Competencias en Educación

SECUENCIAS DIDCTICAS:
,
APRENDIZAJE Y EVALUACION
PEARSON
-
DE COMPETENCIAS
Sergio Tobn Tobn
Julio H. Pimienta Prieto
Juan Antonio Garca Fraile
SECUENCIAS DIDCTICAS:
APRENDIZAJE Y EVALUACIN
DE COMPETENCIAS
Ph.D. Sergio Tobn Tobn,
Director del Centro de Investigacin
en Formacin y Evaluacin (CIFE)
Dr. Julio Herminio Pimienta Prieto
Instituto Superior Pedaggico uEnriquc)os Varona"
La Habana, Cuba
Universidad Anhuac, lvlxico
Universidad Complutense, Madrid
Juan Antonio Garca Fraile
Facultad de Educacin-Centro de Formacin del Profesorado
Universidad Complutense, Madrid
Subdirector del CJFE
Prentice Hall
Mxico Argentina Brasil Colombi> Costa Rica Chile Ecuador
Espaa Guatemala Panan Per Puerto Rico Uruguay Venezuela
/ Datos de catalogacin bibliogrfica
Secuencias didcticas: aprendizaje
y evaluacin de competencias
PEARSON EDUCACIN, Mx;co, 2010
ISBN, 978-607-442-909-1
rea: Humanidades
Formato: 17 X 23 cm Pgi nas: 216
Editora: Glorio. Alor-Jies Veyn
e-m:1il: glori:l.mor:Jies@pensoned.com
Editora de desarrollo: Cbudi:1 Celi:1 \hrtnez Amign
Supervisor de G.trc:l Guun:n
PRIMERA EDICIN, 2010
D.R. 2010 por Pearson Educocin de Mxico, S.A. de C.V.
500, 5 piso
Coi. Indusrrial Atoro, CP 53519
Naucalpan de Ju:rez, Edo. de Mxico
C:mor:1 Nacional de lo Industria Editorial Mexicona Reg. Nm. 103 1
Reserv.tdos todos los derechos. Ni b ni de est:l publiC"Jcin pueden re-
producirse. o rnnsmirirse, por un .sistem:l de-recuper-:tcin de infonn:1cin, en
ningun.t fonn:1 ni por ningn medio, se-:t electrnico. med.nico, fotoqumico,
o elecrroprico. por gf"llncin o otro. sin permiso pre"io por escrito
del editor.
El prst:lmo, :1lquiler o cu:1lquier otr:l fonn:1 de. cesin de uso de este ejempl:Jr
t:1mbin 1:1 :l.UtoriZ:lcin del editor o de sus represent:Jntes.
ISBN: 978-607-442-909- I
ISBN E- BOOK: 978-607-442-9I0-7
Impreso en J\'lxico. Printed in Me:rico.
1 2 3 4 567890 -1312 1110
Prentice Hall
es una marca de
PEARSON
www.pearsoneducacion.net
CoNTENIDO
P RESE!\'TACIN 1 vi i
ACERCA DE LOS AUT ORES 1 X
CAPTULO 1
El modelo de competencias: cambios en la didctica
y la evaluacin desde la sociofonnacin 1 1
1.1 El nuevo paradigma de las competencias 1 2.
1. 2 Principios comunes al modelo de competencias como nuevo
paradigma educativo 1 6
1.3 Enfoques actuales de las competencias.
Anlisis comparado 1 7
1.4 El enfoque socioformativo: el pensamiento sistmico-complejo
en la prctica educativa 1 11
1.5 Descripcin y formulacin de una competencia desde
el enfoque socioforrnativo 1 13
1.6 El currculo: un abordaje desde la socioformacin y
el modelo GesFOC 1 17
1.7 Las secuencias didcticas por competencias: un enfoque
socioformativo 1 2.0
Referencias bibliogrficas 1 2.3
CAPTULO 11
Bases tericas y filosficas de la fonnacin
de las competencias 1 2.7
2.1 El humanismo como base de la sociofonnacin y de las
competencias 1 2.8
2.1.1 Concepcin del hombre 1 30
2. 1.2 Concepcin de sociedad 1 32.
2.1.3 Concepcin de institucin educativa 1 33
2.2 Bases constructivistas en la formacin y evaluacin
de las competencias 1 35
2.3 El aprendizaje cooperativo en las secuencias didcticas 1 39
2.4 Las secuencias didcticas y el papel
de la enseanza problmica 1 42.
2.5 Bases en el aprendizaje significativo 1 44
2.6 El pensamienro complejo: las competencias desde
el proyecto tico de vida 1 52.
Referencias bibliogrficas 1 56
CAPTuLO m
Secuencias didcticas: metodologa general
de aprendizaje
y evaluacin 1 59
3 .1 Comprensin del formato para planear secuencias
didcticas desde un enfoque socio formativo 16o
3.2 Identificacin de la secuencia didctica l64
3.3 Problema significativo del contexto 1 65
3.4 Competencias a formar 1 68
3.5 Actividades concatenadas 1 74
3.6 Evaluacin mediante matrices (rbricas) 1 78
3. 7 Proceso metacognitivo l81
3 .8 Recursos 1 82.
3.9 Normas de trabajo 1 82.
3.1 O Aplicacin en el contexto educativo
3 .11 Ejemplos de secuencias didcticas
CAPTULO IV
1 82.
1 83
La evaluacin de las competencias como
proceso de valoracin 1 113
4.1 De la evaluacin a la valoracin de las competencias 1 114
4.2 La evaluacin de las competencias:
un nuevo paradigma 1 119
4.3 Evaluar las competencias trasciende la evaluacin
de objetivos y propsitos del aprendizaje 1 12.3
4.4 Principios bsicos a tener en cuenta en
la evaluacin basada en competencias 1 12.4
4.5. La evaluacin segn quienes participan l129
4. 5.1 Autoevaluacin l 130
4. 5.2 Coevaluacin l130
4. 5.3 Heteroevaluacin l 131
4.6 Metodologa general de evaluacin de las competencias:
mtodo matricial complejo 1 131
l . Identificar y comprender la competencia que
se pretende evaluar 1 132
2. Proceso de evaluacin a llevar a cabo l 133
3. Criterios l 134
4. 1 134
5. Indicadores por nivel de dominio l135
6. Ponderacin y puntaje l 137
7. Criterios e indicadores obligatorios para acreditar
una competencia 1 137
8. Recomendaciones de evaluacin 1 137
9. Retroalimentacin l 138
4.7 Ejemplo de evaluacin de una competencia con
el mtodo matricial complejo 1 138
C APTULO V
El empleo del portafolio en la evaluacin
de las competencias 1 145
5.1 Qu es el portafolio? l146
5.2 Partes estrucrurales del portafolio 1 149
5.3 Diseo del portafolio l 153
5.4 Una nueva fonna de evaluacin acorde con la singularidad
del portafolio 1 154
5.4.1 Caractersticas generales de la evaluacin formativa
en la formacin basada en competencias 1 154
5.4.2 La evaluacin formativa por medio
del portafolio 1 156
5.5 Propuesta metodolgica para utilizar el portafolio
en la evaluacin de las competencias 1 163
Fase l. Acuerdo de la metodologa de trabajo l 165
Fase 2: Sistematizacin de las evidencias 1 165
Fase 3: Evaluacin de las evidencias l 166
Fase 4: Nueva presentacin de las evidencias 1 166
Fase 5: Presentacin final del portafolio 1 167
Referencias bibliogrficas l 169
CAPTULO VI
Metodologa de proyectos fonuativos 1 171
6.1 Concepto de proyecto formativo 1 172.
6.2 Tipos de proyectos l 172.
6.3 Componentes esenciales de un proyecto formativo l 174
6.4 Algunos lineamientos metodolgicos para abordar
los proyectos formativos con los estudiantes 1 180
6.5 Ventajas de trabajar por proyectos formativos 1 181
Referencias bibliogrficas l 183
CAPTULO VII
Competencias docentes y fomtacin: la investigacin-accin
educativa como estrategia de cambio 1 185
7.1 Objeto de la investigacin accin-educativa l 186
7.2 Caractersticas de la investigacin-accin educativa 1 186
7.3 Autoevaluacin y modifi cacin de nuestros
modelos mentales l 187
7.4 Fases de la investigacin-accin educativa l187
7.5 Modelos mentales negativos en los docentes en tomo
al enfoque de competencias en la educacin 1 190
Referencias bibliogrficas 1 192.
BIBLIOGRAFA l 193
ANEXOS l 199
PRESENTACIN
Las competencias no son m1 concepto abstracto: se trata de las actua-
ciones que tienen las personas para resolver problemas integrales del
contexto, con tica, idoneidad, apropiacin del conocimiento y pues-
ta en accin de las habilidades necesarias. Existen como tales desde el
surgimiento del ser humano, porque son parte de la naturaleza huma-
na en el marco de la interaccin social y el ambiente ecolgico.
Si las competencias han existido desde que existe el ser humano,
como sucede con la inteligencia y los conocimientos, por qu hasta
ahora se les considera fundamentales en la educacin y en la gestin
del talento? Por qu no haban sido prioritarias en la educacin si
parece lgico aplicar los saberes en los problemas con tica e ido-
neidad? stas son pregm1tas muy complejas y hace falta an ms
investigacin para responderlas. Lo que s tenemos claro es que en
la actualidad hay m1a serie de cambios en lo social, lo poltico, lo
econmico y lo ambiental que hacen impost ergable para la educa-
cin formar personas con compet encias, como siempre lo ha debido
hacer y como los grandes maestros lo han enseado.
Entre los cambios vale la pena considerar los procesos de globa-
lizacin y la bsqueda de identidad de las sociedades; la internacio-
nalizacin de las economas; los cambios acelerados en el desarrollo
cien6co y tecnolgico; la urgencia de implementar acciones para
prevenir el da1o y la destruccin del ambiente, que va a pasos agigan-
tados; los cambios acelerados en los valores y las costmnbres socia-
les, que requieren nuevos planteamientos y acuerdos colectivos para
asegurar la convivencia, etc. Todo eso nos lleva a revisar y refonnular
los sistemas educativos, y a buscar mecanismos para que las prcticas
docentes abandonen los viejos paradigmas y se orienten al trabajo por
competencias.
Est o requiere revisar con profundidad las metodologas de apren-
dizaje y enseanza, par a as asegurar la calidad educativa en diversos
e vii
escenarios de formacin, y luego acreditar dicha calidad ante la so-
ciedad, buscando que sean los estudiantes quienes den ese testimoto
con sus acciones basadas en la tica, la idoneidad y el compromiso.
Se necesita entonces que el docente se forme en nuevas maneras de
mediar la formacin y que aplique los procedinentos de apoyo ms
pertinentes, de acuerdo con las metas educativas, el ciclo vital de sus
alumnos y las polticas de educacin vigentes. Est o es esencial para
elevar el rendinento acadnco de los estudiantes y as posibilitar
que posean las condiciones indispensables para afrontar los retos del
contexto actual y futuro.
En este libro presentamos una metodologa de planeacin de los
procesos de aprendizaje y evaluacin mediante secuencias didcticas,
en las cuales se ha articulado la estrategia de proyectos formativos
del enfoque socioformativo de las competencias con la perspectiva
constructivista, dentro de la cual se han retomado la t eora de la asi-
milacin y la retencin de carcter significativo y la propuesta de en-
sei1anza problmica. De esta fom1a consideramos al docente como
un profesional de la mediacin y de la dinamizacin del aprendizaje,
y al estudiante, como un sujeto crenctivo de su formacin integral y
aprendizaje de las competencias.
La metodologa de secuencias didcticas que aqu se aborda
considera los elementos siguientes: situacin problema del contexto,
compet encias a fom1ar, actividades concatenadas y proceso metacog-
ttivo, evaluacin y recursos de aprendizaje. Con ello se promueve
un avance en los procesos de formacin desde el modelo de compe-
tencias, con la integracin de algunos aspectos de gran relevancia del
constructivismo, para as ofrecer a maestros y maestras w1a metodo-
loga sencilla, pero innovadora.
La metodologa de aprendizaje y evaluacin de las competencias
que en esta obra se articula a las secuencias didcticas, se ha validado
en varios pases con diversos proyect os de aplicacin en t odos los
tveles educativos. Aw1que la aplicacin no ha sido homognea, s
tiene principios comunes y se enfoca en las competencias, que es el
pw1to de nfasis en las nuevas refonnas educativas. As se ha vetdo
viii )
trabajando en Colombia, Chile, Panam, Espaa, Mxico, Hondu-
ras, Venezuela, Ecuador, Per, Guatemala, El Salvador, Nicaragua,
Costa Rica, etctera.
Los autores esperamos que este libro ayude a una mejor com-
prensin, planeacin y mediacin de los procesos de aprendizaje y
evaluacin desde el modelo de competencias en los diversos nive-
les educativos, brindando los elementos m1imos a tener en cuenta.
Por ello tratamos de no incluir demasiados contenidos, sino de de-
jar slo lo fw1damental en el proceso.
ACERCA DE LOS AUTORES
Sergio Tobn Tobn es fundador y presidente del Centro de Lwes-
tigacin en Fonnacin y Evaluacin (CIFE), que realiza proyectos
de mejoranento de la calidad educativa en diversos pases de Lati-
noamrica desde el modelo de competencias.
El doctor Tobn es experto internacional en psicologa, com-
petencias, gestin del talento humano y desarrollo del pensanen-
to complejo. Es doctor (Ph.D.) de la Universidad Complutense de
Madrid en Modelos Educativos y Polticas Culturales en la Socie-
dad del Conocimiento. Recibi el reconocimiento Cnm Laude por
unanimidad en su tesis de doctorado titulada "Estrategias para me-
jorar la calidad de la educacin en Colombia desde el enfoque de las
competencias".
Es autor o coautor de 14 libros sobre educacin, competencias,
calidad de vida y calidad de la educacin superior, publicados en
Colombia, Per, Espaa y Mxico:
x)
l. Aprender a emp1ender: un enfoqne atrricular. La Ceja: Funo-
rie, 2001.
2. La cartografa conceptual. Bogot: Contacto, 2003.
3. Saberes para vivir plenamente en familia (varias ediciones).
Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2004.
4. Competencias en la educacin superior. Polticas de calidad.
Bogot: Ecoe, 2006.
5. Competencias, calidnd y educacirin superio1 (tres ediciones).
Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2006.
6. Dise1io mrrimlar por competencias. ll'ledelln: Uniciencias,
2006.
7. El diselio del plan doceme en informacin y documentacin ac!ffde
con el Espacio Emopeo de Educacin Superior: un enfoque por
competencias. Madrid: Universidad Complutense, 2006.
8. Gastroenterologn. Evaluacin y tratamiento ps-icolgicos . .!VIadrid:
Klinik, 2006.
9. La tempia cognitivo: un acercamiento complejo. Manizales: Uni-
versidad de Manizales, 2006.
10. La formacin por crmtpetencias en la educaci61J superior. Madrid:
Universidad Complutense, 2006.
11. Estrategias didcticos pnra formar competencias. Lima: A. B.
Representaciones Generales, 2008.
12. Ges-tin del CTtrrmJum po1 crmtpetencios. Una apro:maci61J desde
el modelo sis-tmico complejo. Lima: A. B. Representaciones
Generales, 2009.
13. Currculo y ciclos propeduticos por competencias. Bogot: Ecoe,
2010.
14. Formaci61J basado en crmtpetmcias. Pensamiento complejo, diseiio
curriculm y didctica (tres ediciones, ocho reproducciones).
Bogot: Ecoe, 2009.
Se ha desempeado como confer enciante, asesor y consultor en di-
versas universidades de Colombia, Honduras, Venezuela, .!VIxico,
Per, Chile, Bolivia, Panam, Argentina, Ecuador, Portugal y Es-
paa en temas como: identificacin y descripcin de competencias,
diseo cur ricular basado en competencias, pensamiento complejo y
competencias, estrategias cognitivas y metacogttivas en formacin
y evaluacin de competencias, y mtodo de trabajo por proyectos
en educacin superior. Tambin ha sido conferenciante invitado en
ms de 80 congresos cientficos internacionales.
Es cofundador del centro internacional de evaluacin y certifica-
cin de competencias en Chile (www.viveduc.cl). En esta institucin
se elaboran proyectos de evaluacin y acreditacin de docentes y
asesores para diversas instituciones educativas de Latinoamrica.
Actualmente es uno de los integrantes del GTAI, Grupo de
Expertos int ernacionales que acompaan y asesoran la Reforma
de la Educacin Bsica de Mxico, por invitacin de la Subsecr e-
tara de Educacin Bsica mexicana.
e xi
Es adems profesor visitante de maestra y doctorado en diversos
pases (Mxico, Venezuela y Chile).
Julio Herminio Pitnienta Prieto es licenciado en Educacin con
especialidad en Matemticas y diplomado en Teora de la Modilica-
bilidad Cognoscitiva Estructural y el Programa de Enriquecimiento
L1strumental. Obtuvo la maestra en Educacin con especialidad en
Adnnistracin, Capacitacin y Desarrollo de Recmsos Humanos,
as como el doctorado en Educacin por la Utversidad Anhuac-
Utversidad Complutense de Madrid.
En la actualidad es consultor acadmico externo de Pearson para
Latinoamrica y profesor investigador de tiempo completo en la
Utversidad Anhuac Mxico Norte; adems es coordinador acad-
mico del doctorado en Educacin Medida y Evaluacin de la Inter-
vencin Educativa de dicha institucin.
Es autor o coautor de varios tulos publicados por Pearson, entre
los cuales dest acan:
xii )
l. Constructivismo. Esmmgias para aprender aapnmder, 2005.
2. Metodologa C01lStructivista. Una gua para la planeacin docente,
2007.
3. Evaluacirin de los aprendizajes. Un punto de vista basado m com-
petmcias, 2008.
4. Matemticas Ill. Un mfoqne C01lSt171ctivista, 2006.
5. Matemticas IV. Un enfoque C01Istructivista, 2007.
6. Matemticas Ill. Gewtetra analtica. Enfoqne basado en compe-
tencias, 2 009.
7. Metodologa de la investigacin. Enfoque basado en cwtpetencias
(en proceso editorial, y en colaboracin con el doctor Arturo
de la Orden Hoz).
Sus vetas de investigacin han sido esencialmente el diseo ins-
truccional y su influencia en el rendimiento acadmico de los estu-
diantes y la calidad de la educacin superior. Ha estado vinculado a
procesos de reforma educativa en diversos pases latinoamericanos
y ha participado en asesoras y conferencias con universidades de
Mxico, Guat emala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, El Salvador,
Panam, Venezuela, Ecuador, Chile y Argentina.
Ha colaborado en Centroamrica por invitacin del Servicio Ale-
mn de Intercambio Acadmico, la Conferencia de Rectores de
Alemania y del Consejo Superior Utversit ario Centroamericano,
en proyectos para la mejora de la educacin superior.
Actualmente es docente de maestra y doctorado en la Facultad
de Educacin de la Utversidad Anhuac.
Juan Antonio Garca Fraile es doctor en Ciencias de la Educa-
cin por la Universidad de Oviedo y licenciado en Sociologa por la
Utversidad Complutense de Madrid (UCM). Es adems diploma-
do en Derecho Constitucional y Ciencia Poltica por el Centro de
Estudios Constitucionales de Madrid, as como docente titular del
Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Facultad
de Educacin-Centro de Formacin del Profesorado de la UCM
desde 1998 y secretario del Instituto de Ciencias de la Educacin de
la nsma universidad desde 2003 .
Es autor de ms de 1 O libros solo o en coautora, entre los cuales
destacan:
l. Compt?tencias, calidad y educacin superior. Bogot: .!Vlagisterio,
2006 (en colaboracin con Tobn, Rial y Carretero).
2. El mfoque de las competencias en el marco de la educacin sn-
perior: Madrid: UCM, 2006 (en colaboracin con Tobn,
Tejada, Rial y Carretero).
e xiii
3. Ln LOE en m pmpectiva pedaggica e histrica. Glosario de t1-
nzinos. Barcelona: Gra, 2006 (en colaboracin con Escamilla
y Lagares).
4. Un nnevo modelo de formacin para el siglo XXI: la rmseimza
basada en crmtpetencins. Barcelona: Davinci, 2008 (en colabo-
racin con Sabn).
5. Gestin del cuniculum por competencias. Una apro;rimncin desde
In perspectiva sistmica crmtplejn. Lima: A. B. Representaciones
Generales, 2008 (en colaboracin con Tobn).
6. Gua pnrnla gestin del cttrrcuhmt por crmtpetencias. Lima: A.
B. Representaciones Generales, 2009 (en colaboracin con
Tobn y Lpez).
7. Estrategias didcticas pnrnln formacin por competencias. Lima:
A. B. Representaciones Generales, 2009 (en colaboracin
con Tobn),
Adems, es autor de 15 artculos, nueve captulos de libros y 12 co-
mUJucaclones a congresos.
Sus campos de investigacin preferentes han sido historia de la
escuela, de la educacin popular y de adultos. En la actualidad cen-
tra su inters en el mbito de la formacin continua, la formacin
de t rabajadores, la formacin en competencias en general y en el
mbito de la educacin superior. Participa en siete proyectos euro-
peos Leonardo sobre estos ltimos temas y en otro del Fondo de
Lwestigaciones Sanitarias sobre Evaluacin de la Gestin Clnica
basada en Competencias. Codirige el curso de doctorado "Polti-
cas, prcticas y redes de formacin en el marco europeo", dentro
del Programa de Doctorado del Departamento de Teora e Historia
de la Educacin de la UClvl, as como el Ttulo Propio de Experto en
la UCM: "Gestin de la Fonnacin n Distancia".
En la actualidad es subdirector de Centro de Lwestigacin en
Fom1acin y Evaluacin en Colombia (www.cife.ws).
xiv )
CAPTULO!
EL MODELO DE COMPETENCIAS:
CAMBIOS EN LA DIDCTICA Y LA EVALUACIN
DESDE LA SOCIOFORMACIN
NDICE DEL CAPTULO
1.1 El nuevo paradigma de las competencias 1 2
1.2 Principios comunes al modelo de competencias
como nuevo paradigma educativo 1 6
1.3 Enfoques actuales de las competencias. Anlisis
comparado 1 7
1.4 El enfoque socio formativo: el pensamiento
sistmico-complejo en la prctica educativa 1 11
1.5 Descripcin y formulacin de una competencia
desde el enfoque socioformativo 1 13
1.6 El currculo: w1 abordaje desde la
socioformacin y el modelo GesFOC 1 17
1.7 Las secuencias didcticas por competencias:
w1 enfoque socioformativo 1 20
X Secuenci:ls did1ctic:Js: y de
G El nuevo paradigma de las competencias
Cada poca, cada escenario y cada momento histrico generan de-
terminados retos para la educacin, retos que se dan por la confluen-
cia de una serie de demandas e intereses implcit os y explcitos de la
sociedad: los maestros y las maestras, los directivos de la educacin,
el sector poltico, los intelectuales, las empresas y las orgatzaciones
sociales. Dichas demandas se convierten en retos cuando se anali-
zan, se comprenden, se discut en y se acuerdan ejes nnimos hacia
los cuales orientar los procesos educativos.
Cuando la educacin simplemente responde a las demandas de
uno u otro grupo, ya sean implcitas o explcit as, se termina por ge-
nerar un paradigma educativo en beneficio de uno o varios grupos,
desconociendo los intereses y las necesidades de los estudiantes, la
comunidad educativa y la sociedad en general.
Sin embargo, aunque se genere un nuevo discurso paradigmtico
basado en valores positivos que podran ser del inters de todos, en
la prctica los intereses implcitos dificultan los cambios que permi-
tiran alcanzar dichos valores positivos y en las reformas educativas
quedan slo los intereses de los grupos que tienen el poder.
Qu es un paradigma? De acuerdo con Thomas Kulm (1 996,
2000), es un conjunto de creencias, valores y argumentos comparti-
dos por una comunidad cientfica en w1 tiempo determinado. Du-
rante la vigencia del paradigma, las actividades y los problemas del
rea tienden a resolverse con base en ste; asimismo, se generan
proyectos que lo siguen. Se llega de esta fonna a un estado en el cual
el mismo paradigma trata de mantenerse, buscando que todos los
integrantes de la comw1idad cientfica lo sigan; quien no lo hace, se
asla o es rechazado.
Mientras sea posible abordar los problemas con base en el para-
digma y haya condiciones histricas que lo apoyen, ya sea en for-
ma implcita o explcita, el paradigma se mantendr; esto se conoce
como el periodo de ciencia normal. Sin embargo, cuando comienzan
a surgir nuevos intereses y dinncas sociales, y esto confluye con
El modelo de. X
problemas que el paradigma no puede explicar de manera suficiente,
empiezan a generarse cambios que poco a poco llevan a elaborar
propuestas de paradigmas novedosos, prevaleciendo la propuesta
que mejor interprete los cambios del context o y que d respuestas
consistentes a los nuevos problemas.
El modelo de las competencias es un nuevo paradigma? His-
tricamente, las competencias han surgido en la educacin como
una alternativa para abordar las falencias de los modelos y enfoques
pedaggicos tradicionales, como el conductismo, el cognoscitivismo
y el constructivismo, aunque se apoyen en algunos de sus plantea-
mientos t ericos y metodolgicos; no obstante, esto lo hacen con
w1a nueva perspectiva, con un cambio en la lgica, transitando de la
lgica de los contenidos a la lgica de la accin. En la dcada de
1990, las compet encias eran muy criticadas por quienes estaban en
los otros paradigmas educativos, pero poco a poco la comunidad
pedaggica comenz a aceptarlas porque brindaban respuestas per-
tinentes y claras en tomo al currculo, el aprendizaje, la evaluacin y
la gestin educativa- docente.
Sin embargo, aw1que el modelo de competencias gener nue-
vas formas de mediar los procesos de aprendizaje y evaluacin en
los estudiantes (Garca Fraile y Sabn Vera, 2008), al buscar que
estuvieran en condiciones de identificar, interpret ar, argumentar y
resolver problemas pertinentes del context o, retom presupuestos
y t cnicas didcticas y de evaluacin de otros modelos pedaggicos,
como el constructivismo, con el cual guarda una mayor relacin.
A ste pertenece la teora de la asimilacin y retencin, que genera
un aprendizaje significativo y el proceso de la enseanza probl-
mica, tratando de que esto se oriente a la formacin integral y al
apr endizaje de las compet encias necesarias para la aut orrealizacin,
la mejora del tejido social en lo local, lo nacional y la tierra patria, el
desarrollo socioeconmico, el emprendimiento en las diversas reas,
la contribucin al equilibrio y la sust entabilidad ambiental, y el for-
talecimiento del arte, la cultW'a y la ciencia.
Qu problemas permite abordar el modelo de competencias en
la educacin, que lo estn posicionando como el nuevo paradigma
educativo? Son varios los problemas a los que responde en forma
clara y que otros enfoques no tratan de modo consistente:
l. Cmo gestionar el currculo y el microcurrculo para ase-
gurar la calidad del aprendizaje en un marco sistmico?
2. Cmo lograr que el currculo y los procesos de aprendizaje
y evaluacin sean pertinentes para los estudiantes y las di-
nmicas del contexto local, nacional e internacional, actual
y futuro?
3. Cmo formar personas para afrontar los problemas coti-
dianos integrando y movilizando el saber ser, el saber hacer
y el saber conocer, al considerar los retos del contexto?
4. Qu es la idoneidad y cmo se inserta en la educacin den-
tro de los procesos de aprendizaje- enseanza?
5. Cmo formar personas con habilidades crticas, reflexivas,
analticas y creativas, que las apliquen realmente en la vida
cotidiana?
El modelo de competencias responde a estos problemas, que mode-
los tradicionales como el conductismo y el constructivismo no abor-
dan con claridad y pertinencia; las respuestas a dichos problemas
consideran los cambios que se dan en los contextos social, laboral-
profesional, cientfico, etc. , lo que hace que el modelo de competencias
tienda a consolidarse cada da ms y a ser el nuevo paradigma educa-
tivo. Una prueba de esto es la progresiva aceptacin de este modelo
tanto entre las entidades internacionales como entre los estados,
mltiples instituciones educativas, maestros y acadmicos de la
pedagoga. Por supuesto, muchas personas an siguen otros modelos
y enfoques educativos y desde all critican el modelo de las compe-
tencias. Esto es normal, pues as ocurre con los nuevos paradigmas
y no es posible esperar que sean aceptados por todos los integrantes
El modelo de. X
de la comunidad acadmica, aunque s se puede esperar que lo haga
la mayora, y eso es lo que comienza a suceder en esta rea.
Algunos crticos del enfoque de competencias han planteado la
posibilidad de que se trate de una nueva moda pedaggica, lo que
podra suscitar dudas entre ciertos docentes.
Sin embargo, si analizamos las principales fallas de la educacin
tradicional, con su lgica centrada en los contenidos, encontrare-
mos que tienen que ver con la falta de aplicacin de los saberes,
la falta de pertinencia de los propsitos educativos y el nfasis en
lo acadmico. El modelo de competencias apoya el acercamiento
y entrelazamiento de las instituciones educativas con la sociedad y
sus dinmicas de cambio, con el fin de que estn en condiciones de
contribuir tanto al desarrollo social y econmico como al equilibrio
ambiental y ecolgico.
Estamos entonces ante un modelo que busca satisfacer las gran-
des necesidades de la educacin actual, por lo que no puede ser visto
como una moda. Y esto debe llevar a los integrantes de la comunidad
educativa a evitar ver este nuevo modelo como un simple cambio de
palabras, pasando de objetivos y propsitos a competencias, de indi-
cadores de evaluacin a criterios, etc. No se trata de lo ya conocido
con nuevas palabras, sino de generar otras prcticas docentes ms
acordes con los nuevos retos de la humanidad y con lo que esperan
los estudiantes.
En este orden de ideas planteamos que, sencillamente, la edu-
cacin tradicional -que parte de un docente que selecciona los
contenidos de un programa, los organiza segn su ptmto de vista y
los explica, esperando que el educando aprenda esos contenidos
y despus los aplique- conlleva una lgica que ha sido rebasada
por las demandas educativas actuales. El paradigma de la "educacin
centrada en las competencias" promueve una lgica contraria: ahora
es esencial enfrentarse a tma tarea relevante (situada) que generar
aprendizaje por la "puesta en marcha" de todo el "ser" implicado en
su resolucin (Pimienta y Enrquez, 2009).
es
Principios comunes al modelo de competencias
como nuevo paradigma educativo
El modelo de competencias, como nuevo paradigma educativo, tie-
ne una serie de principios en los cuales hay amplio acuerdo, sin de-
jar de lado que persisten diferencias de interpretacin y puesta en
escena. En el cuadro l . 1 se describen los principios en los que existe
cada vez mayor consenso.
CuADRO 1.1
Principios con mayor consenso en el modelo de competencias
Pertinencia
Calidad
Formar competencias
Papel del docente
Generacin
del cambio
Esencia de
las competencias
Componentes
de una competencia
Las instituciones educativas deben generar sus propues-
tas de formacin articulando su visin y filosofa con los
retos del contexto y las polticas educativas vigentes.
Los procesos educativos deben asegurar la calidad del
aprendizaje en correspondencia con un determinado
perfil de formacin, considerando la part icipacin de la
comunidad.
Los maestros y maestras deben orientar sus acciones
a formar competencias y no a ensear contenidos, los
cuales deben ser slo medios.
Los maestros y las maestras deben ser ante todo guas,
dinamizadores y mediadores, para que los estudiantes
aprendan y refuercen las competencias. No deben ser
slo transmisores de contenidos.
El cambio educativo se genera mediante la reflexin y
la formacin de direct ivos, maestras y maestros. No se
genera en las polt icas ni en las reformas del currculo.
Las competencias son actuaciones o desempeos ante
actividades y situaciones cot idianas que articulan y mo-
vilizan recursos personales y del contexto externo.
Lo ms acordado es que una competencia se compone
de conocimientos, habilidades y act itudes en forma
articulada.
Referencia: Tobn (2009a, 2010).
El modelo de. X
Muchas veces no se siguen dichos principios en la interpretacin,
argumentacin y presentacin de propuestas educativas, no porque
haya desacuerdo, sino ms bien por falta de informacin, anlisis y
coherencia. En ocasiones sucede tambin que s se siguen los prin-
cipios descr it os en el cuadro 1.1, aunque en forma implcita.
G Enfoques actuales de las competencias.
Anlisis compamdo
Desde la dcada de 1990, el modelo de competencias en la educa-
cin se ha consolidado como w1 nuevo CIYI'fJUS ter ico y metodolgi-
co para or ientar el currculo, la gestin educativa y los procesos de
aprendizaje y evaluacin. Sin embargo, aunque hoy en da se com-
parte una serie de principios en est e modelo, la realidad es que hay
enfoques o perspectivas de las competencias que enfatizan determi-
nados aspect os y tienen visiones diferent es de los mismos principios
acordados.
Los diversos enfoques de las competencias se deben a acadmicos
que han formulado sus propuestas en este campo desde diferent es
context os, lneas de investigacin, proyectos de aplicacin, propsi-
tos cientficos y epistemologas de base. Asimismo, los nfasis estn
orientados en gran parte por sus relaciones con otros modelos y
enfoques pedaggicos.
El Instituto CIFE (Centro de Lwestigacin en Formacin
y Evaluacin) ha identificado cuat ro grandes enfoques de las com-
petencias a nivel mundial: funcionalista, conductual, constructivista
y socioformativo. Hay muchos ms, como el crtico social, el hols-
tico-sistnco, et c., pero en la prctica esos cuatro enfoques son los
que ms impacto tienen en la educacin actual.
En el cuadro 1.2 (vase la pgina 9) se comparan los cuatro en-
foques. A nivel histr ico, surgieron en escenarios y con postulados
diferentes. El enfoque conductual comenz a desarrollarse a finales
de la dcada de 1970 y se posicion en el decenio siguiente, toman-
do algunos postulados del modelo pedaggico conductual. As se ha
aplicado hasta el momento, considerando lo organizacional como
un aspecto clave de su concepcin.
Paralelamente al enfoque conductual, aunque en una lnea dife-
rente, se desarroll el enfoque funciona lista, cuyo propsito es bus-
car que los procesos de aprendizaje y evaluacin se centren en las ac-
tividades y tareas del contexto extemo, considerando determinados
objetivos. Para ello se aplican sobre todo dos mtodos: el DACUM
(Developing A Currculum o Desarrollo de un Currculum) y el del
anlisis funcional. Est e enfoque comenz a extenderse a inicios de la
dcada de 1990 y hoy en da es uno de los ms sobresalientes de las
competencias en muchos pases.
A finales de la dcada de 1980 y comienzos del decenio siguiente
se desarroll el enfoque constructivista de las competencias, con el
fin de superar el nfasis en actividades y tareas del enfoque fun-
cionalista y propender hacia el abordaje de los procesos laborales
en su dinmica y relaciones, tratando las disfuncionalidades que se
presentan. Es as como este enfoque se trabaja en Francia y en otros
pases europeos; en Latinoamrica se ha estudiado, pero se ha lleva-
do poco a la prctica educativa como tal.
A finales de la dcada de 1990 y comienzos de 2000 empez a
estructurarse el enfoque socioformativo (vanse Tobn, 2001, To-
bn, 2002, y Tobn, 2004; Garca Fraile, Tobn y Lpez, 2009a,
2009b), el cual tambin se suele denominar enfoqne sistmico-complejo
o enfoqne crmtplejo. Concibe la formacin de las competencias como
parte de la formacin humana integral, a partir del proyecto tico de
vida de cada persona, dentro de escenarios educativos colabora ti vos
y articulados con lo social, lo econmico, lo poltico, lo cultural, el
arte, la ciencia y la tecnologa.
A continuacin, en el cuadro 1.2 se exponen las diferencias entre
los enfoques conductual, funcionalista y constructivista con el enfo-
que socioformativo. Los aspectos que se analizan son el nfasis en el
concepto de competencias, la concepcin del currculo, la epistemo-
loga y los pases en los que predomina cada enfoque.
s )
CUADRO 1.2
Tipo de
enfoque
Enfoque
funciona/ista
Enfoque
conductual-
organizacional
Enfoque
constructivista
Enfoque
socio formativo
Diferencias entre los enfoques conductual,
funcionalista y constructivista con el enfoque socioformativo
nfasis en el concepto Concepcin del currculo Epistemologa 1 Pases en los cuales
de competencias predominan
Actividades y tareas del Se busca responder a los Funcionalista Canad
contexto externo. requerimientos externos. Inglaterra
nfasis en la descripcin Se t rabaja por mdulos. Finlandia
formal de las competencias. Mxico
Colombia
Articulacin con Se busca responder a Emprco Estados Unidos
las competencias las competencias clave -analtica Aust ralia
organizacionales. organizacionales. Inglaterra
Competencias clave en Se t rabaja por asignat uras
torno a las dinmicas y a veces por mdulos de
organizacionales. autoformacin.
Dinmica de los procesos Se busca afrontar los retos Constructi- Francia
en sus procesos de relacin de las dinmicas del entorno vista y social Finlandia
y evolucin. y las disfuncionalidades. constructi- Brasil
Se consideran las El currculo es organizado vista
disfuncionalidades en el con base en situaciones
contexto. significativas.
Interpretacin, Se busca afrontar los retos Pensamiento Mxico
argumentacin y resolucin personales, institucionales sistmico Bolivia
de problemas del contexto y del contexto externo, y complejo Colombia
externo. actuales y futuros. Venezuela
Formacin en idoneidad
El currculo se organiza por Chile
y compromiso tico en todas proyectos formativos. Espaa
las competencias.
Referencia: Tobn (2009a, 201 0).
El anlisis de los logr os y debilidades de los enfoques es el
siguiente:
l. Los enfoques conductual, funcionalista y, aunque en me-
nor medida, constructivista, ponen mucho nfasis en los
requerimientos externos y desde all or ientan los procesos
for mativos, con lo cual se cor re el riesgo de orientar la edu-
cacin hacia las demandas sociales y no hacia la generacin
de nuevas propuestas y el afrontamiento de los ret os del
futuro. Esta falencia se resuelve con el enfoque socioforma-
tivo, en el cual los procesos curriculares y de aprendizaje se
orientan a los retos del cont exto ext erno, en el present e y
en el futuro, considerando a su vez las necesidades vitales de
estudiantes, docentes y dir ectivos, as como los propsitos
de formacin de las respectivas instituciones educativas.
2. En el enfoque socioformativo se enfatiza la forn1acin del
compromiso tico ante uno mismo, la especie humana, las
otras especies, el ambiente ecolgico, la Tierra y el cosmos.
Esto se descuida en los otros enfoques, o simplemente se
a borda como tma competencia ms y no como la esencia
de todas las competencias, lo que s ocurre en el enfoque
socioforn1ativo. La mayora de los problemas globales que
tenemos en la actualidad se relacionan con la tica, como la
violencia, la crisis econmica, la contaminacin y destruc-
cin del ambiente, entre otros.
3. El enfoque socioforn1ativo sigue los principios del pensa-
miento sistmico-complejo y, en esta medida, se encuentra
mejor establecido para afrontar los ret os actuales y futuros,
caracterizados por la nter y la transdisciplinariedad, la mul-
tiplicidad de relaciones en contexto, los cambios constantes
en t odas las reas y los procesos de caos e incertidumbre. De
all que muchas instituciones educativas lo asuman como tul
enfoque de base para construir sus modelos educativos, rea-
lizar la gestin educativa y docente, orientar su currculo y
llevar a cabo la mediacin de las competencias desde la for-
El modelo de. X
macin hwnana integral, para formar as personas que estn
en condiciones de afrontar estratgicamente los problemas
cotidianos y de los entornos en los cuales se desempeen.
Sin embargo, cada enfoque de las competencias es relevante y ofrece
determinadas ventajas que hay que considerar. No se trata enton-
ces de dejar de lado los dems enfoques y dedicarnos en exclusiva
al socioforn1ativo. Por ejemplo, si en w1a institucin educativa se
pretende formar personas para generar ventajas competitivas en las
organizaciones, entonces lo mejor sera tener como referencia el en-
foque conductual, aunque con las contribuciones de los otros si as
se estima pertinente y necesario.
G El enfoque socioformativo: el pensamiento
sistmico-complejo en la prctica educativa
Existen muchas defiruciones de competencias. La Real Academia
Espaola las define como incumbencia, pericia, aptitud e idoneidad
para hacer algo o intervenir en un asunto detenninado (RAE, 2009).
A nuestro juicio, esta acepcin es la que mejor refleja el concep-
to de competencias y lo diferencia de las habilidades, capacidades,
destrezas, etc. Por ejemplo, una habilidad consiste en realizar una
tarea concreta, pero eso no implica que se haga con incumbencia,
pertinencia o idoneidad. La incumbencia y la idoneidad implican
integrar diferentes saberes, como valores, conocimientos y capaci-
dades, para tener impacto en lo que se hace y reflejar calidad en el
logro de una meta detenninada.
En el enfoque socioformativo se ha considerado la concepcin
anterior para proponer la siguiente defirucin: las competencias son
actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto,
con idoneidad y compromiso tico, integrando el saber ser, el saber
hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua.
Lo anterior significa que podemos formar estudiantes con mu-
chos conocinentos; sin embargo, para que sean competentes es
e 11
necesario que aprendan a aplicarlos en actividades y problemas con
calidad, integrando una actuacin tica, con base en valores y acti-
tudes. Hay alumnos que aprenden acciones para abordar situacio-
nes en forma prctica, aunque para ser compet entes es preciso que
adems de las acciones prcticas estn en condiciones de compren-
derlas, contextualizarlas y analizarlas a partir de conceptos y t eoras,
y que adems las realicen con un compronso tico.
Est o nos lleva a la necesidad de integrar las diferentes reas del
cur rculo para que los estudiantes aprendan a actuar desde la educa-
cin inicial con base en el saber hacer, el saber conocer y el saber ser
(que integra el saber convivir), con el fin de alcanzar determinados
propsitos pertinentes en el cont exto. Una competencia, ent onces,
no es slo tener un saber hacer, un saber conocer o un saber ser por
separado, sino movilizar los diversos saberes (ser, hacer y conocer)
hacia el logro de una meta det erminada en el contexto, como se ex-
pone en la figura l. l.
( FICURA 1.1 )l
Concepto de competencias
desde el socloformaUvo
u )
COMPETENCIAS
soN -----,
L INTEGRALES J .J,
r;ra identificar, analizar y resolver J
L problemas del contexto
En distintos escenarios, integrando:
El saber ser (actitudes y valores)
@l El saber conocer (conceptos y teoras)
El saber hacer (habilidades procedimentales
y tcnicas)
Referencia: Tobn (2009a, 201 0).
El modelo de. X
Descripcin y formulacin de una competencia
desde el enfoque socioformativo
Cmo se describe una competencia desde el enfoque sociofonna-
tivo? J\llediante tres componentes fundamentales: fommlacin de la
competencia a partir del anlisis de problemas; const ruccin de cri-
terios y planeacin de evidencias. Con base en estos criterios se me-
dian los procesos de aprendizaje y evaluacin en los estudiantes. A
continuacin se hace tma descripcin sinttica de cada componente.
Dominio de competencia. Es la cat egora general, en la cual se
organizan las competencias pertenecientes a una misma rea.
Formulacin de la compet e ncia. Se describe la competencia
que se pretende contribuir a fonnar o evaluar a partir del an-
lisis de problemas del contexto, buscando que tenga un verbo
de desempeiio, un objet o conceptual, una finalidad y una con-
dicin de referencia.
Ejes procesuales. Son los grandes desempeos de la compe-
tencia que dan cuenta de su estructura como proceso sistmi-
co. Son opcionales y por lo general se explicitan para organizar
los criterios. Por ejemplo, la competencia comunicativa tiene los
siguientes ejes procesuales:
Comprender y emitir anuncios sobre hechos en la localidad.
Redactar textos.
Expresarse en pblico.
Comunicarse en forma grfica.
Interactuar con asertividad en situaciones comunicativas.
Estos cinco ejes procesuales, adems de otros, dan cuenta de los as-
pectos estructurales de la competencia comunicativa y penniten or-
gatzar la diversidad de crit erios que sta tiene. Asimismo, permiten
deternnar los grandes aspectos de ruta competencia que se deben
e 13
abordar en los diferentes grados acadmicos de la educacin bsica y
media, como tambin en los semestres de un programa universitario
(Tobn, 2009a).
Criterios. Son las pautas fundamentales que se deben tener
en cuenta en la valoracin de la competencia; se componen
de un "qu se evnhn" y un "con qn se crmtpttrn" (referente). Los
criterios buscan considerar los diferentes saberes de la compe-
tencia (ser, hacer, conocer y convivir). Para un mejor manejo,
se pueden establecer y clasificar mediante ejes procesuales, que
son los grandes aspectos (t emas, bloques, etc.) o desempeiios
que estructuran una competencia y configuran su dinmica de
desarrollo.
Los criterios son el t rmino ms usado a nivel internacional
para dar cuenta de las pautas que deben considerarse al eva-
luar las competencias, y equivalen a conceptos cercanos, como
los resultados de aprendizaje (que son ms propios del con-
ductismo), aprendizajes esperados (ms del constructivismo)
e indicadores (ms de la medicin), etc. Es importante que
los docentes no se confundan por la diversidad de trminos
y que comprendan que las competencias requieren ante todo
tma formulacin, pautas de evaluacin (independientemente
de cmo las denonnemos) y evidencias, las cuales se obtienen
dentro del mismo proceso de fonnacin.
Evidencias. Se trata de pruebas concretas y tangibles de la
compet encia que resultan esenciales para evaluar los criterios.
Es posible considerarlas por separado o agregarlas a los crite-
rtos.
En la siguiente pgina se describe un ejemplo de competencia desde
el enfoque socioformativo (cuadro 1.3).
En este caso se trata de una competencia de comunicacin en edu-
cacin bsica y se describen los criterios o aprendizajes esperados.
El modelo de competenci:ts... X
CuADRO 1.3 ~ r - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - .
Ejemplo de descripcin de una competencia
Dominio de competencia: Comunicacin.
Competencia: Comunica diversos mensajes en las formas oral, escrita y grfica,
para generar entendimiento, establecer relaciones colaborativas y construir co-
nocimiento en distintos contextos sociales y culturales, con fluidez, claridad
y asertividad.
Nivel: Educacin bsica.
Grado: Primero.
Asignatura: Espaol.
Eje procesual!: Comprender y emitir anuncios sobre hechos en la localidad.
Criterios (o aprendizajes esperados/resultados
de aprendizaje):
1.1 Demuestra responsabilidad en la realizacin de las
actividades sugeridas, lo cual se evidencia en la
puntualidad de la entrega de los trabajos (saber ser).
1.2 Identifica la informacin principal de diferentes
anuncios que hay en la comunidad considerando su
naturaleza (saber hacer).
1.3 Identifica los anuncios publicitarios en un peridico
de acuerdo con su naturaleza (saber hacer).
1.4 Identifica y comprende las letras pertinentes para
escribir frases o palabras acorde con un determinado
propsito (saber hacer y conocer).
1.5 Establece correspondencias entre partes de
escrit ura y partes de oralidad al tratar de leer frases
y oraciones en un contexto y con un propsito
determinado (saber conocer).
1.6 Reporta a la clase las actividades real izadas de
acuerdo con un propsito determinado (saber
hacer).
1.7 Demuestra inters en leer y comprende diversos
mensajes, lo que se verifica en la formulacin de
preguntas a los integrantes de la familia y en la
escuela (saber ser).
Evidencias:
Carteles
Anuncios
clasificados
Avisos
Exposiciones
Contino ...
Eje procesual 2: Redactar textos escritos.
Criterios (o aprendizajes esperados/resultados
de aprendizaje):
2.1 Realiza el plan de escrit ura de un texto, de acuerdo
con una determinada intencin comunicativa.
2.2 Redacta un texto sencillo para informar de una
situacin cot idiana, cuyo mensaje es entendido por
los pares.
2.3 Comprende la importancia de la comunicacin
escrita de acuerdo con las situaciones cotidianas
vividas.
2.4 Tiene sentido de reto por hacer descripciones cada
vez ms precisas considerando las situaciones del
contexto.
2.5 Aplica estrategias metacognitivas en la escritura,
de acuerdo con un determinado propsito
comunicativo.
Evidencias:
Cartas
Relatos
Referencia: Tobn (2006, 2009a, 2010, 2009b, 2009c).
Acerca del ejemplo anterior, las consideraciones son las siguientes:
l. En la competencia se consider importante tener ejes pro-
cesuales, por la complejidad de esta competencia y para fa-
cilitar el establecimiento de los criterios en el primer grado
de educacin bsica. De todas formas los ejes procesuales
son opcionales y pem1iten agrupar los criterios por un de-
terminado desempeo concreto en la competencia.
2. Cada criterio tiene dos elementos: el componente que se
evala en el estudiante y el componente de referencia. Este
ltimo es esencial en la evaluacin de las competencias por-
que introduce un referente de comparacin.
3. En los criterios aparecen desglosados los diversos saberes de
una competencia, como el saber ser, el saber hacer y el saber
conocer. Esto es esencial para que la competencia posea inte-
gralidad y genere realmente un proceso transfom1ador en los
estudiantes. En esta rea es comn el error de plantear que se
4.
5.
El modelo de. X
trabaja por competencias y lo que se hace es quedarse, ya sea en
el saber hacer como tal, o seguir el nfasis en el saber conocer.
Dnde quedan los contenidos en la competencia del ejem-
plo del cuadro 1.3? Los contenidos ya no son estticos, como
en la educacin tradicional: en el enfoque de competencias
son saberes dinmicos que se encuentran en diversas fuentes
(docentes, libros, padres, personas de la comunidad, et c.). Lo
que se debe hacer es buscar, comprender, constnlir y apro-
piarse significativamente de dichos conte1dos, y para ello se
tienen como referencia los criterios y las evidencias de cada
competencia. Los conte1dos cobran vida e n la r esolu-
cin de las actividades y los proble mas, no se aprenden
por separado para despus r esolver las tareas.
Para mediar el aprendizaje de la competencia descrita en el
cuadro 1.3 no basta su descripcin, es preciso elaborar una
secuencia didctica que ayude al docente y a los estudian-
tes en su evaluacin y su aprendizaje, respectivamente. Para
ello se retoman los criterios y evidencias y, con base en lo
anterior, se identifica w1a situacin problema del contexto
que sea pertinente a la competencia; luego se construyen
las actividades de aprendizaje, para despus realizar el pro-
ceso metacognitivo; por ltimo, se elabora la matriz de eva-
luacin y se planifican los recursos necesarios. Est o nsmo
se aplica a las competencias abordadas en todos los niveles
educativos.
El currculo: un abordaje desde la sociofonnacin
y el modelo GesFOC
Desde el enfoque socioformativo de las competencias se busca que
el currculo apunte a prcticas cotidianas y regulares que promue-
van la fonnacin integral de las personas, para que stas estn en
condiciones de contribuir a resolver los diversos problemas actuales
y futwos en la vida personal, el entorno familiar, la comunidad y la
e ' 7
sociedad en general, as como en la dinmica orgmzacional, la cul-
tura y el ambiente ecolgico.
El carcter sociofom1ativo del currculo por competencias que
aqu se propone est dado por los presupuest os siguientes:
La construccin curricular se hace en el marco de procesos co-
laborativos y busca la participacin de los diversos estamentos
de la comunidad educativa, para que se trabaje en torno a una
visin compartida y los procesos acadncos respondan a la
diversidad de retos educativos en el contexto.
Los procesos curriculares tienen en cuenta la dinmica social
y cultural de la institucin educativa, porque toda institucin
es una ncrosociedad que, al igual que la sociedad, se da en
el tejido de una serie de representaciones sociales explcitas e
implcitas.
El currculo se realiza mediante el trabajo en equipo, y as se
gestiona y se mejora en forma continua. No es el trabajo de
uno o de dos expertos, tal y como ha sido muy comn en la
educacin tradicional.
Los fines y medios del currculo para alcanzar la fom1acin
integral de las personas se basan en un continuo anlisis y re-
flexin en torno a las dinmicas sociales, culturales, econn-
cas y organizacionales, considerando las situaciones presentes
y las tendencias hacia el futuro. As se pretende que el currcu-
lo sea un macroproyecto formativo en continua evolucin que
asegure la formacin pertinente, pero sin responder de modo
sumiso a las demandas - muchas veces generadas de modo no
consciente- de la sociedad.
Para planificar, ejecutar, evaluar y gestionar la calidad del currculo
de cualquier programa acadmico y en todos los niveles educativos,
el Instituto CIFE desarroll el modelo GesFOC (Gestin Sistmica
de la Formacin por Competencias), el cual se centra en 10 procesos
acadmicos mnimos (figura 1.2). Cada proceso acadtnico, desde
las competencias, requiere direccion:uniento (criterios), planeacin,
actuacin (ejecucin) y evaluacin.
El modelo de. X
Esto garantiza a los estudiantes que la oferta formativa, los me-
dios, los recursos y la mediacin docente y directiva mejoren de ma-
nera continua. Para ello se tiene como base el pensamiento comple-
jo (Morin, 1996, 1997) , la gestin de la excelencia acadmica y la
planeacin estratgica.
f iCUAA 1.2 Sfntesls del modelo GesFOC
DIRECCIONAR- EVALUAR- PLANEAR- ACTUAR
J
ENTRADA
J
PROCESOS ) SALIDA
)
9. Proceso
de ingreso,
evaluacin
de entrada
y refuerzo
de compe-
tencias.
/
7. Gest in de
6. Gest in de
1. Liderazgo y
trabajo en equipo
8. Prcticas
docentes: media-
cin de la forma-
cin humana
integral

