A DIDTICA E A FORMAO DE EDUCADORES

Vera Maria Candau*

Todo processo de formao de educadores - especialistas e professores - inclui necessariamente componentes curriculares orientados para o tratamento sistemtico do "que fazer" educativo, da prtica pedaggica. Entre estes, a didtica ocupa um lugar de destaque. No entanto, a anlise do papel da didtica na formao de educadores tem suscitado uma discusso intensa. Exaltada ou negada, a didtica, como reflexo sistemtica e busca de alternativas para os problemas da prtica pedaggica, est, certamente, no momento atual, colocada em questo. De uma posio tranqila, em que se dava por suposta a afirmao da importncia da didtica, seu papel passou a ser fortemente contestado. As principais acusaes so de que seu conhecimento, quando no incuo, prejudicial. A acusao de inocuidade vem geralmente da parte de professores dos graus mais elevados de ensino, onde sempre vingou a suposio de que o domnio do contedo seria o bastante para fazer um bom professor (e talvez seja, na medida em que esses graus ainda se destinem a uma elite). A acusao de prejudicial vem de anlises mais crticas das funes da educao, em que se responsabiliza a Didtica pela alienao dos professores em relao ao significado de seu trabalho. (Salgado, 1982, p. 16) No entanto, esta problemtica s pode ser adequadamente compreendida ser for historicizada. Ela se d num contexto concreto, em que o ensino de didtica se foi configurando segundo umas caractersticas especficas que tm de ser analisadas em funo do contexto educacional e poltico-social em que se situam. nesta perspectiva que tenta se colocar o presente trabalho, que pretende oferecer subsdios para o aprofundamento da compreenso da polmica atual sobre o papel da didtica na formao dos educadores e sugerir algumas pistas para a sua superao. 1.Um ponto de partida a Multidimensionalidade do processo de ensino --Aprendizagem O objeto de estudo da didtica o processo de ensino-aprendizagem. Toda proposta didtica est impregnada, implcita ou explicitamente, de uma concepo do processo de ensino-aprendizagem. Parto da informao da multidimensionalidade deste processo: O que pretendo dizer? Que o processo de ensino-aprendizagem, para ser adequadamente compreendido, precisa ser analisado de tal modo que articule consistentemente as dimenses humana, tcnica e poltico-social. Ensino-aprendizagem um processo em que est sempre presente, de forma direta ou indireta, o relacionamento humano. Para a abordagem humanista a relao interpessoal o centro do processo. Esta abordagem leva a uma perspectiva eminentemente subjetiva, individualista e efetiva do

processo de ensino-aprendizagem. Para esta perspectiva, mais do que um problema de tcnica, a didtica deve se centrar no processo de aquisio de atitudes tais como: calor, empatia, considerao positiva incondicional. A didtica ento "privatizada". O crescimento pessoal, interpessoal e intragrupal desvinculado das condies scioeconmicas e polticas em que se d; sua dimenso estrutural , pelo menos, colocada entre parnteses. Se a abordagem humanista unilateral e reducionista, fazendo da dimenso humana o nico centro configurador do processo de ensino-aprendizagem, no entanto, ela explicita a importncia dessa dimenso. Certamente o componente afetivo est presente no processo de ensino-aprendizagem. Ele perpassa e impregna toda sua dinmica e no pode ser ignorado. Quanto dimenso tcnica, ela se refere ao processo de ensino-aprendizagem como ao intencional, sistemtica, que procura organizar as condies que melhor propiciem a aprendizagem. Aspectos como objetivos instrucionais, seleo do contedo, estratgias de ensino, avaliao etc., constituem o seu ncleo de preocupaes. Trata-se do aspecto considerado objetivo e racional do processo de ensino-aprendizagem. No entanto, quando esta dimenso dissociada das demais, tem-se o tecnicismo. A dimenso tcnica privilegiada, analisada de forma dissociada de suas razes polticosociais e ideolgicas, e vista como algo "neutro" e meramente instrumental. A questo do "fazer" da prtica pedaggica dissociada das perguntas sobre o "por que fazer" e o "para que fazer" e analisada de forma, muitas vezes, abstrata e no contextualizada. Se o tecnicismo parte de uma viso unilateral do processo ensino-aprendizagem, que configurado a partir exclusivamente da dimenso tcnica, no entanto esta sem dvida um aspecto que no pode ser ignorado ou negado para uma adequada compreenso e mobilizao do processo de ensino-aprendizagem. O domnio do contedo e a aquisio de habilidades bsicas, assim como a busca de estratgias que viabilizem esta aprendizagem em cada situao concreta de ensino, constituem problemas fundamentais para toda proposta pedaggica. No entanto, a anlise desta problemtica somente adquire significado pleno quando contextualizada e as variveis processuais tratadas em ntima interao com as variveis contextuais. Se todo o processo de ensino-aprendizagem "situado", a dimenso poltico-social lhe inerente. Ele acontece sempre numa cultura especfica, trata com pessoas concretas que tm uma posio de classe definida na organizao social em que vivem. Os condicionamentos que advm desse fato incidem sobre processo de ensinoaprendizagem. A dimenso poltico-social no um aspecto do processo de ensinoaprendizagem. Ela impregna toda a prtica pedaggica que, querendo ou no (no se trata de uma deciso voluntarista), possui em si uma dimenso poltico-social. No entanto, a afirmao da dimenso poltica da educao em geral, e da prtica pedaggica em especial, tem sido acompanhada entre ns, no somente da crtica ao reducionismo humanista ou tecnicista, frutos em ltima anlise de uma viso liberal e modernizadora da educao, mas tem chegado mesmo negao dessas dimenses do processo de ensino-aprendizagem. De fato, o difcil superar uma viso reducionista, dissociada ou justaposta da relao entre as diferentes dimenses, e partir para uma perspectiva em que a articulao

