cuando una
persona nos llega con un moratn o heridas, es ms fcil creer en
la agresin (y an en estos casos, el entorno puede dudar sobre
la autora de la agresin relatada por la vctima) pero si no hay
lesiones visibles, la evidencia de la violencia es tan slo la pala-
bra de la vctima. Ah es cuando se hace ms importante si cabe
la reaccin del entorno de creerla y apoyarla.
- La prontitud y eficacia de las medidas adoptadas por el entorno
prximo en el proceso de deteccin y revelacin. En este sentido,
la implicacin de la persona, especialmente si es nio o nia, en
un procedimiento judicial puede agudizar la propia vivencia de
violencia si no recibe la atencin adecuada. A este proceso se le
llama revictimizacin secundaria. En el procedimiento judicial
del Esta do espaol se antepone la presuncin de inocencia del
acusado a otros criterios y aunque la presuncin de inocencia es
un principio fundamental, sera necesario generar mecanismos
L a s c o n s e c u e n c i a s d e l a v i o l e n c i a
93 MAIOR
judiciales que contemplen igualmente los derechos de la vctima
(derecho a ser escuchada, a ser informada, a un trato digno y
adecuado a sus caractersticas y necesidades, etc.).
- El hecho de que se proporcione atencin profesional a la familia
y a la red social de la vctima, para que sepan cmo abordar el
problema con la persona y puedan sostenerlo reduce claramente
las consecuencias de la violencia en ellos.
Este proceso de sanacin no ser posible en la persona si el entor-
no no la apoya, la acompaa y la protege durante el mismo. Es necesario
que las personas importantes para l o ella que no lo han agredido lle-
ven a cabo una funcin protectora que les devuelva seguridad, porque
es esa seguridad la que ha quedado daada y la que necesitan para salir
adelante. El entorno, tanto en su reaccin como en las medidas que
adopta y el apoyo institucional que recibe, va a jugar un papel clave en
la recuperacin de las vctimas de maltrato.
La violencia no se olvida, y es un error pretender actuar con la vcti-
ma como si el maltrato no hubiera sucedido, porque es necesario crear
espacios en los que se sientan seguras y tranquilas para hablar sobre ello
tanto cuanto lo necesiten, hasta que lleguen a integrarlo como parte de
su historia y puedan seguir adelante. La capacidad de recuperacin de
las personas es asombrosa pero necesitan tener el clima y los recursos
adecuados, y en la medida que su entorno pretenda olvidar, contraria-
mente a lo que creen, muchas veces estarn dificultando este proceso.
No se trata de hablar constantemente del tema, ni de tratarlos con la
compasin que como vctimas puedan suscitarnos, pero s de empatizar
con ellos y ayudarlos de un modo constructivo.
Es necesario dar unas pautas generales sobre cmo reaccionar ante
la revelacin de una experiencia de violencia por parte de otra persona,
sea adulto o nio.
A m o r y v i o l e n c i a
94 MAIOR
Las pautas generales son:
- Creer siempre a la vctima. En este aspecto, es importante diferen-
ciar la actitud ante la revelacin de otros pasos posteriores de la
evaluacin e intervencin en un caso de violencia. Ante una reve-
lacin de un caso de violencia, la actitud de quien la recibe siempre
debe ser creerla, puesto que el cometido de evaluar su veracidad
no es suya sino de los profesionales especializados y sea o no cier-
to el contenido de la vivencia, la persona que la revela lo hace por-
que necesita ayuda. Lo prioritario, por tanto, ante una revelacin
es convertirse en apoyo afectivo de la vctima, y para ello es im-
prescindible que la persona sienta y sepa que se la cree.
Algunas verbalizaciones que pueden ayudar a plasmar este ob-
jetivo pueden ser: Siento que te haya pasado. Gracias por decirme
la verdad sobre lo que te ha pasado.
Algunas verbalizaciones que pueden impedir el logro de este
objetivo pueden ser: No es verdad lo que dices, Ests seguro?, Ha
de ser un malentendido, Ests inventando esta historia.
- Desculpabilizarle. Las vctimas de violencia, adultos y nios, sien-
ten culpables de lo ocurrido en la mayora de casos, aunque no
siempre lo digan expresamente. El segundo objetivo ante una reve-
lacin, por tanto, es dejar bien claro a la vctima que la responsabi-
lidad de la agresin es siempre del agresor. Esto es an ms impor-
tante cuando la vctima es un nio o nia y en los casos de violen-
cia en los que las vctimas no han podido oponer resistencia y por
ello se sienten en parte partcipes y culpables de lo sucedido.
Algunas verbalizaciones que pueden ayudar a plasmar este
objetivo pueden ser: El o ella saba que estaba haciendo algo inade-
cuado. No es culpa tuya. T no tienes nada de lo que avergonzarte.
Algunas verbalizaciones que pueden impedir el logro de este
objetivo pueden ser: Por qu dejaste que te hiciera eso? Por qu
no te fuiste? Por qu no dijiste que no?
L a s c o n s e c u e n c i a s d e l a v i o l e n c i a
95 MAIOR
- Darle apoyo afectivo: Ante una revelacin de un caso de violencia,
lo que la vctima busca sobre todo es ayuda y apoyo afectivo. Por
eso, habilidades como mantener la calma, dejarle clara la disponi-
bilidad a ayudarle, expresarle afecto (incluyendo el no rehuir el
contacto fsico) o buscar ayuda y facilitarle los trmites posteriores
y no sobreproteger a la vctima son esenciales.
- No prometer lo que no se puede cumplir: Para una vctima de vio-
lencia, uno de los aspectos ms difciles es volver a confiar en los
dems. Por tanto, cuando da el paso de revelar la violencia vivida,
normalmente ha pasado mucho tiempo ya siendo vctima, y la per-
sona que elige la suele elegir porque tiene un vnculo afectivo con
ella o porque pertenece a una institucin de la cual anticipa que va
a recibir ayuda. En ese momento es crucial no mentir a la vctima
ni prometerle cosas que no se van a poder cumplir. Explicarle el
proceso que le espera con veracidad pero con calma, se debe ser
uno de los objetivos clave ante una revelacin de un caso de vio-
lencia.
Algunas verbalizaciones que pueden ayudar a plasmar este
objetivo pueden ser: Pase lo que pase, no vas a volver a estar sola/o,
estar contigo, has sido muy valiente al decrmelo y vamos a conse-
guir juntos que esto no vuelva a pasar.
Algunas verbalizaciones que pueden impedir el logro de este
objetivo pueden ser: Todo va a salir bien.
Por concluir este apartado, slo puntualizar que tan importante como
saber actuar cuando se conoce, o cuando se nos cuenta el maltrato, es sa-
ber mirar. Los profesionales deben comprender que las vctimas de vio-
lencia manifiestan en su conducta y forma de reaccionar su propia viven-
cia de sufrimiento que a veces no son capaces de poner en palabras. Al
esperar que lo hagan de una determinada forma, especialmente con com-
portamientos agresivos y/o conflictivos, los profesionales pueden obviar
A m o r y v i o l e n c i a
96 MAIOR
muchos casos en los que las vctimas ponen todo su esfuerzo en pasar
desapercibidas para no verse forzadas a relatar lo que est sucediendo.
Depende de quienes constituyen el entorno afectivo de la persona en mu-
chas ocasiones el que l o ella revelen lo que estn viviendo y su prons-
tico de recuperacin. Si el entorno acta de modo adecuado, podr paliar
el dao y reconstruir los modelos afectivos de la vctima de violencia.
Intervenir sobre la violencia
5
El segundo objetivo de este libro, adems de proporcionar elementos
de reflexin y de anlisis sobre la problemtica de la violencia a los pro-
fesionales que deben intervenir en ella, es proporcionar algunos elemen-
tos tiles para el diseo de esos programas de intervencin.
Existen varios modelos de intervencin posibles, no es propsito de
este libro describirlos y analizarlos, sino dar elementos a los profesionales
para introducir la dimensin afectiva en el diseo y ejecucin de la inter-
vencin. No es ste el nico modelo vlido de intervencin sobre violen-
cia, pero el componente afectivo s habra de ser un componente presente
siempre en la intervencin.
Para modificar los patrones relacionales de violencia es necesario tra-
bajar los modelos afectivos y relacionales que la sustentan, y hacerlo de
un modo explcito y sistematizado. Ese trabajo sobre la dimensin afecti-
va de la violencia tiene dos componentes que debemos contemplar: la re-
siliencia de la vctima y el rol afectivo del profesional.
97 MAIOR
A m o r y v i o l e n c i a
98 MAIOR
1. PROMOVIENDO LA RESILIENCIA INDIVIDUAL
1.1. Qu es la resiliencia?
La resiliencia es un concepto de la fsica que en los ltimos aos se es-
t aplicando en la psicologa. En fsica, resiliencia denomina la propiedad
de los materiales que una vez que han sido deformados por una fuerza,
por un lado, oponen una resistencia a esa fuerza para no romperse, y por
otro, cuando esta fuerza deja de ejercerse, tienen la capacidad (resiliencia)
de tender a recuperar su forma previa. Cuando doblamos una rama
22
, y
sta en vez de romperse, se queda doblada y deformada, es porque opone
una resistencia a la fuerza que le infligimos para no romperse. Cuando
dejamos de ejercer esa fuerza, y la soltamos, la rama tiende a volver a su
forma previa (cuanto ms joven y verde es la rama, ms se dobla, cuanto
ms seca est menos). Hay materiales que tienen ms capacidad que
otros, ms resiliencia que otros. A mayor resiliencia, menor deformacin
definitiva del material, ms capacidad de volver a su forma inicial, a me-
nor resiliencia, ms deformacin y probabilidad de ruptura. Trasladado el
concepto a la psicologa, la resiliencia sera la resistencia que opone el psi-
quismo de una persona para no romperse por la fuerza del sufrimiento y
su capacidad para sanar el dao causado por ese sufrimiento.