2. Modelo
3. Estructura
5. Espacios
formativos-mdulos
4. Polticas de
gestin acadmica
10. Proceso
de salida,
evaluacin
de com-
petencias
ysegui-
mientode
egresados.
CONTEXTO PERSONAL, COMUNITARIO, SOCIAL,
LABORAL-PROFESIONAL, ORGANIZACIONAL Y AMBIENTAL
Referencia: Tobn (2009a, 2010).
e '9
Las secuencias didcticas por competencias:
un enfoque socioformativo
El contexto social actual y los cambios que se avecinan en el futuro
cercano nos plantean el reto de pasar del nfasis en la planificacin
de la ensei1anza, a un nuevo papel docente, que conlleva la genera-
cin de situaciones significativas, con el fin de que los estudiantes
aprendan lo que requieren para su autorrealizacin y su participacin
en la sociedad. De esta forma, la educacin sigue siendo intencional,
porque se trata de planear procesos de acuerdo con ciertas metas,
pero esta planeacin debe orientarse en torno al desarrollo de las
competencias que requieren los ciudadanos de hoy.
Esto implica que como docentes debemos estudiar los grandes
problemas del contexto, tener claridad acerca de las competencias
que pretendemos contribuir a formar, apropiarnos con profundi-
dad de los contenidos disciplinares y luego saber cmo llevar a cabo
la mediacin con los estudiantes para que "aprendan" y refuercen
las competencias, partiendo de sus saberes previos y aplicando es-
trategias didcticas pertinentes, de acuerdo con las competencias,
contenidos y problemas. El modelo de competencias tiene esta
orientacin, que es la propuesta por mltiples docentes, diversos
intelectuales, integrantes de la commdad e investigadores.
Las secuencias didcticas son, sencillamente, conjm1tos articula-
dos de actividades de aprendizaje y evaluacin que, con la mediacin
de UJl docente, buscan el logro de detenninadas metas educativas,
considerando UJla serie de recursos. En la prctica, esto implica me-
joras sustanciales de los procesos de formacin de los estudiantes, ya
que la educacin se vuelve menos fragmentada y se enfoca en metas.
En el modelo de competencias, las secuencias didcticas son
UJla metodologa relevante para mediar los procesos de aprendi-
zaje en el marco del aprendizaje o refuerzo de competencias; para
ello se retoman los principales componentes de dichas secuen-
cias, como las situaciones didcticas (a las que se debe dirigir la
secuencia), actividades pertinentes y evaluacin fonnativa (orientada a
enjuiciar sistemticamente el proceso). Con ello, se sigue una lnea me-
El modelo de. X
todolgica que pernte a los docentes que ya trabajan con esta meto-
dologa una mejor adaptacin al trabajo por competencias en el aula.
Sin embargo, desde las competencias, las secuencias didcticas
ya no se proponen que los estudiantes aprendan determinados con-
tenidos, sino que desarrollen competencias para desenvolverse en
la vida, para lo que ser necesaria la apropiacin de los contenidos
en las diversas asignaturas. Aqu hay entonces un importante reto
para los docentes: cmo cambiar la meta del paradigma educativo
tradicional en t orno a los conte1dos para enfocar los procesos de
formacin y aprendizaje en t orno a las competencias.
Existen muchas metodologas para abordar las secuencias didcti-
cas desde el enfoque de las compet encias. Nosotros hemos validado
una en diferentes niveles educativos de la mayora de los pases de lbe-
roamrica desde el enfoque socioformativo, la cual se caracteriza por
un marcado nfasis en la socioformacin integral y el proyecto tico de
vida, la resolucin de problemas sigificativos situados, la articulacin
de las actividades en torno a esos problemas, el proceso metacognitivo
y la evaluacin por medio de 1veles de domuo en matrices (rbricas)
(Tobn y Garca Fraile, 2006; Tobn, Garca Fraile, Rial y Carretero,
2006; Tobn, 2009a, 2009b, 2010; Pinenta y Enriquez, 2009).
Desde el enfoque socioformativo, los componentes de una se-
cuencia didctica por competencias se describen en la figura 1.3.
SECUENCIA DIDCTICA POR COMPETENCIAS
J
Competencias J
Situacin problema r
del contexto
Actividades } Evaluacin J Recursos J
PROCESO METACOGNITIVO
Referencias: Tobn (2009a, 201 O) y Pimi ent a y Enrl quez {2009).
En el siguiente cuadro se describen los componentes de la secuencia
didctica:
CuADRO 1.4
Principales componentes de una secuencia didctica
por competencias
Situacin problema
del contexto
Competencias
a formar
Actividades de
aprendizaje y
evaluacin
Evaluacin
Recursos
Proceso
metacognitivo
Se describe la competencia o competencias que se
pretende formar.
Se indican las act ividades con el docente y las activida-
des de aprendizaje autnomo de los estudiantes.
Se establecen los criterios y evidencias para orientar la
evaluacin del aprendizaje, as como la ponderacin
respectiva. Se anexan las mat rices de evaluacin.
Se establecen los materiales educativos requeridos para
la secuencia didctica, as como los espacios fsicos y los
equipos.
Se describen las principales sugerencias para que el
estudiante reflexione y se autorregule en el proceso de
aprendizaje.
El modelo de. X
e Referencias bibliogrficas
Garca Fraile,). A. y Sabn Vera, C. (coords.) (2008). Un nuevo mo-
delo de fomtacin para el siglo )(XI: la fonnacin basada en crmtpeten-
cias. Barcelona: Davinci .
Garca Fraile, J. A., y Tobn, S. (coords.) (2008). Gestin del currcu-
lum po1 competencias. Una apro:rimacin desde el modelo sistmico
crmtplejo. Lima: A. B. Representaciones Generales.
Garca Fraile,). A. y Tobn, S. (2009). Estt"ategias didcticas para for-
mar crmtpetmcias. Lima: A. B. Representaciones Generales.
Garca Fraile, J. A., Tobn, S., Lpez, N. (2009a). Manual sinttico
de gestin currimlar por competencias. Lima: A. B. Representa-
ciones Generales.
Garca Fraile, J. A., Tobn, S. y Lpez, N. (2009b). Currculo, didc-
tica y evaluacin por competem:ias: baca 1m enfoque sociofonnativo.
Caracas: Unimet.
Kuhn, T (1996). Qu son las revoluciones ciemficns? Y ot1os ensayos.
Barcelona: Paids.
Kuhn, T (2000). La estructura de las revoluciones cientficas. Bogot:
Fondo de Cultura Econnca.
Morin, E. (1996). Introducci6n al pensamiento crmtplejo. Barcelona:
Gedisa.
Morin, E. (1997). La necesidad de un pensamiento complejo. En
S. Gonzlez (ed.), Pensamiento armplejo. En tonzo a Edgar Mo-
rin, Amrica Latina y los procesos educativos. Bogot: Cooperativa
Editorial J\llagisterio.
Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Bogot: J\llinisterio de Educacin Nacional.
Ni1ez, R. A. y Tobn, S. (2005). Terapia cognitivo-conductual. El mo-
delo procesual de la salud mental como camino para la integracin, /a.
investigacin y la clnica. Manizales: Universidad de Manizales.
Perrenoud, P. (2004). Diez nnevas crmtpetencias para msear. Mxico:
Secretara de Educacin Pblica.
Pimienta, J. (2007). Metodologa constructivistn. Gua pam In planen-
cin docente. Mxico: Pearson.
Pimienta, J. (2008a). Eva/uncin de los aprendizajes. Un enfoque basado
en competencias. Mxico: Pearson.
Pimienta, J. (2008b). Crmstructivismo. Estrategias parn aprender a
aprender. lvlxico: Pearson.
Pimienta, J. y Enrquez, A. (2009). Educacin basada en competeru:ias.
Gua para la aplicacin del enfoqne. Mxico: Pearson.
RAE (2009). Diccilmmio de la Reo/Academia Espaola. Madrid: RAE.
Tejada, C. 11'1., y Tobn, S. (coords.) (2006). El dimio del plan docente
en infomlflcin y documentacin acorde con el Espacio Europeo de
Educacin Superior: mz enfoque p01 crnnpetencias. lvladrid: Facul-
tad de Ciencias de la Documentacin.
Tobn, S. (2001). Aprmder n entprender: un enfoque currimlat. La
Ceja: Funorie.
Tobn, S. (2002). Modelo pedaggico basado en competencias. Medelln:
Funorie.
Tobn, S. (2004). Fonnncin basada en competencias. Pmsamiento com-
plejo, dimio curriatlar y didctica. Bogot: Ecoe.
Tobn, S. (2006). Las competencias en la educacin superior. Polticas de
calidad. Bogot: Ecoe.
Tobn, S. (2009a). Fonnacin basada en crmtpetencias: pmsrmzimto co?Jt-
plejo, dimio curriatlar y didctica. Bogot: Ecoe.
Tobn, S. (2009b). La fonnacin humana integral desde el proyecto
tico de vida y el enfoque de las competencias. En Cabrera,
E. J. (ed.), Las crmzpetencias en educacin bsica: un cambio baca la
refomra. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Tobn, S. (2009c). Proyectos formativos: didctica y evaluacin de
competencias. En Cabrera, E. J. (ed.), Las competencias en edu-
cacin bsica: 1111 cambio baca In refomtn . .!VIxico: Secretara de
Educacin Pblica.
Tobn, S. (2010). Fomtncin integra/y competencias. Prmsamiento co?Jt-
plejo, wrratlo, didctica y evaluacin. Bogot: Ecoe.
Tobn, S., Garca Fraile,). A., Rial, A. y Carretero, M. (2006). Com-
petencias, calidad)' educacin mperior. Bogot: Cooperativa Edi-
torial .!VIagisterio.
El modelo de. X
Tobn, S., Montoya, J. B., Ospina, B. E., Gonzlez, E. M., y Do-
mnguez, E. (2006). Distiio CTtrricula1 por competencias . .!Vlede-
lll: Uniciencia.
Tobn, S., Sand1, B. y Vmaccia, S. (2005). 7iastornos gastrointesti-
nales: psicopatologa, evaluacirin y tratamiento psicolgicos . .!Vladrid:
Klinik.
Tobn, S. y Fernndez, J. L. (2004). Saberes para vivir plenameme en
familia. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Tobn, S. y Garca Fraile, J. A. (2006). El enfoque de las competencias
m el marco de la educacin mperior . .!Vladrid: Universidad Com-
plutense de Madrid.
CAPTULOII
BASES TERICAS Y FILOSFICAS
DE LA FORMACIN DE LAS COMPETENCIAS
NDICE DEL CAPTULO
2 .! El humanismo como base de la
socioformacin y de las competencias 1 28
2.2 Bases constructivistas en la fom1acin
y evaluacin de las competencias 1 35
2.3 El aprendizaje cooperativo en las secuencias
didcticas 1 39
2.4 Las secuencias didcticas y el papel de la
enseiianza problmica 1 42
2.5 Bases en el aprendizaje significativo 1 4 4
2.6 El pensanento complejo: las competencias
desde el proyecto tico de vida 1 52
G El humanismo como base de la socioformacin
y de las competencias
El enfoque socioformativo de las competencias se inscribe en la edu-
cacin humanista (Tobn, 2009a), que se practica desde finales de
la Edad Media (siglo XIII) y que logr su apogeo durante el Rena-
cimiento gracias a la religin. Si bien privilegiamos el origen del
humanismo como parte del pensamiento humano a travs de la his-
toria, en la actualidad esto no debiera causar desconfianza o incomo-
didad, porque el estudio de los valores hmnanos ya no es un asm1to
privativo del pensamiento religioso. En las nuevas instituciones edu-
cativas pugnamos por formar conciencia sobre los valores humanos,
aunque tambin por incorporar en el quehacer docente cotidiano
todos los valores que deben ir impcit os en la construccin de los
conocimientos (Pimienta, 2007).
La incorporacin de m1a educacin valoral en la escuela promue-
ve el desarrollo integral de la persona, lo que en la actualidad pare-
ciera ser considerado innovador. Sin embargo, no es as, ya que el
concept o de desarrollo integral deriv del pensamiento hmnanista:
"si Dios era el horizonte totalizador de cada acto hmnano" (Delga-
do, 1995, p. 8; citada por Pimienta, 2007, p. 4), entonces, desde que
el hombre se apropi los conceptos de razn y naturaleza humana,
ha intentado ser su propio creador en sus virtudes y valores, ya que
"replantea la necesidad de establecer m1 criterio capaz de orientar su
quehacer, a partir de m1a reconsideracin de se", porque el huma-
no "es un ser de relacin: empieza a existir gracias a otro, dentro de
otro e inmerso en la realidad de otro que le acoge" (Delgado, 1995,
p. 9; cit ada por Pimienta, 2007, p. 4).
Es decir, el ser humano no puede considerarse independiente ni
creador todopoderoso, porque pertenece a una comunidad y eso lo
hace ser hmnano: la convivencia con los otros, la competencia, el de-
seo de superacin, discenr entre "lo bueno" y "lo malo" (consideran-
do lo bueno como lo conveniente y lo malo como lo no deseable).
En el modelo de competencias actual, en especial desde el en-
foque socioformativo, se ha retomado plenamente el hmnanismo,
8:1ses reric:1s y filosfic:1s de b form:1cin de bs comperenci:1s X
tanto en la mediacin de la formacin de los estudiantes como en la
formacin y actuacin de los docentes, porque se estima que la esen-
cia de ser compet ente consiste en ser tico (Tobn y Garca Fraile,
2006; Tobn, 2009a, 2009b, 2009c, 2010). Esto implica considerar
en los diversos espacios educativos la formacin en la convivencia, la
solidaridad, la justicia, el respeto y la bsqueda de la autor realizacin
(Tobn y Fernndez, 2004; Tejada y Tobn, 2006; Tobn, Garca
Fraile, Rial y Carretero, 2006; Tobn, Montoya, Ospina, Gonzlez
y Domnguez, 2006).
Ahora bien, pensamos que se acude a las instituciones educativas
(entre muchas otras cosas) para adquirir conocimientos sist emticos
y aplicarlos en problemas significativos del contexto, y que para ello
hay que buscar w1a complementariedad entre la formacin en las
disciplinas y la formacin en los valores. No debe quedarse slo en
lo disciplinar, tal como ha llegado a suceder, porque esto deja vulne-
rables a las personas frente a las dificultades y los retos.
La ciencia en las instituciones educativas no debera verse como
una verdad absoluta, sino que hay que someterla al anlisis crtico
desde distintos referentes: ticos, sociales, econmicos y polticos.
Es preciso establecer acciones para trascender la fragmentacin de
las disciplinas que se observa en las instituciones educativas y avan-
zar en su integracin sistmica, dado que no es posible resolver los
problemas de la realidad desde w1a Jca disciplina, sino que se re-
quiere generalmente el concurso de varias de ellas. El modelo de com-
petencias es tma respuesta a esta situacin porque intenta articular las
disciplinas en tomo al abordaje de problemas multidimensionales del
contexto, buscando que la ciencia no sea vista como la verdad per se,
sino que se aborde con sentido crtico y propositivo.
La educacin debe promover un pensamiento complejo en los
estudiantes (Tobn, 2009a, 2010) para que la formacin sea integral
y las cosas se asuman en su sistema y t otalidad. De ah que "la exi-
gencia de tot alidad, que no fue saciada por la ciencia ni por la idea
de ser hwnano, revela que la universalidad del conocinento tiene
que darse en orden a algo ms all de s mismo para darle sentido: la
persona como criterio fundamental que desplaza a la ciencia como
criterio educativo Jco" (Delgado, 1995, p. 9; citada por Pimienta,
2007, p. 4). Es decir, "como un ser que existe en y por la relacin a
w1a t otalidad ms all de s nsmo y del cosmos en el que habita"
(Delgado, 1995, p. 10; citada por Pimienta, 2007, p. 4).
El desar rollo integral del ser hmnano no se refiere a la activacin
de habilidades y a la formacin de hbitos para lograr la excelencia,
sino a ese desarrollo que involucra la totalidad del ser humano: lo
sico, lo espiritual, lo social y lo mental. Eso es lo que se pretende
hacer con la bsqueda de una formacin integral en todos los niveles
educativos, que propenda a desarrollar y consolidar en los estudian-
t es el proyecto tico de vida.
Por la notable implicacin que tienen en nuestro estudio los con-
cept os hombre, sociedad y escuela, consideramos necesario abordar-
los, primero, tratando la definicin de hombre con la cual tenemos
empata; segiDldo, la de sociedad, ya que es en ella donde vive el ser
a fom1ar; y posteriormente la de escuela, por ser el ente que repro-
duce los patrones sociales y culturales o que influye, consciente o
inconscientemente, en su reconstruccin y transformacin.
2 .1.1 Concepcin del hombre
Concebimos al hombre, tomando palabras de Emmanuel Mounier,
como:
... Una persona, w 1 ser espiritual constituido como tal por
Wla forma de subsistencia y de independencia en su ser;
manteniendo esa subsistencia e independencia mediante su
adhesin a Wla jerarqua de valores libremente adoptados,
asimilados y vividos en Wl compromiso responsable y en
Wla constante conversin; unificando as toda su actividad
en la libertad y desarrollando por aadidura, los impul-
sos de sus actos creadores y la singularidad de su vocacin
(Daz, 2000, p. 248; citado por Pimienta, 2007, p. 4).
De lo anterior inferimos que el hombre no slo es materia, sino
tambin espritu, poseedor de una realidad transmaterial y una vo-
cacin de eternidad; todos los seres humanos queremos trascender,
dejar huella para que no nos olviden. Subsistimos, somos quienes so-
mos porque existimos, con una escala de valores, en un compromiso
responsable con los dems, en una vivencia de comunidad o, como
llamaran otros ms avanzados, en una comunidad de indagacin.
Pensamos en el hombre como una concepcin organsmica, es
decir, tm ser impulsado desde s mismo hacia la autorrealizacin,
capaz de extraer de la experiencia los significados, su propio funcio-
namiento integrador (Martnez, 1994; citado por Pimienta, 2007, p.
5). Dicha concepcin puede significar, en forma de sntesis, que:
"El individuo tiende a realizarse en la plenitud de su perso-
na, que posee la capacidad inherente de orientarse, dirigirse y
controlarse, siempre que se den ciertas condiciones" (Rogers,
1999, p. 11 1; citado por Pinenta, 2007, p. 5).
"Es libre y capaz de adquirir compromisos en cualquier cir-
cunstancia; libre para experienciar, libre para buscar en esa ex-
periencia los significados y la verdad que existe solamente en el
proceso de llegar a ser, en el proceso de apropiacin" (Rogers,
1999, p. 123; citado por Pinenta, 2007, p. 5).
"Los seres humanos nos sentimos mejor si nos consideramos
proceso en lugar de producto (sujeto y no objeto) puesto que so-
mos proceso, fluir, cambio, dinansmo hacia la realizacin plena
que se abre a toda la dimensin de la experiencia, incluso al mis-
terio" (Frankl, 2001, p. 47; citado por Pimienta, 2007, p. 5).
"Somos buscadores de logos, significado, espritu, sentido. En
nuestra conciencia de seres perfectibles tratamos de hacer co-
sas, de experimentar valores, de conocer ms; y ste puede ser
el autntico sentido de la persona, ms incluso que la consi-
deracin pulsional psicoanaltica, ya que asume sus dimensio-
nes superiores: espritu, libertad, responsabilidad para consigo
mismo, para con su conciencia y para con un Dios" (F rankl,
2001, p. 56; citado por Pimienta, 2007, p. 5).
2.1.2 Concepcin de sociedad
Coincidimos en que la sociedad:
Es una totalidad de partes interdependientes e interrela-
cionadas (que funcionan armnicamente).
Es una estructura compleja de grupos e individuos, que se
mantiene unida por una maraa de relaciones sociales.
Es un sistema de instituciones relacionadas entre s y que
reaccionan recprocamente.
Puede considerarse como un todo que funciona, o un sis-
tema que opera.
Los distintos componentes constantemente actan y reac-
cionan entre s, adaptndose por s mismos o preparndo-
se de distintas maneras para los cambios o procesos que se
producen en otros segmentos (Rojas, 1998, p. 59; citado
por Pimienta, 2007, p. 5).
Educar es socializar. Resulta indiscutible la dependencia del proceso
educativo respecto de la sociedad, que dicta los 6nes educacionales.
Las instituciones de cada sociedad: familiares, escolares, religiosas,
industriales, etc., atendiendo a la institucin poltica (Estado), son
transmisoras, aunque en diversos grados y modalidades, de los este-
reotipos culturales dominantes en esa fom1acin social. El resultado
de esta relacin se traduce, entre los educandos, en conocimientos,
actitudes, aptitudes y habilidades que los configuran, de tal modo
que cada vez son ms parecidos al resto de los componentes de dicha
sociedad.
Ha de decirse tambin que los individuos influyen consciente o
inconscientemente en la transfom1acin de las civilizaciones, pues
el hombre se ve forzado a discurrir para alcanzar su desarrollo, aun-
que no como el animal que llega prefabricado a la existencia, es de-
cir, no educable. La educa bilidad es una esperanza de acercarse al
"deber ser", una autoexigencia de perfeccin como fintltinw de la
educacin y una insaciable bsqueda de s mismo, para lograr w1a
mejor convivencia con los otros.
Conscientes de que la tarea educativa se desenvuelve actualmen-
te en una sociedad donde imperan el materialismo, la dependencia,
la pobreza, el pragmatismo, la injusticia, la desintegracin familiar
y la violacin de los derechos humanos, se hace necesario que im-
pritnamos en nuestro proceso educativo un profundo respeto por el
ser humano, promoviendo la convivencia, pues la autonoma y la li-
bertad exigen la comunin interpersonal, para lo cual consideramos
indispensable que la implementacin del modelo de competencias
considere:
l. Educar con respet o y aceptacin de los dems.
2. Promover la colaboracin para el mutuo enriquecimiento y
la cooperacin en el bien comn.
3. Procurar un proceso de cambio individual y social, supe-
rando el individualismo y comprometindose en el servicio
a los dems.
4. Desarrollar la conciencia social y preparar el conocimiento
de las obligaciones y los derechos, para que nuestros alum-
nos den respuest as a su realidad social.
5. Fonnar para la participacin en la vida social y la construc-
cin de la comunidad, con el fin de que puedan l1tegrarse
activamente a los diversos grupos de la sociedad humana.
2 .1.3 Concepcin de institucin educativa
Concebimos las instituciones educativas como una organizacin don-
de se crean y recrean sistemas de mediacin con una intencin de-
termmada. Son lugares privilegiados para la educacin, que deben
pennitir al hombre desarrollarse en tres vertientes: personal, social
y moral (J\IIartnez, 1995; referencia en Pimienta, 2007, p. 6).
Consideramos la persrmnlizncin como el conjunto de mecanis-
mos psicolgicos que desarrollan en nuestro alumno la conciencia
de s mismo hasta alcanzar la plenitud adulta y la autor realizacin
como sujet o. Y all deben verificarse las competencias necesarias
para afrontar los problemas del contexto.
Interpretamos la socializacin como el desenvolvimiento de la rea-
lizacin con los dems, la convivencia con la comw1idad, la asimila-
cin de las pautas de conducta y los valores compartidos que consti-
tuyen la faceta psicosocial de la persona, sin la cual el proceso de la
personalizacin sera irrealizable.
El modelo de competencias tiene como esencia la formacin mo-
ral, y vemos la moralizacin como w1 proceso tpicamente humano,
por el cual una persona acepta el conjw1to de normas y leyes social-
mente construidas como marco de accin del hombre y las pone
en prctica en la vida cotidiana. La moralizacin no es innata, se
adquiere, por lo cual se dice que el hombre se moraliza a lo largo de
su vida, es decir, aprende a ser responsable de sus actos. Pensamos
en la escuela como una comunidad moral que, viviendo los valores,
construye, reconstruye, transfiere y socializa los mismos mediante la
reflexin en comw1idad.
Una de las funciones de la escuela es contribuir al desarrollo de la
responsabilidad en sus alunmos, educndolos precisamente para la
toma de decisiones y dndoles la posibilidad de elegir, con la premi-
sa esencial de asunr las consecuencias de sus actos; es decir, educar
hacia w1a libertad resprmsable. Si esto no es as, no se puede pensar en
formar personas de modo integral, con las competencias suficientes
para desenvolverse en la vida y afrontar los problemas que se les
presenten.
En este orden, debe asegurarse un cdigo moral y disciplinario
con total respeto a la dignidad del educando, para que se propicie
la sana convivencia de los integrantes de la comunidad educativa.
Es necesario que esto se articule a la fonnacin en las dems reas
desde el modelo de las competencias, para que as haya en los estu-
diantes formas de actuar integrales ante s mismos, la sociedad, el
ambiente, el planeta y el cosmos.
No podemos seguir manteniendo en el aula un modelo de trabajo
tradicional por dos razones principales. Primero, porque nuestras
nociones acntales sobre cmo se fonnan los conocimient os desacon-
sejan un modelo directivo y centrado en el profesor, y segundo, por-
que vivimos en un mw1do que cambia mucho ms rpidamente que
antes y, por tanto, la informacin que adquirimos hace aos muchas
veces deja de ser til y debe ser actualizada. Un saber repetitivo no
corresponde a las nuevas dinmicas sociales. De all, entonces, que
el modelo de competencias considera estos dos aspectos y promueve
una formacin dinmica e interactiva mediante secuencias didcti-
cas pertinentes, buscando que los estudiantes aprendan a aprender
y emprender mediante las competencias necesarias (Garca, 2000;
Garca Fraile y Sabn Vera, 2008; Garca Fraile, Tobn y Lpez,
2009a; Garca Fraile, Tobn y Lpez, 2009b; Garca Fraile y Tobn,
2009; Garca Fraile y Tobn, 2008, Pinenta, 2007).
Finalmente, entendemos por institucin educativa el espacio dia-
lgico donde los alwtmos y los maestros- mediadores aprenden y
re-aprenden; abren nuevos canales de comunicacin, resuelven pro-
blemas, t oman decisiones, hacen uso significativo del conocinen-
to, participan en la vivencia de valores y en la construccin de su
momento histrico. La concebimos como el lugar donde maestro
y alumno son sujetos activos en el proceso de enseanza-aprendi-
zaje; donde el maestro no da los conocimientos hechos, sino que
gua, partiendo de las hiptesis de los estudiantes en el proceso de su
construccin. El maestro es entonces alguien que propicia las con-
diciones para que el alumno aprehenda construyendo. Incluso, slo
puede ser imitado en la medida en que es imitable para el alumno,
cuando posee las competencias que lo llevan a realizar la conducta
que buscamos que se imite.
Bases constructivistas en la formacin
y evaluacin de las competencias
Sin querer explicar todo lo concerniente a este tema, consideramos
necesario aclarar algunos aspectos que ayudarn a comprender el
enfoque socioformativo de las competencias, el cual retoma esta
lnea del constructivismo. Esto se verifica en el presente libro en
el nfasis que hay en las secuencias didcticas en torno al abordaje
de problemas y la construccin del conocimient o como un aspecto
esencial para aprender a actuar en la realidad.
lvlucho se podra hablar acerca de est e paradigma, teora, con-
cepcin epistemolgica, perspectiva o punt o de vista acerca de cmo
se construyen los conocimientos, et c. , cuestin que no realizaremos;
sin embargo, cr eemos conveniente referirnos a tres estudiosos con-
temporneos del tema: Juan Delval, Csar Coll y Mar io Carr et ero.
En su excelente libro Aprmder cm la vida y en la escuela, Juan Del val
plantea: "Hay que sealar claramente que el constructivismo es una
posicin epistemolgica y psicolgica y que no se trata de una con-
cepcin educativa. Por ello no tiene sentido hablar de una educacin
const ructivist a, ni las explicaciones constructivistas sobre la forma-
cin del conocimiento pueden traducirse directamente al terreno
de la prctica educativa." (Delval, 2000, p. 8; citado por Pimienta,
2007, p. 7).
Csar Coll dice: "Su utilidad reside [refirindose al constructivis-
mo], nos parece, en que pennite fonnular determinadas preguntas
nucleares para la educacin, contestndolas desde un marco explica-
tivo, articulado y coherente, y nos ofrece criterios para abundar en
las respuestas que requieren informaciones ms especficas." (Coll,
1999, p. 34; citado por Pimienta, 2007, p. 8).
!viario Carretero, al responder la pregunta qu es el crmstructi-
vimw?, aclara: "Bsicamente es la idea de que el individuo (tanto
en sus aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en
los afectivos), es w1a construccin propia." (Carretero, 1997, p. 10;
citado por Pimienta, 2007, p. 8).
Como podemos ver, no es un tema fcil de abordar; sin embargo,
entre ellos existe un acuerdo implcit o que nos lleva a plantear que
los seres humanos construimos activamente nuestro conocimient o,
basados en lo que sabemos y en w1a relacin tambin activa con los
"otros", con los que interactuamos.
Las teoras coustructivistas se fundan en la investigacin de Piaget,
Vygots1. :y, los psiclogos de la Gestalt, Bartlett, Brw1er, as como
en la del filsofo de la educacin John Dewey, por mencionar slo
algunas fuentes intelectuales. 'Thl como sucede con las posturas acer-
ca de cmo se aprende, no hay una sola teora constructivista del
aprendizaje. Por ejemplo, existen aproximaciones constructivistas
en la educacin de la ciencia y las matemticas, en la psicologa edu-
cativa y la antropologa, lo mismo que en la educacin basada en las
computadoras. Algunas corrientes constructivistas destacan la cons-
truccin social compartida del conocimiento; otras piensan que las
fuerzas sociales son menos importantes.
En la actualidad parece una moda autodenonnarse constructi-
vista y pareciera que, o todos lo somos, o que muchos usamos tal
teora, y tambin que es algo muy fcil de llevar a la prctica; sin
embargo, desde nuestro punto de vista no hay nada ms alejado de la
realidad, porque ni es algo que sencillamente se pueda aplicar como
simple receta, ni tampoco se puede emplear como si se tratara de un
traje fcil de usar.
Para aclarar un poco ms el asunto, diremos que el t ema de cmo
se fonnan los conocimientos ha sido apasionante para el ser huma-
no desde tiempos inmemoriales, por lo que buscar los orgenes de
la concepcin constructivista nos remontara a muchos mios atrs.
Slo diremos que hay dos corrientes que dominaron durante mucho
tiempo: a) la idea de que los conocimientos estaban dentro del ser
humano y que slo haba que activarlos para que afloraran (innatis-
mo) y b) el pensamiento que consideraba que el conocimiento estaba
afuera y haba que llevarlo como si fuera w1a copia que se deba im-
pregnar en el cerebro hwnano (empir ismo).
Desde nuestra perspectiva, el constructivismo no es tan innatis-
ta ni tan empirista; w1 trnno medio sera lo deseable, haciendo
justicia al padre del cognoscitivismo, el granJean Piaget (1 968; re-
ferencia en Pimienta, 2007, p. 8). Esto se ret oma en la mediacin
del aprendizaje de las competencias, pues se parte de la idea de que
una competencia se aprende sobre aspectos que en alguna medida
pudieran ser incluso heredados.
Las teoras constructivistas del aprendizaje y la enseanza han
adquirido una influencia considerable. Las voces a favor del mtodo
constructivista no slo provienen del campo de la psicologa, sino
tambin de la filosofa, la antropologa, la enseanza de las ciencias
y las matemticas y la tecnologa educativa. Las posturas constructi-
vistas del aprendizaje tienen implicaciones decisivas para la ensean-
za; aunque hay varias interpretaciones de lo que significa la teora
(constructivista), casi todas coinciden en que supone un cambio no-
table en el inters de la enseanza al colocar en el centro de la em-
presa educativa los esfuerzos del estudiante por entender (Woolfolk,
1999; citada por Pimienta, 2007, p. 9).
Si se analizan tul poco los elementos del planteamiento constructi-
vista, veremos que muchos idelogos (Piaget, Vygotsl")') recomiendan:
Entornos complejos que impliquen un desafo para el aprendi-
zaje y tareas autnticas.
Negociacin social y responsabilidad compartida como part e
del aprendizaje.
Representaciones mltiples del contenido.
Comprensin de que el conocimiento se elabora.
Instruccin centrada en el estudiante (Woolfolk, 1999; refe-
rencia en Pimienta, 2007, p. 9).
Y en este marco, el maestro debiera presentar ru1a situacin proble-
mtica o una pregunta desconcertant e a los alumnos, para que:
Formulen hiptesis buscando explicar la situacin o resolver
el problema.
Renan datos para probar la hiptesis.
Extraigan conclusiones.
Reflexionen sobre el problema original y los procesos de pen-
samiento requeridos para resolverlo.
La metodologa de las secuencias didcticas que se aborda en el pre-
sente libro retoma las enseanzas del constructivismo y por ello se
insiste en la necesidad de tener problemas retadores, que sean identi-
licados en el contexto (personal, familiar, comunitario, laboral- pro-
fesiona l, ambiental-ecolgico, poltico, cultural, artstico, etc.), para
que de esta forma los estudiantes tengan un escenario complejo que
lleve al anlisis, la comprensin y la interaccin de variables, pero
tambin a t ener lila mayor vinculacin con la realidad y a generar el
compromiso de buscar que el mundo sea mejor.
G. El aprendizaje cooperativo en las secuencias didcticas
Para formar competencias en el aula, es deseable promover el apren-
dizaje CO!ffJerativo, es decir, pasar del trabajo en grupo a la coope-
racin. Esto es de vital importancia para que haya aprendizaje por
colaboracin mutua en torno a lila meta comn, a la vez que es
fundamental para aprender a trabajar en equipo, lila competencia
indispensable hoy en da en la sociedad.
El aprendizaje cooperativo y por colaboracin tiene una larga his-
toria en la educacin estadounidense. A principios del siglo xx, John
Dewey critic el uso de la compet encia (en su acepcin de competir)
en la educacin y alent a los educadores para que estructuraran
las escuelas como commdades democrticas de aprendizaje. Estas
ideas fueron abandonadas en las dcadas de 1940 y 1950 y reempla-
zadas de nuevo por la competencia. En el decenio siguiente hubo un
giro en las estructuras individualizadas y de aprendizaje cooperativo,
estimulado en parte por la preocupacin por los derechos civiles y
las relaciones entre grupos tnicos (Woolfolk, 1999; referencia en
Pinenta, 2007, p. 9).
En la actualidad, las teoras constructivistas evolucionistas sobre
el aprendizaje fomentan el inters en la colaboracin y el aprendiza-
je cooperativo. Como hemos vist o, dos caractersticas de la docencia
constructivista son: los ambientes complejos de apnndiZflje de la vida real
y las relaciones sociales.
Las posturas constructivistas favorecen el aprendizaje cooperati-
vo por sus propias razones. Los tericos del procesamiento de infor-
macin (constructivismo exgeno) seiialan el valor de las discusiones
de grupo para ayudar a los participantes a repasar, elaborar y aplicar
sus conocimientos. Cuando los integrantes del equipo hacen pre-
gwltas y dan explicaciones, tienen que organizar sus conocimientos,
hacer conexiones y revisiones; es decir, ponen en marcha todos los
mecanismos que apoyan el procesamiento de la informacin y la
memorta.
Los defensores de la corriente piagetiana plantean el constructi-
vismo como desequilibrios cognoscitivos que llevan a los individuos
a cuestionar sus conocimientos y a probar nuevas ideas, o, como
dijera Piaget (1985, p. 176; citado por Pimienta, 2007, p. 10), "a
traspasar su estado actual y emprender nuevas direcciones" (p. 17 6).
Los constructivistas que apoyan la teora dialctica de Vygotsky del
aprendizaje y el desarrollo opinan que el trat o social es importante
para el aprendizaje porque las funciones mentales superiores (como
el razonamiento, la comprensin y el pensamiento crtico) se origi-
nan en las relaciones sociales y luego son internalizadas por los indi-
viduos. Los nios pueden realizar t areas mentales con apoyo social
antes de que puedan hacerlas por s solos.
En las secuencias didcticas se retoma plenamente el plantea-
miento de Vygotsky sobre el aprendizaje cooperativo y se busca que
los estudiantes realicen actividades colaborativas en torno a la reso-
lucin de un determinado problema de la realidad, buscando que se
complementen en sus habilidades, actitudes y conocimientos. De
est a fortna, el aprendizaje cooperativo les proporciona el apoyo so-
cial y el andamiaje (Bruner, 2000; citado por Pimienta, 2007, p. 10)
que necesitan para avanzar en su aprendizaje.
El cuadro 2.1 (basado en Woolfolk, 1999, p. 351; citada por Pi-
mienta, 2007, p. 1 O) reswne las funciones del aprendizaje coopera-
tivo segn diferentes teoras constructivistas y describe algunos de
los elementos de cada grupo. Es importante tener en cuenta esto
al momento de planificar una secuencia didctica, para determinar
hasta dnde buscamos llegar en este mbito.
CUADRO 2.1
Formas diferentes de aprendizaje cooperativo para propsitos distintos
Diferentes formas de aprendizaje cooperativo corresponden a propsitos distintos, necesitan estructuras diferentes
y tienen sus propios problemas y soluciones.
Consideraciones
Tamao del grupo
Composiciones
de/grupo
Tareas
Funcin del maestro
Concepcin del
estudiante
Procesamiento
de la informacin
Pequeo (2-4)
Heterognea/Homognea
Prctica/integrativa
Facilitador
Integracin basada en gUiones.
Procesador de informacin.
Piagetiana
Pequeo
Heterognea
Exploratoria
Facilitador
Inactividad
Se evitan los proble-
mas, enfrentando
al nio a tareas que
pueden no serlo
Estructurar la
controversia
Investigador
Vygotskyana Socioformativo
Da das No hay un nmero determinado.
Se puede t rabajar con grupos
grandes.
Heterognea Homognea y heterognea.
Destrezas Dirigidas a competencias.
Modelo/gua Dinamizador de proyectos y de
'' fo1m"""" <omool
to tico de vida.
La ayuda puede ser A veces puede ser difcil darle
poca. retroalimentacin a cada inte-
Proporcionar
tiempo/ dilogo
grante en los grupos grandes.
adecuado.
Instruccin directa Se busca que haya participacin
para dar ayuda. en actividades que ayuden a las
Modela miento para l competencias de cada integrante.
brindar ayuda.
T Investigador desde
1 el contexto social.
Creoctivo. El estudiante en un
grupo crea y pone en accin el
1
conocimiento con la colabora-
cin de los dems en torno a
problemas.
Para sacar provecho de las dimensiones del aprendizaje cooperativo
presentadas en el cuadro, los grupos tienen que ser, como su nombre
lo indica, cooperativos, lo que significa que todos los integrantes
deben participar construyendo. Pero, como sabe cualquier padre o
maestro, la cooperacin no se da de manera automtica cuando los
estudiantes se integran en grupos, sino que es un proceso ms o me-
nos largo y laborioso que requiere un maestro mediador, experto en
la creacin de este tipo de equipos de trabajo.
Elementos de los grupos de aprendizaje cooperativo podran ser
los sigtentes:
Trato cara a cara.
Interdependencia positiva.
Responsabilidad individual.
Competencias colaborativas.
Procesanento grupal.
G Las secuencias didcticas y el papel
de la enseanza problmica
Durante los ltimos at1os, en la bibliografa cientfica metodolgica
se ha prestado gran atencin a la enseanza problnca como un
medio altamente efectivo para estimular la actividad constructiva de
los estudiantes y educar su pensamiento cientfico creador. Se han
logrado resultados significativos al aplicarla en el proceso pedaggi-
co y se tiene en cuenta en la planificacin y puesta en accin de las
secuencias didcticas por competencias.
La enseanza problmica no excluye, sino que se apoya en los
principios de la didctica tradicional. Su particularidad reside en que
debe garantizar w1a nueva relacin de la asimilacin constructiva de
los nuevos conocimientos con la actividad cientfica y creadora, con
el fin de reforzar la actividad del estudiante.
A continuacin se hace un anlisis sinttico de este enfoque desde
sus contribuciones a las secuencias didcticas.
La funcin bsica de la enseanza problmica es el desarrollo del
pensanento creador de los estudiantes. Quiere decir est o que los
alunmos deben aprenderlo todo por ellos mismos? Claro que no: se
debe lograr la utilizacin de los conocimientos previos en el plan-
teamiento de las hiptesis como base sobre la que se construirn los
nuevos productos, todo ello con la mediacin de m1 maestro experto.
Adems de est a funcin bsica, queremos plantear los principios
que la sustentan (Pimienta, 2007, p. 1 2):
La relacin del contetdo de la ciencia con su mtodo de en-
seanza.
El establecimiento de la m1idad lgica de la ciencia con la l-
gica del proceso educativo.
La consideracin del tvel de desarrollo de los estudiantes.
Una vez analizada la funcin y los principios, aclaramos la esencia,
que se fundamenta en el carcter contradictorio del conocimiento,
con el objetivo de que los alunmos, como sujetos activos del apren-
dizaje, asimilen el mt odo cientfico de pensamiento al reflejar y
resolver esas contradicciones.
Los autores coinciden en que en la base de la enseanza probl-
mica subyace la contradiccin, igual que en el proceso del conoci-
miento cientfico. A cada paso de la enseanza problmica aparecen
la contradiccin, las contrariedades entre el contenido del material
docente, la ensei1anza y el aprendizaje; pero el eje principal es el ni-
vel de independencia y actividad constructiva de los estudiantes en
grupos colaborativos.
No obstante, para lograr este tipo de enseanza se debe promo-
ver el pensamient o constructivo creador durant e el proceso de ense-
anza- aprendizaje, teniendo en cuenta algunas condiciones:
Encontrar en el material docente tareas y pregm1tas que por su
contenido puedan representar problemas para los estudiantes.
Orgmzar ante los estudiantes situaciones tales que revelen las
contradicciones.
Contribuir a que los alunmos desarrollen la capacidad de en-
contrar, en forma independiente (primero), modos de solucin
a las tareas, desde luego, bajo la actividad mediadora (inme-
diata o mediata) del maestro (Martnez, 1994; referencia en
Pimienta, 2007, p. 12).
En las secuencias didcticas por competencias --desde el enfoque so-
cioformativo-, se retoma el principio de que el aprendizaje proftmdo
se logra con base en problemas que generen retos y que ayuden a es-
tructuraciones ms proftmdas del saber, como propone la pedagoga
problmica; no obstante, los problemas tienen caractersticas especia-
les. En el cuadro 2.2 se presentan las particularidades de los proble-
mas abordados en el enfoque sociofonnativo de las competencias.
CuADRO 2.2
Caractersticas de los problemas en las secuencias
didcticas por competencias
Enfoque
Quin determina
el problema
Naturaleza
del problema
Finalidad en el
abordaje del
problema
Pedagoga problmica
El docente, generalmente.
>-
Sirve cualquier proble-
ma que lleve a un mayor
conocimiento y que impli-
que anlisis, contrastacin,
etctera.
Construir conocimiento y
fonnar actitudes y valores.
Socioformativo
El docente y los estudiantes en
forma colaboratva.
Del contexto (social, laboral-
profesional, ambiental-ecol-
gico).
-
Realizar un proyecto para
actuar en el contexto y as
servir para la formacin de las
competencias.
G Bases en el aprendizaje significativo
En la formacin y evaluacin de las competencias tambin se tienen
en cuenta las contribuciones del aprendizaje significativo, retoman-
do la perspectiva propuesta por Vygotsky, que tiene sus races en la
actividad social y que se preocupa ms por el sentido de las palabras
que por su significado. Un significado es ms una accin mediada e
interiorizada (re-presentada) que una idea o representacin codifi-
cada en palabras. Es preciso entonces recuperar el sentido y no slo
el significado de las competencias y sus componentes (concept os,
valores, habilidades, destrezas y hbitos) que se construyen en las
instituciones educativas.
Completa esta visin la teora de la asimilacin cognoscitiva del
aprendizaje humano, en la que Ausubel critica la aplicacin mec-
nica del aprendizaje en el saln, manifestando la importancia que
tienen el conocimiento y la integracin de los nuevos contenidos en
las estructuras cognoscitivas previas del alumno, y su carcter refe-
rido a las situaciones socialmente significativas, donde el lenguaje es
el sistema bsico de comunicacin y transmisin de conocimientos.
En correspondencia con esta teora, las principales variables que
afectan el aprendizaje y el mat erial lgicamente significativo son:
a) La disponibilidad, en la estructura cognoscitiva del alunmo, de
ideas de afianzamiento especficamente pertinentes en un nivel
ptimo de inclusividad, generalidad y abstraccin.
b) El grado en que tales ideas son discriminables de conceptos
y principios, tanto similares como diferentes (pero potencial-
mente confundibles), del material de aprendizaje.
e) La estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento (Au-
subel, 1997; referencia en Pimienta, 2007, p. 13).
Estas variables, cuando estn presentes, afectan positivamente el
proceso al mejorar de manera directa y especfica la asimilacin
de significados, influyendo en el mismo (como resultado del cual sur-
gen significaciones nuevas) y aumentando su fuerza de disociabilidad.
En este sentido, otras teoras de aprendizaje han resaltado tam-
bin que es indispensable "pensar las cosas" para conocerlas; su "re-
presentacin" introduce nuevas conexiones entre ellas y el hombre
y, aunque ausentes, les permite estar presentes, estableciendo otras
relaciones ms all de la realidad inmediata. El pensamiento aqu
procede por snbolo, es w1 objeto sustituto de otras realidades (obje-
tos, personas, instituciones, agrupaciones, etc.) que cambia por lo que
representa, convirtindose en una sigtficacin, no ya en w1a repre-
sentacin, puesto que es algo concreto, tetendo, eso s, w1a funcin
representativa.
Al adentrarnos en estos planteamientos, Ausubel abre una pers-
pectiva sobre la forma de aprender nueva informacin, la cual se
vincula a los conocimientos previamente adquiridos, donde la in-
formacin anterior y la nueva requieren un significado especfico y
distinto. Y uniendo a ello el marco de nabajo (Marzano, 1 998; cita-
do por Pimienta, 2007, p. 1 4), apuntamos que esa vinculacin de los
conocinentos previos con la nueva informacin es la construccin
de significados.
En este orden de ideas, se ha planteado que para realizar aprendi-
zajes significativos debemos pasar por cinco dimensiones: establecer
percepciones y actitudes adecuadas para el aprendizaje, adquirir e
integrar el conocimiento, extender y refinar el mismo, para usarlo
en forma significativa, y lograr hbitos mentales productivos.
En el aprendizaje significativo o trascendente importa ms el pro-
ceso de descubrimiento de conocinentos y habilidades y la adquisi-
cin de nuevas experiencias que el almacenamiento pasivo de gran-
des cantidades de informacin y teoras ya elaboradas. Hablando de
la formacin de competencias, podemos plantear que no hay com-
petencia dada, sino construida.
En el anlisis de los problemas de aprendizaje, Ausubel observa
que hay una confusin al incluir aprendizajes cualitativamente dife-
rentes en Wl solo modelo explicativo. Establece que en el aprendi-
zaje escolar se involucran dos tipos de procesos, dando lugar a las
clases fundamentales de aprendizaje:
46 )
Aprendizajes por recepcin.
Aprendizajes por descubrimiento, mismos que estn relacio-
nados con los aprendizajes memorstico y sigtficativo.
En el aprendizaje por recepcin el alumno recibe los contenidos de
las asignaturas escolares en fonna acabada, los comprende y asimila
de manera que es capaz de reproducirlos cuando le es requerido.
En el aprendiZIIje por descubrimiento, el contenido de las asigna-
turas escolares no se da en forma acabada, sino que el alumno des-
cubre o reorganiza el material antes de asimilarlo, adaptndolo a su
estructura cognitiva para descubrir sus relaciones, leyes o concept os,
que asimila posteriormente. Tiene una importancia real en la escue-
la en la etapa preescolar y los afios iniciales de la educacin bsica,
para establecer los primeros concept os de una disciplina y evaluar la
comprensin alcanzada mediante el aprendizaje significativo.
Sin embargo, el sustrato bsico de cualquier disciplina acadn-
ca, desde w1 enfoque t radicional, se adquiere mediante el aprendiza-
je por recepci6n significativo. Desde esta perspectiva, la tarea docente
consiste en programar, orga1zar y secuenciar los cont enidos de ma-
nera lgica para que el alumno realice un aprendizaje sigJficativo,
integrando los nuevos conocimientos de modo sustantivo en su es-
tructura cognitiva, con la adopcin previa de w1a actitud activa. En
la actualidad ya no estamos tan de acuerdo en esta afirmacin.
En la figJJTa 2.1 de la siguiente pgina, propuesta por Ausubel
(1997; citado por Pimienta, 2007, p. 15), se aprecia claramente la
relacin entre el aprendizaje receptivo y por descubrimiento guia-
do, por w1 lado, y los aprendizajes memorstico y significativo, por
otro.
A continuacin, sintetizando los conceptos anteriores, explicaremos
en qu consist e el aprendizaje siguificativo y cmo se logra.
El proceso de asimilacin COgJlOScitiva caracterstico del aprendi-
zaje sigJlificativo se realiza mediante la subjuncin o el aprendizaje
subordinado, el aprendizaje supraordenado y el aprendizaje com-
binatorio; pero antes de explicar lo que significa cada uno de ellos
se hace necesario esclarecer el concepto estructura cognitiva dent ro
de la concepcin de Ausubel. Este autor utiliza las estructuras cog-
nitivas para desigJlar el conocimiento de w1 tema determinado y su
organizacin clara y estable, las cuales estn en conexin con el tipo
( FICURA2.1
))
npos de aprendizaJe
Aprendizaje
1