entre elas o centro configurador da concepo do processo de ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva de uma multidimensionalidade que articula organicamente as diferentes dimenses do processo de ensino-aprendizagem que propomos que a didtica se situe. 2. Ensinando Didtica No pretendo fazer a histria da didtica ou do ensino de didtica no Brasil. Considero que esta uma tarefa importante e urgente. O que pretendo partir da minha experincia pessoal como professora de didtica desde 1963, e situar esta experincia na evoluo poltico-social e educacional do pas. Procurarei realizar uma anlise crtica da evoluo do ensino de didtica da dcada de 60 at hoje. 2.1.1MOMENTO: A AFIRMAO DO TCNICO E O SILENCIAR DO POLTICO: O PRESSUPOSTO DA NEUTRALIDADE Cursei a Licenciatura em Pedagogia na PUC/RJ de 1959 a 1962 e, no ano seguinte, comecei a lecionar Didtica nesta mesma Universidade. O ncleo inspirador dos meus primeiros anos de professora de Didtica foi certamente minha prpria experincia como aluna de Didtica. Qual a temtica privilegiada? Sem dvida era a crtica chamada didtica tradicional e a afirmao da perspectiva escolanovista. Ao mesmo tempo, o Colgio de Aplicao da PUC/RJ promovia uma experincia de educao personalizada em que se enfatizava a associao entre Montessori e Lubienska e a utilizao de tcnicas inspiradas no Plano Dalton. Esta escola oferecia campo privilegiado de estgio para os licenciandos que observavam os princpios bsicos da Escola Nova. Nos ltimos anos da dcada de 50 e nos primeiros da de 60, o pas passa por um perodo de grande efervescncia poltico-social e educacional. O debate em torno da Lei de Diretrizes e Bases mobiliza a rea educacional. Se enfrentam diferentes posies mas a matriz liberal predomina. Neste contexto, a didtica faz o discurso escolanovista. O problema est em superar a escola tradicional, em reformar internamente a escola. Afirma-se a necessidade de partir dos interesses espontneos e naturais da criana; os princpios de atividade, de individualizao, de liberdade, esto na base de toda proposta didtica; parte-se da importncia da psicologia evolutiva e da aprendizagem como fundamento da didtica: trata-se de uma didtica de base psicolgica; afirma-se a necessidade de "aprender fazendo" e de "aprender a aprender"; enfatiza-se a ateno s diferenas individuais; estudam-se mtodos e tcnicas como: "centros de interesse", estudo dirigido, unidades didticas, mtodo de projetos, a tcnica de fichas didticas, o contrato de ensino etc.; promovem-se visitas s "escolas experimentais", seja no mbito do ensino estatal ou privado. Soares (81), referindo-se aos primeiros anos da dcada de 50, identifica este mesmo predomnio da perspectiva escolanovista no ensino de Didtica: A proposta da Escola Nova - ideolgica, que era, como toda e qualquer proposta pedaggica - apresentava-se a mim, e a quase todos os educadores, quela poca, como um conjunto lgico e coerente de idias e valores, capaz no s de explicar a prtica pedaggica como tambm, e sobretudo, de regul-la, fornecendo regras e