Detrs del concepto de la resiliencia hay un intento de explicar por
qu un mismo acontecimiento a unas personas las destruye o las daa
psicolgicamente y otras, sin embargo, son capaces de poner en marcha
cierto tipo de mecanismos para no ser destruidas por ese dolor y perma-
necer ms o menos indemnes en su desarrollo.
Es importante pararse a pensar un poco sobre las posibilidades de
cambio que tienen los individuos, y sobre los mecanismos de los que dis-
ponen como seres humanos para afrontar el dolor sin que les destruya. A
menudo la investigacin se centra en analizar todas las cosas que hieren
22. CYRULNIK, BORIS (2002), Los patitos feos, Ed. Gedisa.
I n t e r v e n i r s o b r e l a v i o l e n c i a
99 MAIOR
o dificultan el desarrollo evolutivo como personas, y olvida estudiar en
positivo los recursos de los que disponen o que son capaces de desarrollar
cuando es necesario para garantizar no slo su supervivencia sino su
bienestar psicolgico.
Hay una imagen conocida sobre la psique humana, verla como un va-
so de cristal. Todo vaso, aunque no se vea desde fuera, tiene una lnea de
ruptura, puede caerse veinte veces y no daarse, pero si se cae sobre esta
lnea, se rompe en mil pedazos. Todos los seres humanos tienen una lnea
de ruptura en su psiquismo, igual que unos son ms tendentes a los do-
lores de cabeza y otros ms a los problemas de estmago, sa es nuestra
lnea de ruptura corporal, pues del mismo modo todos tenemos una lnea
de ruptura psquica. Es importante que la persona tenga las capacidades
para que, aunque la vida ponga en tesitura de quebrarse, pueda recompo-
ner los mil trocitos del vaso.
Tan importante como ser conscientes de tener esa lnea de ruptura es sa-
ber desarrollar los recursos necesarios para intentar impedir la ruptura y
para sobrevivir a ella si llega. Personas que han estado en situaciones extre-
mas, en las que otros naufragaron, por ejemplo, los supervivientes de los
campos de concentracin, relatan una serie de recursos, incluso autoenga-
os (recuerdan la pelcula La vida es bella?) que desarrollaron para mante-
nerse vivos. Una de las claves fundamentales que recupera Fromm
23
, por
ejemplo, en su relato, es la bsqueda de sentido. Aquellos que sobrevivie-
ron lo lograron dndole un sentido a su vida, a su supervivencia. Ese senti-
do, aunque desde fuera pudiese parecer banal, era el suyo y les sirvi.
sa es una de las bases de la resiliencia, pero no la nica. La persona
va sacando recursos de s misma, recursos cuya misma existencia ignora-
ba, (hay un dicho popular que dice no te d la vida lo que puedes sopor-
tar). Los lmites del ser humano vienen dados por su supervivencia, y a
veces, la misma enfermedad fsica o psquica es una forma de superviven-
23. FROMM, E. (1962), El hombre en busca de sentido, Ed. Herder.
A m o r y v i o l e n c i a
100 MAIOR
cia, un refugio que impide esa ruptura. Encontrar el sentido vital de las
opciones personales es bsico para entenderse, para comprender y cono-
cer a cualquier persona. Cuando alguien acta de un determinado modo,
siempre se ha de buscar el porqu. Las acciones siempre tienen un senti-
do, aunque a veces sea incluso inconsciente para la propia persona que
las realiza, porque no se ha parado a pensarlo o reconocerlo, pero est ah,
si no, elegira otra opcin, actuara de manera diferente. Y, desde luego,
esto es algo que no se debe olvidar al entender la conducta de una perso-
na vctima de violencia.
La resiliencia es la capacidad de la persona para, partiendo de recur-
sos que el entorno le ofrece, que son las guas de resiliencia, y los recursos
internos que posee para afrontar el sufrimiento y sanar el dao que le ha
sido infligido. Es, como se menciona en Los patitos feos
24
, como caer por un
torrente. Los troncos, las rocas que surgen y a los que puede la persona
agarrarse seran las guas de resiliencia y el modo en que lo hace la perso-
na, la resiliencia.
1.2. Cules son las guas de resiliencia?
Las guas de resiliencia son las personas, acontecimientos o elemen-
tos externos que la persona puede emplear como punto de apoyo en la
puesta en marcha de su proceso de resiliencia, para el desarrollo de los
recursos que necesita ante situaciones dolorosas o dainas, y son tam-
bin los recursos internos que el propio desarrollo evolutivo ha propor-
cionado a la persona antes de llegar a la situacin extrema, dolorosa, o
daina de los que igualmente se puede servir para afrontar el sufrimien-
to y sanar el dao causado. Por eso, favorecer un desarrollo evolutivo
ptimo de la persona es el mejor modo de prevenir cualquier dao psi-
colgico, porque tiene ms recursos y se siente ms fuerte para enfren-
tar los problemas. En la medida que la crianza y educacin logra perso-
24. CYRULNIK, BORIS (2002), Los patitos feos, Ed. Gedisa.
I n t e r v e n i r s o b r e l a v i o l e n c i a
101 MAIOR
nas estables, seguras y confiadas, que no ingenuas, les da recursos para
afrontar la vida y sacar el mejor partido de ella.
Al analizar las guas de resiliencia, es importante recordar que algunas
de ellas estn fuera de la persona, en el exterior, y otras en su interior. La
resiliencia ser la capacidad para recurrir a esas personas o recursos ex-
ternos o para poner en marca determinadas capacidades internas ante si-
tuaciones dainas.
Las guas de resiliencia son:
- Externas:
Vnculos afectivos seguros
Recursos sociales y/o institucionales
- Internas:
Los modelos afectivos positivos internalizados
Un proyecto de futuro
Los mecanismos de defensa
Las habilidades sociales y la expresin de sentimientos
Las habilidades de afrontamiento de problemas
Los vnculos afectivos seguros y los modelos afectivos positivos inter-
nalizados
Los vnculos afectivos seguros o positivos son guas de resiliencia en
dos vertientes, por un lado aquellas relaciones vinculares externas segu-
ras que pueden proporcionarse a la persona o que sta tenga en su pre-
sente: su familia, su pareja, sus amigos, etc., es decir, guas de resiliencia
externas presentes en el entorno socio afectivo de la persona. Por otro, el
modelo de referencia positivo que la persona construye interiormente
fruto de sus vivencias de vinculacin, ese modelo de referencia positivo
sobre s mismo y seguro sobre los dems y sobre lo que puede esperar de
las relaciones; esos modelos positivos, seguros, que entraron a formar
A m o r y v i o l e n c i a
102 MAIOR
parte de la narracin que se hace de su vida y desde la que va a narrarse
cada acontecimiento que le llegue. De este modo, esos modelos afectivos
internalizados por la persona son guas de resiliencia internas de la per-
sona cara a acontecimientos futuros.
Respecto al papel de cada persona en la vida de los otros, en la medi-
da que se favorece el desarrollo afectivo de una persona se le est fortale-
ciendo y dotando de recursos para enfrentar las prdidas y conflictos que
encuentre en su vida. Al mismo tiempo, el mejor modo de proporcionar
ayuda y recursos afectivos a quien no los tiene es constituirse en modelo
alternativo, en figura de referencia, o buscar una en su entorno que pueda
construir un vnculo afectivo positivo con l o ella y darle a travs de ese
vnculo los modelos afectivos seguros que necesita. En la medida que se
crea una vinculacin afectiva positiva con esa persona, y a travs de sta
se le proporcionan modelos afectivos positivos, se le da una posibilidad
de cambio.
Un ejemplo claro puede ser la prdida de un padre para un nio o ni-
a, de qu depende que su proceso de duelo sea ms o menos largo, ms
o menos daino? De que estuviera vinculado afectivamente a otras perso-
nas, de la amplitud de su pirmide vincular
25
y de la actitud de esta pir-
mide ante el acontecimiento. Si los otros vnculos afectivos estn absorbi-
dos por su propio dolor, como suele suceder en muchas ocasiones, difcil-
mente van a poder constituirse en modelos de seguridad y referencia pa-
ra el nio o nia, pero si son capaces de hacerlo, son el mejor recurso del
que dispone el nio o nia para salir adelante.
Otro ejemplo de este proceso en el mbito profesional son los trata-
mientos grupales de las adicciones. Funcionan, entre otras cosas, porque
proporcionan al individuo un grupo de referencia, un apoyo vital, una
vinculacin afectiva. Todos los profesionales deberamos plantearnos esta
dimensin al disear nuestro trabajo.
25. HORNO, P., Educando el afecto, Ed. Gra, 2004.
I n t e r v e n i r s o b r e l a v i o l e n c i a
103 MAIOR
Los recursos sociales e institucionales
Cules son las guas de resiliencia que se pueden proporcionar desde
fuera, adems de los vnculos afectivos? Los recursos sociales e institucio-
nales que existan en su entorno directo.