Clasificacin de Instruccin Investigacin
relaciones entre audiotutorial cientfica (nueva
significativo
conceptos. bien disenada. msica o nueva
arquitect ura.
Clases magistrales Trabajo en el Mayora de la
o la mayora de las laboratorio "investigacin"
presentaciones en escolar. o la produccin
libros de texto. intelect ual
rutinaria.
Tablas de Aplicacin Soluciones de
multiplicar. de frmulas rompecabezas por
Aprendizaje
para resolver ensayo y error.
memorstico '
problemas.
....
...
,
Aprendizaje Aprendizaj e por Aprendizaj e por
receptivo descubrimiento descubrimiento
guiado autnomo
Referencia: Basado en Ausubel, 1997, (citado por Pimienta, 2007).
de conocimientos, su amplitud y su grado de organizacin. Ausubel
sostiene que la estructura cognitiva de una persona es el factor que
decide la significacin del material nuevo y su adquisicin y reten-
cin. Las ideas nuevas slo pueden aprenderse y retenerse si se re-
fieren a concept os o proposiciones ya disponibles, que proporcionan
anclas conceptuales.
La potenciacin de la estructura cognitiva del alumno facilita la
adquisicin y retencin de los conocimientos nuevos. Si el material
nuevo entra en fuerte conflicto con la estructura cognitiva existente
o no se conecta con ella, la informacin no puede ser incorpora-
da ni retenida. El estudiante debe reflexionar activamente sobre el
material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas y reconciliando
diferencias o discrepancias con la informacin existente, es decir,
implicando competencias en el aprendizaje.
En el aprendizaje S1Wiffdinodo, el concepto nuevo se encuentra
subordinado jerrquicamente a otro ya existente. Est o se produce
cuando las ideas nuevas se relacionan en forma subordinada con las
ideas relevantes (inclusores) de mayor nivel de abstraccin, genera-
lidad e inclusividad. Se genera, pues, una diferenciacin progresiva
de los conceptos existentes en varios de nivel de abstraccin inferior.
La subordinacin de los conceptos puede hacerse sin que la infor-
macin nueva modifique los atributos del concepto inclusor (son
ejemplificaciones) ni cambie el significado del mismo.
En el aprendizaje S1tpraordenodo el proceso es inverso: en ste los
concept os relevantes (inclusores) que se encuentran en la estructura
cognitiva son de menor grado de abstraccin, generalidad e inclusi-
vidad que los conceptos nuevos. Con la informacin adquirida, los
concept os ya existentes se reorganizan y adquieren nuevo signifi-
cado. Suele ser Wl proceso que va de abajo arriba y se produce una
reconciliacin integradora entre rasgos o atributos de varios con-
ceptos, que dan lugar a otro ms general (supraordenado). Cuan-
do se realizan comparaciones (proceso de encontrar semejanzas,
diferencias y arribar a conclusiones), se faci lita esta reconciliacin
conceptual. Cuando un concepto se integra bien en otro ms gene-
ral, posee una consonancia cognitiva o reconciliacin integradora.
Se genera una disonancia cogttiva cuando aparecen dos conceptos
contradictor ios o no integrados en forma adecuada.
El aprendizaje combinatorio consiste en la relacin, de un modo
general, de conceptos nuevos con la estructura cognitiva existente,
pero sin que se produzca la subordinacin o supraordenacin. Se
apoya en la bsqueda de elementos comunes entre las ideas, pero sin
est ablecer relacin de supra o subordinacin.
Se considera que la estructura cogttiva est orgatzada jerrqui-
cament e respect o al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad
de las ideas o conceptos. En los aprendizajes subordinado y supra-
ordenado existe una relacin jerrquica, lo que no se produce en el
aprendizaje combinatorio.
Con el objet o de que el alumno desarrolle formas activas de cons-
truccin, el profesor podra:
1. Presentar las ideas bsicas unificadoras ant es de los concep-
tos ms perifr icos.
2. Observar y atender las lintaciones generales del desarrollo
cogtivo de los alunmos.
3. Utilizar definiciones claras y provocar la construccin de las
similitudes y diferencias entre concept os relacionados.
4. Partir de las exigencias de sus alumnos, como criterio de
comprensin de la reformulacin de los conocimientos
nuevos en sus propias palabras.
El aprendizaje significativo se favorece con los "puentes cogtivos"
entre lo que el sujeto ya conoce (que es el nivel de desarrollo real
vygotsL:yano) y lo que necesita conocer para asimilar significativa-
mente los conocimientos nuevos (zona de desar rollo prximo que
nos lleva al nivel de desarrollo potencial). Dichos puentes son lo
que denominamos wgtmizndwes previos: concept os, ideas iniciales,
material introductorio, presentados como marco de referencia para
introducir los conceptos y relaciones nuevos.
La integracin de los conocimientos nuevos y su asimilacin en
novedosas estructuras cognoscitivas supone, desde nuestro punto de
vista, dos condiciones y no slo una, como se ha planteado tradi-
cionalmente: la disposicin activa del alunmo para aprender y un
trabajo activo del maestro mediador con el fin de lograr en sus es-
tudiantes el proceso de construccin de los aprendizajes. Es decir,
implicar al alunmo en actividades "situadas" (contextualizadas).
Lo fundamental del aprendizaje significativo consiste en que los
pensamientos, expresados simblicamente de modo no arbitrario y
objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto, en
un proceso activo y personal (Ausubel, 197 6):
so )
Activo, porque depende de la asimilacin deliberada de la tarea
de aprendizaje por parte del alunmo. Para nadie es un secreto
que si un estudiante se propone no aprender, lo lograr.
Personal, porque la significacin de toda la tarea de aprendizaje
depende de los recursos cogstivos que emplee cada alumno.
La clave del aprendizaje significativo est en relacionar el material
nuevo con las ideas ya existentes en la est ructura cogstiva del alum-
no. Por consiguiente, la eficacia de este aprendizaje est en funcin
de su significatividad, no en las tcnicas memorsticas.
Para ello los prerrequisitos bsicos son:
a) La tendencia del alumno al aprendizaje significativo, es decir,
una disposicin en el estudiante que indica inters por dedi-
carse a un aprendizaje en el que intenta darle un sentido a lo
que aprende, y que cuente con saberes previos que le permitan
aprender significativamente.
b) Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que
permita establecer una relacin sustantiva con conocimientos
e ideas ya existentes. En est o el mediador juega un importan-
tsimo papel, pues la significatividad lgica pot encial no slo
depende de la estructura intema del contenido, sino tambin
de la manera como ste es presentado al alunmo.
e) Una actitud activa del profesor mediador con la intencin de
lograr t al aprendizaje significativo en sus alumnos.
Para resumir t odo lo concerniente al aprendizaje significativo, en
la siguiente pgina, en la figura 2.2 presentamos un mapa concep-
tual basado en el de Antonio Ontoria (2003; referencia en Pimienta,
2007, p. 18) y modificado por nosotros debido a los hallazgos ob-
tetdos en la investigacin realizada para validar nuestra propuesta
metodolgica.
FICURA2.2 Elementos bjslcos del aprendizaje slgnlftcadvo
..<;'
supone
'Q