normas para que ela se desenvolvesse de forma 'cientfica' e 'justa'. De um lado, a teoria sociolgica de Durkheim fundamentava a concepo de educao como socializao do indivduo, de outro lado, a psicologia experimental conferia racionalidade e objetividade prtica pedaggica. (p. 31- 32) O livro-texto mais amplamente adotado neste perodo o Sumrio de Didtica Geral (57) de Luiz Alves de Mattos. Este livro foi apontado em pesquisa realizada em 1978 entre os professores de Didtica de Belo Horizonte, entre as 13 publicaes mais representativas do contedo da didtica (Oliveira, 80). Segundo Soares (81), uma anlise de contedo ideolgico deste texto "desvendaria a ideologia liberalpragmatista, os princpios da Escola Nova e o mito da neutralidade dos mtodos e tcnicas de ensino que informam, sem que sejam explicitados, a Didtica proposta pelo autor" (p. 34). Segundo Saviani (80) o movimento escolanovista se baseia na tendncia do "humanismo moderno" e esta predominou na educao brasileira de 1945 a 1960 e o perodo 1960 a 1968 se caracteriza pela crise desta tendncia e pela articulao da tendncia tecnicista Nesta etapa, o ensino da didtica assume certamente uma perspectiva idealista e centrada na dimenso tcnica do processo de ensino-aprendizagem. idealista porque a anlise da prtica pedaggica concreta da maioria das escolas no objeto de reflexo. Considerada "tradicional", ela justificada pela "ignorncia" dos professores que, uma vez conhecedores dos princpios e tcnicas escolanovistas, a transformariam. Para reforar esta tese, experincias pedaggicas que representam excees dentro do sistema e que, mesmo quando realizadas no sistema oficial de ensino, se do em circunstncias excepcionais, so observadas e analisadas. Os condicionamentos scio-econmicos e estruturais da educao no so levados em considerao. A prtica pedaggica depende exclusivamente da " vontade" e do "conhecimento" dos professores que, uma vez dominando os mtodos e tcnicas desenvolvidos pelas diferentes experincias escolanovistas, podero aplic-los s diferentes realidades em que se encontram. A base cientfica desta perspectiva se apia fundamentalmente na psicologia. No perodo de 1966 a 1969 me ausentei do pas para realizar um curso de psgraduao no exterior. Ao propor-me elaborar um trabalho sobre tema de atualidade na rea da didtica, o assunto escolhido no poderia ser outro: Ensino programado. Desde o incio dos anos 60 o desenvolvimento da Tecnologia Educacional e, concretamente, do Ensino Programado, vinha exercendo forte impacto na rea da Didtica. De uma concepo da tecnologia educacional que enfatiza os meios, conceito centrado no meio, e, conseqentemente, os recursos tecnolgicos, se passava a uma viso da tecnologia educacional como processo. De fato esta concepo partia da conjugao da psicologia behaviorista, da teoria da comunicao e do enfoque sistmico e se propunha desenvolver uma forma sistemtica de planejar o processo de ensino-aprendizagem, baseando-se em conhecimentos cientficos e visando a sua produtividade, isto , o alcance dos objetivos propostos de forma eficiente e eficaz. Volto ao Brasil em 1969. Instalada a revoluo de 1964 e passado o perodo de transio ps-64, retomada a expanso econmica e o desenvolvimento industrial. O modelo poltico refora o controle, a represso e o autoritarismo. A educao