Los recursos sociales pueden ser de lo ms variado y amplio, en fun-
cin de las necesidades de la persona. Puede ir desde pertenecer a un
equipo de ftbol en el que jugar, un club de lectura o una ayuda terapu-
tica. Son entornos sociales sanadores que le proporcionan la posibilidad
de construir vinculaciones afectivas positivas y fomentar su integracin
social, su sentimiento de pertenencia a un grupo o entorno positivos.
Los recursos institucionales y profesionales tienen como objetivo de
su intervencin proporcionar los elementos a la persona vctima de vio-
lencia para que pueda elaborar e integrar el dao sufrido, recuperando
todas las reas de su vida. Para ello deben disear programas de interven-
cin fiables y de calidad, as como recursos apropiados a las necesidades
de la persona destinataria y sostenibles en el tiempo. Adems, no debe-
mos olvidar que como profesionales tenemos a menudo elementos de po-
der de los que podemos abusar: una posicin de autoridad y una posicin
de desigualdad social de principio en muchas ocasiones y si establecemos
una relacin vincular, adems el afecto de las personas con las que traba-
jamos, que a menudo estn en una situacin de necesidad que les predis-
pone a la dependencia del profesional, a generar un vnculo inseguro.
Los criterios de calidad para los programas de intervencin en vio-
lencia son:
- Trabajo en red: La coordinacin interinstitucional e interdiscipli-
nar es una garanta de calidad en el trabajo sobre violencia. Una
intervencin en violencia que no implique al mbito educativo, so-
cial, sanitario, policial y judicial no tendr xito. Este trabajo en red
debe plasmarse en protocolos de actuacin comunes y en el diseo
de circuitos de prevencin locales.
A m o r y v i o l e n c i a
104 MAIOR
- Evaluacin constante: Los programas de intervencin deben ser
siempre evaluados para comprobar su eficacia, pero no slo al fi-
nal. El trabajo en red y en equipo implica una evaluacin y super-
visin constante del proceso, puesto que el xito o fracaso de la in-
tervencin no se puede ni debe medir slo al final de la misma.
- Formacin de los profesionales: Los profesionales que intervienen
en casos de violencia deben estar adecuadamente formados. Por
un lado todos los profesionales que trabajan con familias deben re-
cibir una formacin especfica sobre violencia, su deteccin y ac-
tuacin ante la aparicin de un caso, con un conocimiento de los
protocolos de actuacin y una implicacin en los circuitos de pre-
vencin locales correspondientes. Por otro, todas las intervencio-
nes en el procedimiento judicial y/o teraputicas deberan ser de-
sarrolladas por profesionales especializados en la atencin a vcti-
mas de violencia, que puedan contemplar sus caractersticas espe-
cficas y evitar su revictimizacin durante el proceso.
- Accesibilidad de los recursos a las vctimas: El diseo de los re-
cursos debe ser adecuado a las necesidades de sus destinatarios,
no a otro tipo de criterios y estar accesibles en la medida de lo po-
sible a las vctimas. No se trata a veces tanto de crear ms recursos,
como de que sean los adecuados y la poblacin sepa de su existen-
cia y tenga fcil acceder a ellos. En este punto, el diseo de recur-
sos y programas que contemplen las caractersticas diferenciales
de determinadas poblaciones de riesgo en el tema de violencia ca-
ra a la accesibilidad a los recursos es fundamental.
- Satisfaccin de los usuarios: El criterio de calidad de un servicio
lo define, entre otras cosas, la satisfaccin de sus usuarios y la efi-
cacia de sus intervenciones. La evaluacin de este parmetro debe-
ra incorporarse sistemticamente al diseo de los programas de
intervencin y/o recursos de atencin.
- Visibilidad pblica: Los recursos, programas e instituciones que
trabajan en temas de violencia deben ser conocidos por la pobla-
I n t e r v e n i r s o b r e l a v i o l e n c i a
105 MAIOR
cin e incorporados a su conocimiento diario, para que, si en algn
momento se ven en una situacin de riesgo puedan acudir a ellos
y para producir la sensibilizacin social necesaria sobre la proble-
mtica que contribuya a su denuncia y erradicacin.
- Trabajo a largo plazo, con agentes multiplicadores: Erradicar la
violencia es un objetivo a largo plazo que slo se puede lograr fru-
to de un trabajo conjunto y de calidad de diversos mbitos, en el
que se impliquen agentes multiplicadores, tanto en la formacin
de los profesionales, como en la atencin a las vctimas.
Una de las claves para los profesionales en el mbito social, con infan-
cia, con familias o con otros colectivos es que un trabajo eficaz por parte de
las instituciones y los profesionales les da la posibilidad de ser guas de re-
siliencia. Haber elegido trabajar en esto y no de ingenieros o economistas
da la oportunidad de ser gua de resiliencia, de estar ah. Pero tambin es-
t justamente el otro lado de la reflexin, la responsabilidad como profesio-
nales es afrontar su trabajo con compromiso y profesionalidad y garantizar
la metodologa de eficacia probada. No es su responsabilidad, en cambio,
que la persona tome los recursos que se le ofrecen. Si los profesionales no
somos capaces de ver esa diferencia, la sensacin de frustracin e impoten-
cia pueden hacerse insoportables, unida adems a la impotencia que pro-
ducen las situaciones que no podemos cambiar y que daan vidas.
Un proyecto de futuro
En un estudio realizado con nios y nias refugiados, uno de ellos
cuando se le pregunt qu era para l un hogar dijo: un hogar es un sitio
donde puedes plantar una flor y verla crecer. La esperanza, la permanencia
y la continuidad marcan una salida, un maana. Cuando las personas ca-
recen de proyectos de futuro o bien los tienen tan delimitados que no ad-
miten variacin alguna, se viven presas de su propio presente y entonces,
si el presente es doloroso o destructivo, parece no tener salida ni fin.
A m o r y v i o l e n c i a
106 MAIOR
Cuando se arranca a una persona de su vida, de su entorno y sus pro-
yectos, hay que ayudarle a construir otro para que tenga un motivo por el
que luchar. La humanidad ha encontrado en el arte, la escritura, el depor-
te o el sentido del humor, modos que desde fuera pueden parecer invero-
smiles, pero que proporcionan un sentido y un proyecto por el que vivir
a personas en situaciones dainas.
Y no slo se trata de la desesperanza que puede instaurarse en el psi-
quismo humano cuando falta un proyecto de futuro, un sentido para la
vida. En los conflictos armados, cuando no se ve el final, cuando se da por
hecho que no va a haber un maana, se tiende a tener comportamientos
de una intensidad y vehemencia que son en s mismos su misma trampa.
Pueden darse amores que jams se daran en otras circunstancias, pero
que no construyen un proyecto de futuro sobre el que mantenerse y por
ello acaban muriendo, pero pueden darse tambin comportamientos de
destruccin, temeridad y muerte que nada tienen que ver con un proyec-
to de vida, porque no lo hay.
Todos los programas que se elaboran para intervenir con vctimas, es-
pecialmente si son nios, nias o adolescentes, han de contemplar por ne-
cesidad esta dimensin, en la medida que les proporciona un proyecto in-
dividual o comn, unos objetivos a corto, medio y largo plazo, un motivo
para vivir y crecer.
Mecanismos de defensa
Los mecanismos de defensa son una de esas capacidades que desde la
psicologa normalmente se han analizado en negativo. Se analizan en mu-
chas ocasiones como mecanismos a derribar, y en la medida que se logra,
se es ms sano psicolgicamente hablando. Pero no siempre es as. Los
mecanismos de defensa tienen una funcin adaptativa, permiten sobrevi-
vir a aquello que no se sabe afrontar, a aquello que supera a la persona.
Cuando la persona niega algo, por ejemplo, es en parte porque no puede
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107 MAIOR
en ese momento aceptarlo ni integrarlo, el sufrimiento o el dolor que im-
plica su aceptacin es mayor que el que nos provoca la negacin.
Cuando estos mecanismos se hacen permanentes y la persona se que-
da anclada en ellos son dainos, pero es importante entenderlos como
una herramienta que juega a favor de la persona, porque garantiza su su-
pervivencia psquica. Por ejemplo, antes de hacer ver a alguien algo que
tiene dificultad para ver, hay que pensar si la persona va a tener recursos
para afrontarlo. Igual que las enfermedades fsicas siguen un curso y el
cuerpo desarrolla una serie de defensas contra ella, la mente tiene las su-
yas y hay que tener cuidado al derribarlas.
En la mayora de los casos, cuando se ponen en marcha estos mecanis-
mos, se hace de modo inconsciente, como al conducir, no es que la perso-
na no sepa que lo est haciendo, pero lo hace automticamente, sin pen-
sar. Con los mecanismos de defensa ocurre algo parecido: no significa que
cuando se niega algo, o se reprime y no se deja salir, la persona no sepa o
intuya a veces en el fondo que lo est haciendo, pero no piensa en ello, no
es consciente, por eso no lo reconoce cuando los dems le hacen ver que
lo est haciendo. Por eso, por ms que uno intente razonar y razonar de-
terminadas cosas, hay elementos inconscientes como stos que no se de-
rrumban hasta que la persona est preparada para hacerlo, decide hacer-
lo, entonces lo hace consciente, cae en la cuenta. Este tipo de proceso se
puede facilitar desde fuera pero siempre respetando los ritmos y tiempos
de la persona. Si se provoca este proceso desde fuera, puede salir bien, pe-
ro tambin se puede hacer dao.
Por todo ello, cuando se intenta hacer ver a otra persona algo que ig-
nora de s mismo, se ha de procurar que no sea por un enfado, ni por ra-
bia, ni por rencor, que sea porque es necesario, porque obvindolo, esa
persona se est haciendo dao, y an as, se ha de hacer con prudencia.