Asimilacin
Estructuras
cognitivas
parte
de
con la
Organizadores
previos
puede ser
Alumno Significacin
potencial
Relacin
,Combinatoria)
sustanti va
"'
"'
del
e:
"
como
,Supraordenada)
entre
, Material)
,Subordinada)
sirve para la
Referencia: Basado en Ontoria, 2003 {citado por Pimienta, 2007).
El pensamiento complejo: las competencias
desde el proyecto tico de vida
Tradicionalmente, en la educacin ha primado m1 pensamiento sim-
ple que se manifiesta en los hechos que se describen en seguida:
a) Tendencia a fragmentar la fonn acin desde el currculo me-
diante asignaturas que parcelan el conocimiento por partes,
sin relacin entre s.
b) nfasis en lo disciplinar y no en la relacin de las disciplinas a
travs de la multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y trans-
disciplinariedad. Por ello, en la educacin tradicional tiende
a haber dificultad para abordar los problemas reales desde el
entrelazamiento de mltiples saberes.
e) Tendencia a centrarse en saberes particulares y no en su ar-
ticulacin y movilizacin, lo que es esencial para abordar los
problemas de la realidad en fom1a pertinente.
d) Se le da mucho nfasis a la apropiacin de conocimientos, pero
poco se tiene en cuenta el proceso de aprender a conocer y t o-
mar conciencia de los procesos implicados en la construccin
del conocimiento y su empleo en el abordaje de problemas
reales del contexto.
e) Demasiado nfasis en responder en fonna implcita o explcita
a las demandas del contexto, y poca consideracin en torno a
formar a las personas para que recreen dicho contexto, apren-
diendo a emprender en las diversas reas de la vida.
Por todo lo anterior, se hace necesario que el educador reflexione, in-
vestigue su for ma de proceder tradicional y ponga en marcha accio-
nes concretas que la hagan ms pertinente ante los retos de los cam-
bios actuales y futuros en las diversas reas. Para ello, es preciso que
la educacin se oriente desde w1 pensamiento complejo, que debe ser
posedo por t odos los actores del sistema, y ser la esencia de la forma-
cin de los estudiantes en las diversas situaciones cotidianas. Con ello
tendramos una educacin con las caractersticas siguientes:
l. Programas de estudios enfocados en que las personas
aprendan a emprender en los diferentes contextos, para que
la educacin no sea simplemente recibir conocimientos y
aplicarlos en torno a las demandas sociales, sino que haya
e 53
recreacin y transformacin de las condiciones contextua-
les hacia mayores niveles de calidad de vida.
2. nfasis en que las personas se formen de manera integral
con un proyecto tico y slido de vida (Tobn, 2009a, 201 0),
que contribuya al tejido social, al desarrollo organizacional
y econmico, a la creacin cultural, al deporte, a la recrea-
cin y al equilibrio y sostenibilidad ambiental-ecolgica.
3. Procesos educativos enfocados en espacios formativos en-
tretejidos (interrelacionados sistmicamente), que se orien-
ten en torno a que las personas desarrollen y pongan en
accin competencias desde su integralidad como personas,
mediante la apropiacin y movilizacin de saberes (saber
ser, saber hacer y saber conocer). Dejaran de existir, enton-
ces, asignaturas parceladas, fragmentadoras y aisladas.
4. Trascendencia de lo disciplinar y nfasis en la multidiscipli-
nariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, para
abordar los problemas en su esencia y transversalidad a tra-
vs de la consideracin de los mltiples saberes, tanto aca-
dmicos como populares. Esto implica el trabajo en equipo
entre docentes y directivos, involucrando a la comunidad y
a las organizaciones.
5. Formacin centrada en prcticas meta cognitivas, es decir,
orientada a que las personas mejoren en forma continua a
partir de la reflexin sobre su desempeo. En este sentido, no
slo es importante poseer saber, sino tambin comprender la
naturaleza de ste, por ejemplo: Cmo se adquiere? Qu
caractersticas personales influyen en l? Cmo mejorarlo?
Cmo aplicarlo con pertinencia y tica?
El pensamiento complejo consiste en relacionar las cosas que tene-
mos con los diferentes contextos en los cuales nos desenvolvemos,
para comprenderlas con profundidad y abordarlas con mayor per-
tinencia desde el compromiso tico, estableciendo sus procesos de
estabilidad y cambio con flexibilidad, apertura y creactividnd (Tobn,
2009a, 201 0). De esta manera, desde el pensamiento complejo hay
un compromiso tico de generar un mundo con mayor solidaridad
y responsabilidad con nosotros mismos, la sociedad, la especie y el
cosmos (Morin, 2000). sta es la esencia del enfoque socio formativo
de las competencias en la gestin curricular, as como en la didctica
y en la evaluacin.
e 55
Ausubel, D. B. (1976). Psicologa educativa. Mxico: Trillas.
Garca F ral e, J. A. (2000). La formacin de fom1adores para la for-
macin continua. Fomurcin XXI, 2: 56-60.
Garca Fraile, J. A., y Sabn Vera, C. (coords.) (2008). Un nuevo
modelo de fonnacin para el siglo XXI: la f0171taci6n basada en co?Jt-
petencins. Barcelona: Davinci.
Garca Fraile, J. A., y Tobn, S. (coords.) (2008). Gestin del amim-
lum po1 competencins. Una apmximacin desde el modelo sistmico
complejo. Lima: A. B. Representaciones Generales.
Garca Fraile, J. A. y Tobn, S. (2009). Esttntegins didcticas para for-
mar competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales.
Garca Fraile, J. A., Tobn, S., Lpez, N. (2009a). Manual sinttico
de gestin cttnimlar po1 competmcias. Lima: A. B. Representa-
ciones Generales.
Garca Fraile, J. A., Tobn, S. y Lpez, N. (2009b). Currculo, didc-
tica y evaluacin por competmcias: baca un enfoque sociofomtativo.
Caracas: U1met.
Morin, E. (1996). Introducci6n al pensamiento crmtplejo. Barcelona:
Gedisa.
Morin, E. (1997). La necesidad de un pensamiento complejo. En
S. Gonzlez (ed.), Pmsamiento complejo. En tonzo a Edgar Mo-
tn, Amrica Latina y los procesos educativos. Bogot: Cooperativa
Editorial Magisterio.
Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educacin del futlt1'0.
Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.
Pimienta, J. (2007). Metodologa constructivista. Gua para la planea-
Pimienta, J. (2008). Eva/uncin de los aprmdizajes. Un enfoque basado
en competencias. Mxico: Pearson.
Pinenta, J. y Enrquez, A. (2009). Educacin basada en competencins.
Gua pamla aplicnci6n del enfoque. Mxico: Pearson.
Tejada, C. M. y Tobn, S. (coords.) (2006). El diseo del plan docente
en informacin y dorumenwcin ac!Yf'de con el Espacio Enrapeo de
Educacin Srtperior: 1111 enfoque por competencias. Madrid: Facul-
Tobn, S. (2009a). Fonnacin basada en crnnpetencias: pmsamiento C011t-
plejo, diseiio am'icu/m y didctica. Bogot: Ecoe.
E. J. (ed.), Las competencias en educacin bsica: nn cambio bacia la
refonna. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
cacin bsica: 1111 cambio bact la reforma. lvlxico: Secretara de
Educacin Pblica.
Tobn, S., Garca Fraile, J. A., Rial, A., y Carretero, .!VI. (2006).
Competmcias, calidad y educacin superi!Yf'. Bogot: Cooperativa
Editorial .!Vlagisterio.
Tobn, S., Montoya, J. B., Ospina, B. E., Gonzlez, E. M. y Do-
mnguez, E. (2006). Diseiio cTwrim/ar por competmcias . .!Vlede-
lll: Uniciencia.
Tobn, S. y Fernndez, J. L. (2004). Saberes para vivir plenamellte en
Tobn, S., y Garca Fraile,). A. (2006). El enfoque de las competmcins
en el marco de la educacin mperior. lvladrid: Universidad Com-
plutense de Madrid.
( 57
CAPTULO III
SECUENCIAS DIDCTICAS: METODOLOGA
GENERAL DE APRENDIZAJE Y EVALUACIN
NDICE DEL CAPT ULO
3. 1 Comprensin del fom1ato para planear
secuencias didcticas desde un enfoque
sociofom1ativo 1 6o
3.2 Identificacin de la secuencia didctica 1 64
3.3 Problema significativo del contexto 1 65
3.4 Competencias a formar 1 68
3.5 Actividades concatenadas 1 78
3.6 Evaluacin mediante matrices (rbricas) 1 78
3.7 Proceso metacognitivo 1 81
3.8 Recursos 1 82
3.9 Normas de trabajo 1 82
3.10 Aplicacin en el contexto educativo 1 83
3 .1 1 Ejemplos de secuencias didcticas 1 8 3
Comprensin del formato para planear secuencias
didcticas desde un enfoque sociofonnativo
En este captulo se analiza una metodologa estndar general para
planificar secuencias didcticas por competencias desde el enfoque
socioformativo, la cual es aplicable a los diferentes niveles educati-
vos. En cada apartado de esta metodologa se sealan aspectos es-
pecficos de su aplicacin en algunos pases, as como adaptaciones
concretas a los distintos ciclos de la educacin.
Para trabajar este captulo es preciso haber comprendido el mo-
delo general de las competencias y el concepto de secuencias didc-
ticas que se abordan en el captulo 1 de esta obra. En dicho captulo
tambin se sealan aspectos que ayudan a comprender la relevancia
de este enfoque, lo que es fundamental para que la planeacin de se-
cuencias didcticas por competencias no se quede en una planeacin
ms, sino que en realidad genere cambios en el proceso de media-
cin del aprendizaje de los estudiantes, desde una perspectiva de la
formacin humana integral y un proyecto tico de vida.
'Tlunbin se recomienda tener en cuenta el captulo 2 para com-
prender los principales referentes tericos y filosficos que orientan
la metodologa de secuencias didcticas aqu abordada. Esto permi-
tir entender la importancia que se da, por ejemplo, a los problemas
del contexto y al proceso metacognitivo.
La metodologa de secuencias didcticas que se presenta en est e
captulo se inspira en el enfoque socioformativo de las competencias,
a partir de las reflexiones y contribuciones de diversos autores. No
pretendemos que se siga tal como est formulada, sino que se adapt e
en los aspect os que se estimen necesarios en la prctica educativa, de
acuerdo con una determinada estructura curricular o modelo educa-
tivo, buscando, eso s, la coherencia con el modelo de competencias.
Esto significa entonces que pueden modificarse apartados y agregar-
se o qmtarse componentes.
La metodologa estndar se presenta en el cuadro 3.1, y este es-
quema se sigue en todo el captulo. En los anexos se exponen otros
60 )
Secuenci:1s did:cticns: metodolog:l gener:1l de :1prendiz2je. y evnlu:1cin X
formatos con la misma metodologa, pero adaptada a casos parti-
culares. Esto podra servir en dichos casos, aunque tambin sera
de utilidad para inspirar adaptaciones de la metodologa en muchas
otras situaciones no consideradas en este libro, como la educacin
especial, la educacin para el trabajo y el desarrollo humano, la edu-
cacin indgena, etctera.
En el cuadro 3.1 se presenta el formato sugerido para planificar
las secuencias didcticas por competencias en los diversos tveles
educativos.
Posteriormente, en los siguientes apartados del captulo se ex-
plicarn con detalle los elementos que componen cada una de las
secciones del fonnato; ste se presenta como un modelo que puede
adaptarse en alguna de sus partes para responder de manera adecua-
da a los requerimientos de cada nivel educativo.
(UADRO 3.1
Formato estndar de secuencia didctica
IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO
Datos general es:
Asignatura o asignatura.s:
Docente(s):
Fechas:
Horas o crditos:
Bloque, temas, etc:
Competencias
Competencias especifica 1:
Saber conocer Saber hacer Saber ser
Competencias especfica 2:
Saber conocer S ~ ~ hacer
1
s; ber ser
Competencia genrica 1: Criterios:
Competencia genrica 4:
Criterios:
"'

o

"'
:;;!
a:

::>

V
...
a:
e
.S

z
'()
;;
z
"
o
V
:!
...
::E

111
l
1
s

s

s

1
z
J
j
J
'()

1
j
J 1
11
s

s

s

jj
e
j
.
e
j
.
e
j
.
lC jo Jl
'1 e
I.s
8!
J IJ

.! .. :c 3i
"'
l!l
"' o
le
<
o

o o
>
Ir.
lj
15
o!! o!!
< !!

j -
..
"
i
;s
:a
i

u.
e e
8
.SI
o!! o!! z
"'o
-
Gz Identificacin de la secuencia didctica
Esta parte hace referencia a los aspectos formales que permiten
comprender la ubicacin de la secuencia didctica dentro de una
determinada asignatuta o mdulo, as como su duracin y el docente
o docentes que la dirigen. Esto se hace a partir del currculo estable-
cido para el nivel educativo y el rea.
Una secuencia didctica se puede hacer para toda la asignatuta o
mdulo o para cada una de sus partes componentes. Slo se sugiere
que no se elabore para una nica clase, sino que articule al menos
dos sesiones de aprendizaje con el docente; sin embargo, habr si-
tuaciones en las que sea necesario y conveniente hacer la secuencia
didctica para w1a sola sesin.
En la identificacin se describen por lo general los aspectos si-
guientes:
Nombre de la asignatura o mdulo.
Nombre del docente o docentes.
Grupo o grupos a los que se dirige.
Fechas de la secuencia didctica.
Se consideran tambin otros aspectos, segn sea el currculo de base,
como:
Bloque o bloques.
Temas o subtemas.
Unidades.
En el enfoque socioformativo, los bloques o temas se convierten
en ejes procesuales; con ello pasan de ser contetdos a procesos di-
nanzadores de la formacin y ayudan a organizar las secuencias
didcticas para dosificar mejor la formacin de los estudiantes. Sin
embargo, si en el currculo ya se tiene este lenguaje de contenidos,
entonces as se le considerar en la secuencia didctica, aunque con
la intencin de formar competencias y no de buscar el aprendizaje
de contenidos aislados.
~ Problema significativo del contexto
Un aspecto fundamental en las secuencias didcticas destinadas a
formar y evaluar competencias desde la perspectiva socioformativa
consiste en considerar un problema significativo y pertinente del
contexto para orientar el proceso de mediacin docente. Esto se
debe al compromiso de que la educacin no slo fom1e, sino que
tambin sea w1 escenario social para actuar y contribuir a resolver
los problemas del contexto.
Esto trasciende el concepto de situacin problema de la pedagoga
problnca porque aqu no se trata slo de un problema con sentido,
sino de un problema real, que se ha dado, se da o se podra dar en w1
contexto personal, familiar, comunitario, social, poltico, deporti-
vo, recreativo, artstico, cultural, ambiental-ecolgico, etc. La tarea
sustancial en una secuencia didctica es deternnar el problema por
abordar, lo cual se puede hacer en forma general y despus, ya con
los estudiantes, concretarlo en un entorno deternnado. General-
mente, debemos tratar de que los problemas sean abiertos (propues-
tos entre estudiantes y profesores), pues los cerrados (propuestos
por el profesor) podran no ser relevantes.
Aqu reside w1a de las caractersticas principales del modelo de
competencias, es decir, la fonnacin se lleva a cabo abordando pro-
blemas reales con sentido, significado y reto, porque eso es precisa-
mente lo que significa una competencia: se trata de una actuacin
integral para identificar, interpretar, argumentar y resolver detem-
nados problemas del contexto.
Consideramos entonces que si bien en ciertas ocasiones es ne-
cesario abordar situaciones problema que no se relacionen con el
contexto, sino que ms bien sean intramateria (por ejemplo, hacer
ejercicios para calcular el lmite de w1a funcin matemtica sin w1
problema real), hay que buscar que los conflictos reales entren en el
aula (como los problemas del mundo cotidiano en los que se aplique
el concepto de lmit e de las matemticas) y dinamicen la for macin
en tomo a su comprensin y resolucin creativa.
Quin det ermina el problema que se debe abordar? Desde el
enfoque socioformativo, como hemos planteado, se propende a que
lo hagan el docente y los estudiantes, estos ltimos con cuatro gran-
des niveles de participacin en la formulacin del problema, que van
desde poca participacin (i1cial-receptivo) hasta un alto grado de
participacin (estratgico):
Nivel inicial-receptivo. El docente formula el problema en la
secuencia didctica y as se a borda con los estudiantes. Lo que
hacen stos es comprender el problema.
Nivel bs ico. El docente fonnula el problema en la secuencia
didctica y los estudiantes pueden hacer alguna mejora o adap-
tacin en su planteamiento.
Nivel autnomo. El docente plantea en forma general un
problema en la secuencia didctica y los estudiantes lo concre-
tan a partir del anlisis, indagacin, etctera.
Nivel estratgico. El docente formula un problema muy ge-
neral, o un rea problema global, y los estudiantes identifican
el o los problemas concretos que se abordarn en el proceso
de formacin y evaluacin. st e es el mximo nivel de parti-
cipacin.
Tcnicamente no hay un grado de participacin mejor que otro,
sino que dependen del tipo de asignatura, el nivel educativo, las me-
tas de la secuencia didctica y las competencias de los nsmos estu-
diantes. Es claro que el docente, en cualquier circunstancia, debe
estudiar los contextos e identificar los problemas relacionados con
su asignatura, mdulo, eje rector, ya sea del pasado, el presente o el
futuro, y luego considerarlos en las secuencias didcticas como tal,
buscando que los estudiantes puedan hacer alguna contribucin en
torno a dichos problemas.
Cuando se busca que sean los estudiantes quienes identifiquen
los problemas (nivel estrat gico), el docente debe ofr ecer tambin
lineanentos generales de reas problema y ser un dinamizador del
proceso, ayudando a que dichos problemas se relacionen con la asig-
natura o mdulo y con los aspect os a trabajar de una o varias com-
petencias. Esto es esencial para que adems de identificar y r esolver
problemas, se logren las metas de fonnacin r especto a las compe-
tencias establecidas en el currculo.
El problema que se establezca debe contribuir a una formacin
integral, articulando el saber ser con el saber hacer y el saber cono-
cer, as como la teora con la prctica. Esta condicin es vital en el
seguimiento del modelo de competencias en la educacin y no se
puede perder de vista.
Qu recomendaciones hay que tener en cuenta para describir un
problema? Esto depende del estilo de cada docente. Unas veces pue-
de hacerse en for ma de pregunta; otras, en t rminos afirmativos, etc.
En el cuadro 3.2 se exponen varias posibilidades de descripcin de
los problemas dentro de una secuencia didctica por competencias.
Si bien hay otras maneras de describir el problema en la secuen-
cia didctica, stos son los estilos ms comunes.
Obsrvese que los problemas son problemas del contexto, que tie-
nen sentido y significado. No son preguntas simples sobre temas.
Diferentes estilos de descripcin de los problemas
en una secuencia didctica
Estilo
Pregunta que muestra
un reto
Pregunta que seala
un vaco o dificultad
Cmo se puede mejorar la participacin de la
ciudadana en la polt ica?
Cuntas clulas cancerosas se tendrn en cinco
horas, si se parte de una y se conoce que se divide
a la mitad cada 60 minutos?
A qu se debe el calentamiento global?
La concepcin minimalista en la arquitect ura
t iene relacin con la geomet ra plana? Justifica
t u respuesta considerando algn proyecto en el
contexto.
Contina ...
Problema en forma
afirmativa de reto
Problema en forma
afirmativa que muestra
una dificultad
Es necesario generar mecanismos en las familias l
para que aumente la cultura de la recreacin y el
deporte, que lleve a est ilos de vida saludables y
un mayor bienestar fsico, emocional y social.
Es conocida la relacin entre la temperatura y
el tiempo a Jo largo de un da; sin embargo, es
necesario modelar grficamente tal relacin para
explicar con claridad el fenmeno ante un grupo
de interesados y en cierta estacin del ao.
Hay un alto crecimiento de la obesidad en nios
y j venes, por Jo cual es preciso implementar
estrategias urgentes que lleven a disminuir este
problema y prevenirlo.
La estatura y el peso de Jos seres humanos se
encuentran relacionados. Determina un modelo
matemtico que represente esta realidad entre t 1
y un compaero de t u saln.
G Competencias a formar
En esta seccin se describe la competencia o competencias que se
formarn en la secuencia didctica. Para ello debemos aseguramos
de que realmente se trate de competencias y no de otros aspectos
que a veces se confunden con stas, como:
Actitudes (disposiciones concretas a la accin).
Valores (pautas de accin arraigadas en la persona que se ex-
presan en actitudes).
Destrezas (conductas muy concretas ant e tareas y que general-
mente asociamos con actividades psicomotrices).
Concept os (representaciones cognoscitivas de conocinen-
tos).
Objetivos (conductas concretas, observables, esperadas en el
proceso de aprendizaje; pero que se refieren a aspectos separa-
dos del saber conocer, hacer y ser).
Resultados de aprendizaje (los logros finales que se buscan en
trnnos de conductas).
Antes de elaborar la secuencia didctica debemos asegurarnos,
como docentes, de que lo que vamos a plantear como competencias
efectivamente lo sean. Si despus de este anlisis concluimos que se
en efecto trata de competencias, habr que identificarlas o adaptar
lo que tenemos hacia este enfoque, considerando los problemas del
contexto.
Una vez que se tenga claridad acerca de las competencias de la
asignatura o del mdulo, o despus de haberlas identificado o adap-
tado y tener claridad sobre el problema significativo del contexto, es
posible enfrentarse a dos casos:
l. Que la secuencia didctica contribuya a formar una o varias
compet encias completas en w1 nivel de dominio det ennina-
do. Est o sucede cuando dicha secuencia se hace para toda
una asignatura o mdulo, o cuando aborda w1 nmero im-
portante de sesiones que posibilitan alcanzar este propsito.
2. Que la secuencia didctica contribuya a forn1ar uno o varios
aspect os de una o varias compet encias. Est o se da cuando di-
cha secuencia se plantea para w1a parte concreta de la asig-
natura o mdulo, por lo cual se necesitarn otras secuencias
en la misma asignatura para completar el proceso. Hay que
prevenir la tentacin comn en muchos docentes de esta-
blecer una competencia para cada secuencia didctica, in-
cluso para secuencias de w1a, dos o tres sesiones, porque las
competencias se establecen como mnimo para w1a asigna-
tura y lo ms relevant e sera para w1 mdulo integrador. Las
competencias no se establecen para w1as cuantas sesiones
porque no sera posible formarlas con profundidad.
En una secuencia didctica hay que considerar la competencia o
competencias especficas que se van a abordar, as como la compe-
tencia o competencias genricas que se apoyarn en forma trans-
versal. En esta seccin recomendamos que primero se detern1ine
la competencia o competencias especficas y que luego se articulen
una o varias competencias genricas (transversales). Aqu tambin
deben considerarse las variaciones del lenguaje de las competencias
que existen entre pases, como sucede por ejemplo en Mxico y Co-
lombia, as:
Mxico:
Competencias genricas (transversales).
Competencias disciplinares (especficas).
Competencias profesionales (especficas para el desempeo
ocupacional o profesional).
Competencias para la vida (genricas).
Colombia:
Competencias bsicas (genricas).
Competencias laborales especficas (especficas).
Competencias laborales generales (genricas).
Competencias ciudadanas (genricas).
En la educacin superior s se tiende a tener slo dos tipos de com-
pet encias:
Genricas: comunes a diversas profesiones.
Especficas: propias de cada profesin.
Tambin es preciso analizar las diferentes formas de referirse a la
estructura de las competencias. Al respect o, el trmino 1111idndes de
armpetencia tiene dos concepciones:
Unidades de competencia como partes de w1a competencia. As
se han abordado en la educacin media superior en Mxico.
Unidades de competencia como competencias integrativas.
As se abordan en el mundo laboral y profesional.
Nuestra recomendacin al respecto es que si el tmlino unidad de
competencia ya est en el currculo, hay que utilizarlo como est, bus-
cando la comprensin de la competencia como una actuacin in-
tegral. Pero si no est el trnno ya establecido, no es necesario su
empleo. Basta describir la competencia, para lo cual recomendamos
utilizar la metodologa expuesta en el captulo 1: verbo de desernpeo,
objeto concept'llnl, fmaldnd y condicin de referencia-calidad. Creemos
que el trnlino unidad de competencia ya no es pertinente, porque t oda
competencia es, por definicin, una unidad sistmica e integrativa.
Para establecer las competencias hay que adaptar la secuencia di-
dctica estndar a la forma como estn formuladas en el currculo
que se tenga como referencia. En los anexos al final del libro se
brindan algunos forn1atos ya adaptados.
Finalmente, en la descripcin de las compet encias es necesario
considerar el tema de los contetdos. En el enfoque por compe-
tencias se trascienden los contetdos tradicionales presentados en
forma de temas y subtemas; en vez de ello, se abordan procesos del
saber ser, el saber hacer y el saber conocer (vanse los cuadros 3.3 y
3.4). En nuestras ltimas experiencias hemos integrado tales proce-
sos en los criterios para evitar tener tant os componentes en fonna
separada, como bien se puede observar en el ejemplo presentado
en el captulo 1 (vase el cuadro 1.3). Esto nos ha trado excelentes
resultados con los docentes, porque as no tienen que abordar por
un lado los saberes y por el otro los crit erios. De all que, hoy en
da, nuestra recomendacin sea abordar los saberes dentro de los
mismos criterios de evaluacin de las competencias.
Sin embargo, estamos conscientes de la variabilidad de plantea-
mientos que hay en torno a esta rea y de que en muchos pases se
da w1a separacin entre los procesos (saber ser, saber hacer y saber
conocer) y los criterios, como es el caso de la educacin media supe-
rior de Mxico, algunas experiencias de implementacin de las com-
pet encias en Espa1a y Portugal, y ciertos proyect os educativos en
Colombia, Per y Chile. Por ello, en la met odologa que presenta-
mos hemos considerado est os procesos de los saberes; en el formato
del cuadro 3.1 hay un espacio para describir los contetdos del saber
--
( 71
ser, el saber hacer y el saber conocer, y luego hay otra colunma para
identificar los criterios relacionados con dichos saberes.
Aqu es importante anotar tambin que en la actualidad en el mo-
delo general de competencias, y por influencia del enfoque sociofor-
mativo, se trabaja el concepto de saberes esenciales (saber ser, saber
hacer y saber conocer) y no el concepto de aprendizajes esenciales
(aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a
convivir), como s ocurra hace algunos aos, por influencia de la
propuesta original de Delors (1996). El cambio se debi a que el
concepto de saber esencial es ms integrador e integral que el concep-
to de aprendizaje esencial, porque el primero contiene el compromiso
tico y los procesos metacognitivos, y el segundo no, o no los enfa-
tiza. Asimismo, el concepto de aprendizaje esencial se centra en lo
educativo, mientras que el de saber esencial va ms all y se inscribe
en los diversos contextos en que actan las personas. Adems, desde
el modelo de las competencias el aprender a convivir se integr en
el saber ser y por eso no se habla de saber convivir, ya que sus com-
ponentes se refieren al ser en sociedad.
CuADRO 3.3
Estructura
Componentes
Estructura y componentes de los tres saberes:
ser, hacer y conocer
Saber ser Saber hacer
Aborda los procesos T Se refiere a los
afectivo-motivacionales 1 procesos del hacer,
de las competencias. como el desempeo
con base en procedi
mientos.
Actitudes (son
disposiciones a la
accin y constituyen
una puesta en
prctica de los
valores).
Valores (son
disposiciones afect ivas
estables a actuar de
Habil idades
tcnicas (son parte
de las habilidades
procedimentales)
Habil idades
procedimentales
(son un hacer ante
actividades).
Saber conocer
Se basa en procesos
cognoscitivos.
Conceptos
(son procesos
cognoscitivos
regulares de
representacin del
conocimiento formal).
. Teoras (son
conjuntos articulados
de conceptos en
una determinada _L
manera).

torno a expl icar un
1
fenmeno). ___j
Secuenci:1s did:cticns: metodolog:. gener:1l de :.prendiz,aje. y evaluacin X
Componentes
CUADRO 3.4
Est rategias afectivo-
motivacionales (son
acciones que realiza la
persona para mejorar
su desempeo en el
ser).
Estrategias del
saber hacer (son
acciones planeadas
de la persona para
lograr un excelente
desempeo en el
hacer).
Estrategias
cognoscit ivas (son
acciones planeadas
de la persona en
torno a cmo mejorar
la apropiacin de
conceptos y teoras,
as como su aplicacin
y mejora).
Fuente: Tobn (2009a, 2010).
Ejemplo de los t res saberes en una competencia
Competencia Planeacin estratgica:
Saber ser
Saber hacer
Saber
conocer
Implementar estrategias para alcanzar una determinada visin
compartida, con base en el anlisis interno y externo en torno
a logros y aspectos por mejorar en los procesos.
Tipo de competencia: Especfica del campo organizacional.
Actit ud: Sentido de reto en torno a una visin compartida.
Valor: Responsabilidad con la organizacin y con uno mismo.
Est rategia: Automotivacin para que la planeacin est ratgica
est acorde con los retos organizacionales y del contexto.
Habilidad tcnica:
Realizar la descripcin de los procesos de la organizacin.
Hacer el mapa de los procesos.
Conceptos:
Planeacin estratgica
Visin compartida
Procesos
Teoras:
Hay varias teoras que son relevantes:
Teora sistmica de la planeacin estratgica.
Teora funcionalista de la planeacin estratgica.
Hay que evitar un error comn en la implementacin del modelo
de competencias, consistente en detenninar los saberes con deta-
lle, y luego, al plantear los criterios, quedarse slo en criterios del
conocer o del hacer, dejando de lado el enfoque integral que los
criterios deben tener, pues esto incide directamente en la formacin
y evaluacin, y si no se contemplan es posible que el docente no los
tome en cuenta.
(Ji Actividades concatenadas
A partir del problema del contexto (situado), y considerando la com-
petencia o competencias por formar, se establecen las actividades de
aprendizaje y evaluacin. Para ello se busca que dichas actividades
estn articuladas entre s en forma sistmica y que haya dependencia
entre ellas, para que de esta forma contribuyan a la resolucin del
problema planteado.
En la medida en que las actividades se establezcan considerando
su contribucin al problema y tengan como referencia las compe-
tencias del contexto, ent onces van a tener concatenacin. Este reto
es importante para los docentes, porque en el paradigma educativo
tradicional no se enfatiza la concatenacin de las actividades forma-
tivas: el nfasis se ha puesto en la apropiacin de contenidos, y cuan-
do se es el propsito no hay mecanismos consistentes que aseguren
el entrelazamiento de las sesiones de aprendizaje.
En la secuencia didctica se trabajan cuatro aspectos respecto a
las actividades, que se describen a continuacin.
l. Se busca que las actividades estn organizadas por momen-
tos, para lo cual hay varias opciones:
a) De acuerdo con el proceso:
Entrada o inicio.
Desarrollo.
Terminacin, salida, cierre o conclusiones.
b) De acuerdo con un enfoque ms de proyecto:
Diagnstico.
Planeacin.
Ejecucin.
Socializacin.
2. Luego se determinan las actividades por realizar con apoyo
directo del docente (esto equivale a las clases presenciales o
por medio de sesiones de chat, videoconferencia, audiocon-
ferencia, etc.). Para ello es necesario que dichas activida-
des se orienten a uno o varios criterios de la competencia o
competencias establecidas para la secuencia didctica. Tam-
bin se debe buscar que, mediante las actividades, los estu-
diantes aporten las evidencias necesarias para demostrar el
aprendizaje de las competencias propuestas.
3. Al mismo tiempo que se establecen las actividades con el
docente, se identifican las que deben realizar los estudiantes
en su tiempo de trabajo autnomo, en correspondencia con
las actividades del docente, buscando la complementarie-
dad y continuidad. Como en el caso anterior, las actividades
estudiantiles deben contribuir a los criterios y evidencias de
la competencia o competencias consideradas en la secuen-
cia didctica.
4. FinaLnente, se establece la duracin de cada una de las ac-
tividades, tanto con el docente como de los estudiantes. A
veces el tiempo puede plantearse en forma general para
cada fase o momento. Es necesario que esto se aborde con
flexibilidad, porque a veces es preciso dedicarle ms o me-
nos tiempo a ciertas actividades, segn el trabajo de los es-
tudiantes y su proceso de aprendizaje.
En la planificacin de las actividades es preciso tener una o varias
estrategias didcticas que posibiliten el logro de las metas de forma-
cin en la secuencia didctica respectiva. No se trata de seguir una
secuencia didctica tal como fue formulada por cierto autor, sino
de que las estrategias se adapten al problema, a las competencias, a
la asignatura o mdulo y al tipo de estudiantes. En el cuadro 3. 5 se
describen algunas estrat egias didcticas pertinentes.
CuADRO 3.5
Principales estrategias didcticas a ser consideradas
en la formacin de las competencias
Estrategia
1. Realizacin
de proyectos
2. Aprendizaje
basado en
problemas
(ABP)
3. Estudio de caso
Sntesis
Consiste en realizar
proyectos con los
estudiantes para
abordar el proble
m a del contexto
que se ha estable
cido (Tobn, 2009a,
201 0).
Se trata de interpre
ta r, argumentar y
proponer la sol u
cin a un problema,
creando un esce
nario simulado de
posible solucin
y analizando las
probables con se
cuencias.
Se estudia un caso
en el cual se haya
presentado el
problema y la forma
como se abord.
Pasos
Tres grandes momen
tos: planeacin, ejecu
cin y socializacin del
producto alcanzado.
Pasos:
Analizar el contexto.
Identifi car el
problema.
Establecer
alternativas.
Seleccionar la mejor
alternativa.
Principales
beneficios
l
Posibilita abor
dar los diversos
aspectos de las
competencias, en
sus tres saberes y
articulando la teo
1 ria con la prctica.
Permite abordar
con profundidad
el anlisis de un
problema.
Poner a prueba la
alternativa
una simulacin.
Presentacin del Permite entender
problema. el abordaje de un
Documentacin problema en un
del caso. caso concreto.
Presentacin del
caso.
l ogros y aspectos
a mejorar en
el abordaje del
problema.
Conclusiones.
Contina ...
4. Aprendizaje Es aprender en el Seleccionar entorno.
1 Permite
"in si mismo entorno en Prepararse para el competenc1as en
el cual se pretende entorno. los mismos entor-
aplicar la compe- Tener adaptacin al nos en los cuales
tencia. entorno. se aplican.
Realizar las
act ividades exigidas
en el entorno
acorde con unas
competencias
determinadas.
5. Aprender Consiste en apren- Identificar problema
1 Permite el apren-
utilizando der las competen- y competencias. dizaje a distancia,
las TIC cias por medio de Determinar las TIC sin la presencia
(tecnologas tecnologas de la requeridas del profesor.
de/a informacin y la Analizar recursos
informacin comunicacin. disponibles y
y/a gestionar otros
comunicacin)
necesarios.
Realizar las
-k
establecidas.
6. Aprender Es ofrecer servicios Determinar Se aprende y se
sirviendo yl o productos a la qu producto o sirve a los dems.
comunidad para servicio se ajusta al
aprenderlas aprendizaje de una
competencias. competencia y llevar
a cabo eso.
7. Simulacin Consiste en simu- Identifi car las Es una opcin
lar las act ividades actividades a simular. cuando no es
del contexto para Llevar a cabo la posible hacer las
aprender una simulacin. actividades en la
competencia. Evaluar. realidad.
8. Investigar Es investigar un Problema. Anlisis profundo
con tutora problema con Tutora. de un problema
continua t utora del Proyecto. en su contexto.
docente. Resultados.
9. Aprendizaje Es aprender me- Identifi car meta. Se aprende con
cooperativo diante equipos. Defini r roles. los dems.
Realizar actividades.
1
Buscar la
complementariedad.
10. Aprendizaje Son procedimientos Identificar problema. Procesamiento de
con mapas grficos que ayudan Analizar contenidos. la informacin.
a analizar y sinteti- Realizar mapa.
zar la informacin
l
de un rea.
Desde luego, hay muchas ms estrategias didcticas que se pueden
emplear en las secuencias didcticas. Es fw1damental que dichas es-
trategias se adapten, articulen y complementen para resolver el pro-
blema del contexto y promover el aprendizaje de las competencias,
y no al contrario. Es decir, el problema y las competencias no deben
estar sujetos a la estrategia didctica que mejor domina el docente.
El compromiso del mentor en un modelo por competencias es estu-
diar diversas estrategias y tener opciones metodolgicas para mediar
el aprendizaje de sus estudiantes.
Por ltimo, es necesario aclarar lo relativo a las actividades de
aprendizaje con el docente y las actividades de aprendizaje autno-
mo de los estudiantes:
a) Actividades de aprendizaje con el docente. Son las actividades que
los estudiantes realizan con el apoyo directo del docente, sea
en clase presencial o mediante telfono, chat, audioconferen-
cia, videoconferencia, etctera.
b) Actividades de aprendizaje autnomo de los estlldiantes. Son las ac-
tividades que los alumnos deben realizar por su propia cuenta,
fuera de las sesiones de apoyo directo con el docente. En todos
los niveles educativos hay actividades de este tipo, incluso en
las instituciones educativas de jomada completa. Esto es de
especial importancia en la educacin superior, en la cual el tra-
ba jo por crdit os obliga a implementar este tipo de actividades
y a asignarles un tiempo determinado.
(2 Evaluacin mediante matrices (rbricas)
La evaluacin de las competencias se propone como w1 proceso
continuo que se hace a medida que se llevan a cabo las actividades de
aprendizaje. En contra de lo que tradicionalmente se ha hecho en la
educacin, la evaluacin no est al final, sino que se planifica en for-
ma paralela. Y as es como se desarrolla con los estudiantes. Por eso
en el formato de la secuencia didctica, la evaluacin es paralela a las
actividades y se realiza en dichas actividades, no aparte.
La evaluacin se aborda mediante matrices, que en lo posible
se integran en el formato propuesto. Si son muy detalladas, enton-
ces en la colunma de evaluacin se describen las competencias, los
criterios, las evidencias y la ponderacin, y aparte, como anexos, se
exponen las matrices que se emplearn en la evaluacin de los estu-
diantes.
A continuacin se explican los principales componentes de la
evaluacin en w1a secuencia didctica por competencias desde este
tipo de enfoque:
1. Competencias, criterios, evidencias y ponderacin.
En cada una de las actividades se indica la competencia o
competencias que se pretende contribuir a formar. Y en
cada competencia se establece el criterio o los criterios que
se tienen como referencia, as como la evidencia o evidencias
para su evaluacin. Por ltimo, se seala la ponderacin del
criterio y evidencia, de acuerdo con el grado de importancia
en el contexto, ya sea de la secuencia didctica o respecto a
toda la asignatura o mdulo. Las evidencias del desempeo
son los productos que se van obteniendo a partir de las acti-
vidades de aprendizaje.
2. Niveles de dominio.
Para cada criterio y evidencia se formulan indicadores por
niveles de dominio, con el fin de medir con claridad los
niveles de logro de los estudiantes a medida que se vayan
realizando las actividades de aprendizaje. En el cuadro 3.6
de la siguiente pgina se presenta una sntesis de los niveles
de dominio propuestos por el enfoque socioformativo para
evaluar las competencias en todos los niveles educativos.
3. Recomendaciones para la evaluacin.
En esta seccin se hacen recomendaciones generales so-
bre cmo evaluar a los estudiantes, anotando, por ejemplo,
CuADRO 3.6
cundo ha de realizarse la evaluacin atendiendo a los acto-
res participantes: autoevaluacin, coevaluacin y heteroeva-
luacin; indicndose el tipo de evaluacin segn su funcio-
nalidad: formativa o sumativa; atendiendo al tiempo: inicial
o de diagnstico y final; o decidiendo cul ser la intencio-
nalidad: promocin, acreditacin acadnca, certificacin
o mejora de los procesos. Asimismo, en este apartado se
suelen dar indicaciones acerca de la necesidad de emplear
diversos instrumentos de evaluacin complementarios a
la matriz, como pruebas (exmenes de desempeo), listas
de cotejo, anecdotarios, escalas estimativas, cuestionarios,
guas de observacin, etctera Atendiendo a este enfoque,
en la evaluacin se contina tomando en cuenta las tcnicas
e instrumentos para la recoleccin de los datos que consti-
tuyen las evidencias (vase la figura 3.1).
Indicadores de niveles de dominio
Nivel de dominio Caractersticas
Nivel inicial-receptivo Tiene nociones sobre el tema y algunos acercamientos
al criterio considerado. Requiere apoyo continuo.
Nivel bsico Tiene algunos conceptos esenciales de la competencia
y puede resolver problemas sencillos.
Nivel autnomo Se personaliza de su proceso formativo, t iene criterio
y argumenta los procesos.
Nivel estratgico Analiza sistmicamente las situaciones, considera el
pasado y el futuro. Presenta creatividad e innovacin.