vinculada Segurana Nacional. Enfatiza-se seu papel de fato de desenvolvimento e so propostas medidas para adequ-la ao novo modelo econmico. E a Didtica? Assim como no momento anterior as palavras fora eram: atividade, individualidade, liberdade, experimentao, agora se enfatiza a produtividade, eficincia, racionalizao, operacionalizao e controle. A viso "industrial" penetra o campo educacional, e a Didtica concebida como estratgia para o alcance dos "produtos" previstos para o processo de ensino-aprendizagem. Agora, mais do que confrontar a Didtica tradicional e a Didtica renovada, o centro nuclear do curso o confronto entre o enfoque sistmico e o no-sistmico da Didtica. Se um enfatiza objetivos gerais, formulados de forma vaga, o outro enfatiza objetivos especficos e operacionais. Se um enfatiza o processo, o outro o produto. Se um parte de um enfoque da avaliao baseada na "norma", o outro enfatiza a avaliao baseada em "critrios. Se no primeiro o tempo fixo, o segundo tende a trabalhar a varivel tempo. Se um enfatiza a utilizao dos mesmos procedimentos e materiais por todos os alunos, o outro faz variar os procedimentos e materiais segundo os indivduos. E assim por diante... Nesta perspectiva, a formulao dos objetivos instrucionais, as diferentes taxionomias, a construo dos instrumentos de avaliao, as diferentes tcnicas e recursos didticos, constituem o contedo bsico dos cursos de Didtica. Modelos sistmicos so estudados, habilidades de ensino so treinadas e so analisadas metodologias tais como: ensino programado, plano Keller, aprendizagem para o domnio, mdulos de ensino etc. Entre as publicaes indicadas pela pesquisa de Oliveira (80) como mais representativas do contedo atual da Didtica segundo os professores de Didtica de Belo Horizonte, o predomnio da tecnologia Educacional , sem dvida, evidente. Neste enfoque a acentuao da dimenso tcnica do processo de ensinoaprendizagem ainda mais enfatizada do que na abordagem escolanovista. Nesta, pelo menos em algumas de suas expresses, a dimenso humana salientada e a relao professor-aluno repensada em bases igualitrias e mais prximas, do ponto de vista afetivo. Na perspectiva da tecnologia educacional a Didtica se centra na organizao das condies, no planejamento do ambiente, na elaborao dos materiais instrucionais. A objetividade e racionalidade do processo so enfatizadas. Mas, se estas duas abordagens se diferenciam, elas partem de um pressuposto comum: "o silenciar da dimenso poltica". E este silncio se assenta na afirmao da neutralidade do tcnico, isto , na preocupao com os meios desvinculado-os dos fins a que servem, do contexto em que foram gerados. Significa ver a prtica pedaggica exclusivamente em funo das variveis internas do processo de ensinoaprendizagem, sem articulao com o contexto social em que esta prtica se d. Neste sentido, a Didtica no tem como ponto de referncia os problemas reais da prtica pedaggica quotidiana, aqueles que enfrentam os professores de 1 e 2 graus, tais como: precrias condies econmicas das escolas e dos alunos, classes superlotadas, taxas significativas de evaso e repetncia, contedos inadequados, condies de trabalho aviltantes, etc. Como a Didtica no fornece elementos significativos para anlise da prtica pedaggica real e o que ela prope no tem nada que ver com a experincia do professor, este tende a consider-la um ritual vazio que,

quando muito, pertence ao mundo dos "sonhos", das idealizaes que no contribuem seno para reforar uma atitude de negao da prtica real que no oferece as condies que tornariam possvel a perspectiva didtica proposta. A desvinculao entre a teoria e a prtica pedaggica refora o formalismo didtico: os planos so elaborados segundo as normas previstas pelos cnones didticos; quando muito o discurso dos professores afetado, mas a prtica pedaggica permanece intocada. 2.2.2MOMENTO: A afirmao do poltico e a negao do tcnico: a contestao da didtica Principalmente a partir da metade da dcada de 70, a crtica s perspectivas anteriormente assinaladas se acentuou. Esta crtica teve um aspecto fortemente positivo: a denncia da falsa neutralidade do tcnico e o desvelamento dos reais compromissos poltico-sociais das afirmaes aparentemente "neutras", a afirmao da impossibilidade de uma prtica pedaggica que no seja social e politicamente orientada, de uma forma implcita ou explcita. Mas, junto com esta postura de denncia e de explicitao do compromisso com o "status quo" do tcnico aparentemente neutro, alguns autores chegaram negao da prpria dimenso tcnica da prtica docente. "H uma suposio firmada entre os crticos do 'saber fazer' de que a dimenso de eficcia do trabalho pedaggico , definitivamente, uma inveno do pragmatismo pedaggico. Dessa forma todas as tcnicas e meios pedaggicos so produtos da burocracia e instrumentos do poder dominador exercido pelo professor. (...) H um consenso tcito de que as noes de 'eficcia', racionalidade, organizao, 'instrumentalizao', 'disciplina', esto indissoluvelmente ligadas ao modelo burocrtico capitalista e, onde existem, so restritoras dos processos de democratizao da escola e da sociedade. (...) A critiquice antitcnica prpria do democratismo e responde em boa dose pela diminuio da competncia tcnica do educador escolar. A nfase no saber ser, sem dvida fundamental para se definir uma postura crtica do educador frente ao conhecimento e aos instrumentos de ao, no pode dissolver as outras duas dimenses da prtica docente, o saber e o saber fazer, pois a incompetncia no domnio do contedo e no uso de recursos de trabalho compromete a imagem do professor-educador. Tornar nossa prtica ineficiente pe em risco os prprios fins Polticos dessa prtica" (Libneo, 82, p. 42-43) Essa tendncia reduz a funo da Didtica crtica da produo atual, geralmente inspirada nas perspectivas anteriormente mencionadas. A afirmao da dimenso poltica da prtica pedaggica ento acompanhada da negao da dimenso tcnica. Esta vista como necessariamente vinculada a uma perspectiva tecnicista. Mais uma vez as diferentes dimenses do processo de ensinoaprendizagem so contrapostas, a afirmao de uma levando negao das demais. Afirmar a dimenso poltica e,conseqentemente, estrutural da educao,supe a negao do seu carter pessoal. Competncia tcnica e poltica se contrapem. Neste momento, mais do que uma didtica, o que se postula uma antididtica. 3. DE UMA DIDTICA INSTRUMENTAL A UMA DIDTICA FUNDAMENTAL No momento atual, segundo Salgado (82), ao professor de Didtica se apresentam duas alternativas: a receita ou a denncia. Isto , ou ele transmite informaes