Hay que dejar de ver los mecanismos de defensa como algo negativo a
desterrar de la persona y analizarlo como una serie de estrategias positi-
vas tanto en cuanto sean flexibles, y se pueda aprender a usarlas cmo y
A m o r y v i o l e n c i a
108 MAIOR
dnde haga falta. Es importante ver su valor positivo de cara al proceso
de resiliencia, porque juegan un papel fundamental.
Un ejemplo claro de este proceso es un proceso de duelo. Cualquier
prdida que sufre la persona en su vida implica un proceso de duelo: la
muerte, las rupturas, los divorcios, las traiciones o el abandono, pero tam-
bin un cambio de ciudad, un cambio de casa o de pas, o cualquier enfer-
medad. El duelo surge cada vez que se pierde alguna de esas cosas o per-
sonas que formaban parte del relato psquico de la persona, de su identi-
dad, cosas o personas que eran importantes porque se haba vinculado
afectivamente a ellos. Se debe entonces reconstruir su propia imagen y la
de su vida sin ese elemento. Eso es el duelo, es bueno y necesario pasarlo,
su duracin variar en funcin de qu fue lo que se ha perdido, de las cir-
cunstancias en las que tuvo lugar la prdida y de los recursos de los que
dispone para enfrentarla. El ciclo se mantiene, es el modo que tiene la
mente humana de aceptar el dolor, el sufrimiento y la prdida, y la prime-
ra reaccin siempre ser negarlo. En ese proceso, los mecanismos de de-
fensa juegan un papel fundamental como guas de resiliencia.
Una de las estructuras ms tiles para favorecer el autoconocimiento
y hacer conscientes, flexibles y adaptativos los mecanismos de defensa
que se han desarrollado. Es la llamada ventana de Johary
26
realizada por
Joe Luft y Harry Igman, que se refleja en el siguiente esquema:
YO

Lo que conozco Lo que no conozco
CONOCEN I. Yo abierto III. Yo ciego
DE
LOS M
DEMS
IGNORAN II. Yo oculto IV. Yo desconocido
DE
M
26. CORNEJO, M.A. Enciclopedia de la Excelencia Liderazgo de Excelencia Tomo I,
pag. 2.
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109 MAIOR
Se definen, por consiguiente, cuatro reas:
YO ABIERTO: Lo que yo conozco de m y lo que los dems tambin
conocen, cosas evidentes como el sexo, la edad, el modo de vivir y lo que
la persona decide comunicar: sentimientos, ideas, gustos.
YO OCULTO: Lo que yo conozco de m y lo que los dems ignoran,
experiencias ntimas vividas y que la persona decide no compatir, a ma-
yor intimidad, menor ser esta zona a favor de la primera.
YO CIEGO: Lo que yo desconozco de m y lo que los dems conocen
de m, que incluye los sentimientos de inferioridad, frustracioneslimi-
taciones que son evidentes para los dems que sin embargo la persona no
ve de s misma.
YO DESCONOCIDO: Lo que yo desconozco de m y lo que los dems
tambin desconocen, que abarca el inconsciente, que son las vivencias re-
primidas u olvidadas, las que los mecanismos de defensa contribuyen a
mantener inaccesibles a la consciencia de la persona.
Las habilidades sociales y la expresin de sentimientos
En la medida que la persona es capaz de comunicarse, relacionarse y
expresar sus sentimientos, le ser ms fcil salir adelante de las situacio-
nes, porque al compartirlas, a veces, aunque no desaparezcan, se hacen
soportables.
Las habilidades sociales son bsicas para establecer relaciones afecti-
vas. Una persona que tenga dificultades en este proceso, que no sepa c-
mo relacionarse, cmo expresar sus sentimientos, o que tenga un modelo
de referencia inseguro, que le anticipe el fracaso en las mismas, tendr
ms dificultades en el proceso de resiliencia.
Algunas de estas habilidades bsicas para la resiliencia son:
A m o r y v i o l e n c i a
110 MAIOR
- Comunicacin emocional, basada tanto en la expresin de emo-
ciones como en la comprensin de las emociones del otro. Cuando
la persona consigue expresar lo que lleva dentro, sobre todo si es
doloroso, el hecho de expresarlo lo hace ms manejable y com-
prensible. Por eso el llanto es necesario, porque saca de cada uno
cosas que no es capaz de expresar de otro modo.
La comunicacin emocional no slo aporta desahogo sino seguri-
dad, serenidad y significado. Una misma frase significa cosas dife-
rentes con emociones distintas, por ejemplo, el enfado o la tristeza.
En la medida que la persona expresa algo con emocin le otorga
un significado y se siente ms segura en la comunicacin.
Expresar los sentimientos, narrarlos, les da significado y los hace
manejables. Es el componente narrativo de la comunicacin.
Cuando la persona cuenta algo, lo hace comprensible, no slo para
el otro, sino para s mismo, y en la medida que lo comprende se
siente con recursos para manejarlo y afrontarlo.
Respecto a esta comunicacin emocional, se debe considerar todo
lo visto sobre la base afectiva de los conflictos en el captulo segun-
do y lo concerniente a las sanciones y reconocimientos sin cuestio-
nar y/o utilizar el afecto por la otra persona en ningn momento.
- Empata: La empata es la capacidad de comprender las emociones
de la otra persona sin dejarse llevar por ellas. Empatizar es com-
prender al otro desde sus necesidades y sus intereses, simpatizar
con alguien es hacer de esas necesidades e intereses algo propio.
En la resiliencia es fundamental poder comprender las emociones
del otro, pero diferencindolas de las de la propia persona, esto
permite establecer la comunicacin interpersonal afectiva al mis-
mo tiempo que se mantiene la autonoma personal en situaciones
adversas. En situaciones dolorosas, simpatizar con el dolor del
otro impide a la persona muchas veces tomar medidas para afron-
tar ese dolor, de tan fuerte que lo vive.
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111 MAIOR
- Escucha activa: Es la capacidad de escuchar a la otra persona, ma-
nifestando empata e inters, demostrando que se comprende y se
sigue lo que se est contando.
Hay conductas que la facilitan
27
, como las siguientes:
no hablar de uno mismo
no cambiar de tema
no aconsejar, diagnosticar, criticar, ni valorar
no negar ni ignorar los sentimientos del otro
no fingir haber comprendido si no es as
demostrar que se est comprendiendo
no pensar en lo que se va a decir
preguntar por las preocupaciones, ansiedades, necesidades y
dificultades
uso de parfrasis para corroborar el contenido comunicado
analizar el lenguaje no verbal
centrar la conversacin
el respeto a la confidencialidad del contenido
permitir los silencios
- Asertividad: el modo de expresin de las propias necesidades de
forma serena, con la mxima objetividad posible y persiguiendo
una comprensin mayor de uno mismo y de los dems. En un
marco comunicativo, es la actitud contraria a la agresin, a la im-
posicin y a la dominacin. Al permitir expresar a la persona sus
emociones, miedos y deseos sin agresin, le posibilita aprender a
reconocer las propias necesidades y pedir ayuda, al mismo tiempo
que aprender a decir que no.
27. COSTA CABANILLAS, MIGUEL y LPEZ MNDEZ, ERNESTO (1996) Manual para
el educador social, Afrontando situaciones Ministerio de Asuntos Sociales, Direccin
General del Menor y la Familia.
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112 MAIOR
- Pautas concretas: Aprender a preguntar, seguir instrucciones o pe-
dir disculpas entre otras, son habilidades que favorecen el estable-
cimiento de relaciones y la interaccin social.
- Habilidades de negociacin y resolucin de conflictos, incluidas
las habilidades de afrontamiento de la agresividad.
28
Las habilidades de afrontamiento de dificultades
Tener una serie de recursos para afrontar los problemas que van sur-
giendo en la vida diaria es un primer paso esencial para solucionarlos,
porque la vivencia de autoeficacia (auto percepcin de la persona como
capaz de afrontar los problemas y solucionarlos por s misma) de la per-
sona se incrementa, y la persona se siente capaz de afrontar otros retos
mayores, ni se asusta, ni se bloquea.
En cambio, si carece de habilidades bsicas para afrontar los proble-
mas de la vida diaria, por ejemplo, saber orientarse en una ciudad desco-
nocida, o coger el metro por primera vez, cuando esos mismos problemas
dejan de ser cotidianos y pasan a ser graves, la persona puede vivir un
bloqueo importante.
El hecho de afrontar los problemas, como los conflictos, no garantiza
resolverlos, pero es el primer paso, es lo que la persona puede aportar, y
hablando de resiliencia, es fundamental tener una serie de recursos prc-
ticos, casi automatizados, pero que enseen un camino por donde empe-
zar, o al menos lo que la persona no debe hacer o las opciones que no le
servirn de nada, adems de tener la capacidad para definir el problema,
que es el primer requisito para afrontarlo.
Dentro de estas habilidades estaran, entre otras:
28. SAVE THE CHILDREN (1999) Carpeta de Formacin para padres de la campaa
Educa, no pegues Material elaborado por Pepa Horno, Barbara Caldern, Roco Berzal, Luis
Garca Campos y Rufino Gonzlez.
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113 MAIOR
- Ia creatividad para ser capaces de encontrar soluciones novedosas
y diferentes a situaciones diversas.
- EI sentido del humor, que permite a la persona disfrutar las cosas,
incorporar estmulos positivos en diferentes situaciones y relajarse
en momentos adversos.