Fuente: Tobn (2009a, 201 0).
So )
RECOLECCION
DE LOS
"DATOS"
Mnooos
(t<nlcas)
RECURSOS
(Instrumentos)
I
. Observacin
Entrevista
Encuesta
Test (pruebas, exmenes)
Portafolio
Gulas estructuradas y no estructuradas
De observacin
De entrevista
De autoevaluacin
De coevaluacin
De portafolio
Cuestionarlos y escalas (como ejemplo la rObrlca)
Exmenes: objetivos, abiertos, de desempeo
Anlisis de: proyectos, tareas
Referencia: Pimienta (2008).
CJ] Proceso metacognitivo
El proceso metacognitivo consiste en orientar a los estudiantes para
que reflexionen sobre su desempeo y lo autorregulen (es decir, lo
mejoren), con el fin de que puedan realizar un aprendizaje significa-
tivo y acten ante los problemas con todos los recursos personales
disponibles. De esta manera, la metacognicin no consiste slo en
tomar conciencia de cmo actuamos, tal como ha sido comn en-
tenderla en forma tradicional, sino que implica necesariamente que
se d el cambio, para que pueda considerarse que, en efect o, hay
metacognicin.
Este proceso metacognitivo se realiza antes de las actividades,
con el fin de comprender lo que se va a hacer y tomar conciencia de
cmo actuar de la mejor manera posible; durante su desarrollo, para
asegurar que se trabaja con la mejor disposicin y corregir los erro-
res que se presenten en el momento; y al final, para determinar los
logros alcanzados, identificar las necesidades de mejora y generar las
acciones concretas para el cambio y el perfeccionamiento.
La metacognicin es la esencia de la evaluacin de las compe-
tencias, porque es la clave para que no se quede en un proceso de
verificacin de logros y aspectos a mejorar, sino que sirve como ins-
trumento de mejora en s mismo. Con la metacognicin atendemos
al carcter instrumental de la evaluacin, como recurso para la me-
jora del desempeo en forma continua. En el fonnato del cuadro
3.1 la metacogJcin se coloc aparte con el fin de enfatizar la im-
portancia de este componente, pero tambin se puede integrar en la
evaluacin como tal.
La metacognicin debe hacerse con base en la misma estructura
de la matriz, y tambin con base en preguntas orientadoras del do-
cente. Para ello se debe abarcar tanto el trabajo individual como el
colaborativo, considerando lo que se hace con el apoyo del docente
y lo que est establecido en forma aut noma.
(2" Recursos
En esta seccin se establecen los recursos necesarios para ejecutar
las actividades de aprendizaje y evaluacin planeadas, con el fin de
identificar qu hay en la institucin y qu hace falta gestionar. Entre
los principales recursos se tienen: modelos, presentaciones, herra-
mientas, utensilios, maquetas, mapas, libros, materiales para anlisis,
videos, msica, etc. En determinados casos es necesario gestionar la
consecucin de los recursos con los estudiantes mismos.
Hay que buscar una coherencia entre los recursos, las actividades
de aprendizaje y los procesos de evaluacin, considerando la com-
petencia o competencias que se pretende contribuir a formar en la
secuencia didctica.
Normas de trabajo
Las normas de trabajo son las principales pautas que se acuerdan
con los estudiantes con el fin de tener un alto nivel de desempeo
en la secuencia respectiva. Es necesario que unas normas las lleve
el docente y ot ras las propongan los mismos estudiantes, para as
generar un escenario ms democrtico y facilitar que ellos tambin
tomen decisiones y sean partcipes de las normas. No debemos olvi-
dar que establecer acuerdos conjuntos acerca de las actuaciones y las
consecuencias correspondientes contribuye a crear w1 ambiente de
disciplina con respeto a la dignidad.
~ o Aplicacin en el contexto educativo
La secuencia didctica debe aplicarse con base en el anlisis de sabe-
res previos, y de acuerdo con esto se deben establecer adaptaciones
en la misma secuencia si se consideran necesarias. Durante el proce-
so es posible que tambin haya necesidad de realizar ajustes, lo cual
debe estar acorde con las metas formuladas.
~ 1 Ejemplos de secuencias didcticas
A continuacin se presentan varios ejemplos de secuencias didcti-
cas que tienen como referencia el formato del cuadro 3.1, pero ha-
ciendo adaptaciones a los Jveles educativos respectivos, por lo cual
en ciertos casos no se sigue dicho format o de modo preciso.
CUADRO 3.7
Ejemplo de secuencia didctica para Matemticas
Secuencia didctica para Matemticas 1
en educacin media superior de Mxico (nuevo plan de estudios por competencias)
IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDACTICA
Nivel de estudios: Educacin media superior (Mxico)
Asignatura: Matemticas 1
Semestre:
Primero
Tie mpo asignado al bloque: 8 horas del docente
Nme ro de sesiones
de esta situaci n didctica: 2
PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO
Comprender los diferentes componentes de un estado de cuenta de una persona en un
banco para aprender a manejar este proceso e n la vida real.
Bloque 1: Resuelve problemas aritmticos y algebraicos
Titulo de la secuencia didctica
"El estado de cuenta del Banco del Ahorro y la a ritmtica
Competencias
(declaradas como aparecen en los programasde la Direccin General de Bachillerato
en Mxico)
Unidad de competencia disciplinar
(componente de la competencia especfica):
Identifica las caractersticas presentes en tablas, grficas, mapas, diagramas o textos, pro-
venientes de situaciones cot idianas y los traduce a un lenguaje aritmtico y/ o algebraico.
Atributos (criterios) de las competencias genricas:
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o
grficas.
6.1 Elige las fuentes de Informacin ms relevantes para un propsito especifico
y discriminalas de acuerdo con su relevancia y confiabilidad.
7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimientos.
8.1 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera
reflexiva.
8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades
con los que cuenta dent ro de distintos equipos de trabajo.
Saber conocer
Nmeros decimales
(enteros, fracciones,
porcentajes).
Representacin de
nmeros reales.
Recursos
1
Saber hacer
Escribe nmeros
decimales en forma de
enteros, fracciones y
porcentajes
. Emplea expresiones
numricas para
representar relaciones.
Utiliza la calculadora
como herramienta
de exploracin de
resultados .
. Construye hiptesis,
disea y aplica modelos
arit mticos sencillos.
libro: Basurto, E. y Castillo, G. (2010). Matemticas l. Mxico:
Pearson (pp. 4-12).
Saber ser
Muestra disposicin
para util izar el clculo
numrico al resolver
problemas cotidianos.
Aporta puntos de vista
personales con apertura
y considera los de otras
personas al reflexionar
sus procesos de
aprendizaje.
Diapositivas en Power Poi nt que contienen el estado de cuenta de un banco.
Contina ...
ACTIVIDADES
Actividades con el docente
Presentar un estado de
cuenta de una persona
en un banco en una
diapositiva, solicitando la
observacin detallada del
mi smo y la det erminacin de
la estructura, adems de la
Identificacin (enunciando
las caracterst icas) de
diversos nmeros que
aparecen en el mi smo.
Solici tar la formacin de
equipos de cuatro integran-
tes como mxi mo.
TiemllO: 10 minutos
Proponer en actividad
independiente, el anli sis
pormenorizado de las pgi-
nas 5 y 6 del libro.
Solici tar trabajo en binas
para la realizacin de una
act ividad colaborativa:
la realizacin de los ejerci-
cios 1 y 11 de las pginas
6y7.
Completar un cuadro y la
expresin de un nmero
segn la solici tud que se
indique.
TiemJ)O: 5 horas
Normas de trabajo
Actividades de
aprendizaje autnomo
Criterios J evidencias
Enunciar las caractersticas 1 Claslftcacln de los nmeros
de los nmeros que obser- reales, atendiendo a crite-
van en el estado de cuenta rios acordados.
que presenta el profesor
Indicadores:
con la diapositiva de Power
Point. Acordar las categoras
Clasificar los distintos tipos
para clasificar.
Comparar los nmeros.
de nmeros que aparecen
Ubicarl os en la clase
en el estado de cuenta en:
determinada.
positivos, negat ivos, deci-
Evidencia:
males, porcentuales, etctera.
Cuadro sinptico
Tiempo: 10 minutos Ponderacin: 50%
l ectura comprensiva de l as Representar los nmeros
pginas, tomando apuntes reales de diversas formas.
y realizando los ejemplos
Indicadores:
propuestos.
Identificar los diversos
Seleccionar conveniente- tipos de nmeros reales.
mente un compaero Reconocer las
trabajar. posibilidades de expresar
un nmero.
Realizar las
transformaciones
necesarias.
Evidencia:
Entrega de una t abla con las
diversas formas de expresar
los nmeros.
Tiempo: JO minutos Ponderaci n: 50%
Con los estudiantes se acordaron las siguientes normas bsicas:
1) Seguir las recomendaciones del docente en cuanto a la conformacin de los equipos.
2) En cada equipo es necesario elegir un(a) coordinador(a) y un( a) secretario(a).
3) Todos los integrantes del equipo deben hacer contribuciones en la realizacin de las
actividades propuestas.
EVALUACIN METACOGNICIN
lnill-re<eptivo Bsico Autnomo Estratgico
Es posible Con asistencia Es posible Se realiza la
- Por qu se se
acordar cier- del profesor realizar la clasificacin leccionaron esas
tas categoras o de algunos clasificacin e incluso se categoras como
para realizar la monitores e incluso plantean clases para la clasi-
clasificacin, es posible argumentar el vari as formas ficacin?
pero se tiene realizar l a porqu de las de realizarla, Justificacin del
confusin act ividad, cla- clases deter- argumentan- procedimiento se-
acerca de la slficando los minadas y la do el porqu guido para realizar
ubicacin de nmeros, aun- ubicacin de de los pasos la clasificacin.
los nmeros que algunos cada nmero realizados. Cmo es posible
en las clases se ubican en en esa clase. mejorar la activi
determinadas clases que no dad realizada e
producto de corresponden. incluso encontrar
la no iden- nuevas formas de
tificacin clasificacin de los
correcta de nmeros?
los mi smos.
2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 J)Untos
Aunque se Con la ayuda Se expresan Se expresan Cmo he
logra expresar de algn los nmeros los nmeros realizado la
un nmero mediador se de diversa for- de formas actividad?
en alguna de puede realizar mayesposi- diversas. es Es posible
las formas la actividad; ble expresar la posible expli- mejorar el
posibles, no pero sin una lgica seguida car el proced- procedimiento
se evidencian conciencia cla- en cada una miento segu- realizado? Por
posibilidades ra del proceso de las trans- do, adems qu?
variadas y las realizado. formaciones. se evidencia
De las formas
transforma- cundo es propuestas
ciones son las conveniente por otros
ms elemen- la utilizacin de compar'\eros,
tales. cada una de cul me parece
las formas. conveniente y
por qu?
2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntos
4) En cada equi po se debe respetar la opinin de los integrantes, asi como en los
procesos de socializacin.
5) Las evidencias deben entregarse en las fechas fijadas. No se reciben trabajos
1
de forma extempornea.
CuADR03.8 ~
Ejemplo de secuencia didctica para Lectura y Redaccin
Secuencia didctica para Taller de Lectura y Redaccin 1
en educacin media superior en Mxico
IDENTIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA
Nivel de estudios: Educacin media superior
Asignatura:
Taller de Lectura y Redaccin 1
Semestre: Primero
Tiempo asignado al bloque:
6 horas del docente
Nmero de sesiones
de esta situacin didctica: 2
Comprender con claridad la situacin de los presos de conciencia a partir de un de-
terminado informe, y redactar la postura personal ante dichos presos acorde con la
gramtica del idioma espaol.
Bloque 111: Redacta prototipos textuales
Ttulo de la secuencia didctica
Regalo para un amigo: mis palabras"
Competencias
(declaradas como aparecen en los programas de la Direccin General del Bachillerato
en Mxico)
(componente de la competencia especfi ca):
Practica una redaccin propia, a travs de textos modelo, donde pueda utilizar las propie-
dades y prototipos textuales que le permitan mostrar de manera clara su postura, ideas,
mensajes, argumentos, dudas, etctera, de acuerdo con sus necesidades comunicativas.
4. 1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones li ngsticas, matemticas o
grficas.
4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el
4.3
contexto en el que se encuent ra y los objet ivos que persigue.
Ident ifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infi ere conclusiones
a parti r de ellas.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera
reflexiva.
10.2Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones
cult urales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms
amplio.
o
Conoce los
o
Describe e identifica
o
Refl exiona sobre la importancia
prototipos textuales las caractersticas y contenido de los textos que lee
de la redaccin. de los prototipos y escribe.
textuales en textos
o Narracin. modelo. o
Promueve la comunicacin
o Descripcin.
como elemento socializador que
o Exposicin.
o
Aplica los prototipos favorece la tolerancia ante la
o Argumentacin.
textuales en la diversidad de ideas.
o Dilogo.
redaccin de textos.
o
Ca ractersticas
principales de los
prototipos text uales.
Recursos
Libro: Mart nez, M.; Snchez, M., Hernndez, G. (2006). Taller de lectura y redaccin l. Un
enfoque constructivista. Mxico: Pearson, pp. 3251.
Pgina de Internet: http://www.amnistiacatalunya.org/ edu/ 4p/ es/ e-4podescoperoque.
html
Contina ...
ACTIVIDADES
Actividades con el docente Actividades de Criterios y evidencias
aprendizaje autnomo
Leer junto con los es tu- Preparar la lectura en voz Identificar las caractersticas
diantes el caso y pedir que alta del texto redactado. de los prototipos textuales en
redacten una situacin textos modelo.
similar a la presentada. Sealar las caractersticas
Proponer una actividad
del texto identificndolo Evidencia:
en equipos de trabajo de
con los diferentes tipos Cuadro sinptico
cuatro integrantes, para
textuales propuestos en el
contestar a las preguntas
libro, pginas 34 a 48.
de las pginas 32 a 34 del
libro de texto.
Qu tipo de texto es-
cribieron? Qu formas
discusivas se emplearon?
Tiempo: 3 horas Tiempo: 1 horas Ponderacin: SO%
Motivar el trabajo en Lectura comprensiva de
o
Aplica los prototipos textuales
binas, para la realizacin las pginas y realizar los en la redaccin de textos.
de los ejercicios de las ejercicios propuestos. o
Emplea las propiedades de
pginas 36 a 42.
la redaccin, narrando un
Redactar un texto en el
suceso en forma secuencial,
Solicitar que se identifique que se exprese su postuo
ordenada, precisa y objetiva.
una idea a expresar a un ra y apoyo a un preso de
o
Identifica diversos prototipos
preso de conciencia. conciencia.
textuales para establecer la
importancia que cada uno de
ellos tiene cuando se aplican
en forma correcta en su hacer
cotidiano.
Evidencia:
Textos propios empleando los
prototipos y propiedades textua-
les.
Tiempo: 1 hora Tiempo: 1 hora Ponderacin: SO%
Normas de trabajo
1) Ser puntuales en las sesiones de trabajo y en la entrega de las evidencias, respetando
las fechas establecidas.
2) A medida que se realicen los trabajos reflexionar antes, durante y despus sobre cmo
hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.
EVALUACIN METACOGNICION
lnidal-n!O!ptivo Bsico Autnomo Estratgico
Es posible iden- Con asistencia Identifica en Identifica diver-
-
Cules fueron
tificar los proto- del profesor un texto las sos prototipos las dificultades
tipos text uales o de algunos caractersticas textuales para al identificar
pero se tiene es del prototipo establecer la los protot ipos
confusin acerca posible sealar textual. importancia textuales?
de las caracte- las caracte- que cada uno
-
Cmo es posible
rsticas de los risticas de los de ellos t iene
identifi car las
mismos. prototipos cuando se apli-
caractersticas de
textuales aun- can en forma
manera clara?
que todava correcta en su
Cmo mejoraras
no redacta un hacer cotidia-
-
esta act ividad?
texto con todas no.
Qu errores
las caracters-
-
tic as.
detectaste y cmo
los corregiste?
2 puntos 3 puntos 4puntos 5 puntos
Ident ifi ca los Con apoyo de Redacta un pro- Redacta diver-
-
Cmo se ha
prototipos su profesor y totipo textual sos escritos, sentido ante la
textuales y sus compaeros con criterios donde muestra posibilidad de
caractersticas logra redactar especficos. sus pensamien- involucrarse en
pero todava no un prototipo tos e ideas en el caso, haciendo
logra redactar textual pero no forma coheren- llegar un mensaje
uno. con todas sus te y creativa en de esperanza
caractersticas. torno a cual- al preso y una
quier situacin denuncia implcita a
cotidiana. las autoridades?
-
Identificar los temas
y caractersticas
de los prototipos
textuales te ayud
a expresar tus ideas
de manera correcta.
-
Cules fueron tus
fortalezas y tus
aspectos a mejorar
al redactar este
documento?
2 puntos 3 puntos 4puntos 5 puntos
3) Los trabajos de redaccin deben seguir las normas ortogrficas y semnticas.
4) En el trabajo por equipos, todos los integrantes deben hacer contribuciones en torno
a la tarea propuesta.
5) En cada equipo se debe respetar la opinin de cada integrante.
CuADRO 3.9 ~
Secuencia didctica para ica /t Valores ~
Ejemplo de secuencia didctica para tica y Valores 1
Nivel de estudios:
Educacin media superior
Asignatura: tica y valores 1
Semestre:
Primero
Tiempo asignado al bloque: 6 horas del docente
Nmero de sesiones
Cmo debo actuar ante las situaciones cotidianas desde los valores, comprendien-
do los antivalores, para contribuir a una mejor convivencia y calidad de vida?
Bloque 11: Toma de decisiones del mbito personal y social
"El valor que me distingue"
Competencias
(declaradas como aparecen en los programas de la Direccin General del Bachillera-
toen Mxico)
(componente de la competencia especifica):
Reflexiona sobre la importancia del j uicio moral y la libertad como herramientas
bsicas del quehacer cotidiano para tomar una decisin personal con congruencia,
haciendo uso de su propia jerarqua de valores respetando el act uar propio y de los
dems.
1.4 Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
6.1 Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y
discrimina entre ellas de acuerdo con su relevancia y confiabilidad.
6.2 Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
6.4 Estructura deas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de ot ras personas de
manera reflexiva.
9.1 Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.
9.2 Toma decisiones con el fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo
democrtico de la sociedad.
.
Define los valores. Jerarquiza los
.
Expresa con seguridad su
.
Diferencia entre los
valores para opinin respecto de la toma
valores objetivos y
actuar en sociedad de decs iones individual y de
subjetivos
adecuadamente. grupo.
Califica actos o
.
Muestra inters, apertura y
conductas, conforme respeto sobre las decs iones de
.
Recorre la existencia a una escala o los dems y sus opiniones.
de diferentes clasificacin de
jerarquas de
valores.
valores.
Reflexiona y propone
soluciones a casos
conflictivos, reales o
ficticios.
Recursos
Li bro:
Enrquez, A. (2007). tica y valores l. Un enfoque constructivista. Mxico: Pearson, pp.
36-42.
Contina ...
ACTIVIDADES
Actividades con el docente Actividades de Criteos y evidendas
aprendizaje autnomo
leer junto con los
estudiantes tres di-
Contestar las preguntas: Jerarquiza los valores para actuar en
sociedad adecuadamente.
ferentes situaciones
Cul sera mi actitud
sobre la discrimina-
ante una situacin
Expresa lo que piensa sobre un con-
cin de gneros y
similar?
fl icto y lo compara con lo que otros
pedir que expresen
Qu le diran a
piensan .
ante el grupo los
alguien que se expresa
comentarios que
de esa manera?
Acuerda lo que es un valor acorde con
surgieron a partir de
Qu es actuar con
la tica.
la lectura, invitando
a pensar sobre lo que
valor?
Propone una solucin responsable
hubieran hecho en
Qu es un valor?
ante un conflicto.
una situacin similar.
Evidencia:
Documento con comentario crt ico.
Tiempo: l horas nempo: l horas Ponderacin: 40%
Proponer el trabajo
en triadas para la lec-
Elegir a los compae-
ros de trabajo, realizar
Realiza una jerarquizacin de valores
para la toma de decisiones de acuerdo
t ura y de las pginas lectura y contestar a la con una escala de valores personal.
39y40. pregunta: cul es el
origen de los valores? Identifi ca la propia jerarqua de valores
Proponer la realiza- acorde con la tica.
cin conjunta de las
actividades propues-
Reflexionar: Cmo debo
act uar ante las situado- Identifica las caractersticas de algu-
tasen las pginas 40 nes cot idianas desde los nos valores y su escala de importancia
a42. valores, comprendiendo en la comunidad.
los antivalores, para
Reali zar las escalas cont ribuir a una mejor Analiza y revisa defi niciones devalo-
de valores que se convivencia y calidad de res, jerarqua y escalas con el fi n de
indican de acuerdo vida? evaluar actos personales en la vida
con la sit uacin que cotidiana.
se plantea.
Evidencia:
Documento con una jerarqua de
valores en el mbito personal y de la
comunidad.
Tiempo: l horas fJefll po: l horas Ponderacin: 60%
Normas de trabajo
Con los estudiantes se acordaron las normas bsicas siguientes:
1) Realizar las refl exiones propuestas con sinceridad.
2) A medida que se realicen los trabajos refl exionar antes, durante y despus en torno a
cmo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.
EVALUACIN METACOGNICION
---
lnidal -n!O!ptivo Bsico Autnomo Estratgico
Es posible Con asistencia Es posible Expresa una pos- Infl uy en
expresar lo del profesor expresar lo tura responsable tu manera de
que piensa con o de algunos que es un ante un confl ic- pensar lo que
ciertos criterios valor y ar- to, planteando tus compaeros
pero se tiene es posible gumentar alternativas para expresaron?
confusin acer- expresar lo porque una su solucin y argu- .
Durante la
ca de lo que es que es un conducta mentando el por
presentacin
un valor. valor, aunque es la mejor qu de sus deci-
de posturas, se
todava no da o no. siones.
suscit algn
una solucin
confl icto por la
asumiendo
manera de pensar
este concepto.
de los integrantes
del grupo? Cmo
lo resolvieron?
.
Qu propones
para mejorar
los resultados
en este tipo de
1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos act ividades?
logra expresar Con el apoyo Se sealan Evala los actos
.
Describe cmo
su jerarqua de de sus com- los valores personales y de se llev a cabo la
valores, aun- paeros y propios y la comunidad de act ividad.
que sin nin- profesor logra se relacio- acuerdo con una .
Qu fue lo
gn sustento identificar los nan de ma- escala de valores
que ms se me
terico. valores que nera crt ica defi nida y con un
complic? Por
imperan en la con los del sustento terico.
qu?
comunidad entorno.
Cules fueron
en la que vive,
.
mis aciertos?
pero an no
Cmo puedo
los asume
.
como propios.
mejorar?
1 punto 2 puntos 3 puntos 6 puntos
3) los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrfi cas y semnticas.
4) En el trabajo por equipos, todos los integrantes deben hacer contribuciones en torno
5) En cada equipo se debe respetar la opinin de cada integrante.
Si se emplea informacin de Internet, se deben respetar las fuentes.
CUADRO 3.10
-.=-
Secuencia didctica para Ciencias Sociales
Ejemplo de secuencia didctica para Introduccin a las Ciencias Sociales
IDENTI FICACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA
Nivel de estudios:
Asignatura:
Int roduccin a las ciencias sociales
Semestre:
Primero
Tiempo asignado al bloque: 4 horas del docente
Nmero de sesiones
Determina las injusticias que se tienen en la sociedad con los jvenes, analiza sus
causas y determina qu acciones puedes implementar para contribuir a superarlas.
Bloque VIl: Expone problemas sociales actuales de Mxico y el mundo
"Mi lista de acciones urgentes"
Competencias
(declaradas como aparecen en los programas de la Direccin General del
Bachillerato en Mxico)
Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e
internacionales que la han configurado.
1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la
necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase.
1.3 Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el
marco de un proyecto de vida.
1.4 Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas
o grficas.
4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a
part ir de ellas.
5.3 Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie
de fenmenos.
5.5 Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir
conclusiones y formular nuevas preguntas.
6.2 Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas
evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que
cuenta.
Caractersticas e Analiza el papel del individuo, la Cumple con las
impacto social familia, la sociedad o el Estado actividades que se
de problemas en el problema planteado. realizan en el aula de
sociales vigentes.
Identifica diversos argumentos
forma responsable.
.
Definicin de o puntos de vista respecto al Respeta las opiniones
los trminos: problema planteado. de los dems.
individuo, fami lia
Integra conclusiones personales Demuestra confianza
y Estado como
con relacin a una problemtica en s mismo al
parte de una
social. momento de opinar y
sociedad.
Establece alternativas de
participar.
solucin para la problemtica
analizada.
Delimita el problema social a
analizar, definiendo los aspectos
a considerar.
Recursos
Li bro:
Schettino, M. Un enfoque constructivista. Mxico: Pearson.
Pgina de Internet: http://www.amnistiacatalunya.org/edu
Contina ...
ACTIVIDADES
Actividades con el docente Actividades de aprendizaje autnomo Criterios y evidencias
Presentar el caso de la joven Para ampliar el caso de Nadia Zepeda reco- Incluye los concep-
Nadia Zepeda, detenida y mendar la bsqueda de informacin en la tos ms importan-
juzgada injustamente, en una pgina de Internet: t es del funcionalis-
presentacin en PowerPoint. http://www.amnistiacatalunya.org/edu/4p/ m o de acuerdo con
es/e-4p-desc-peroque.html esta corriente.
En parejas, comentar el caso
y cmo lo relacionan con la lectura de las pginas 118 a 125. Evidencia:
idea de control social. Mapa conceptual
Pedir al estudiante que realice de manera argumentado
Solicitar la lectura de las independient e un mapa conceptual argu-
pginas 116-1 17 y pedir a los mentado para identificar las caractersticas
estudiantes que la relacionen del funcionalismo y explica las injusticias
con el caso a partir de las que se dan con los jvenes desde esta
siguientes preguntas: corriente socia l.
.
Qu es un consenso?
Redactar una conclusin sobre lo trabajado
.
Cmo se obtiene una
en esta secuencia didctica, que podra
comenzar as: Mi manera de influir en la
conciencia colectiva?
sociedad en la que vivo es . ..
.
Crees que la sociedad en
la que vives est cerca de
Explica con tus propias palabras lo que es
la anomia? Cmo podras
el funcionalismo.
saberlo?
Tiempo: 2 Tiempo: l Ponderacin: 10 puntos
Mediante un mapa cognitivo Entre las injusticias que se sealaron en Explica las injusti-
tipo sol, el profesor pide que clase el estudiante elige las que ms le cias social es con los
se identifi quen las situado- interesen y elabora un cuadro para id en- jvenes desde el
nes de injusticia cometidas ti ficary planear acciones que contribuyan funcionalismo.
en contra de la juventud en a la mejora de estas situaciones. Tener en
nuestros das y a partir de s- cuenta el formato "Mi lista de acciones Evidencia:
tasque los estudiantes pro- que incluye las acciones y cmo Mapa conceptual
muevan un plan de accin llevarlas a cabo. argumentado.
para evit ar actos de injusticia
y pedir un trato digno hacia Consultar la pgina de Amnista Interna-
los jvenes. cional y escribir un comentario sobre esta
organizacin.
Identificar el tema y las propiedades de los
prototipos t extuales utilizados.
Tiempo: 2 Tiempo: 2 Ponderacin: 10 puntos
Normas de trabajo
Con los estudiantes se acordaron las normas bsicas siguientes:
1) Realizar las reflexiones propuest as con sinceridad. Reconocer los propios prejuicios
y modificar los puntos de vista al conocer nuevas evidencias.
2) A medida que se realicen los trabajos reflexionar antes, durante y despus en torno
a cmo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.
3) l os trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrficas y semnticas.
EVALUACiN METACOGNICION
lnicial -rell!ptivo Bsico Autnomo Estratgico
Hace al gunas Se ident ifi can Seargumen- Se i ncluyen l os
-
Cmo fue mi
referencias al las caract ers- tan las carac- conceptos ms rele- trabajo en el grupo?
funcionalismo. ticas del fun- t ersticas del van t es del funciona-
-
Cul de las
cionalismo. funcionali s- l ismo y se establecen
experiencias
m o. relaciones perti nen-
rel at adas por mis
t es entre ellos.
compaeros fue la
ms signifi cativa?
-
Mi percepcin
de la realidad se
ha modificado?
Cmo?
-
Cules sern mis
nuevas actitudes
hacia la sociedad en
la que vivo?
-
Cules fueron
mis aciertos en
la secuencia
didctica?
-
Cmo puedo
mej orar?
2 puntos 6 puntos 8 puntos 10 puntos
Plantea el t ema Relaciona el Analiza desde Analiza desde el
de las injusti- funcionali smo el funcionalis- funcionalismo varios
cias sociales en con las inj us- moal menos aspectos de las inj us-
los j venes y ticias sociales un aspecto ticias en los j venes
aborda el fun- deforma muy de las i nj us- con alt o grado de
cionalismo, pero general. ticias en los coherencia y perti-
sin una relacin jvenes con nencia. Est o permit e
clara. coherencia y comprender las ca u-
pert inencia. sas por las cuales se
present an y ayuda a
plantear estrat egias
para i nt ervenir en
dichas inj usticias.
2 puntos 4puntos 8 puntos 10 puntos
4) En el trabajo por equipos, t odos los integrantes deben hacer contribuciones en torno
5) En cada equipo se debe respetar la opinin de cada i nt egrant e.
6) Si se emplea i nformacin de Internet, se deben respetar las fuent es.
La eval uacin se har con base en el mapa conceptual elaborado en la secuencia didct ica. El
valor ser de 20 puntos.
CuADRO 3.11 ')
~
Ejemplo de secuencia didctica para Qulmica
Secuencia didctica para Qumica 1 en la educacin media superior en Mxico
(nuevo plan de estudios por competencias)
Nivel de estudios:
Asignatura:
Qumica 1
Semestre:
Primero
Tiempo asignado al bloque:
1 o horas del docente
Nmero de sesiones
de esta situacin didctica:
3
Comprender las contribuciones de la qumica en productos de la vida cotidiana,
para valorar esta disciplina.
Bloque 1: Identifica la qumica como una herramienta para la vida.
"La qumica y yo"
Competencias
(declaradas como aparecen en los programas de la Direccin General del Bachillera-
to en Mxico)
Reconoce a la qumica como parte de su vida cotidiana, tras conocer el progreso que
ha tenido sta a travs del tiempo y la forma en que ha empleado el mtodo cientfi-
co para resolver problemas del mundo que nos rodea, as como su relacin con otras
ciencias, que conjuntamente han contribuido al desarrollo de la humanidad.
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas,
matemticas o grficas.
5.2 Ordena informacin de acuerdo con categoras, jerarquas y relaciones.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de ot ras personas de
manera reflexiva
8.3 Asume una actitud construct iva, congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro de los distintos equipos de t rabajo.
Concepto de
.
Expresa la
.
Desarrolla el sentido de
qumica importancia que responsabilidad y compromiso
tiene la qumica, al reconocer que la qumica se
ubicando las aplica de manera permanente
aplicaciones de sta en su vida diaria.
en sus actividades
cotidianas.
Recursos
Li bro: Prez, G., Gardul'\o, G. y Rodrguez, C. Qumica/. Un enfoque constructivista.
Mxico: Pearson. (pp. 3, 4).
Video: "La qumica del amor: tomado de YouTube en:
http://www.youtube.com/watch?v=e4Pix5v6Te4&feat ure=Piayli st&p=111 337097F
2 F34AC&playnext= 1 &playnext_from=PL&i ndex=36
Estrategia didctica fundamental
Estudio independiente y reuniones de socializacin.
ACTIVIDADES
Actividades con el docente Actividades de Criterios y evidendas
1
aprendizaje autnomo
Observar detenidament e la pgina 3 del Analizar las pginas 3 y 4 del libro y Comprender la qu!mica
libro. comentarlas con un compaero. como ciencia.
Ver el video: "La qu!mica del para Registrar su anlisis y el del campa Informar sobre el
llenar un cuadro en el que se expresar ero acerca de lo observado. anlisis de situaciones
lo que se considere positivo, negativo e basadas en la ciencia y
interesante acerca de lo observado. Compartir la informacin con un situaciones no cient!
campanero y escuchar atentamente ficas.
lo que dice respecto al contenido de
su organizador grfi co.
TiemPO: 3 horas Tiempo: 1 hora Ponderacin: 20%
El estudiante lee de manera individual y Realizar el organizador grfico de la Comprender la qu!mi
con detenimient o la pgina 4 y subraya
las palabras que considere pertinente.
lectura en trabajo independient e. ca como una ciencia
i nterdisciplinaria.
Con otro compaero o en un grupo
colaborativo de tres integrantes, elegir
Argumentar el organizador grfi co.
Evidencia:
un organizador grfico (por ejemplo un
mapa semntico) que les permita sinte
Reunirse en parejas para
evaluar sus respectivos organizado
organizador grfi co
tizar el contenido de la pgina. res grficos.
Seleccionar algunos de los trabajos
para que se compartan ante los dems
campaneros del grupo.
Tiempo: 5 horas Tiempo: 5 horas Ponderacin: 40%
Cierre (conclusiones y actividad extraes Realizar una bsqueda acerca del Identifica la qu!mica
colar) tema: "Import ancia de la qu!mica en en la vida cotidiana,
Redactar un principio (generalizacin) la vida de acuerdo con su
cuyo tit ulo sea: "La qu!mica como part e
de la vida determinando las Valorar el documento encontrado
esencia como disciplina
cient!fica.
contribuciones de la qu!mica a produc (es decir, determinar"lo
tos de la vida cotidiana. caracterizarlo, comparar las carac
Que el alumno exprese qu entiende ter!sticas encontradas con el "deber
por qu!mica con sus propias palabras. ser o los criterios y formar un juicio
de valor acerca de lo valorado).
Ti empo: 2 horas Tiempo: 5 horas Ponderadn: 40%
Nonmas de trabajo
Con los estudiantes se acordaron l as siguientes normas bsicas:
1) A medida que se realicen los trabajos, reflexionar ant es, durante y despus, sobre cmo hacer
bien las cosas y corregir l os errores que se presenten.
2) Los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrficas y semnticas.
EVALUACIN* METACOGNICION
lriciakeceptiw Bsico Autnomo
Tiene una nocin Comprende el Diferencia la Argumenta la
.
Identificar qu se
general de qu es concepto de qulmica como qulmica como una pretende con la
ciencia. ciencia. ciencia de lo que ciencia. actividad al haber
no loes. presentado la
Da ejemplos de
cientlficos.
primera pgina
del libro.
.
fue la
diferencia
de trabajar
individualmente
yen forma
0.51)UlltOS 1 punto 1.51)UntOS 1 puntos colaborativa?
Introduccin: Introduccin: Introduccin: Introduccin:
.
El organizador
No se presentan con Se presentan Se presentan Aparecen los te permiti
claridad los aspectos algunos aspectos, con claridad los indicadores; pero mejorar la
introductorios como: pero no todos. indicadores del con explicaciones comprensin?
objetivo del comenta- Desarrollo: trabajo. vastas. .
Cmo fue
rio y tema a comentar. Los argumen- Desarrollo: Desarrollo:
el trabajo
Desarrollo: tos son dbiles Se presentan Los argumentos
colaborativo?
No se presentan argu- respecto a la suficientes argu- rebasan la suficien-
Qu estrategias
mentos en los que se qulmica como mentos respecto cia, son exhausti-
utilizaste y
base el comentario y ciencia interdisci- ala qulmica vos, coherentes y
los
si se presentan no son plinaria. como ciencia pertinentes.
integrantes?
pertinentes. Conclusin: interdisciplinaria. Conclusin:
Hubo diferencias
Conclusin: La valoracin se Conclusin: La valoracin es
entre las mismas?
Se da una valoracin encuentra re lacio- La valoracin se magistralmente
Dnde se
personal no muy rela- nada parcialmen- encuentra en presentada, incluso
present la mayor
cionada con el tema. te con el tema. estrecha relacin con ejemplos que
dificultad? Hubo
con eltema. refuerzan.
momentos de
desacuerdo?
1 punto 1 puntos l puntos 4 puntos
Identifica al menos Identifica varias Se caracterizan Se hace un juicio
.
Cmo realizaste
una situacin en la situaciones en las las situaciones de valor sobre la la actividad?
cual se aplica la qul- cuales se aplica la encontradas importancia de la .
Es posible
mica. qulmica. en las cuales se qulmica en la vida
mejorar el
aplica la qulmica cotidiana en torno
procedimiento
de acuerdo con a la aplicacin de la
realizado? Por
el *deber misma.
qu?
1 punto 1 puntos J puntos 4 puntos
3) En los trabajos por parejas o de equipos, todos deben hacer contribuciones en la realizacin
4)
de las actividades propuestas.
En cada equipo se debe respetar la opinin de los integrantes, a si como en los procesos de
5)
socializacin. Se debe tener apertura en los trabajos en parejas y/o por equipos.
Las evidencias deben entregarse en las fechas fijadas. Los trabajos en forma
Coo un valor de 10 puntos.
CuADRO 3 . 1 2 ~
Secuencia didctica para Investigacin Cualitativa
Ejemplo de secuencia didctica para Investigacin Cualitativa
en educacin superior
Asignatura: Investigacin cualitativa
Duracin:
Un mes
Profesor:
Juan lzaro Rojas Beltrn
Modalidad: Semestral
Crditos: S (1 crdito = 30 horas)
Horas presenciales: SO horas
Horas de aprendizaje
autnomo de los estudiantes: 100 horas
Es posible conocer algunos aspectos de la privacidad de las personas?
Conocer lo que las personas no son capaces de verbalizar porque los mecanismos de
defensa del"ego" no se lo permiten.
Compet encia
Investigacin cualitativa:
Resolver problemas del contexto mediante la metodologa de la investigacin cualitati-
va para generar conocimiento y act uar con mayor impacto en la realidad, considerando
los saberes acumulados, el trabajo colaborativo y el compromiso tico.
Criterios Evidencias
1. Delimita el problema de acuerdo con los 1. Documento con las diferentes
retos de un determinado contexto. partes del proyecto de
2. Redacta el objetivo general y los objetivos investigacin.