tcnicas desvinculadas dos seus prprios fins e do contexto concreto em que foram geradas, como um elenco de procedimentos pressupostamente neutros e universais, ou critica esta perspectiva, denuncia seu compromisso ideolgico e nega a Didtica como necessariamente vinculada a uma viso tecnicista da educao. Certamente, na maior parte das vezes, o ensino de Didtica est informado por uma perspectiva meramente instrumental. Este enfoque limitado reflete-se nos livros sobre o assunto que so, em geral, pobres, restringindo-se ao enunciado de "receitas", com uma fundamentao terica insuficiente e inconsciente. (Alvite,81,p.52). Mas a crtica viso exclusivamente instrumental da Didtica no pode se reduzir sua negao. Competncia tcnica e competncia poltica no so aspectos contrapostos. A prtica pedaggica, exatamente por ser poltica, exige a competncia tcnica. As dimenses poltica, tcnica e humana da prtica pedaggica se exigem reciprocamente. Mas esta mtua implicao no se d automtica e espontaneamente. necessrio que seja conscientemente trabalhada. Da a necessidade de uma didtica fundamental. A perspectiva fundamental da Didtica assume a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloca a articulao das trs dimenses, tcnica, humana e poltica, no centro configurador de sua temtica. Procura partir da anlise da prtica pedaggica concreta e seus determinantes. Contextualiza a prtica pedaggica e procura repensar as dimenses tcnica e humana, sempre "situando-as". Analisa as diferentes metodologias explicitando seus pressupostos, o contexto em que foram geradas, as vises de homem, de sociedade, de conhecimento e de educao que veiculam. Elabora a reflexo didtica a partir da anlise e reflexo sobre experincias concretas, procurando trabalhar continuamente a relao teoria-prtica. Nesta perspectiva, a reflexo didtica parte do compromisso com a transformao social, com a busca de prticas pedaggicas que tornem o ensino de fato eficiente (no se deve ter medo da palavra) para a maioria da populao. Ensaia. Analisa. Experimenta. Rompe com a prtica profissional individualista. Promove o trabalho em comum de professores e especialistas. Busca as formas de aumentar a permanncia das crianas na escola. Discute a questo do currculo em sua interao com uma populao concreta e suas exigncias, etc. Este , a meu ver, o desafio do momento: a superao de uma Didtica exclusivamente instrumental e a construo de uma Didtica fundamental. Referncias ALVITE, M. M. C. Didtica e psicologia: crtica do psicologismo na educao. So

Paulo: Loyola, 1981. LIBNEO, J. C. Saber, saber ser, saber fazer, o contedo do fazer pedaggico. Revista da ANDE, ano 1, n. 4, 1982. MATTOS, L. A. de. Sumrio de Didtica Geral. Rio de Janeiro: Aurora, 1957. OLIVEIRA, M. R. N. S. O contedo atual da Didtica: um discurso da neutralidade. Tese de Mestrado em Educao. UFMG, 1980. SALGADO, M. U. C. O papel da didtica na formao do professor. Revista da ANDE, ano 1, n. 4, 1982. SAVIANI, D. Correntes e tendncias da educao brasileira. In: TRIGUEIRO, D. Filosofia da Educao Brasileira. INEP, 1980. SOARES, M. Travessia - Memorial apresentado Faculdade de Educao da UFMG como parte dos requisitos para a Inscrio e Concurso de Professor Titular. Belo Horizonte, 1981. Fonte CANDAU, Vera Maria (org.). A Didtica em Questo. Petrpolis: Vozes, 1983. Disponiblizado inicialmente na Biblioteca do SIAPE - Sistema de Ao Pedaggica