- Ia motivacin al logro, que permite a la persona entusiasmarse
con un objetivo, con un sentido, y desarrollar las estrategias para
llegar a l.
- Ias IaliIidados para aprender a recibir y hacer crticas, a poner
una objecin o replicar.
- Ias IaliIidados do autocontrol emocional.
- Ia IaliIidad para manejar la agresin que nos llega, as como el
manejo de nuestra propia agresividad de un modo positivo.
- HaliIidados do resolucin no violenta de conflictos.
- Ia IaliIidad para afrontar el escepticimo y desesperanza
29
.
El control es una sensacin que a veces puede ser ficticia, pero que re-
sulta necesaria para enfrentar las situaciones graves. La impotencia y la
sensacin de descontrol a veces responden a una realidad innegable, pero
al mismo tiempo dificultan el proceso de resiliencia, porque impiden a la
persona sacar de s misma los recursos necesarios para afrontar el proble-
ma. Por eso los mecanismos de defensa y las estrategias que se usan para
enfrentar las situaciones extremas son adaptativas en la medida que sir-
ven para salir de ellas, aunque no sean muy realistas o impidan ver la ver-
dadera magnitud del problema. Lo nico que debe preocupar es que sean
estrategias lo suficientemente maleables como para renunciar a ellas una
vez que la urgencia de esta situacin haya desaparecido, sea menos ur-
gente o grave o la hayamos solventado.
29. COSTA, M. y LPEZ, E. (1996) Manual para el educador social 1 y 2 Ministerio de
Asuntos Sociales.
A m o r y v i o l e n c i a
114 MAIOR
Concluyendo este apartado, la resiliencia o el proceso que la persona
pone en marcha para sobrevivir al dolor se basa en la existencia de todas
estas guas, las que llegan desde fuera (los recursos sociales o los vnculos
afectivos) o las que tiene dentro de s misma.
En este proceso de supervivencia al dolor y sanacin del dao es don-
de, en muchos casos, aparecen los profesionales, por eso es pertinente una
breve reflexin sobre su funcin como guas de resiliencia.
2. EL PAPEL DE LOS PROFESIONALES ANTE EL MALTRATO
2.1. Ha de vincularse afectivamente un profesional?
Contrariamente a lo que se ha transmitido en muchas ocasiones en los
curriculum y formacin a los profesionales, es importante dejar claro que
una intervencin eficaz en determinados aspectos del desarrollo (inter-
venciones que tengan como objetivo trabajar sobre los modelos afectivos
de la persona) requiere la vinculacin afectiva por parte del profesional.
Siguiendo la lnea argumentativa desarrollada hasta ahora, fundamen-
tada en que el desarrollo afectivo es la base del resto de los desarrollos, y
ste se sustenta en la creacin de modelos internos de referencia afectivos,
entonces, cualquier intervencin que persiga modificar no slo las conduc-
tas sino el modo de ver el mundo de la persona, su estructura de persona-
lidad, ha de pasar por posibilitarle un modelo afectivo alternativo. El indi-
cador de xito de este tipo de intervenciones es modificar los patrones
afectivos vinculados a la violencia y el mecanismo para llegar a ese objeti-
vo es proporcionar un modelo afectivo alternativo, bien sea a travs del
profesional o bien sea a travs de una figura del entorno de la vctima.
Existen, lgicamente, otro tipo de intervenciones vlidas para trabajar
aspectos que no requieren un cambio de modelos afectivos, pero aquellas
intervenciones que persigan abordar los patrones afectivos requieren del
trabajo a travs al menos de una figura vincular. Que este modelo afectivo
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115 MAIOR
lo proporcione o no el profesional en s mismo ser decisin de cada uno,
en cada situacin concreta.
Por ello, la vinculacin es una opcin que ha de ser elegida, y en el ca-
so del profesional, la responsabilidad es saber decidir si la establece o no
en funcin de sus posibilidades de intervencin. Porque si como profesio-
nal no se tiene la oportunidad de asumir el compromiso que ese vnculo
conlleva no debe establecerlo sino buscarlo en las figuras vinculares del
entorno de la persona. Ese compromiso no significa que tengan que ser
parte de la vida de la persona para siempre, pero s lo suficiente para rea-
lizar su intervencin. Es decir, si va a intervenir durante unos das, dando
un curso, o durante un mes, por ejemplo, no puede plantearse como ob-
jetivo del programa de intervencin la modificacin de los patrones afec-
tivos, si va a intervenir durante un ao probablemente s. En este punto
recordar que, aunque la interaccin se rompa, porque el programa de in-
tervencin acabe (por ejemplo, la estada en un centro de acogida), la hue-
lla dejada por el vnculo afectivo permanece y la intervencin ha tenido
sentido y xito. El cambio permanece y pasa por proporcionar un modelo
afectivo de referencia alternativo a la persona con la que trabajamos.
Proporcionar un modelo afectivo ms dentro de una pirmide vincu-
lar no significa convertirse en las figuras parentales, porque el papel del
profesional no es sustituirlas sino proporcionar a la persona una serie de
estrategias, un modelo ms que le sirva como punto de apoyo, como re-
ferente para el cambio. Por ejemplo, trabajando con una vctima de vio-
lencia familiar, el camino para intervenir es posibilitarle un tercer modelo
independiente del de vctima y agresor, un modelo de relaciones sin vio-
lencia que sirva de base para el cambio y se afiance en su desarrollo.
Lgicamente, existen una multiplicidad de intervenciones que se pue-
den realizar en otros niveles. Son intervenciones que pueden realizarse
sin modificar los patrones afectivos, las que pretenden incidir en patrones
sociales y cognitivos que no se ven afectados de un modo significativo
por los patrones afectivos.
A m o r y v i o l e n c i a
116 MAIOR
2.2. Pautas generales en la intervencin
Antes de entrar en el desarrollo de las estrategias de actuacin de
los profesionales, hay una serie de cuestiones generales sobre el diseo
de programas de intervencin sobre violencia que se deben tener en
cuenta:
- Un programa do inlorvoncin solro vioIoncia dolo sor inlordisci-
plinar e interinstitucional, implicando al menos cinco mbitos pro-
fesionales: educativo, sanitario, social, policial y judicial.
- Los recursos, instituciones y actuaciones deberan configurarse
en torno a las necesidades e intereses de la vctima, no al revs.
Muy a menudo son los intereses econmicos, polticos o de otra n-
dole los que definen las intervenciones con vctimas y agresores,
cuando en realidad las necesidades y derechos de las vctimas de-
beran anteponerse a cualquier otro criterio.
- La formacin de los profesionales y la coordinacin interdiscipli-
nar e interinstitucional son las garantas de una intervencin ade-
cuada.
- La creacin de los centros de evaluacin, asesoramiento y trata-
miento teraputico en las Comunidades Autnomas es una nece-
sidad urgente.
- Los criterios de calidad para los programas de intervencin en
violencia, mencionados anteriormente, son:
trabajo en red,
evaluacin constante,
formacin de los profesionales,
accesibilidad de los recursos a las vctimas,
satisfaccin de los usuarios,
visibilidad pblica y
trabajo a largo plazo, con agentes multiplicadores.
I n t e r v e n i r s o b r e l a v i o l e n c i a
117 MAIOR
Se debe recordar que si no se ha podido evitar que la vctima sufra la
violencia como era la obligacin social e institucional, al menos se les de-
be el priorizar las medidas y recursos para atenderlos. La revictimizacin
de las vctimas de violencia es responsabilidad de los profesionales que
intervienen con ella desde cualquiera de los mbitos implicados (social,
educativo, sanitario, policial y judicial).
Algunas estrategias bsicas a tener en cuenta a la hora de disear una
intervencin en los casos de violencia son las siguientes:
- Trabajar el tema desde una perspectiva personal y afectiva en la
formacin de los profesionales:
La formacin de los profesionales debe comenzar por sus
propias experiencias personales. Una de las claves esenciales
para trabajar el tema de violencia es que los profesionales ne-
cesitan obtener claridad sobre el tema de forma personal antes
de poder trabajar sobre l como profesionales. Los cambios ac-
titudinales y de comportamiento en cualquier tema implican
un enganche afectivo, tanto ms en el tema de la violencia, a la
que estn tan acostumbrados que a veces ni siquiera la perci-
ben como tal al vivirla. Si no la perciben en su propia vida, me-
nos en la de las personas con las que trabajan. Cuestionar un
tema tan arraigado socialmente requiere una comprensin ex-
periencial adecuada de la problemtica. Esto implica compren-
der el concepto y los lmites de la violencia, la dimensin psi-
colgica y relacional entre quien arremete y quien es agredido
y por ltimo, las consecuencias en el desarrollo de quien la vi-
ve. Si los profesionales no son capaces de reconocer el dolor
que provoca cualquier forma de violencia, no podrn identifi-
carla en su vida diaria o trabajar en un programa para la erra-
dicacin de la violencia. Es importante ayudarles a analizar su
implicacin emocional en este problema. Para lograr esa impli-
A m o r y v i o l e n c i a
118 MAIOR
cacin emocional se puede emplear dos recursos bsicos: la uti-
lizacin de ejemplos de la propia vida de los participantes y la
incorporacin de los trminos tericos y tcnicos a partir de la
elaboracin de estos ejemplos.