especficos atendiendo a los principios
de redaccin de objetivos y acorde con el 2. Registro del desempeo de los
problema de investigacin. estudiantes durante el proceso
3. Precisa los tpicos de investigacin acorde investigativo.
con los objetivos y el problema.
4. Se ejecuta el proyecto de investigacin y 3. Artculo de la investigacin.
se procesan los resultados acorde con el
problema y los objetivos establecidos.
S. Realiza el anlisis y la interpretacin de
los resultados acorde con el problema, los
objetivos y unos determinados referentes
tericos.
6. Redacta el informe de investigacin acorde
con unas determinadas normas de estilo
y siguiendo las reglas de la gramtica del
7.
idioma espaol.
Presenta el informe a los participantes y a
las personas interesadas a travs de uno o
varios medios pertinentes, buscando que
haya impacto en el mejoramiento de las
condiciones contextuales.
Competencias genricas Criterios
Trabajo en equipo: 1. Participa en la realizacin de
actividades conjuntas en un
Reali zar act ividades colaborativas y liderar determinado equipo, con
proyectos para alcanzar una determinada meta, aceptacin de las diferencias y
con planeacin y objetivos bien definidos, en comunicacin asertiva, acorde con
diferentes contextos y con compromiso tico. unos objet ivos.
2. Se relaciona con los dems
mediante la comunicacin asertiva.
3. Comprende el proceso de
planificacin de actividades
en equipo de acuerdo con una
determinada metodologa.
4. Tiene sentido de reto para que el
equipo alcance metas cada vez
ms elevadas, acorde con la visin
compartida del equipo.
ACTIVIDADES EVALUACIN*
Actividades con el Actividades de Criterio y evidencias Inicial-receptivo Bsico
docente aprendizaje
autnomo
Anlisis de saberes Establecer 1. Delimita el pro- En la redaccin Establece un pro-
previos mediante un tema de blema de acuerdo confunde sntoma blema de invest-
mapas mentales. investigacin con los retos de con problema. gacin de forma
y formular un determinado muy general.
Video de ejemplos un problema contexto.
de investigacin pertinente
cuali tat iva. a partir del Evidencia:
contexto y Informe de avan-
de la revisin ces del proyecto
bibliogrfica.
Tiempo: Ti empo: f'()ndtracin: 20% 0% 10%
El docente muestra Los estudian- 2. Redacta el obje- Redacta los obje- Redacta vaga-
ejemplos de obje- tes establecen tivo general y los tivos sin tomar en mente el objetivo
t ivos bien redacta- los objetivos objetivos especi- cuenta los princi- general y los
dos en la investiga- de la invest- ficos atendiendo pos de redaccin objetivos especi-
cin cualitativa. gacin acorde a los principios de objet ivos. ficos.
con el proble- de redaccin de
ma. objetivos y acorde
con el problema
de investigacin.
Tiempo: Ti empo: f'()ndtracin: 10% 1% 3%
El docente indica En t rabajo 3. Precisa los tpi- Los tpicos Los tpicos se
alternat ivas de colaborativo, cos de investiga- determinados no encuentran desa-
grandes categoras unificar crite- cin acorde con se encuentran rrollados a partir
de tpicos. Orienta ros acerca de los objetivos y el desglosados a par- de los objetivos
en torno a profun- los tpicos a problema. ti r de los objetivos especficos; pero
didad conceptual tratar. especficos. no se relacionan
como base de la con el problema.
investigacin cuali-
tativa.
Tiempo: Ti empo: f'()nderacin: 10% 0% 5%
El docente brinda Los estudian- 4. Se ejecuta El proyecto se El proyecto se
li neamientos en tes gestionan el proyecto de ejecuta en forma ejecuta en las
torno a la ejecucin los recursos investigacin y parcial. actividades esen-
del proyecto de y ejecutan el se procesan los ciales.
investigacin. proyecto de resultados acorde
Tambin orienta en investigacin. con el problema
torno al abordaje y los objetivos
de posibles proble- establecidos.
mas que se pueden
presentar.
Ponderacin: 20% 0% 15%
Autnomo Estratgico metacognin recursos
Delimita el problema Concreta la delimita- Toma conciencia acerca Video de
de forma muy extensa. cin del problema y lo de la importancia de ejemplos de
El problema es perti- sustenta con hechos la investigacin y de la investigacin
nente. del contexto y la reformulacin clara del cuali tativa.
visin de la literatura problema.
Referencias
cientfica. Corrige errores en el
suficientes
proceso.
15% 20%
Redacta el objetivo Redacta los objetivos Reflexin acerca de tener Principios para
general y los objetivos teniendo en cuenta presentes metas par- la redaccin de
especficos con preci- el problema. Hay alto ciales para llegar a una objetivos de
sin. grado de claridad en global y viceversa. investigacin.
los objetivos.
Mejoramiento de los
objetivos a partir de la
reflexin.
6% 10%
los tpicos t ienen alto los tpicos tienen un Valora la importancia de Computadora
grado de relacin con alto grado de funda- la fundamentacin teri-
Papel
el problema, son claros mentacin terica.
ca de la investigacin.
lpiz
y pertinentes.
las referencias te-
ricas son altamente
Plumas
pertinentes y actuali- libros
zadas.
Bases de datos
Internet
8% 10%
Se gestionan en forma Se afrontan en forma Se hacen mejoras con ti- -Telfono
eficiente los recursos. estratgica las dificul- nuas en la ejecucin del - Bases de datos
tades. proyecto mediante la
reflexin.
I nternet
Se tiene un fuerte com-
promiso tico.
18% 20%
Contino.,,
El docente me- los est udian- S. Realiza el Se present a un El anlisis general
dia el anl isis de t es llevan anlisis y la int er- anlisis general, se relaciona con
casos en torno a a cabo el pretacin de los pero sin coheren- el problema del
la int erpretacin anli sis y la resultados acorde cia con el proble- proyecto.
de los resultados int erpretacin con el problema, ma.
de la invest igacin de los resulta- los objetivos y
cualitativa. dos. det erminados re-
ferent es tericos.
Ponderaci n: 20% 5% 15%
El docente present a los est udian- 6. Redact a el l a portada carece la portada est
ej emplos de articu- t es redactan el inf orme de inves- de informacin su- semicompl et a, el
los cientficos con articulo de la t igacin acorde fi cient e, el indice ndice sin par-
logros y errores. invest igacin con determinadas no se encuentra o metros o pagina-
realizada. normas de estilo es incompleto, la cin.
y siguiendo las paginacin no es las partes del
reglas de la gra- precisa. documento
mtica del idioma l as partes del aunque respetan
espaol. document o no el prot ocolo,
respetaron el carecen de algn
prot ocolo, falt a parmetro.
informacin cat e- las conclusiones
gorizada. no responden a
Las conclusiones los objetivos y las
son muy cort as y recomendado-
no hay recomen- nes emit en jui-
daciones. cios que denotan
Las referencias son poca objetividad.
nulas. Las referencias
Se present a el
son escasas,
informe sin el no son sufi cien-
sust ent o de ver- tes. Aparecen
balizaciones que
escasas verba-
demuestren los lizaciones que
implcit os. demuestran los
implcitos.
El docente asesora Los estudian- 7. Present a el La present acin La presentacin
a los est udiant es en t es preparan inf orme a los no es ejecutiva, en PowerPoint es
t orno a cmo llevar la social i- participantes y a excede el tiempo ej ecut iva pero el
a cabo la socializa- zacin y se las personas i nte- acordado. convencimiento
cin de los resul- entrenan en resadas a t ravs Exceso de text o en hacia el pblico
t ados. Se hacen ello. Luego la de uno o varios las diaposit ivas de interesado no de-
ensayos en clase. ejecutan. medios pertinen- PP; es mont ona e not a entusiasmo
t es, buscando que incompleta. en el proyecto.
haya impact o en Las conclusiones y
el mej oramient o recomendaciones
de las condiciones no se evidencian
context ua les. puntualmente.
El anlisi s general con- El anlisis considera Hay mejoramient o Transcripcin
sidera cada uno de los bibliografa actuali- continuo mediant e la
Procesador de
objet ivos establecidos zada. Hay claridad de refl exi n.
t extos
en el proyect o. las contribuciones y
Soft ware para
aspect os innovadores Se reconocen los errores
anlisis de dat os
Se t ienen en cuent a re- de la investigacin. y se superan.
cualit ativos (Atlas.
f erencias bibliogrficas
t i, por ej emplo)
pertinentes.
Bases de datos
18% 20%
La portada muestra La portada cumple Precisar las ideas para Comput adora
informacin sufi cient e,
con los requer- dar a emiti r mensajes
el ndice es adecuado. mient os, el ndice es comprensibles por una
Las partes del docu- adecuado. audiencia determinada.
mento respet an el Las part es del docu-
protocolo. ment o cumplen fiel-
Las conclusiones res- ment e el prot ocolo.
pon den a los obj etivos,
Las conclusiones
pero no se encuentran est n nt i mament e
argumentadas y las relacionadas con los
recomendaciones no objetivos. Exist en
precisan las alternativas hallazgos.
de accin. Las recomendaciones
Las referencias o son precisan alternat ivas
bibliogrficas o son de de accin.
Internet. Las referencias son
Aparecen verbalizacio- suficientes.
nes que demuest ran los
implcit os; pero estn
excedidas.
7% 10%
La present acin es La presentacin es Se reconoce la importan- Comput adora
ej ecutiva, respet a el ejecuti va, respeta el cia de la socializacin de
Proyect or
t iempo acordado. t iempo asignado. la investigacin.
Internet
Las conclusiones y Los hallazgos, conclu-
Espacio fsico
recomendaciones son siones y recomenda- Se det ect an errores en la
pertinentes. ciones motivan a t o- comunicacin oral y se
mar accin por parte corri gen.
de los int eresados.
8% 10%
Contina ...
Normas de trabajo
1) Realizar con honestidad cada una de las fases del proyecto de investigacin
cualitativa.
2) Los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrfi cas y semnticas.
3) En las reuniones grupales se debe respetar la opinin de cada integrante.
4) Se deben respetar las fuentes de las cuales se obtenga informacin.
5) A medida que se realicen los trabajos reflexionar antes, durante y despus en
torno a cmo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.
Con un valor de 100 puntos totales.
110 )
C:: Referencias bibliogrficas
Garca Fraile,]. A., y Tobn, S. (coords.) (2008). Gestin del currcu-
lum por competencins. Una aproximacin desde el modelo sistmico
crmtplejo. Lima: A. B. Representaciones Generales.
Garca Fraile,]. A., Tobn, S., Lpez, N . (2009a). Mamtal sinttico
de gestin currimlar por competrmcias. Lima: A. B. Representa-
ciones Generales.
Garca Fraile, J. A., Tobn, S., y Lpez, N. (2009b). Curdculo, didc-
tica y evaluacin por competencias: hacia un enfoque sociofonnativo.
Caracas: Utmet.
Garca Fraile, J. A, y Tobn, S. (2009c). Estrategins didcticns para
fonnar competrmcias. Lima: A B. Representaciones Generales.
Pimienta, J. (2007). Metodologa constructivista. Gua para In planea-
Pimienta, J. (2008). Evaluacin de los ap1rmdizajes. Un enfoque basado
en crmpetencias. Mxico: Pearson.
Pinenta, J. (2008b). Constructivismo. Estrategias para aprender a
ap1rmder. Mxico: Pearson.
Pimienta, J. y Enrquez, A. (2009). Educacin basada en competencins.
Gua para la aplicacin del enfoqne. Mxico: Pearson.
Tejada, C. M., y Tobn, S. (coords.) (2006). El dimio del plan docente
en infonnacin y dommentacin acorde con el Espacio Europeo de
Educacin Snperior: un enfoque por crmtpetencias. JVIadrid: Facul-
Tobn, S. (2009a). Fo1'7!1acin basada en armpetencias: pensamiento
complejo, diseiio mrriwlar y didctica, Bogot: Ecoe.
Tobn, S. (2009b). Proyectos formativos: didctica y evaluacin de
cacin bsica: un cambio hacia la reforma. J\llxico: Secretara de
Educacin Pblica.
Tobn, S., y Garca Fraile, J. A. (2006). El enfoque de las crmtpetencias
en el marco de la educaci!ln mperio1. Madrid: Universidad Com-
plutense de Madrid.
e 111
Tobn, S. (20 1 O) Fonnocin basada en armpetencias. Pensamiento C011t-
plejo, mrrtulo didctica y eva/uncin. Bogot, Ecoe.
112 )
CAPTULO IV
L A EVALUACIN DE LAS COMPET ENCIAS
COMO PROCESO DE VALORACIN
NDICE DEL CAPT ULO
4.1 De la evaluacin a la valoracin de las
compet encias 1 114
4.2 La evaluacin de las competencias: un nuevo
paradigma 1 119
4.3 Evaluar las competencias trasciende la
evaluacin de objetivos y propsitos del
aprendizaje 1 123
4.4 Principios bsicos a tener en cuenta en la
evaluacin basada en competencias 1 124
4. 5 La evaluacin segn qwenes participan 1 129
4.6 Metodologa general de evaluacin de las
compet encias: mtodo matricial complejo 1 131
4.7 Ejemplo de evaluacin de w1a competencia con el
mtodo matricial complejo 1 138
G De la evaluacin a la valoracin de las competencias
Se han planteado diversas pregw1tas referentes a la valoracin de las
competencias que podemos sintetizar en siet e grandes mbitos de
anlisis:
l. Qu es formar y qu es evaluar las competencias?
2. Cmo asumir la evaluacin de las compet encias dentro del
proceso de formacin integral de la persona?
3. Cmo orientar la evaluacin de las competencias para que
no se limit e a responder pruebas escritas?
4. Cmo evitar que se oriente la evaluacin de las competencias
slo desde lo que valora y quiere el mercado laboral, sin con-
siderar los retos personales, sociales, culturales y polticos?
5. Cmo evaluar el saber ser, el saber hacer y el saber conocer
en las competencias?
6. Cmo evaluar las competencias para trascender el nfasis
que todava se pone sobre la evaluacin de contenidos en la
educacin?
7. Cmo lograr w1 cambio de actitud en los docentes respec-
to a la evaluacin?
Son diversas las preguntas y mltiples los debates que se generan en
torno a ellas, cuyo eje esencial es la preocupacin acerca de cmo
evaluar para formar personas competentes, ticas, autorrealizadas y
comprometidas con la sociedad; eso nos lleva a la necesidad de asu-
mir la evaluacin de las competencias como w1a valoracin integral
que el estudiante debe tomar en cuenta en su integridad, con sus
requerimientos, cultura, saberes previos, expectativas, dudas, etc. Y
en esto precisamente consiste asumir la evaluacin como w1a valo-
racin: que la evaluacin posibilite, adems de saber qu grado de
competencias desarrolla el alumno, el crecimient o personal desde
el proyecto tico de vida, considerando el cont exto y sus saberes
previos, as como sus necesidades vitales, las fortalezas y los aspectos
de bs como proceso de X
por mejorar. Esto supera la concepcin tradicional de la evaluacin
como un medio para la toma de decisiones referidas a acreditar un
semestre o grado, o aprobar exmenes.
Evaluar las competencias desde la valoracin supera el tener cri-
terios y evidencias, as como instrumentos de evaluacin validados.
Va ms all: considera el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, in-
daga sobre sus estrategias de aprendizaje, toma en cuenta la cultura
de los jvenes y, con base en ello, busca escenarios, ambientes y acti-
vidades para que los alumnos desarrollen competencias a partir de la
construccin de un proyect o tico de vida, buscando que se superen
cada da en torno a las metas vitales.
En este captulo se abordar el proceso de valoracin de las com-
petencias, teniendo en cuenta tanto a los estudiantes como a los
docentes y directivos de las instituciones educativas, por lo cual se
determinarn algunos lineamientos bsicos que sin' an de gua para
iniciar el estudio de est e proceso; por lo que puede ser til a los lec-
tores avezados en el tema para comprender mejor todo el proceso,
revisar cmo se implementa la evaluacin en sus respectivas institu-
ciones y tener nuevas ideas para seguir iru10vando en esta rea. Sin
embargo, este captulo tiene un carct er fundamentalmente intro-
ductorio y no representa los grandes avances y desarrollos que hay
sobre el tema en la actualidad, ni ilustra las diferentes propuestas
que tiene el Grupo CIFE en la materia.
El captulo se prepar tomando muy en cuenta las experiencias
de implementacin de procesos de evaluacin del Grupo CIFE en
diversos pases europeos y de Latinoamrica. Esto se complementa
con las contr ibuciones de autores tradicionales y contemporneos
en esta rea. Es importante que se estudie en cor respondencia con
el captulo 6, "Metodologa de proyectos formativos", ya que los
temas aqu tratados deben llevarse a la prctica con base en dicha
metodologa.
Debatir, reflexionar y considerar propuestas en torno a la evalua-
cin de los aprendizajes es un proceso complejo, pues implica abor-
dar mltiples var iables inter relacionadas que influyen en el proceso
de evaluar:
e 115
l. La calidad de la relacin docente- estudiante.
2. La competencia del docente para orientar la evaluacin
3. La consideracin de los logros y aspectos a mejorar en cada
alunmo.
4. El anlisis de la motivacin y las estrategias que cada estu-
diante tiene para aprender.
5. La forma como la evaluacin contribuye al aut orreconoci-
miento y a la construccin de la autoeficacia y la autoestima.
6. La aportacin de la evaluacin a la realizacin personal,
como proceso que ayuda a alcanzar los sueos, ideales y
metas de la vida. Esto se hace t odava ms complejo cuando
se aborda la evaluacin desde la fom1acin basada en com-
petencias, pues se agregan nuevas variables: 1) un currculo
por competencias; 2) considerar criterios y evidencias duran-
te la evaluacin; 3) buscar evaluar los diferentes saberes en
las competencias; 4) abordar la evaluacin para el desarrollo
de personas competentes, ntegras e integrales; y 5) retroali-
mentar a los estudiantes respecto a las competencias con base
en estrategias pertinentes al proceso de aprendizaje.
La evaluacin de las competencias es una experiencia significativa de
aprendizaje y formacin, que se basa en la determinacin de los lo-
gros y los aspectos a mejorar en una persona respecto a cierta com-
petencia, segn criterios acordados y evidencias pertinentes, en el
marco del desempeo de esa persona en la realizacin de actividades
y/o el anlisis, comprensin y resolucin de problemas del contexto
profesional, social, disciplinar e investigativo, considerando el saber
ser, el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir. La retroali-
mentacin es la esencia de la evaluacin y es necesario que se brinde
en forma oportuna y con asertividad.
En sntesis, la evaluacin de las competencias se compone de las
caractersticas siguientes:
l. Se basa en la actuacin ante actividades y problemas del
contexto, el cual se tiene presente en las diferentes estrategias
de evaluacin (pruebas escritas, entrevist as, pruebas de des-
empeo, ensayos, juegos de roles, etctera).
2. Es un proceso dinmico y multidimensional que implica
considerar diversos fact ores relacionados para comprender el
aprendizaje del estudiante y deternnar sus logros y aspectos
a mejorar (por ejemplo, los saberes previos, la competencia
evaluada, las metas del alumno, el contexto, etct era).
3. Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del
aprendizaje (es decir, considera el desempeo del estudiante
y los resultados alcanzados finalmente).
4. La retroalimentacin se hace considerando los criterios de
w1a compet encia determinada y la parte cuantitativa, a tra-
vs de los niveles de desarrollo de las competencias y ciertos
porcentajes de logro.
5. Se trata de favorecer el proyecto tico de vida (necesidades
personales, fines, etc.) de los estudiantes.
6. Se reconocen las potencialidades, las inteligencias mltiples
y las zonas de desarrollo prximo de cada estudiante.
7. Se busca que la valoracin del aprendizaje sea w1 proceso
primordialmente intersubjetiva (aunque tambin se consi-
dera intrasubjetivo en cuant o a las autoevaluaciones, tant o
del profesor como de los estudiantes y dems integrantes de
la comunidad educativa), basado en criterios consensuados
con otras personas, a partir de los r equerinentos del con-
t exto disciplinar, social y profesional, reconociendo que la
evaluacin siempre va a tener una dimensin subjetiva que
es preciso analizar, discutir y acordar.
8. La evaluacin de las competencias busca elevar la calidad de
la educacin en general porque permite identificar aspectos
a mejorar en los estudiantes y establecer estrategias institu-
cionales.
Cuando se le concibe como una experiencia formativa y de aprendi-
zaje, la evaluacin de las competencias pasa a ser w1a valoracin de
e 117
las compet encias mismas. Aqu el concepto da cuenta de
que la evaluacin se asume como un proceso complejo que, llevado
a la prctica, consiste esencialmente en buscar que cada estudiante
perciba con mayor claridad cmo va en su fonnacin como profe-
sional y como ser humano ltegr o, y a partir de ello se le brinden
suger encias, apoyo, tutora, consejos y espacios de reflexin para
avanzar cada da ms en el desarrollo y fortalecimiento de las com-
petencias bsicas (esenciales para vivir en la sociedad), especficas
(profesionales) y genricas (comunes a t oda profesin), consideran-
do adems que el ser humano no se reduce a competencias, pues en
la valoracin hay muchos aspectos que no pasan por stas, como el
crecimiento personal, el sentido de la vida, la apreciacin artstica, la
experiencia espiritual, los act os de creatividad, etctera.
Asumir la evaluacin de las competencias como un proceso de
valoracin implica considerar la evaluacin ms all de un medio
para determinar el nivel de aprendizaje, buscando que sea una expe-
riencia autntica de aprendizaje y formacin integral, para lo cual es
preciso que tenga como mnimo las caractersticas siguientes:
a) Posibilitar que los estudiantes participen en la planeacin de
los procesos de evaluacin con sus reflexiones y sugerencias,
para lo cual se propone revisar con ellos los criterios de eva-
luacin, las evidencias y las matrices que se tienen en cuenta
durante el proceso educativo.
b) Discutir con los estudiantes la pertinencia de un detenninado
proceso de evaluacin, para que ellos se formen 1111 crit erio del
mismo y brinden sugerencias de cmo mejorarlo.
e) Solicitar a los estudiantes sugerencias para planificar las evi-
dencias de aprendizaje y los instrumentos de evaluacin. Ll-
cluso en ciertos casos se les podra pedir que realicen instru-
mentos de evaluacin; esto sera tomado como una experiencia
de evaluacin pertinente y significativa, porque para construir
un instrumento se requieren actitudes y conocimient os deter-
minados.
d) Orientar a los estudiantes para que reflexionen a partir de las
experiencias de evaluacin realizadas, buscando que detecten
reas en las cuales deben mejorar, y luego implementen accio-
nes efectivas de cambio. sta es la esencia de la metacognicin
articulada al proceso de evaluacin de los aprendizajes y cons-
tituye la mxima expresin, a nuestro criterio, de la evaluacin
entendida como un proceso de valoracin.
G La evaluacin de las competencias: un nuevo pamdigma
Despus de estas breves consideraciones y advertencias, pasemos a
analizar el tema. Lo primero que hay que plantear con toda claridad
es que la evaluacin de las competencias constituye un nuevo para-
digma en el marco de la evaluacin, como en su momento lo fueron
la evaluacin por contenidos y la evaluacin por objetivos. Esto se
cor robora de diversas maneras, ms all de la teorizacin y la meto-
dologa como tales:
l. En primer lugar, no hay experiencia de cambio ms signi-
ficativa para un docente "tradicional" enfocado en los con-
t enidos que comenzar a deconstruir su prctica de evalua-
cin con los estudiant es, tomando en cuenta los referent es
esenciales de la evaluacin de compet encias. En este mbito
son muchos y diversos los cambios e innovaciones que el
enfoque propone, por ejemplo, empezar la planificacin
del apr endizaje no por los contenidos ni por las actividades
didcticas, sino por la misma evaluacin, ya que la pr ime-
r a tarea a realizar en un mdulo es det erminar muy bien
las competencias que se formarn, y ello implica definir los
niveles de desarrollo de la idoneidad y los criterios de des-
empeo, as como la matriz de evaluacin.
Otro cambio importante consiste en que la evalua-
cin deja ahora de centrarse en aspectos muy puntuales de
los contenidos y pasa a considerar ms el desempeo en
e 119
120 )
su integralidad, ante actividades y problemas contextuali-
zados y con sentido para los estudiantes, dentro del marco
profesional que se est aprendiendo y con anlisis reflexivo.
Estos y otros cambios reflejan que se est al frente de w1a
nueva perspectiva de evaluacin y no ant e w1 mero cambio
de palabras, como a veces plant ean quienes se resist en a la
innovacin o los acadncos crticos de este enfoque.
2. La implementacin de procesos de evaluacin de las com-
petencias es una experiencia altamente significativa para los
estudiantes que no pasa inadvertida en una institucin, ni
mucho menos en un mdulo, sobre t odo entre alumnos que
han estado en procesos de aprendizaje con mtodos de eva-
luacin focalizados en contenidos y no en competencias. En
general, qu significa para ellos la evaluacin de las compe-
tencias? Al respect o, las experiencias son variadas y depen-
den tambin del grado de apropiacin de este proceso por
los docentes, as como de la r igurosidad con que se haga,
del enfoque y de las estrategias implementadas; sin embar-
go, en forma sinttica se puede decir que los estudiantes
perciben que se les toma ms en cuenta; que hay un inters
genuino de la institucin por evaluar el aprendizaje como
mtodo para desarrollar la idoneidad profesional en un gra-
do cada vez ms elevado; que los criterios para evaluar el
aprendizaje ya no dependen del capricho de cada docente,
sino que se argumentan y son pblicos; que las estrategias e
inst rumentos de evaluacin no son fijos, sino que estn en
construccin pennanente; que ya no sirve de mucho apren-
der contenidos, alcanzar objetivos disciplinares o demostrar
resultados en torno al saber, si eso no lleva a demostrar las
competencias y, ant e todo, a un mejoramiento continuo.
Y entonces los estudiantes comprenden que la evaluacin
por compet encias implica un mayor esfuerzo, dedicacin y
compromiso que la evaluacin tradicional, pero que a la vez
esto es esencial para su propia fom1acin como ciudadanos
y futuros profesionales y/o investigadores.
3. Pero el cambio no es slo en docentes y estudiantes, es tam-
bin un cambio institucional, y aqu nos damos cuenta de
que es un cambio de paradigma, que va ms all de idear
nuevas palabras. En lo institucional, la evaluacin de las
competencias se refleja en w1a nueva fonna de dar segui-
miento al apr endizaje de los estudiantes, pues ya no consiste
en llevar un registro de las notas de cada asignatura, como en
el modelo anterior, y sacar promedios para detenn inar el
rendinento, sino en llevar un informe completo de las
competencias que cada alumno cursa en cada mdulo, con
el corr espondiente nivel de desar rollo de la idoneidad al-
canzado, los criterios que ha cumplido y las evidencias pre-
sentadas, mostrando logros y aspectos a mejorar. Y esto no
es slo algo cualitativo, sino tambin cuantitativo, porque
implica t omar en cuenta el nivel de logro alcanzado en cada
competencia a partir de las experiencias de aprendizaje me-
diadas por los docentes. Otro aspect o del cambio radica en
que ya no se trat a de evaluar las compet encias slo en los
estudiantes, sino que en for ma paralela hay que evaluar las
competencias tambin en los docentes, en el personal adn-
tstrativo y en los directivos, para que el cambio y la mejora
sean sistmicos.
4. Asimismo, el cambio de paradigma que representa la evalua-
cin de las competencias nasciende la institucin educativa
para llegar a la sociedad, a las organizaciones sociales y a
los organismos empresariales, porque comienzan a egresar
de las instituciones educativas personas con w1 alt o conoci-
miento de sus compet encias, comprometidas con el apren-
dizaje y el mejoramiento continuos, proyectadas a alcanzar
resultados cada vez ms altos y w1a acr editacin acadmica
que no slo contiene w1 ttulo que habilita para el desem-
peo profesional, sino tambin w1a clara informacin de las
competencias desarr olladas, del nivel alcanzado en cada una
de ellas y de las reas fuertes de idoneidad de la persona;
e 121
todo esto se convierte en w1 important e factor para tener
mayores posibilidades de vinculacin con proyectos sociales
y empresariales. De all surge t odo el auge y la importancia
que est t omando este tema en Eur opa, dentro del Espacio
Europeo de Educacin Superior, con el denominado suple-
1/lellto al ttulo.
Estas cuatro experiencias, ms otras que continuament e se tienen
en las instituciones educativas, llevan a plantear entonces que en la
evaluacin de las competencias estamos ant e una importante inno-
vacin, y esto significa el reto de implementar esta metodologa en
las instituciones con rigurosidad, ms all de que sea un enfoque de
moda, que est en las polticas educativas del pas o que sea lo que
demanda la sociedad.
Por qu se habla de evaluacin de las competencias y no de eva-
luacin basada en compet encias? Hace varios aos, cuando est ba-
mos en los inicios de este enfoque, el trmino que ms se utilizaba
era evaluacin basnda en competencins (por ejemplo, Tobn, 2001 ), para
referirse a la evaluacin que deba seguir pr incipios de las compet en-
cias que hasta ese moment o se haban construido, como evaluar el
desempeo, dar retroalimentacin, constnr participativamente los
criterios de evaluacin, etc. Hoy en da a veces se habla de evalua-
cin basada en competencias, pero lo ms comn es hablar de eva-
luacin de las competencias, porque se sabe que cada compet encia
del perfil acadmico profesional de egreso no slo se debe formar
a travs de mdulos (y/o proyectos formativos), sino que tambin
hay que evaluar y presentar un informe de ello, que se convierte en
la base del suplemento al ttulo que el estudiante debe recibir al fi-
nal de un ciclo detenninado. Adems, al hablar de evaluacin de las
competencias se integran los principios que tradicionalmente se han
establecido para esta rea. Por ello, en lo sucesivo slo emplearemos
el trmino de las competencias.
La evaluacin de las competencias constituye entonces w1a valo-
racin sistemtica del desempeo de los estudiantes, por medio de
122 )
L:t ev:alun.cin de las como proceso de vnloracin X
la comparacin entre los criterios y las evidencias que muestran el
grado de dominio que se posee en torno a una actuacin determina-
da ante problemas pertinentes del contexto.
G Evaluar las competencias trasciende la evaluacin
de obj etivos y propsitos del aprendizaje
La evaluacin tradicional se caracteriza por los aspectos siguientes
(Tobn, Rial, Carret ero y Gnrca, 2006):
l . Los parmetros son establecidos por el docente sin tomar en
cuenta criterios acadmicos y profesionales. Muchas veces el
profesor tiene los parmetros o indicadores en forma impl-
cita y se somet en escasamente al anlisis, estudio y debate.
2. Se brindan notas cuantitativas sin criterios claros que las
justifiquen.
3. Generalmente se hace con el fin de determinar quines
aprueban o reprueban una asignatura, sin enfocar la evalua-
cin en el aprendizaje y el mejoramiento continuo.
4. Tiende a centrarse ms en las debilidades y errores que en
los logros, castigando los errores y no asumindolos como
un motor esencial del aprendizaje y la formacin.
5. Es establecida por el docente sin t ener en cuenta la val ora-
cin y participacin de los estudiantes.
6. Son escasas las oportunidades para el automejoramiento,
pues los resultados de las pruebas de evaluacin son defini-
tivos, sin posibilidades de correccin o mejora.
7. Muchas veces se tiende a asumir la evaluacin como un ins-
trumento de cont rol y seleccin externo.
8. Se tiende a centrar en los estudiant es de manera individual,
sin tomar en cuenta que la evaluacin del aprendizaje debe
contribuir a mejorar el cmrculo, las estrategias docentes y
los recursos de las instituciones educativas.
e 123
X Se.cuenci:ls y de competencins
El propsito de la evaluacin de las competencias es detenninar los
logros progresivos de los estudiantes en el aprendizaje de una o de va-
rias competencias esperadas en cierto espacio educativo, acorde con
un claro perfil de egreso de w1 programa acadmico que pennite
definir el tvel de aprendizaje de dicl1as competencias. Para ello se
consideran tanto las fortalezas de los estudiantes, como los aspectos a
mejorar, las estrategias que emplean en el aprendizaje, su cultura y su
contexto. El logro del propsito anterior implica que la evaluacin
sea un proceso que tenga como base la autoevaluacin, la coevalua-
cin y la heteroevaluacin.
As, el fin esencial de la evaluacin de las competencias es deter-
minar cmo se fom1an stas en los estudiantes durante los mdulos
y a lo largo de un programa educativo, con el fin de que aprendan a
desempearse con un compromiso tico e idoneidad ante los pro-
blemas del contexto actual y futuro, en el marco de un aprendizaje y
mejoramiento continuos que aseguren el emprendimiento y la em-
pleabilidad. La evaluacin posee w1 carcter instrwnental, no tiene
razn de ser si no es para contribuir a la mejora de lo eva.luado.
Al tm1ino de w1 programa educativo es necesario enoegar a los
estudiantes un informe de sus competencias que les permita acredi-
tar el aprendizaje alcanzado. Este informe es un complemento/su-
plemento al ttulo y responde a un requerimiento creciente de las
organizaciones, de la sociedad y de otros tveles educativos con el
fin de saber cules son en realidad las competencias de los egresados
para abordar problemas en diversos contextos. En la educacin pre-
escolar, los padres debern recibir un informe detallado del avance y
las dificultades del nio durante el periodo evaluado, que pudiera ser
todo el ciclo escolar.
G Principios bsicos a tener en cuenta
en la evaluacin basada en competencias
Principio 1. La evaluacin se &va a c.abo para tO'fnm decisi01zes que mejo-
ren y aumenten el grado de idoneidad. ste es el principio esencial en
la formacin basada en competencias. La evaluacin siempre se lle-
va a cabo, independientemente del fin (diagnstica, formativa, para
promocin o certificacin) o del contexto en el cual se efecte, a fin
de generar informacin que permita tomar decisiones con respecto
a cmo se desempea la persona ante una actividad o problema, y
cmo puede mejorar. Para ello se busca responder a las preguntas
siguientes: Cmo se est realizando la actividad o resolviendo el
problema, de acuerdo con los resultados de aprendizaje de referen-
cia? Cmo se integra lo cognoscitivo con lo actitudinal y lo actua-
cional? Qu logros se tienen en el desempeo? Qu aspectos son
mejorables? Cmo mejorar para aumentar el grado de idoneidad
en lo que se hace?
La valoracin no debiera tener como fin diferenciar a los estu-
diantes competentes de los no compet entes (evaluacin nonnativa
tradicional), pues esto contribuye a generar una cultura educativa en-
focada en la competencia entre los alwnnos y dificulta la coopera-
cin. De esta forma, la evaluacin de las compet encias no se puede
mover en dos nicos extremos como son el de "competente" o "an
no compet ente", pues el estado de no competencia tiene varios gra-
dos, lo mismo que el de competencia, y tal reconocimiento es fun-
damental para soportar los procesos de formacin, en tanto que se
requiere conocer con claridad el estado en que se encuentra un estu-
diante deternnado para apoyar su formacin.
La valoracin debe reconocer que los estudiantes tienen diferen-
tes potencialidades (vase, por ejemplo, la teora de las inteligen-
cias mltiples de Gardner, 1987, 1988) y que su desarrollo depende
tanto del p1oyecto tico de vida como de los recmsos, oportunidades
y caractersticas de los entornos en que viven. La educacin tiene
como reto que cada alumno se autorrealice plenamente buscando el
empleo ptimo de los recmsos del entorno, promovindose su de-
seo de saber y el goce de aprender, y no simplemente estudiar para
aprobar o para obtener las mejores calificaciones.
Pncipio 2. Ln evaluacin se realiz.a tomando en cuenta el contexto profe-
simzal, disciplinm; social e investigativo. La evaluacin se planea y ejecuta
e 125
buscando que est contextualizada en los campos personal, social ,
disciplinar, ocupacional, laboral, ambiental, cultural e investigativo
en todos los ciclos educativos: educacin bsica, media, t cnica, su-
perior y continua. Esto significa que debe llevarse a cabo mediante
actividades y problemas que tengan pertinencia, para que haya w1
mayor grado de implicacin del estudiante. De esta manera, debe-
ran privilegiarse estrategias de evaluacin que sean empleadas a su
vez en el campo profesional para determinar la calidad del desempe-
o, por ejemplo, los portafolios, la realizacin de actividades reales
o la simulacin de ellas, la entrevista, la presentacin y anlisis de
product os, etc. Sin embargo, no hay que olvidar que estamos en un
terreno formativo y, por consiguiente, tambin se debe determinar
cmo se da el proceso de aprendizaje en lo actitudinal, lo cognosciti-
vo y lo actuacional, por lo que se requiere el uso de otras estrategias
como los diarios personales, la observacin del comportamiento en
actividades cooperativas, las pruebas escritas de desempeo, las fun-
damentaciones orales de informes, etctera.
Principio 3. La evaluacin de crmtpetencias se basa esencialmente en el
desempe1io. Una de las principales razones para consolidar las evalua-
ciones con base en competencias es que este tipo de evaluacin privi-
legia el desempeo del estudiante ante actividades reales o simuladas
propias del contexto, ms que ante actividades enfocadas en los con-
tenidos acadmicos, como es el caso de la evaluacin nadicional. Sin
embargo, la evaluacin con base en competencias t<unbin analiza
los contenidos ter icos, aunque lo hace t eniendo como referencia
el desempei\o, es decir, la actuacin ante actividades y problemas.
A modo de ejemplo: si se pretende evaluar el grado de desanollo
de la competencia de comunicacin oral en los estudiantes, lo ms re-
comendable es que haya una actividad en la cual el alw1mo presen-
te w1 nfonue simulando la forma en que lo har cuando ejerza la
profesin, teniendo en cuenta posibles problemas o situaciones de
incertidumbre.
126 )
Es all, en la ejecucin, donde deben detem1innrse las dimen-
siones cognoscitiva (los conocimientos bsicos para comunicarse en
forma idnea en el plano oral), actuacional (la manera como acta,
como se desenvuelve) y actituclinal (la motivacin, el esfuerzo, la en-
trega, la bsqueda de la calidad en la actuacin). Esto mismo puede