Trabajar la experiencia en las familias de origen. En el tema de
violencia, para lograr la claridad conceptual de la que se habla-
ba previamente en los profesionales, conviene trabajar con ellos
sin incluir componentes tcnicos, utilizando sus experiencias
propias en sus familias de origen. Los modelos afectivos de re-
lacin se aprenden, casi siempre, de las familias de origen (en-
tindase aqu por familia de origen las personas que han cum-
plido los roles parentales, no la familia biolgica), y es sobre ella
sobre la que hay que trabajar para modificar esos modelos. Este
referente que pueden traer incorporado como personas a su tra-
bajo profesional ha de hacerse explcito e incorporarse al conte-
nido de la formacin para ayudar a los profesionales a com-
prender el fenmeno. Trabajar sobre violencia y afectividad im-
plica identificar las experiencias personales de los profesionales
que hay ms all de sus conductas concretas. Estas conductas
estn guiadas por unas creencias y actitudes sociales que, a su
vez, tienen una base afectiva que se debe trabajar.
La universalidad de la violencia. Es fundamental lograr que
los profesionales comprendan que la violencia no es una pauta
de relacin propia de una sola cultura en particular, ni causada
por sta, sino que se da en todas las culturas y sociedades, y
tiene que ver con cmo se maneja el poder en las relaciones
personales. La dimensin cultural ha de ser incorporada a los
programas de intervencin.
- Los profesionales, si quieren desarrollar determinadas interven-
ciones con una vctima de violencia, deben establecer una rela-
cin afectiva vincular con l o ella. Ya se ha incidido en ello: cual-
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119 MAIOR
quier intervencin con la que se persigue provocar un cambio en
la estructura psquica de la persona, ha de contemplar el propor-
cionarle modelos afectivos de referencia alternativos. Para lograr
proporcionar esos modelos se ha de establecer vnculos afectivos o
a travs de los mismos profesionales si as lo deciden o a travs de
figuras del entorno directo de la persona.
- Trabajar con los modelos vinculares existentes, sean vnculos bio-
lgicos o no. No slo se trata de incorporar nuevos modelos afec-
tivos de referencia a la vida de la vctima sino de trabajar con los
ya existentes. Un modelo aunque sea destructivo, ejerce su funcin
operativa y no desaparece de la narracin de la persona, por lo que
si se quiere ayudar a la elaboracin positiva de su vida se debe in-
corporar en la medida de lo posible a los modelos afectivos de re-
ferencia ya existentes, sean quienes sean. Los modelos que ya es-
taban en el relato, aunque sean negativos para el desarrollo, segui-
rn; se trata de modificar su significado y paralelamente propor-
cionar elementos nuevos a ese relato. En este sentido, no se debe
limitar a considerar como posibles recursos a las personas biolgi-
camente vinculadas a la vctima, adulto o nio, sino a cualquiera
que haya desarrollado un vnculo afectivo con l o ella. Lo que sig-
nifica trabajar, por un lado no slo con la vctima sino con su en-
torno, obviamente, pero tambin trabajar con l o ella la imagen
que tiene de ese entorno, su narracin interna.
Trabajando en el tema de violencia es fundamental abordar la rela-
cin afectiva que subyace a la violencia, entendiendo que el mode-
lo afectivo destructivo forma parte del psiquismo humano de la
persona con la que se trabaja, por lo que antes de pedirle que mo-
difique, cuestione o renuncie a ese modelo afectivo, se le debe pro-
porcionar un modelo alternativo, bien recuperando y fortaleciendo
algn modelo vincular positivo ya existente en su entorno o cons-
truyendo uno nuevo. Toda persona prefiere tener una mala base
de su pirmide a no tenerla, prefiere existir para otro, aunque ste
A m o r y v i o l e n c i a
120 MAIOR
sea un otro maltratante, a no existir para nadie. Si se va a cuestio-
nar ese modelo vincular, primero se debe dar a la persona los ele-
mentos vinculares diferentes y positivos para poder hacerlo.
Por muy ntido que el maltrato se perciba desde fuera, la vivencia
de la vctima no corresponder a esa percepcin por una necesidad
de supervivencia psicolgica. Adems, el proceso de manipula-
cin, engao, anulacin y sometimiento emprendido por el agre-
sor o agresora antes de la violencia fortalecen esa sensacin de de-
pendencia e indefensin de la vctima, adems de que una estrate-
gia bsica de la agresin es el aislamiento y la ruptura de la vctima
con otros posibles modelos vinculares alternativos. Las agresiones
fsicas llegan habitualmente cuando el aislamiento y la anulacin
de la vctima son una realidad.
- FaciIilar aI mximo Ia expresin de sus sentimientos (rabia, culpa
y vergenza). Como se ha visto, en la medida que una persona es
capaz de expresar sus sentimientos, puede comunicarse afectiva-
mente, obteniendo un apoyo afectivo y una seguridad necesaria
para afrontar la situacin, poniendo en marcha sus mecanismos de
resiliencia. Pero tambin la narracin de esos sentimientos los hace
controlables, manejables para s mismo. En este punto, los senti-
mientos de rabia, vergenza y culpa de los que se habl en captu-
los anteriores cobran especial importancia.
En este punto cabe recordar algo esencial: nunca se puede obligar
ni incitar a una vctima a perdonar a su agresor o agresora. El per-
dn siempre debe ser una opcin tomada en libertad, nunca una
obligacin, tanto ms en un caso de violencia. La vctima tiene de-
recho a no perdonar. Se pueden mantener los vnculos afectivos y
el contacto con el agresor o agresora, la relacin con l o ella como
una opcin de la vctima, trabajando los modelos desde los que la
mantiene, pero no puede establecerse como objetivo teraputico.
Objetivo teraputico debe ser trabajar los sentimientos que le sus-
cita lo ocurrido para que pueda expresarlos y sanarlos, hasta que
I n t e r v e n i r s o b r e l a v i o l e n c i a
121 MAIOR
la rabia y el dolor desaparezcan (porque son dainos para la per-
sona, no porque no tenga derecho a permanecer en ellos), pero no
el restablecimiento del vnculo con el agresor o agresora. sa es
una decisin que slo compete a la vctima.
- Proporcionar un proyecto de futuro. Ya se ha mencionado, pero es
importante recuperarlo como pauta general en la intervencin. Es
una dimensin que debe estar presente en el trabajo, tanto o ms
cuanto va probablemente a trabajar con personas en situaciones de
crisis, incluso de desesperanza. Tener un proyecto de futuro es el
primer paso para tener un futuro, para hacerlo realidad.
- Iroporcionar estrategias de resolucin de problemas y afronta-
miento de estrs. Fomentar las guas de resiliencia internas de la
persona y desde ah su capacidad de cambio y superacin, pasa
por proporcionarle estrategias concretas de resolucin de proble-
mas concretos, y de manejo del estrs asociado a esos mismos pro-
blemas. Hemos de ser conscientes de que muchas personas piden
ayuda cuando sienten que se han quedado sin recursos, sin estra-
tegias, o bien porque sienten que no los tienen o bien porque han
agotado los que conocan.
- La intervencin breve en serie es ms eficaz que una nica inter-
vencin prolongada. En los programas de intervencin destina-
dos a modificar pautas de interaccin entre dos personas, y desde
ah, sus modelos de vinculacin afectiva, las intervenciones son
ms eficaces cuando en vez de hacerse una nica vez, por muy
prolongada que sea esa intervencin, se hacen de forma repetida
aunque cada intervencin dure menos tiempo. Por ejemplo, en la
intervencin con las familias es mejor hacer visitas breves pero
mantenidas durante un periodo ms largo que una sola interven-
cin de ms horas e intensidad, pero que no se mantenga en el
tiempo.
A m o r y v i o l e n c i a
122 MAIOR
El motivo es doble, por un lado, si slo se haca una intervencin,
las personas asociaban parte del xito del cambio no a s mismos
sino al profesional, y desde ah, cuando ste desapareca, se sen-
tan sin recursos, y por otro, las estrategias de cambio requieren un
seguimiento, sobre todo cuando hablamos de pautas relacionales
a veces muy sutiles. Por eso, la posibilidad de volver sobre ello o
sobre lo que no se ha implementado correctamente aumenta las
posibilidades de xito de la intervencin.
- Atender las caractersticas diferenciales de la vctima y su contex-
to. No por ms obvio hay que dejar de decirlo: muchos programas
de intervencin son diseados para poblaciones generalistas, es
decir, para las mayoras, pero si se pretende disear una inter-
vencin eficaz, se debe hacer de manera individualizada, de forma
que se contemplen las caractersticas diferenciales de las vctimas
de violencia y de su entorno.
Un buen ejemplo son las personas con algn tipo de discapacidad.
Un programa para la poblacin general no sirve con ellos. Esta po-
blacin tiene diferencias que deben reflejarse en los programas de
intervencin que se disean. Pensando en los mensajes de los pro-
gramas de prevencin de abuso sexual infantil que se han desarro-
llado para la poblacin infantil general, hay que ver como mensa-
jes como tu cuerpo es tuyo o vete y dilo no son vlidos para
nios y nias que no pueden comunicarse o se ven obligados a de-
jar que sean otras personas las que les realicen las tareas de higiene
personal. Pero tampoco se puede hacer uno para todos los nios y
nias con discapacidad, sea cual sea esta discapacidad, porque ca-
da una de las discapacidades (fsica, sensorial o psquica) tiene una
serie de necesidades distintas. Si no se contempla esa dimensin
de nuestro trabajo, se pierden amplios sectores de poblacin, dise-
ando programas huecos, vacos de contenido, al no ser aplica-
bles a ninguna realidad concreta por su orientacin generalista y
se posibilita la discriminacin de estos colectivos.
I n t e r v e n i r s o b r e l a v i o l e n c i a
123 MAIOR
- Conocimiento del contexto diario de la vida de las familias du-
rante la intervencin. En determinados tipos de intervencin que
persiguen variar pautas de conducta en las familias, por ejemplo,
las que se pueden realizar desde atencin primaria o servicios so-
ciales, es necesario contemplar la continuidad del trabajo, hay que
estar durante un tiempo, estar ah, porque slo conociendo los de-
talles pequeos, las costumbres cotidianas, esas que se hacen casi
inconscientemente, se puede valorar adecuadamente el mejor ca-
mino para el cambio. En caso contrario, se disearn estrategias
que al final resultarn ajenas al mundo para el cual iban destina-
das, aunque ese mundo sea una familia. Un ejemplo: en un pas
africano, en una zona de sequa en donde las mujeres andaban ki-
lmetros para llevar agua a sus hogares con cntaros, se les cons-
truy un embalse, el poblado tuvo agua pero aquello gener mu-
chos problemas a las mujeres del poblado, porque aqul era el ni-
co momento de socializacin para ellas, aprovechaban los kilme-
tros para hablar, contarse cosas, etc. Si no se valora adecuadamen-
te el sentido de las conductas y de sus costumbres, los profesiona-
les pueden perderse en su intervencin, e incluso a veces provocar
daos no deseados.
- No enjuiciar a las figuras vinculares y el entorno de la vctima y
mirar al futuro. Cuando se trabaja con familias, especialmente con
familias disarmnicas
30
, intentando cambiar sus pautas de rela-
cin, es fcil hacer responsables a los padres y madres de toda la
situacin, y, sea o no cierto, eso no conduce a nada. Comprender la
historia que lleva a las personas a ser como son y actuar como ac-
tan es el principio de cualquier actuacin, diferenciando com-
prender la conducta de justificarla. No los justifiquemos, pero no
30. Familias disarmnicas son aquellas en las que las figuras vinculares no estn cumplien-
do las funciones necesarias para la crianza de los nios y nias, en contraposicin al concep-
to de familias desestructuradas, que parte de entender que para poder cumplir estas funcio-
nes, las familias han de tener una estructura o composicin determinada.
A m o r y v i o l e n c i a
124 MAIOR
los juzguemos: las personas son el resultado de una cadena de
acontecimientos y vivencias que exceden muchas veces su propia
responsabilidad aunque no la anule. Si se pretende cambiar algo
en el presente y futuro de las vctimas, habr que contemplar la
realidad actual de sus figuras vinculares.
Conclusiones
La violencia en las relaciones personales es una problemtica tan com-
pleja como cuestionante no slo para las personas que la viven, sino para
los profesionales que intentan abordarla. El trabajo que se desarrolla en
esta temtica no resulta efectivo si no modificamos los modelos afectivos
que subyacen a las relaciones violentas, sin embargo los programas y es-
trategias de intervencin que se desarrollan no siempre contemplan esta
dimensin afectiva de la intervencin.
La violencia lo es porque vulnera los derechos y la dignidad de la per-
sona y daa su desarrollo. El dao y el abuso de poder son los elementos
clave en el anlisis de la violencia. Dentro de los fenmenos incluidos al ha-
blar de la violencia, la forma de violencia ms comn y relevante es la intra-
familiar e intracomunitaria, por eso se deben reforzar las estrategias para
abordarla. En los ltimos aos se est hablando mucho de algunas formas
de violencia como la violencia entre iguales en la escuela y la explotacin
sexual infantil, olvidando lo que todas las cifras dicen claramente: la mayo-
ra de los casos de violencia ocurren en su entorno cercano por personas que
deberan querer y proteger a sus vctimas. Es necesario visibilizar esta for-
ma de violencia, adems de analizarla ms all de su imagen ms evidente,
incluyendo formas de violencia como la negligencia o la violencia psicol-
gica, las formas de violencia ms habituales y las menos estudiadas.
La violencia es un problema universal y multicausal, que tiene que ver
no con una cultura determinada sino con el modo en que manejamos el
125 MAIOR
A m o r y v i o l e n c i a
126 MAIOR
poder en nuestras relaciones personales. Ese poder es un arma de doble
filo, el mismo poder que nos sirve para influir en el otro positivamente,
favoreciendo su crecimiento, nos permite herirle y daar su desarrollo.
El trabajo sobre el poder es esencial en la comprensin de las dinmi-
cas que subyacen a la violencia. Las formas de tener poder sobre otra per-
sona (a travs de una relacin afectiva, de una posicin de autoridad so-
bre l o ella y de la fuerza) deben trabajarse explcitamente en el proceso
educativo como herramienta clave para la prevencin de todas las formas
de violencia. Es importante comprender que la manera ms fcil de tener
poder sobre una persona y desde ah ejercer violencia con ella es, por un
lado, estar cercano a l y a ser posible que me quiera y por otro, elegir la
vctima ms vulnerable posible o anularla hasta hacerla incapaz de auto-
noma. Entender el amor como una forma de poder de la que se puede
abusar es clave para entender las dinmicas de la violencia intrafamiliar
o en el entorno cercano a la vctima.
Como profesionales, a la hora de intervenir, es necesario aceptar que
el afecto no siempre protege ni garantiza el crecimiento de quien lo vive,
que a veces es un afecto destructivo, sin dejar por ello de ser afecto. sta
es una de las cuestiones ms difciles de integrar para los profesionales,
que tendemos a menudo a necesitar categoras y tipificaciones que clari-
fiquen nuestra intervencin.
Una intervencin profesional en el tema de violencia para ser eficaz
no puede basarse en la adquisicin de conocimientos sino en la promo-
cin de la resiliencia de la vctima, fortaleciendo sus guas internas de re-
siliencia y proporcionndole unos recursos sociales e institucionales de
calidad, as como en la reestructuracin de los modelos afectivos. Para lo-
grar esto ser necesario introducirnos en el relato que la gente construye
de su vida a travs de sus vnculos afectivos, puesto que los efectos de la
violencia en el desarrollo de la persona dependen del modo en que sta
integre la vivencia, de los factores de proteccin presentes en su vida, as
como de la posibilidad de modelos afectivos alternativos.
C o n c l u s i o n e s
127 MAIOR
Pero no slo como profesionales. Las guas de resiliencia, el perdn,
las habilidades afectivas de resolucin de conflictos y la construccin de
vnculos afectivos son as mismo aspectos que deberan incorporarse de
una manera consciente al curriculum educativo y de crecimiento de los
nios y nias. La mejor proteccin que como padres o madres se les pue-
de posibilitar a los hijos de cara a los problemas de la vida es lo que po-
dramos llamar una infancia feliz; una infancia en la que se sientan que-
ridos y acompaados, seguros y acogidos, llena de potencialidades, jue-
gos y aprendizajes e integrada en la sociedad en la que vive.
No se trata de criar nios y nias ingenuos, ni de mantenerlos ajenos
a toda la parte ms dolorosa o daina de la vida, sino al contrario, hablar-
les de ella y dotarles de recursos para saber manejar esa parte de la vida,
se trata de darles una confianza bsica para afrontar lo que venga, sea me-
jor o peor, recordando que parte de esa educacin es una disciplina sin
violencia. No imponer normas y lmites a un nio puede ser tanto una for-
ma de violencia contra l o ella como imponrselas de modo agresivo.
No quiero finalizar sin recordar que incorporar la dimensin afectiva
a nuestro trabajo como profesionales en el mbito de la violencia, sea en
los programas de prevencin o en nuestro trabajo con vctimas y/o agre-
sores, es imprescindible si queremos modificar los modelos de relacin
afectiva destructivos que conlleva y perpeta la experiencia de la violen-
cia. Como dije, se es el reto al que este libro ha pretendido dar algunos
elementos de luz. Espero que el lector los haya podido encontrar en estas
pginas.
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3. Comprendiendo cmo somos. Dimensiones de la personalidad. A. GIMENO-BAYN. (5 ed.)
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8. Manual de Terapia Infantil Gestltica. LORETTA ZAIRA CORNEJO PAROLINI. (5 ed.)
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10. Cuerpo y Psicoanlisis. Por un psicoanlisis ms activo. JEAN SARKISSOFF. (2 ed.)
11. Dinmica de grupos. Cincuenta aos despus. LUIS LPEZ-YARTO ELIZALDE. (7 ed.)
12. El eneagrama de nuestras relaciones. MARIA-ANNE GALLEN - HANS NEIDHARDT. (5 ed.)
13. Por qu me culpabilizo tanto? Un anlisis psicolgico de los sentimientos de culpa. LUIS ZABALEGUI. (3
ed.)
14. La relacin de ayuda: De Rogers a Carkhuff. BRUNO GIORDANI. (3 ed.)
15. La fantasa como terapia de la personalidad. F. JIMNEZ HERNNDEZ-PINZN. (2 ed.)
16. La homosexualidad: un debate abierto. JAVIER GAFO (ED.). (3 ed.)
17. Diario de un asombro. ANTONIO GARCA RUBIO. (3 ed.)
18. Descubre tu perfil de personalidad en el eneagrama. DON RICHARD RISO. (6 ed.)
19. El manantial escondido. La dimensin espiritual de la terapia. THOMAS HART.
20. Treinta palabras para la madurez. JOS ANTONIO GARCA-MONGE. (11 ed.)
21. Terapia Zen. DAVID BRAZIER. (2 ed.)
22. Sencillamente cuerdo. La espiritualidad de la salud mental. GERALD MAY.
23. Aprender de Oriente: Lo cotidiano, lo lento y lo callado. JUAN MASI CLAVEL.
24. Pensamientos del caminante. M. SCOTT PECK.
25. Cuando el problema es la solucin. Aproximacin al enfoque estratgico. RAMIRO J. LVAREZ. (2 ed.)
26. Cmo llegar a ser un adulto. Manual sobre la integracin psicolgica y espiritual. DAVID RICHO. (3 ed.)
27. El acompaante desconocido. De cmo lo masculino y lo femenino que hay en cada uno de nosotros
afecta a nuestras relaciones. JOHN A. SANFORD.