hacerse en los casos de competencias matemticas, en filosofa o en
historia, en los cuales el contexto podra ser esencialmente terico.
All la ejecucin se refiere al anlisis y la resolucin de problemas
en situaciones contextualizadas. En general, deben buscarse siempre
estrategias de evaluacin que tengan como base el desempeo, por
ejemplo la realizacin de proyectos de carcter cientfico o empre-
sarial, demostraciones clnicas, anlisis de casos contextualizados,
et c., estrategias que permitan evidenciar y valorar integralmente las
competencias especficas y genricas.
Principio 4. La evaluacin tambin es pam el docente y la misma adminis-
tracin de la 1mivenidad. Cuando se evala a los estudiantes con res-
pecto al desarrollo de sus competencias, la informacin obtenida no
slo es retroalimentacin para ellos, sino tambin para los docentes
y la misma administracin de la wuversidad, lo que permite deter-
nunar si las estrategias docentes, los recursos y el plan formativo de
la institucin estn favoreciendo el desarrollo de las competencias de
acuerdo con el cmrculo, los mdulos y los de aprendizaje
est ablecidos para las competencias, o si es preciso hacer cambios,
cuando se det ecten dificultades en la formacin de las competencias
o cuando los aprenclizajes no corresponden con las potencialidades
de los estudiant es y los recursos wuversitarios.
La evaluacin de las competencias, entonces, debe senTir al do-
cente como retroalimentacin para mejorar la calidad de los procesos
clidcticos, pues sta es la va por excelencia para obtener retroali-
mentacin acerca de cmo se est llevando a cabo la mecliacin pe-
daggica, lo que posibilita la deteccin de dificultades. En general,
la valoracin de los estucliantes debe sen-ir para mejorar la calidad
e 127
de los cursos, la misma metodologa de valoracin y los programas
formativos (Zabalza, 2003).
Principio ). La eva/uncin desde el enfoque competencia/ integra lo cuali-
tativo y lo C71antitntivo. En la evaluacin de las competencias se tras-
ciende la discusin que tradicionalmente ha habido en torno al cri-
terio que cuestiona si la evaluacin debe privilegiar una perspectiva
cualitativa o una perspectiva cuantitativa. En este enfoque est muy
bien establecido que la evaluacin siempre debe procurar integrar lo
cualitativo con lo cuantitativo, pues con palabras no se puede medir
y con nmeros no se puede comprender ni explicar. La medida es la
base de la evaluacin. Cmo se da entonces la evaluacin, integran-
do lo cuantitativo y lo cualitativo? Dicha integracin se plantea con
el concepto de evaluacin crim'ial, la cual significa que toda val ora-
cin de los aprendizajes se hace sobre la base de criterios disentidos
colectivamente, argumentados y consensuados, a partir de los cuales
se definen niveles de aprendizaje de las competencias. Aunque una
evaluacin criterial es nomottica, es decir, tiene un referente en el
exterior, lo novedoso de la evaluacin de competencias es el consen-
so o ese intercambio intersubjetiva. De esta forma se llega a la con-
cepcin de la evaluacin como cunlicuantitntivn, ya que se parte de
criterios de evaluacin y evidencias para llegar al establecimiento
de niveles de desarrollo e idoneidad en las competencias.
Principio 6. Participacin de los estudiantes en el establecimiento de las
estrategias de vnlomcin. El xito de los procesos de valoracin de las
competencias depende del grado en que los estudiantes los asuman
como vlidos. Para lograr esto, es muy important e crear espacios
para discutir con ellos la importancia de la valoracin, sus tipos y
estrategias, buscando que expongan sugerencias y coment arios con
el fin de implementar o mejorar dicho proceso dentro de un curso
det erminado, t eniendo como referencia las competencias a desarro-
llar, con sus respectivos criterios, saberes, rangos y evidencias. Esto
ayuda a que la valoracin sea vista cada vez ms cercana a ellos,
128 )
y cada vez menos como un instrumento para juzgar su aprendizaje
en forma tmilateral.
Principio 7. La eva/uncin debe acompaar todo proceso formativo. Todo
proceso formativo debe tomar en cuenta la eval uacin, con el fin de
determinar los logros en los aprendizajes y los aspectos a mejorar, as
como el grado de calidad y pertinencia de las actividades realizadas.
Esto brinda informacin clave para reorientar el proceso y garanti-
zar la formacin de los estudiantes. De al que muchas estrategias
formativas sean en s mismas estrategias de evaluacin, en t<mto que
brindan informacin acerca de la formacin de los estudiantes.
De esta manera, la evaluacin de competencias no se concibe
como w1 ente independiente del proceso formativo, sino como w1
componente clave y sustancial de ste, sin el cual el aprendizaje no
sera posible, pues para aprender se requiere retroalimentacin rela-
cionada con el grado de desarrollo de las competencias en sus dife-
rentes dimensiones, reconocer las limitaciones, tener presentes los
aspectos a mejorar y conocer la pertinencia de las actividades para
aprender.
G La evaluacin segn quienes participan
La evaluacin desde el enfoque competencial toma en cuenta las tres
dimensiones de sta: autoevnluacitin, coevaluncin y beteroevaluncitin.
Esto se hace tanto con los estudiantes como en la misma evaluacin
de los docentes y de la institucin. Un aspecto por considerar es que
siempre debe hacerse con base en criterios (oponindose a la eva-
luacin normativa, que aw1que nomottica compara al sujeto con
otros; en este caso, comparara los desempeos entre estudiantes),
pues de lo contrario no habra mecanismos para llegar a acuerdos al
cruzar y analizar la infomucin proveniente de estas tres fases de la
evaluacin. No hablamos en este pwuo de tipos de evaluacin, por-
que en la evaluacin de las competencias no son tipos de evaluacin,
sino tres dimensiones esenciales en toda evaluacin.
e 129
4 5.1 Autoevaluacin
Es realizada por el estudiante mismo con pautas entregadas por el fa-
cilitador (mediador). Al respecto, es de mucha utilidad elaborar cues-
tionarios con tems cualitativos y cuantitativos para que los alunmos
valoren la fonnacin de sus competencias, los cuales pueden ser au-
toaplicados al inicio y al finaL Se recomienda que estos cuestionarios
se elaboren t omando en cuenta la naturaleza de las competencias
que se pretende evaluar, sus dimensiones, los resultados de aprendi-
zaje y las propiedades de calidad establecidas para el efecto.
RecomendnciiJnes:
l. La aut oevaluacin tambin se aprende y los alunmos deben
ejercitarse en esta prctica.
2. Los docentes deben ensearles a sus estudiantes a autoeva-
luarse, buscando que tomen conciencia por s mismos de
sus logros, errores y aspectos a mejorar durante el apren-
dizaje de las competencias. Est o genera en los alumnos una
actitud ms responsable ante su propio aprendizaje.
3. "Gmbin es importante que los estudiantes evalen tanto las
estrat egias como los instrumentos de evaluacin, con el fin
de que aporten su experiencia en torno al mejoranento de
su calidad.
452 Coevaluacin
Este tipo de evaluacin consiste en el proceso por medio del cual los
compa1eros del grupo evalan a un estudiante en particular con res-
pecto a la presentacin de evidencias y teniendo como base ciertos
criterios y propiedades de calidad para cada resultado de aprendiza-
je. En este sentido, la coevaluacin trasciende la mera opinin de los
pares sobre las actividades, actuacin y productos de un estudiante;
al contrario, la coevaluacin debe ser un juicio sobre logros y aspec-
tos a mejorar basado en argumentos, que tengan como referencia
criterios consensuados.
4 5. 3 Heteroevaluacin
El facilitador del proceso de aprendizaje (es decir, el docente) lleva
a cabo la heteroevaluacin. Consiste en w1 juicio sobre las caracte-
rsticas del aprendizaje de los estudiantes, sealando fortalezas y as-
pectos a mejorar; tiene como base la observacin general del desem-
peo en las sesiones de aprendizaje y evidencias especficas. Debido
a que para la mayora de los seres hwnanos es difcil asumir el hecho
de ser evaluados, por el carcter de castigo al error de la evaluacin
tradicional, es preciso capacitar y asesorar a los estudiantes en fonna
continua para que asuman en un sentido positivo y constructivo las
sugerencias que se les brinden para su mejoramiento, buscando que
se comprometan a incorporarlas en sn desempeo. Se debe com-
prender que se est evaluando el desempeo y no a la persona, aun-
que, por supuesto, el desempeo sea de sta. Esto es especialmente
relevante en los casos de promocin y certificacin, en los cuales los
docentes tienen que tomar decisiones respecto a que los estudiantes
puedan ser promovidos a otro mdulo o si se pueden acreditar en
sus competencias para el desempeo profesional con idoneidad.
Metodologa general de evaluacin
de las competencias: mtodo matricial complejo
Existen mltiples metodologas para planificar y evaluar las com-
pet encias. Las experiencias llevadas a cabo en diversas instituciones
de Latinoamrica han permitido establecer la metodologa matricial
compleja de evaluacin de las competencias, que apunta a posibilitar
en la prctica que la evaluacin sea w1a experiencia de aprendizaje y
de crecimiento personal.
Los componentes esenciales de la metodologa matricial de eva-
luacin de las competencias se organizan en nueve aspectos, que se
describen a continuacin.
e 131
1. Identificar y comprender la competencia que se pretende evaluar
Las competencias son actuaciones integrales con idoneidad y com-
promiso tico, ante procesos y problemas de w1 contexto detern-
nado. Para identificarlas, es preciso hacer w1 estudio de contexto
que pernta defitr los problemas actuales y futuros, y con base en
ello, deternnar las compet encias a formar, las cuales se somet en a
un anlisis con estudiantes, profesores, directivos y representantes
de organizaciones externas relacionadas con el programa, de modo
que int ervengan distintos actores en este proceso.
Las competencias se identifican, en el enfoque sociofonnativo,
con un verbo de desempeo, w1 objet o conceptual, una finalidad y
una condicin de referencia-calidad. Se pueden agregar otros ele-
mentos que ayuden a comprender mejor la competencia, como los
medios, los valores, etc. Por ejemplo, en Mxico se ha determinado
una estructura para formular compet encias:
Verbo + contenido + situacin en contexto
Entonces, la declaracin de una compet encia puede variar, pero
sin cambiar la esencia dirigida a una actuacin en contexto, con ido-
neidad y compromiso tico.
Con el fin de orientar la evaluacin hacia el desempeo y el reto
en el aprendizaje, se identifican uno o varios problemas de referen-
cia en la competencia, a fin de tenerlos presentes en la evaluacin
de la competencia a lo largo de todo un mdulo. Estos problemas se
establecen tomando como base en el estudio del context o acadn-
co, social, profesional e investigativo. En educacin bsica y media
superior podemos hablar del contexto personal, familiar, de convi-
vencia con los amigos, escolar, etctera.
Un ejemplo de la formulacin de una compet encia se muestra en
el cuadro 4 .l.
(UADR04.1
Identificacin de la competencia a evaluar
Verbo de
desempei'o
Planificar,
ejecutar y
evaluar.
Objeto Finalidad
concept ual
Proyectos de l Para resolver pro-
investigacin. blemas relevan-
tes del contexto.
As pues, la competencia queda como:
Condicin de referencia-
calidad
En el marco del compromiso
tico, acorde con el estado
del arte, los retos del con-
texto, el trabajo en equipo
y en red, y una determinada
metodologa de realizacin
de proyectos.
Planificar, ejecutar y evaluar proyectos de investigacin para resolver problemas
relevantes del contexto, en el marco del compromiso t ico, acorde con el estado
del arte, los retos del contexto, el t rabajo en equipo y en red, y una determinada
metodologa de realizacin de proyectos.
2. Proceso de evaluacin a llevar a cabo
Se determina considerando los tipos, finalidades y participantes en
la evaluacin, como se explica en seguida.
Tipos de evaluacin:
Evaluacin de diagnstico: se hace al inicio del proceso.
Evaluacin formativa: se hace durante el proceso. No implica
acreditacin acadmica de las competencias.
Finalidades de la evaluacin:
Evaluacin de promocin: busca determinar el nivel de domi-
nio alcanzado en la formacin de una competencia.
Evaluacin de acreditacin: se hace al final de w1 mdulo para
reconocer las competencias de los estudiantes en un nivel de-
terminado.
Evaluacin de certificacin: se hace para certificar las compe-
tencias por parte de organizaciones competentes para ello.
e 133
La evaluacin atmdiendo a quin participa en el proceso:
Autoevaluacin: la hace el propio estudiante.
Coevaluacin: la hacen los pares.
Heteroevaluacin: la hace el docente o personas exten1as.
3 Criterios
Son las pautas o parmetros que dan cuenta de la competencia y po-
sibilitan valorarla de acuerdo con los retos del contexto social, labo-
ral, profesional, investigativo y/o disciplinar actuales y futuros. Los
criterios de desempeo pennit en determinar cundo la actuacin de
la persona es idnea en determinadas reas.
Recomendaciones:
Los criterios deben ser sometidos al anlisis pblico de los
estudiantes, otros colegas y profesionales. Esto contribuye a
proporcionar la validez de contetdo de la evaluacin.
Es importante que los criterios sean concretos.
Se sugiere que los criterios permit an evaluar los aspectos esen-
ciales del desempeo y no se limiten al abordaje de todos los
detalles de la competencia.
Es importante que los criterios se refieran a las grandes fases
de la compet encia, en lo que respecta a la planeacin, ejecu-
cin y evaluacin.
Se recomienda tambin que los criterios aborden los diferen-
t es saberes de la competencia: el saber ser (incluye el saber
convivir), el saber conocer y el saber hacer.
4 Evidencias
Son pruebas concretas y tangibles de que se est aprendiendo una
competencia. Se evalan con base en los criterios, y es necesario
valorarlas en forma integral y no de manera individual (indepen-
diente). Esto significa que cada evidencia se valora considerando las
dems evidencias, y no por separado. Bsicamente, hay evidencias
de desempeo (evidencian el hacer), de conocimiento (evidencian el
conocimiento y la comprensin que tiene la persona en la compe-
tencia) y de producto (evidencian los resultados puntuales que tiene
la persona en la competencia).
Recomendaciones:
Analizar los criterios y deternnar qu evidencias se requieren
para evaluar dichos criterios.
Las evidencias pueden ser una o varias.
Se busca detenninar las evidencias centrales, acordes con los
criterios establecidos y acordados.
Es importante someter las evidencias establecidas al anlisis
pblico de los estudiantes, los colegas y profesionales.
S Indicadores por nivel de donnio
Los indicadores son seales que muestran el nivel de dominio en el
cual se desarr olla w1a competencia a partir de los criterios. Esto sig-
nifica que para cada criterio se establecen indicadores en cada nivel
que permitan su evaluacin.
Pnsos:
Paso l. Comprender los niveles de dominio en las compet encias.
Paso 2. En cada criterio, identificar los indicadores de los rveles de
donnio, considerando las evidencias.
Con el fin de evaluar el proceso de desarrollo de las competencias,
se han establecido niveles de desarrollo o de dominio que permiten
establecer los logros en el aprendizaje durante un mdulo deter-
minado, en la parte intermedia y al final de w1 ciclo. En el enfoque
socioformativo hay varios modelos para comprender los niveles de
donnio. En el cuadr o 4.2 se presenta un modelo de cuatro niveles
de dominio, en el cual se enfatiza el paso de un desempeo receptivo
a un desempeo creativo, innovador y estratgico.
e 135
CuADR04.2
Niveles de dominio de las competencias
Nivel Caractersticas (una o varias) Ejemplo: gestin de proyectos
de investigacin
/.Inicial-receptivo Recepcin de informacin. Recibe y procesa
Desempeo muy bsico
informacin cient fica.
y operativo. Tiene algunas nociones de
Baja autonoma.
la investigacin.
Se tienen nociones sobre
Requiere supervisin y
la realidad.
asesora de forma continua.
Hace labores muy
,,.,.,;,., ~ ' ' " " " ' ~
mvest1gaoon.
11. Bsico Se resuelven problemas Planea, ejecuta y evala un
sencillos del contexto. proyecto de investigacin
Hay labores de asistencia
para abordar un problema
a otras personas.
sencillo de la realidad, con
Se tienen algunos
los elementos ms bsicos
elementos tcnicos de los
y con asesora.
procesos implicados en la
Tiene el concepto de
competencia.
investigacin.
Se poseen algunos
Le motiva investigar
conceptos bsicos.
como parte del ejercicio
profesional.
111. Autnomo Hay autonoma en el Realiza proyectos de
desempeo (no se requiere investigacin con
asesora de otras personas). autonoma.
Se gestionan proyectos y Gestiona recursos para un
recursos. proyecto de investigacin.
Hay argumentacin Argumenta cientficamente
cientfica. los resultados de una
Se resuelven problemas
investigacin.
de diversa ndole con los Muestra perseverancia
elementos necesarios. por lograr resultados
importantes en la
investigacin.
IV. Estratgico Se plantean estrategias de Demuestra un alto
cambio en la realidad. compromiso con la
Hay creat ividad e
investigacin cientfica.
innovacin. Publica artculos en revistas
Hay altos niveles de
indexadas.
impacto en la realidad.
. ,,;''"'" " ~ ' ; ' ; ' " ' J
Se resuelven problemas
e innovacin en la
con anlisis prospectivo
investigacin cient fica.
y/o histrico.
6. Ponderacin y puntaje
La ponderacin consist e en asignarle un valor cuantitativo a los cri-
terios e indicadores respecto a su grado de contribucin para valorar
la compet encia. Las compet encias generalmente se evalan en el
mbit o cuantitativo entre 0% y 100% (puede utilizarse cualquier
escala). Para ello, se asigna un porcentaje a cada uno de los criterios
que se toman en cuenta en la evaluacin de una competencia, de
acuerdo con w1a o varias evidencias. Para ello es necesario comparar
los criterios entre s, y, luego, en cada criterio comparar los indica-
dores para detemlnar su grado de relevancia en la evaluacin de la
competencia.
7. Criterios e indicador es obligatorios para acreditar
una competencia
En la matriz de plmficacin de la evaluacin se indican los cr ite-
rios e indicadores que son obligat orios para que el estudiante pue-
da ser promovido a otro nivel y alcm1ce los aprendizajes m1imos
esperados. Los indicadores obligator ios se sealan con el trmino
"fundamental". Si al final del proceso los alumnos no cumplen con
los indicadores que tienen el carcter de "fundamentales", entonces
no pueden ser acreditados ni promovidos, independientemente del
pwltaje obtenido.
8. Recomendaciones de evaluacin
Aqu se hacen r ecomendaciones en torno a la evaluacin cuando se
consideren necesarias; por ejemplo:
Recomendaciones sobre el uso de instrwnentos complemen-
t ar ios a las evidencias y a la misma matriz.
Recomendaciones en torno a cmo llevar a cabo la evaluacin.
Recomendaciones en t orno a posibles evidencias altemativas.
e 137
9 Retroalimentacin
Consiste en que el estudiante tenga claridad acerca de sus logr os,
aspectos a mejorar, puntaje y nivel de dominio de la competencia,
para que de esta manera se involucre en un proceso de mejoramien-
to continuo.
En algunos casos se establecen condiciones o retos de aprendi-
zaje que los estudiantes deben tomar en cuenta. Estos r etos pueden
dar puntos adicionales o tambin quitar puntos.
Ejemplo de evaluacin de wta competencia
con el mtodo matricial complejo
Para finalizar este captulo, en el cuadro 4.3 se muestra un ejemplo
de una matriz que sigue los nueve aspect os del mtodo matricial
complejo descritos en la seccin anterior.
ntn'ili
Ejemplo de matriz de evaluacin
Competencia a evaluar: Gestin de proyectos de Investigacin.
Planificar, ejecutar y evaluar proyectos de Investigacin para resolver problemas relevantes del contexto,
en el marco del compromiso tico, acorde con el estado del arte, los retos del contexto, el trabajo en equipo
y en red, y una determinada metodologla de realizacin de proyectos.
Tipo de evaluacin La evaluacin de acuerdo con quin participa:
Evaluacin de diagnstico Autoevaluacln
Evaluacin formativa
Heteroevaluacln
Fin de la evaluacin
Evaluacin de acreditacin
Cr1terlo Evidencia Nlvel 1 Nlvel 2 Nlvel3 Nlvel4 Recomen- Logros y
INICIAL- BASICO AUTNOMO ESTRAT(GICO da clones aspectos
RECEPTIVO de evaluadn por mejorar
1. Argumenta los dlfe- Mapa Tiene no- Describe el Argumenta el Argumenta un Se podrfa
rentes componentes conceptual clones de la concepto de concepto de concepto propio emplear
del concepto de argumen- Investigacin Investigacin Investigacin de la Investiga- tambin
Investigacin: dando tado. clentfca y de con sus compo- en el marco del cln clentfca otro
cuenta de la denl- su Importan- nentes. desempeo en el marco del tipo de
cln, clasificacin, cla. profesional. anlisis eplste- mapa, por
caracterlstlcas centra- molglco, socio- ej emplo
les, ejemplificacin, FUNDAMENTAL lgico, polftlco los mapas
diferencias, vinculacin, y del desarrollo mentales.
etctera. humano.
Ponderacin: S% 1% 2% 3% S%
Contino ...
C ~ t e r l o Evldenda Nlvel1
1Nivel2
Nlvel3
1 Nlvel4
Re<omen- Logros y
INICIAL- BA51CO AUTNOMO ESTRATGICO daclones aspectos
RECEPnvo de evaluacin por mejorar
2. Identifica en forma clara Informe de Se describe El problema es El problema El problema
uno o varios problemas un proyec- un problema coherente con esta sustentado representa la
de Investigacin, y tode lnves- a abordar en la revisin de la con blbliograffa posibilidad de
los argumenta acorde tlgacln. un proyecto literatura que lo pertinente. obtener nuevo
con los desarrollos de Investiga- sustenta. conocimiento
conceptuales y cln. clentffico.
metodolgicos del FUNDAMENTAL
campo educativo.
Pondera<in: 15% 3% 10% 13% 15%
3. Planifi ca un proyecto Informe de Presenta un Hay coherencia El proyecto es La metodologfa
de Investigacin un proyec- proyecto con y secuencia viable y factible sigue la rlguro-
(o de Intervencin tode lnves- sus dlferen- lgica entre en el tiempo, los sldad clentffica
con un componente tlgacln. tes partes, cada uno de los recursos y en la acorde con un
lnvestlgatlvo), acorde acorde con un componentes parte fi nanciera. determinado
con una determinada determinado del proyecto. modelo de In-
problematlca, slgulen- protocolo. vestlgacln y
do las polftlcas de FUNDAMENTAL puede posibilitar
presentacin de pro- obtener nuevo
yectos de las lnstltu- conocimiento
clones financladoras. clentffico.
Pondera<in: 20% S% 10% 20% 25%
4. Ejecuta el proceso Informe de Ejecuta un Ejecuta un pro- Hace mejoras en Resuelve estra-
de Investigacin la ejecu- proyecto de yecto de lnvestl- algunos aspec- tglcamente los
abordando en forma cln de un Investigacin gacln en todas tos del proyecto
problemas que
proactlva y estratgica proyecto en algunas de sus partes. para alcanzar
se presentan en
las dificultades que se de lnvestl- sus partes. los obj etivos
la ejecucin de
presentan en el proceso, gacln. FUNDAMENTAL establecidos.
un proyecto. Tle-
haciendo adaptaciones
ne alto grado de
oportunas, acorde con
perseverancia en
los resultados esperados.
sacar adelante
un proyecto de
Investigacin.
Ponderacin: 1S% 3% 10% 13% 1S%
S. Sistemat iza la Informe Sistemat iza la Sistematiza la Realiza la slste- Establece un
Informacin aportada con la slste- Informacin Informacin de matizacin de la sistema de or-
por el proyecto bajo un matizacin de un proyec- un proyecto de Informacin con ganlzacln de la
determinado mtodo, de la lnfor-
tode mane- manera digital,
alto grado de Informacin de
acorde con los objet ivos macln.
ra manual. en correspon-
autonomla. manera pertl-
y metodologra del mismo
Presenta la dencla con el
nente.
proyecto.
Informacin proyecto y el
de forma proceso de
general. _gjecucln.
Ponderacin: S% 1% 2% 4% S%
6. Presenta un Informe Informe de Presenta el Presenta el Los resultados Los resultados Lo Ideal
fi nal del proyecto de resultados Informe final Informe fi nal de son relevantes son altamente seria que
Investigacin en un del proyec- de un proyec- un proyecto de en el contex- significativos y los estu-
determinado formato tode lnves- tode lnves- Investigacin toen el cual pertinentes en dlantes
(texto escrito, video, libro
tlgacln. tlgacln en acorde con se formula el la comunidad elaboren
electrnico, etc.), dando
forma general los obj etivos proyecto de clent lfica. un articulo
cuenta con claridad de
y global. establecidos en Investigacin. a partir de
los resultados alcanzados
el proyecto y la la lnvestl-
respecto a lo esperado,
ejecucin. gacln.
con coherencia entre las
partes del informe.
Ponderacin: 10% 3% 7% 9% 10% Contina ...
Cr1terlo Evldenda Nlvel1 Nlvel 2 Nlvel3 Nlvel 4 Recomen- Logros y
INICIAL-RECEPTIVO BASICO AUTNOMO ESTRAT(GICO da clones aspectos
de evaluadn POrmelorar
7. Argumenta Informe Descripcin de Se explican los El informe fi nal El informe mues-
conceptualmente fi nal de los los resultados resultados del de la investiga- tra con claridad
los resultados de la resultados. y art iculacin proyecto acorde
cin es realizado
el impacto de
investigacin teniendo en con otro estu- con el context o
con argumen-
la invest igacin
cuenta el contexto en el dio. y con base en
tacin terica realizada, acorde
cual se formul. algunas referen-
y cientfi ca de
con la revisin
cias bibliogrfi-
los resultados
de la literatura
cas.
alcanzados, em-
cient fica.
pleando biblio-
grafa relevante y
pertinente.
Ponderacin: 10% S% 7% .9% 10%
8. Da cuenta en su Registro del Cumple al La mayora de Tiene autonoma Establece accio-
actuacin del valor desempeo menos con la las veces cumple en la realizacin nes y est rategias
de la responsabilidad, en el proce- mitad de las con las tareas
de las tareas y
para cumplir con
acorde con las tareas del so invest- tareas est a- y act ividades
actividades,
el cronograma
proyecto. gativo. blecidas en un establecidas en
y cumple con
de actividades de
proyecto de un proyect o de
las act ividades
un proyecto de
investigacin. investigacin.
establecidas
investigacin.
FUNDAMENTAL
desde su propia
autorregulacin.
Ponderacin: 20% S% 10% 1S% 20%
Reto en la competencia de investigacin: Cumple adecuadamente con el Consecuencia del no cumplimiento de algn aspecto: se
cdigo de tica establecido en el rea de la invest igacin, y tambin con los
valores universales.
quitan todos los puntos alcanzados ms lo que determine el
Comit de tica de la carrera.
Retroalimentacin final
Nivel de dominio: Logros: Aspectos a mejorar:
Puntaje:
Gardner, H. (1987). Arte, mente y cerebro. Buenos Aires: Paids.
Gardner, H. (1988). La nueva ciencia de la mente. Barcelona: Paids.
Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para In educacin del futuro.
Bogot: .!Vlinisterio de Educacin Nacional.
Pimienta, J. (2008). Evaluacin de los aprmdizajes . .!Vlxico: Pearson.
Tobn, S. (2001). Aprende1 n emprender: un enfoque currimlar. La
Ceja: Funorie.
Tobn, S. (2002). Modelo pedaggico basado en competencias. Medelln:
Funorie.
Tobn, S. (2006a). Las competmcias en la educacin superior: polticas de
Tobn, S. (2006b). La calidad en la docencia: aspectos bsicos de la
formacin basada en competencias. En Tobn, S. et al. (eds.),
Diselio cun'icular por competencias . .!Vledelln: Uniciencia.
Tobn, S. (2009a). Formacin basada en crmtpetencias: pensamiento C011t-
plejo, diseiio mn'culm y didctica. Bogot: Ecoe.
E. J. (ed.), Las crmtpetencias en educacin bsica: un cambio baca la
refomut. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
cacin bsica: un cambio bacn la refomw . .!Vlxico: Secretara de
Educacin Pblica.
Tobn, S. (2010). Fonnacin basada m crmtpetencias. Pmsamiento C011t-
plejo currculo, didctica y evaluacin. Bogot: Ecoe.
Tobn, S., y Garca Fraile, J. A. (2006). Las crmtpetencias en la educa-
cin mperior. J\lladrid: Universidad Complutense.
Tobn, S., Garca Fraile, J. A., Rial, A., y Carretero, M. (2006). Com-
petencias, calidad y educacin mperior. Bogot: Magisterio.
Zabalza, L. A. (2003). Competencias docentes del profesorado tmivmita-
rio. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: N arcea.
e 143
CAPTULO V
EL EMPLEO DEL PORTAFOLIO
EN LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS
NDICE DEL CAPTULO
5.1 Qu es el portafolio? 1 146
5.2 Partes estructurales del portafolio 1 149
5.3 Diseo del portafolio 1 153
5.4 Una nueva forma de evaluacin acorde
con la singularidad del portafolio 1 154
5.5 Propuesta metodolgica para utilizar
el portafolio en la evaluacin de las
competencias 1 163
Qu es el portafolio?
Lejos de complejas descripciones o definiciones tericas, el porta-
folio puede definirse de manera simple como una "hoja de ruta"
del proceso de aprendizaje y, por tanto, t ener dos protagonistas: el
docente y el alunmo. Ms que una forma de evaluar, es posible en-
tenderlo como un modo de comprender el proceso de apropiacin
del conocimiento de manera reflexiva.
Lee Schulman lo define as: "Un portafolio didctico es la histo-
ria documental estructurada de tul conjunto (cuidadosamente selec-
cionado) de desempeos que han recibido preparacin o tutora, y
adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante que slo
alcanzan realizacin plena en la escritura reflexiva, la deliberacin y
la conversacin" (1990: 18).
Y en la misma lnea, aru1que en forma ms extensa y descriptiva,
Barber lo define como:
Un mtodo de enseanza, aprendizaje y evaluacin que
consiste en la aportacin de producciones de diferente
ndole por parte del estudiante a travs de las cuales se
pueden juzgar sus capacidades en el marco de una discipli-
na o materia de estudio. Estas producciones informan del
proceso personal seguido por el estudiante, permitindole
a l y a los dems ver sus esfuerzos y logros en relacin a
los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin esta-
blecidos previamente (2005, p. 69).
En ambas definiciones puede apreciarse el propsito que mueve al
portafolio como estrategia didctica: pom1enorizar cmo se produ-
cen los procesos de enseanza-aprendizaje desde dentro, es decir,
mostrarnos la voz y la estructura de pensanento y accin de sus
protagonistas. En el portafolio podemos observar, casi en tiempo
real, la manera en que el sujeto orgatza su trayectoria de reflexin
frente al proceso de enseanza- aprendizaje de manera puntual en
El empleo del port:lfolio en l:t e.vnlu:tcin de l:ts competenci:ts X
diferentes momentos a lo largo del proceso y cmo elige cierto ca-
mino para responder a los retos que le plantea el aprendizaje; en
definitiva, cmo "inventa" su propio camino (Tobn, 2004).
En sntesis, los procesos que refleja el portafolio son los siguien-
tes (Agra, Gewerc y Montero, 2003):
El inters por la evolucin de un proceso de aprendizaje.
El estnulo de la experimentacin, la reflexin y la investiga-
cin.
El dilogo con los problemas, los logros, los t emas .. . los mo-
mentos clave del proceso de aprendizaje.
El reflejo del punto de vista personal de los protagonistas.
Utilizar el portafolio implica tambin modificar el modelo y los usos
del sistema de evaluacin y, en ltima instancia, apostar por la eva-
luacin formativa en la que la propia autoevaluacin adquiera mayor
protagonismo. Schulman, en la obra ya citada, al hacer referencia a
su intenso trabajo con el portafolio durante su amplia experiencia
como docente en la Universidad de Stanford, remarcaba las enom1es
posibilidades de esta estrat egia didctica para reconocer el trabajo
individual y la necesidad de utilizar diferentes formas de evaluacin.
Ofreci como ejemplo la metfora de las peregrinaciones a Santiago
de Compostela, en la que es posible ver cmo las diferentes rutas
que pueden utilizar los peregrinos conducen, todas ellas, al mismo
objetivo (Stakes, 2008).
El portafolio no debe entenderse nunca como un contenedor o
una papelera de reciclaje, porque al elemento cuantitativo y a su
capacidad de almacenaje hay que unirle un elemento cualitativo: la
posibilidad que nos ofrece de examinar procesos y resultados (cfr.
figura 5.1). Por tanto, el portafolio no es una herramienta ms sino
la apropiada para subsumir la diversidad de "producciones" de quie-
nes la utilizan (Agra, Gewec y .!Vlontero, 2003, p. 1 05).
e '47
FICURA 5.1 Elaboracin del portafolio de trabajo del alumno
Objetivos
t
Motivacin J
''----..---
\
Alumno
Seccin:
j
Seccin:
Seccin:
Portafolio
A partir de lo ant erior, y mxime si se quier e abandonar el examen
tradicional como prueba nica o destacada de evaluacin, ante las
nuevas demandas del contexto social y escolar a que se haca refe-
rencia al comienzo de este captulo, es necesar io reinventar la edu-
cacin en un nuevo enton10 en el que los alunu1os no slo reciban
informacin, sino que tambin la indaguen, la contrasten, la expe-
rimenten y sean capaces de comunicar sus hallazgos y dificultades a
los dems. Para conseguir este propsito, el portafolio puede ayudar
al recoger en su elaboracin las diferentes formas de aprender de sus
protagonistas, ya que no slo se aprecian la infonnacin y sus fuen-
tes, "sino la confrontacin de mltiples ocurrencias textuales y la
oportunidad de dialogar entre los miembros de un colectivo presen-
cial o virtualmente, poniendo de relieve la construccin social del
conocimiento y los aspectos globales del proceso" (Agra, Gewerc y
Montero, 2003, p. 106).
En definitiva, el portafolio del estudiante responde a dos aspectos
esenciales del proceso de enseanza- aprendizaje: por un lado, impli-
ca w1a metodologa de trabajo y de estrategias didcticas dentro de
la interaccin profesor-alumno; por el otro, es un mtodo de eva-
luacin que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias de
trabajo y estudio para emitir w1a valoracin ajustada del proceso
de aprendizaje que es difcil adquirir en forma holstica con otros
instrumentos de evaluacin ms tradicionales, que aportan w1a vi-
sin ms fragmentada (Tobn y Garca Fraile, 2006, p. 106) . Los
objetivos del portafolio se exponen en el siguiente cuadro.
CUADRO 5.1
Objetivos del portafolio
Guiar a los estudiantes en su actividad y en la percepcin de sus
propios progresos.
Estimularlos para que no se conformen slo con los resultados
numricos evidentes, sino que se ocupen de su proceso de
aprendizaje total.
Destacar la importancia del desarrollo individual, e intentar integrar
los conocimientos y competencias previas en su nuevo proceso de
aprendizaje.
Resaltar lo que cada estudiante conoce acerca de s mismo y en
relacin con el nuevo programa de aprendizaje.
Desarrollar la capacidad para localizar informacin, integrarla
adecuadamente, as como para formular, analizar y resolver
problemas.
G_ Partes estructurales del portafolio
Aunque la estructura fonnal de w1 portafolio que evala el apren-
dizaje de un alunmo puede ser muy variada y depende de los obje-
tivos marcados en el proceso de adquisicin de competencias, en su
elaboracin se pueden diferenciar los apartados que se indican en el
cuadro 5.2 (Barber, 2005, p. 125):
e '49
CUADRO 5.2
1. Gua o ndice
de contenidos
2. Apartado
introductorio
3. Temas centrales
4. Apartado
de clausura
Estructura del portafolio
Determinar el tipo de trabajo y estrategia
didctica, que puede estar condicionado en su
orientacin por el profesor o ms abierto a su
direccin por el alumno mismo.
----1
Detalla las intenciones, creencias y punto de
partida inicial de un tema o rea determinada
y su vinculacin con las competencias, unidades
de competencia o mdulos que se pretende
dominar.
Conforman el cuerpo del portafolio y contienen
la documentacin seleccionada por el alumno
que muestra el aprendizaje conseguido en los
temas, mdulos o talleres elegidos.
-
Sntesis del aprendizaje en relacin con los
contenidos t rabajados, y la reflexin del estu-
diante acerca de la adecuacin de los productos
presentados con la o las competencias que se
desea evidenciar.
Adems, en la eleccin de un portafolio se han de concretar los as-
pectos s1gmentes:
Autora y audiencia del portafolio.
Contenidos que se desarrollarn.
Objetivos del portafolio y competencias que se evidenciarn.
Estructura y organizacin concreta.
Criterios de evaluacin.
Si bien sta es la estructura formal genrica que debera rew1ir w1
portafolio del alumno tanto en su versin presencial como on line,
no debe olvidarse lo siguiente para evitar caer en un excesivo meca-
nicismo (Agra, Gewerc y Montero, 2003, p. 126):
n) El portafolio es del alumno y no del cnrso o del profesorado, por
tanto, le corresponde al alumno decidir el sentido que tiene,
cmo organizar la trayectoria de reflexin y los elementos que
incluir. Cada portafolio es w1a creacin nica, porque cada
estudiante determina qu evidencias ha de incorporar y realiza
una autoevaluacin como parte de su proceso de formacin; sin
embargo, este carcter personal no excluye la huella de otros
protagonistas, como consecuencia del aprendizaje colaborati-
vo y de la reflexin colectiva ante detenninadas dificultades o
momentos de interaccin a lo largo del proceso.
b) Cada est11diame recoger evidencias de STt aprendizaje, pero utili-
zar un hilo conductor que las organice y les d sentido. La se-
leccin debe ir acompai1ada a posteri01i de w1a reflexin sobre
su valor e importancia para resolver el problema de aprendiza-
je por parte de cada uno de ellos.
e) Cada estudiante elegir la fom1a de presentar su propio porta-
folio.
Junto a la estructura formal que acabamos de describir, el portafo-
lio ha sido descrito por la mayora de los autores (Barber, 2005; y
Agra, Gewerc y Montero, 2003) con w1a estructura de contenido
como la que se presenta en el cuadro 5.3.
CUADRO 5.3
Estructura de contenidos del portafolio
1. Recoleccin Algunas de las evidencias pueden ser:
de evidencias
a) Informaciones de diferentes tipos de contenido
(conceptual, procedimental, actitudinal o normativo).
b) Tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas
conceptuales, recortes de diario, exmenes, informes,
entrevistas, etctera).
e) Documentos en diferente soporte fsico (digital, papel,
audio, etctera).
Estas evidencias vendrn determinadas por los objetivos y
competencias plasmadas en el portafolio.
Contina ...
e 151
2. Seleccin de
evidencias
3. Reflexin
sobre las
evidencias
4. Publicacin
del portafolio