28. Vivir la propia muerte. STANLEY KELEMAN.
29. El ciclo de la vida: Una visin sistmica de la familia. ASCENSIN BELART - MARA FERRER. (3 ed.)
30. Yo, limitado. Pistas para descubrir y comprender nuestras minusvalas. MIGUEL NGEL CONESA FERRER.
31. Lograr buenas notas con apenas ansiedad. Gua bsica para sobrevivir a los exmenes. KEVIN FLANAGAN.
32. Al Bab y los cuarenta ladrones. Cmo volverse verdaderamente rico. VERENA KAST.
33. Cuando el amor se encuentra con el miedo. DAVID RICHO. (3 ed.)
34. Anhelos del corazn. Integracin psicolgica y espiritualidad. WILKIE AU - NOREEN CANNON. (2 ed.)
35. Vivir y morir conscientemente. IOSU CABODEVILLA. (4 ed.)
36. Para comprender la adiccin al juego. MARA PRIETO URSA.
37. Psicoterapia psicodramtica individual. TEODORO HERRANZ CASTILLO.
38. El comer emocional. EDWARD ABRAMSON. (2 ed.)
39. Crecer en intimidad. Gua para mejorar las relaciones interpersonales.
JOHN AMODEO - KRIS WENTWORTH. (2 ed.)
40. Diario de una maestra y de sus cuarenta alumnos. ISABEL AGERA ESPEJO-SAAVEDRA.
41. Valrate por la felicidad que alcances. XAVIER MORENO LARA.
42. Pensndolo bien... Gua prctica para asomarse a la realidad. RAMIRO J. LVAREZ.
43. Lmites, fronteras y relaciones. Cmo conocerse, protegerse y disfrutar de uno mismo. CHARLES L.
WHITFIELD.
44. Humanizar el encuentro con el sufrimiento. JOS CARLOS BERMEJO.
45. Para que la vida te sorprenda. MATILDE DE TORRES. (2 ed.)
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62. A corazn abierto.Confesiones de un psicoterapeuta. F. JIMNEZ HERNNDEZ-PINZN.
63. En vsperas de morir. Psicologa, espiritualidad y crecimiento personal.IOSU CABODEVILLA ERASO.
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65. El diario ntimo: buceando hacia el yo profundo. JOS-VICENTE BONET, S.J. (2 ed.)
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68. El matrimonio como desafo. Destrezas para vivirlo en plenitud. KATHLEEN R. FISCHER y THOMAS N. HART.
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72. Desde mi ventana. Pensamientos de autoliberacin. PEDRO MIGUEL LAMET.
73. En busca de la sonrisa perdida. La psicoterapia y la revelacin del ser.JEAN SARKISSOFF.
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84. No seas tu peor enemigo... ...Cuando puedes ser tu mejor amigo! ANN-M. MCMAHON.
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121. Este no es un libro de autoayuda. Tratado de la suerte, el amor y la felicidad. LUIS RAIMUNDO GUERRA.
122. Psiquiatra para el no iniciado.RAFA EUBA.
123. El poder curativo del ayuno. Recuperando un camino olvidado hacia la salud. KARMELO BIZKARRA. (2 ed.)
124. Vivir lo que somos. Cuatro actitudes y un camino. ENRIQUE MARTNEZ LOZANO. (3 ed.)
125. La espiritualidad en el final de la vida. Una inmersin en las fronteras de la ciencia. IOSU CABODEVILLA
ERASO.
126. Regreso a la conciencia. AMADO RAMREZ.
127. Las constelaciones familiares. En resonancia con la vida. PETER BOURQUIN. (4 ed.)
128. El libro del xito para vagos. Descubra lo que realmente quiere y cmo conseguirlo sin estrs. THOMAS
HOHENSEE.
129. Yo no valgo menos. Sugerencias cognitivo- humanistas para afrontar la culpa y la vergenza. OLGA
CASTANYER.
130. Manual de Terapia Gestltica aplicada a los adolescentes. LORETTA CORNEJO. (2 ed.)
131. Para qu sirve el cerebro? Manual para principiantes. JAVIER TIRAPU.
132. Esos seres inquietos. Claves para combatir la ansiedad y las obsesiones. AMADO RAMREZ VILLAFEZ.
133. Dominar las obsesiones. Una gua para pacientes. PEDRO MORENO, JULIO C. MARTN, JUAN GARCA Y
ROSA VIAS (2 ed.)
134. Cuidados musicales para cuidadores. Musicoterapia Autorrealizadora para el estrs asistencial. CONXA
TRALLERO FLIX Y JORDI OLLER VALLEJO
135. Entre personas. Una mirada cuntica a nuestras relaciones humanas. TOMEU BARCEL
136. Superar las heridas. Alternativas sanas a lo que los dems nos hacen o dejan de hacer. WINDY DRYDEN
137. Manual de formacin en trance profundo. Habilidades de hipnotizacin. IGOR LEDOCHOWSKI
Ser i e MAI OR
1. Anatoma Emocional. La estructura de la experiencia somtica STANLEY KELEMAN. (7 ed.)
2. La experiencia somtica. Formacin de un yo personal. STANLEY KELEMAN. (2 ed.)
3. Psicoanlisis y anlisis corporal de la relacin. ANDR LAPIERRE.
4. Psicodrama. Teora y prctica. JOS AGUSTN RAMREZ. (3 ed.)
5. 14 Aprendizajes vitales. CARLOS ALEMANY (ED.). (11 ed.)
6. Psique y Soma. Terapia bioenergtica. JOS AGUSTN RAMREZ.
7. Crecer bebiendo del propio pozo.Taller de crecimiento personal. CARLOS RAFAEL CABARRS, S.J. (11 ed.)
8. Las voces del cuerpo. Respiracin, sonido y movimiento en el proceso teraputico. CAROLYN J. BRADDOCK.
9. Para ser uno mismo. De la opacidad a la transparencia. JUAN MASI CLAVEL
10. Vivencias desde el Enneagrama. MAITE MELENDO. (3 ed.)
11. Codependencia. La dependencia controladora. La depencencia sumisa. DOROTHY MAY.
12. Cuaderno de Bitcora, para acompaar caminantes. Gua psico-histrico-espiritual. CARLOS RAFAEL
CABARRS. (4 ed.)
13. Del viva los novios! al ya no te aguanto! Para el comienzo de una relacin en
pareja y una convivencia ms inteligente. EUSEBIO LPEZ. (2 ed.)
14. La vida maestra. El cotidiano como proceso de realizacin personal. JOS MARA TORO.
15. Los registros del deseo. Del afecto, el amor y otras pasiones. CARLOS DOMNGUEZ MORANO. (2 ed.)
16. Psicoterapia integradora humanista. Manual para el tratamiento de 33 problemas psicosensoriales,
cognitivos y emocionales. ANA GIMENO-BAYN Y RAMN ROSAL.
17. Deja que tu cuerpo interprete tus sueos. EUGENE T. GENDLIN.
18. Cmo afrontar los desafos de la vida. CHRIS L. KLEINKE.
19. El valor teraputico del humor. NGEL RZ. IDGORAS (ED.). (3 ed.)
20. Aumenta tu creatividad mental en ocho das. RON DALRYMPLE, PH.D., F.R.C.
21. El hombre, la razn y el instinto. JOS M PORTA TOVAR.
22. Gua prctica del trastorno obsesivo compulsivo (TOC). Pistas para su liberacin. BRUCE M. HYMAN Y
CHERRY PEDRICK.
23. La comunidad teraputica y las adicciones Teora, Modelo y Mtodo. GEORGE DE LEON.
24. El humor y el bienestar en las intervenciones clnicas. WALEED A. SALAMEH Y WILLIAM F. FRY.
25. El manejo de la agresividad. Manual de tratamiento completo para profesionales. HOWARD KASSINOVE Y
RAYMOND CHIP TAFRATE.
26. Agujeros negros de la mente. Claves de salud psquica. JOS L. TRECHERA.
27. Cuerpo, cultura y educacin. JORDI PLANELLA RIBERA.
28. Rer y aprender. 95 tcnicas para emplear el humor en la formacin. DONI TAMBLYN.
29. Manual prctico de psicoterapia gestalt. NGELES MARTN. (5 ed.)
30. Ms magia de la metfora. Relatos de sabidura para aquellas personas que tengan a su cargo la tarea
de Liderar, Influenciar y Motivar. NICK OWEN
31. Pensar bien - Sentirse bien. Manual prctico de terapia cognitivo-conductual para nios y adolescentes.
PAUL STALLARD.
32. Ansiedad y sobreactivacin. Gua prctica de entrenamiento en control respiratorio. PABLO RODRGUEZ
CORREA.
33. Amor y violencia. La dimensin afectiva del maltrato. PEPA HORNO GOICOECHEA. (2 ed.)
Este libro se termin de imprimir
en los talleres de Publidisa, S.A., en Sevilla,
el 27 de marzo de 2009.