Se eligen los mejores trabajos realizados o las partes de las
actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso
de aprendizaje para presentarlo ante el profesor o el resto de
sus companeros.
"Diario de campo" donde el alumno lleva a cabo procesos
reflexivos sobre el instrumento, destacando los puntos flojos
y fuertes del proceso de aprendizaje, as como propuestas
de mejora.
Se organizan las evidencias con una est ructura ordenada
y comprensible, favoreciendo el pensamiento creativo y
divergente, dej ando constancia de que es un proceso
constante evolucin.
Los portafolios de los alumnos sern analizados por tut ores, profe-
sores y la propia institucin, con el fin de detectar la singularidad del
proceso de aprendizaje de cada estudiante. El anlisis debe llevarse
a cabo examinando la fonna y el contenido. ste da cuenta del pro-
ceso de construccin que ha realizado el alumno y el diseo ofrece
la oportunidad de observar la concepcin del mundo y el proceso de
adquisicin del conocimiento del aut or; las imgenes que ha selec-
cionado, cmo las ha situado, el diseo de los bloques de texto, el
tipo de letra, el color de las pginas, el diseo de la portada, qu ha
elegido y qu ha dejado fuera ... identifican el significado que el suje-
to le otorga al proceso que vive. En ocasiones el diseiio dice tanto o
ms que el contenido, ofrecindonos un perfi l claro de la personali-
dad de quien lo elabora (Garca Fraile y Sabn Vera, 2008).
El portafolio muestra la capacidad de comunicar ideas e imge-
nes en forma grfica (cmo se han ceido a est os lmites, si se han
pem1icido libertades o sugerencias, cmo se ha organizado el tiem-
po ... ). Descubrimos la coherencia entre el trabajo que se presenta y
cmo se presenta.
Dentro de la estructura de contenido del portafolio conviene
destacar la importancia de su t ercer apartado: el "diario de campo",
ya que es el hilo conductor del mismo, el instrumento que pern-
te articular los diferentes documentos y plasmar la reflexin que el
alunmo realiza sobre su propio proceso: pensamientos, confusiones,
dudas y visiones en torno al proceso de aprendizaje. Es, en defini-
tiva, el instrumento que desvela el olvido y lo opaco permitindo-
nos observar, analizar y comprender lo que ocurre internamente en
el autor del mismo y como lo desvela: "es un cuaderno en blanco
en el que se imprimen experiencias y reflexiones, de for ma sincera,
sin restricciones ni limitaciones y con veracidad" (Agra, Gewerc y
Montero, 2003, p. 127).
G Diseo del portafolio
El portafolio como estrat egia didctica no puede dejarse a expensas
de la imaginacin u ocurrencias de los alumnos, sino que requiere
una preparacin por parte del docente que debera pasar por los n-
cleos que se describen a continuacin (Tobn, 2004, p. 248):
Acuerdo sobre las actividades de evaluacin. Antes de empezar
la elaboracin del portafolio, es necesario acordar con los es-
tudiant es los criterios de evaluacin y las evidencias de apren-
dizaje que debern aportar.
Explicacin de la tcnica del portafolio. Con base en lo ante-
rior, el docente debe explicar a los estudiantes en qu consiste
la t cnica, su importancia y los propsitos de su empleo en el
proyecto formativo.
Contenidos. Se orientar a los estudiantes frente a los tipos de
contenidos que deber cont ener el portafolio, los cuales pue-
den ser:
Documentos: ensayos, artculos y revisiones bibliogrficas
sistematizadas.
Reproducciones: grabacin de hechos mediante video, fo-
tografa y audio.
Testimonios: apunt es y anotaciones que hacen otras perso-
nas sobre el trabajo realizado por el estudiante.
e 153
Valoraciones. Reflexiones sobre las actividades realizadas, lo-
gros y aspectos por mejorar en la construccin y afianzamiento
de las competencias. Se toman en cuenta las sugerencias y co-
mentarios tanto del docente como de los compaeros.
Producciones. Evidencias de los productos obtenidos en las
actividades. Por ejemplo, en un proyecto formativo de conta-
bilidad se podra establecer con los estudiantes la realizacin
de un proyecto en el cual elaboren un libro contable de un
negocio real. La competencia podra valorarse en este caso te-
niendo en cuenta el producto (en este caso, el libro contable).
O rganizacin. Consiste en brindarles pautas a los estudiantes
para que estructuren y presenten los contenidos, tomando en
cuenta aspectos tales como portada, introduccin, captulos,
bibliografa y anexos. Cada evidencia debera contener la in-
formacin siguiente: qu son, por qu se agregaron y de qu
son evidencia. Adems, las evidencias se pueden organizar por
orden cronolgico o por tipo de actividad.
Mate rial. Se deben indicar las caractersticas del material en el
cual se presentar el portafolio.
C rite rios de evaluacin . Se acuerda con los estudiantes los
criterios de evaluacin de las diferentes evidencias.
U na nueva forma de evaluacin acorde
con la singularidad del portafolio
5 .4.1 Caractersticas generales de la evaluacin formativa
en la formacin basada en competencias
En el desarrollo de las actividades de indagacin y el portafolio se
identifica con ellas que construyen el camino hacia el aprendizaje
autnomo, junto a la gran importancia que constituyen la orien-
tacin y la tutora a travs de guiones previos y la ayuda que se da
durante el proceso, un elemento clave es la evaluacin. En muchas
ocasiones los docentes la conciben como un acto final que se limita
a calificar los resultados. Esto no es inadecuado, porque al final las
instituciones de educacin deben acreditar las competencias, pero la
evaluacin puede y debe ir ms all y constituir un proceso funda-
mental integrado en el binomio enseanza- aprendizaje (Snchez y
Gairn, 2008, p. 180).
Respecto a la evaluacin de la elaboracin de trabajos o activi-
dades de investigacin, de las que el portafolio es un buen ejemplo,
ser fundamental considerar la posibilidad de reelaboracin por par-
te del alumno, tras la correccin del docente, si lo que se pretende es
una evaluacin formativa que ayude a aprender y mejorar, en lugar
de limitarse a calificar/clasificar.
En definitiva, la evaluacin de las competencias en el marco edu-
cativo tiene cuatro fines claros que superan la mera calificacin tra-
dicional y las estrategias didcticas deben ayudarnos a conseguirlos:
la formacin, la promocin, la certificacin y la mejora de la docen-
cia (Tobn, 2004, pp. 240-241).
a) Formacin. En este mbito la evaluacin tiene como fin funda-
mental brindar retroalimentacin a los alunmos y a los docentes
en torno a cmo se desarrollan las competencias est ablecidas
para cierto curso o programa, cules son las adquisiciones y
cules los aspectos a mejorar.
b) Promocin. En este apartado la evaluacin consiste en deter-
minar el grado de desarrollo de las competencias dentro de
cierto curso, mdulo, etc., para definir si los alumnos pueden
ser promovidos de un nivel a otro.
e) Certificacin. Consiste en una serie de pruebas que se aplican a
los estudiantes o egresados con el fin de determinar si poseen
las compet encias en cierta rea acorde con crit erios pblicos
de alto grado de idoneidad.
d) Mejora de la docencia. Finalmente, la evaluacin de las compe-
tencias debe servir al docente de retroalimentacin para mejo-
rar la calidad de los procesos didcticos y valorar as el proceso
de mediacin pedaggica.
e 155
Junto con ello debemos tener muy claro que la evaluacin de las
competencias se debe efectuar en tr es momentos: al inicio, durante
el proceso formativo y al final de ste. Al inicio, debe realizarse un
diagnstico de cmo estn los estudiantes en la formacin de sus
competencias y cules son sus int ereses y expectativas para articular
las estrategias didcticas y actividades acordes con estos aspect os.
Durante el proceso, la evaluacin busca la retroalimentacin sobre
el proceso de aprendizaje que se lleva a cabo y la pertinencia de la
mediacin docente, y en el momento final, la evaluacin tiene como
meta det erminar cmo fue la formacin en las competencias esta-
blecidas y definir la promocin y posible certificacin (Garca Fraile
y Sabn Vera, 2008, pp. 147- 148).
Como podemos notar, curiosamente el portafolio se puede utili-
zar como instrument o de evaluacin a lo largo de los tres momentos
del proceso de evaluacin de competencias porque por su estructu-
ra, organizacin interna y recorrido, puede abarcar todo el proceso
de aprendizaje de una competencia (Tobn, 2004, p. 246).
542 La evaluacin fonnativa por medio del portafolio
El profesor debe tener claro que el sentido y empleo del portafolio
de trabajo del alumno es una estrategia didctica que orienta la
evaluacin del proceso de adquisicin del aprendizaje, debiendo
estar bien especificados los objetivos y contenidos que el estudian-
te debe lograr o aprender, as como la forma de organizar el por-
tafolio.
El portafolio debe revisarse con frecuencia, incluso detern-
nando con el alumno las fechas de revisin y los elementos que se
evaluarn en conjunto, para cumplir con el propsit o formativo. El
profesor deber guiar al estudiante en la evaluacin de las secciones
y elementos considerados en la evaluacin, para lo cual es recomen-
dable utilizar escalas de apreciacin.
En las siguientes pginas se encuentran varios cuadros con diver-
sas escalas de apreciacin del portafolio.
CUADRO 5.4
Escala de apreciacin: organizacin del portafolio
Nombre del alumno:
Fecha de la evaluacin:
Objetivo(s) por lograr dentro de la adquisicin de la competencia:
Principales contenidos:
Aspectos por evaluar
1. Organizacin e ident ificacin de secciones.
2. Materiales seleccionados adecuadamente.
3. Materiales insertados en la seccin correspondiente.
4. Existe una ordenacin coherente de los materiales
de cada seccin.
5. Presenta comentarios del alumno en relacin con los
materiales de cada seccin.
6. Presenta los anlisis de las evaluaciones incl uidas
en las secciones.
7. Incluye nuevos materiales por iniciativa del alumno.
B. Agrega ancdotas o eventos importantes
relacionados.
9. Crea algunos materiales o cuadros resmenes.
Comentario:
Deficiente
(Requiere
mejorar)
Regular (Mo-
dificar algunos
elementos)
Bueno
(Puede ser
mejorado)
Excelente
(Cumple
totalmente)
Fuente: Reelaboracin con base en Barrios, O. (1 998).
Es necesario considerar w1a evaluacin inicial que tenga relacin di-
recta con la orgatzacin del portafolio de trabajo, de manera que el
alunmo comprenda los aspectos principales que debe incluir y ma-
nejar en el portafolio. La evaluacin tiene w1 propsito netamente
formativo y orientador del trabajo que debe realizar con su portafo-
lio (cfr. cuadro 5 .4).
El profesor deber acompa1ar con explicaciones y ejemplos el
procedimiento utilizado en esta evaluacin inicial para que el alum-
no sea capaz de visualizar cmo debe estructurar su trabajo con
el portafolio. Se recomienda que el docente tenga un portafolio a
modo de ejemplo, de manera que el estudiante lo analice y realice
las pregw1tas que le permitan planificar su trabajo con el mismo.
Mostrar lo que se espera que realicen los alumnos es fundamental
en la formacin de las competencias.
Se deber tener presente que el portafolio es w1 medio que fa-
cilita la adquisicin y relacin del aprendizaje que el alumno logra-
r gradualmente, al incluir materiales que le pennitan visualizar su
progreso.
La evaluacin inicial se basa en la observacin y el comentario de
los distintos elementos que constituyen el portafolio; las sugerencias
para superar o mejorar su organizacin o insercin de materiales, y
los comentarios que debe realizar el alumno en relacin con ellos.
Los elementos del portafolio a evaluar inicialmente son los aspec-
tos generales de organizacin y presentacin, para lo cual debern
incluirse aqullos a los que el profesor desea dar mayor importancia
o son ms importantes para comprender el trabajo del alw1mo, quien
indudablemente deber asumir la importancia de esos elementos y
el porqu de su trascendencia, a fin de platficar su trabajo y ser ca-
paz de visualizar el resultado esperado.
El ambiente que rodea a esta evaluacin da confianza y ayuda al
trabajo del alunmo. Es importante una comunicacin clara y espec-
fica de cada elemento evaluado, con el fin de que considere impor-
tante su trabajo con el portafolio.
A esta primera evaluacin le seguir w1a segunda, en la que ha-
br que considerar si est n presentes los elementos que permiten
el logro gradual de los objetivos propuestos, considerando criterios
para la evaluacin como: grado de conocimiento, proceso que uti-
lizar para lograr los objetivos, relacin de los trabajos realizados o
por realizar con los objetivos, logros sucesivos en la adquisicin del
aprendizaje, manejo de los contenidos y establecimiento de relacio-
nes. Estos crit erios varan segn las caractersticas y naturaleza de
los objetivos propuestos.
Para esta evaluacin procesual podemos considerar una segunda
escala de apreciacin de los contenidos del portafolio, que se expo-
ne en el cuadro 5. 5. Esta escala tambin pasar a fom1ar parte del
portafolio.
La tercera fase de evaluacin del portafolio de trabajo del alunmo se
refiere a su evaluacin global, es decir, al portafolio complet o o
terminado, siendo an w1a evaluacin formativa o de proceso, por-
que el estudiante tiene la posibilidad de mejorar los aspectos que
requieran ser mejorados como producto de esta evaluacin.
La evaluacin se enfoca en los aspectos que integran el porta-
folio; el alumno deber ser consciente de que esta evaluacin per-
mitir visualizar su trabajo y podrn extraerse juicios generales o
globales de las distintas partes del portafolio y de su interaccin con
los diversos elementos incorporados. Es importante considerar las
explicaciones, argumentos o fundamentos del estudiante frente a los
distintos elementos de su portafolio, lo que pem1itir al profesor co-
nocer la interaccin alwnno- portafolio y, al mismo tiempo, el nivel
de aprendizaje logrado en relacin con los objetivos propuestos al
prmc1p1o.
Para esta evaluacin se puede usar w1a escala de apreciacin como
la descrita en el cuadro 5 .6.
e 159
CUADRO 5.5
Escala de apreciacin: contenidos del portafolio
Nombre del alumno:
Competencia(s) por lograr:
Criterios y aspectos por evaluar
1. Grado de conocimiento y manera que utilizar para
lograr la o las competencias:
Secuencia de los materiales en cada seccin.
Comentarios de trabajos futuros.
2. Relacin de los trabajos realizados o por realizar con
los criterios:
Comentario de los trabajos en cada seccin.
Planificacin de futuros t rabajos.
3. Logros sucesivos en la adquisicin del aprendizaj e:
Secuencia de calificaciones o conceptos asignados.
Correccin de los aspectos negativos o deficitarios en
las evaluaciones realizadas.
4 Manejo de los contenidos:
Cuadros resmenes o comentarios generales.
Materiales complementarios.
S. Establecimiento de relaciones:
Otros materiales de iniciat iva propia.
Trabajos de investigacin.
Comentario:
Deficiente
(requiere com-
pletar o corregir)
Regular
(completar con
otros elementos)
Bueno
{puede ser
completado)
Excelente
(cumple
totalmente)
Fuente: Reelaboracin a partir de Barrios, O. (1998).
CUADRO 5.6
Escala de apreciacin: evaluacin general del portafolio
Nombre del alumno:
Competencia(s) por lograr:
Aspectos por evaluar
1. Organizacin y clasificacin
de los materiales o t rabajos.
2. Presentacin.
3. Actualizacin.
4. Claridad en relacin con las
competencias que se evidencian.
S. Relacin de los materiales o
trabaj os con los criterios.
6. Correccin de los comentarios
anteriores.
7. Utilizacin de los elementos del
portafolio.
8. Comentarios por seccin.
9. Valoracin de los conocimientos
aportados por los materiales o
trabaj os.
Comentarios:
Deficiente
(requiere
corregir)
Regular
(requiere comple
tar los elementos)
Satisfactorio
(puede ampliar
los elementos)
Bueno
(puede ser
mejorado)
Excelente
(cumple total
mente)
Fuente: Reelaboracin a partir de Barri os, O. (1998).
Esta tercera evaluacin permitir al alumno mejorar su portafolio
de trabajo, tomar conciencia de su trabajo en cierto periodo y de los
logros alcanzados en relacin con determinados objetivos, as como
presentar sus trabajos a otros alunmos, a sus padres o a otros profe-
sores, dando testimonio de su avance o progreso.
La revisin del portafolio de trabajo por parte del alumno le per-
mitir establecer relaciones generales entre las distintas secciones o
contenidos del mismo, y ser una retroalimentacin directa y moti-
vadora para futuros trabajos. En el cuadro 5. 7 se exponen las venta-
jas e inconvenientes del portafolio.
CUADRO 5.7
Ventajas e inconvenientes del portafolio
Ventajas
Ofrece informacin amplia sobre el pro-
ceso de aprendizaje del alumno.
Inconvenientes
Implica un alto grado de disciplina y
responsabilidad por parte del alumno.
-+-
Es coherente con el modelo de evalua-
cin formativa del proceso de aprendi-
zaje.
Responde al concepto moderno de
aprendizaje cooperativo, ya que implica
al docente y al alumno en la organizacin
y el desarrollo de los aprendizajes que se
adquirirn.
Al desarrollar esta estrategia, el alumno
proyecta la diversidad de aprendizajes
y sus fuentes por las que ha transitado,
siendo as ms sencillo detectar las fallas
y xitos, las debilidades y fortalezas del
proceso de aprendizaje.
Empleo excesivo de t iempo por
parte del profesor y del alumno, si no
se seleccionan bien los ncleos de
aprendizaje o no se establecen meca-
nismos de control.
Falta de seguridad al principio, al no
saber si lo est haciendo bien.
Dificultad de los docentes para asu-
mirlo e integrarlo plenamente en el
proceso de enseanza-aprendizaje,
dada su novedad y el t rabajo de pre-
paracin que requiere, resultndoles
ms sencillo seguir el modelo de
enseanza y evaluacin tradicional.
Contina ...
Se pueden compartir en forma didctica
los resultados con compar'eros y profe-
sores.
Promueve la autonoma del estudian-
te y el pensamiento critico y reflexivo,
asegurando el mnimo necesario y
permitiendo aumentarlo con base en las
posibilidades individuales y la riqueza de
las fuentes.
Proporciona buenos hbitos cognitivos y
sociales del alumno.
El portafolio es un producto personaliza-
do; resulta dificil que haya dos iguales.
Cuenta desde el principio con los cri-
terios con que se evaluar a los estu-
diantes y permite la conjuncin de la
autoevaluacin, heteroevaluacin y
coevaluacin.
Tiene un gran componente motivador
y de estmulo para los estudiantes al
ser una obra personal, continuada en el
tiempo y que constit uye un espejo en el
que se reflejan en forma clara los logros
y posibilidades de mejora. Esta transpa-
rencia, que permite el reconocimiento
inmediato de aciertos y errores, ayuda a
su evaluacin.
Acumulacin de materiales diversos
sin establecer claramente desde el
principio: su lugar, idea-guia, ncleo
de aprendizaje, mdulo y competen-
cia a los que debe responder.
(}]" Propuesta metodolgica parn utilizar
el portafolio en la evaluacin de las competencias
El portafolio es una estrategia de aprendizaje, docencia y evaluacin
que consiste en el proceso por medio del cual los estudiantes siste-
matizan las principales evidencias que demuestran el aprendizaje de
las competencias a lo largo de cierto periodo, junto con la autoeva-
e 163
luacin, coevaluacin y heteroevaluacin de dichas evidencias, y la
demostracin del mejoramiento continuo. As, w1 portafolio per-
mite determinar los logros, retos asumidos y aspectos a mejorar en
el aprendizaje de los estudiantes, con base en las competencias y los
criterios establecidos previamente en la secuencia didctica. Esto es
similar a lo planteado por Barber (2005) y Schulman (1990).
El portafolio no se puede confundir con w1a carpeta de eviden-
cias, pues no se trata de guardar y acumular diferentes trabajos, sino
de que los estudiantes organicen las evidencias necesarias para de-
mostrar el aprendizaje de las competencias concebidas como metas.
Esto implica que realicen procesos continuos de aut oevaluacin de las
evidencias y que luego las mejoren a partir de dicha autoevaluacin,
con lo cual se vuelven protagonistas de su formacin y evaluacin.
Los objetivos del portafolio son (Tobn y Garca Fraile, 2009):
a) Guiar a los estudiantes en la organizacin y sistematizacin
de sus evidencias de aprendizaje, a medida que realicen la
secuencia didctica.
b) Brindar a los estudiantes una estrategia para que reflexionen
y mejoren de manera continua en el aprendizaje por s
mismos, con base en la matriz de evaluacin de la secuencia
didctica.
e) Detectar falencias y dificultades durante el proceso de
aprendizaje para que el docente pueda establecer actividades
complementarias o de apoyo en forma oportw1a y aumentar
as las posibilidades de alcanzar las metas establecidas.
el) Servir de apoyo a la coevaluacin y heteroevaluacin de
las competencias con base en el empleo de las matrices
de evaluacin, ya que posibilita un registro sistemtico de
las evidencias.
e) Destacar la importancia del desarrollo individual e integrar
los conocimientos y competencias previas en su nuevo
proceso de aprendizaje.
/J Resaltar lo que cada estudiante sabe de s mismo y en
relacin con el nuevo programa de aprendizaje.
g) Desarrollar la capacidad para localizar informacin e
integrarla adecuadamente, as como para fon1mlar, analizar
y resolver problemas.
El portafolio se emplea en las secuencias didcticas como se explica
en los siguientes apartados.
Fase 1. Acuerdo de la metodologa de trabajo
Lo primero que se hace en el trabajo con el portafolio es buscar que
los estudiantes comprendan qu es el portafolio y cul es su impor-
tancia en la evaluacin de las competencias. Asimismo, es necesario
acordar las normas de empleo del portafolio, la competencia o com-
pet encias a evaluar y las fechas de entrega para la het eroevaluacin
del docente.
En el acuerdo de la met odologa de trabajo se tiene en cuenta:
Explicacin de la metodologa del portafolio, con un ejemplo.
Competencias que se van a evaluar, con sus criterios y evidencias.
Descripcin de las evidencias que se deben sistematizar en el
portafolio, de acuerdo con el PF (proyecto formativo) de re-
ferencia y las competencias a aprender. Las evidencias pueden
ser: informes, ensayos, pruebas, fotos, videos, audios, etctera.
Fechas de entrega de informes parciales del portafolio y fecha
de entrega del infonne final.
Determinar el formato de presentacin del portafolio.
Definir qu evidencias se pueden presentar mejoradas a partir
de la retroalimentacin del docente o pares, y hasta cuntas
oportunidades de mejora tendrn los estudiantes.
Fase 2 . Sistematizacin de las evidencias
A medida que se implementa la secuencia didctica, se orienta a los
estudiantes para que sistematicen las evidencias de acuerdo con las
e 165
actividades realizadas. Para ello se considera la matriz de evaluacin
establecida, la cual orienta en tomo a las evidencias que se deben
presentar en el proyecto para demostrar el aprendizaje de las com-
petencias.
En la sistematizacin de las evidencias se tiene en cuenta:
Ttulo de la evidencia.
Descripcin de la evidencia: en qu consiste, cmo se obtuvo,
por qu se agrega al portafolio, etctera.
Fecha de obtencin de la evidencia.
Las evidencias se pueden organizar por orden cronolgico o
por tipo de actividad.
Alguna otra observacin necesaria que ayude a comprender la
naturaleza de la evidencia y su importancia.
Fase 3 Evaluacin de las evidencias
Cuando se agrega una evidencia al portafolio, sta es evaluada pri-
mero por los estudiantes con base en la matriz y despus el docen-
te la heteroevala. En detenninados casos la evidencia tambin
secoevala con los compaeros de clase, cuando hay disponibilidad de
tiempo y se requiere para tener una retroalimentacin de pares que
contribuya a formar la competencia o competencias.
En la evaluacin de las evidencias se considera:
Proceso de aut oevaluacin.
Proceso de coevaluacin.
Proceso de heteroevaluacin.
lvlatriz a emplear en el proceso de evaluacin.
Fase 4 Nueva presentacin de las evidencias
En esta fase los estudiantes mejoran las evidencias de acuerdo con la
retroalimentacin del docente o de los compaiieros obtetda en la fase
anterior. Esto se hace con las evidencias que desde el inicio se acor-
daron que se podan presentar de nuevo con mejoras.
En la nueva presentacin de las evidencias se considera:
Evidencias que se pueden volver a presentar mejoradas.
Retroalimentacin dada a las evidencias por el docente o com-
paeros.
Fecha o momento de entrega de las evidencias mejoradas.
Proceso de calificacin de las evidencias mejoradas.
Fase 5. Presentacin final del portafolio
sta es la ltima fase y consiste en que los estudiantes presentan
todas las evidencias organizadas a fin de dar cuenta del proceso de
aprendizje de la competencia o competencias establecidas para la
secuencia didctica. Para ello se consideran las pautas acordadas al
inicio del proceso respecto a cmo debe presentarse finalmente el
portafolio.
En la presentacin final del portafolio se tiene en cuenta:
Brindar pautas a los estudiantes para que estructuren y presen-
t en el portafolio final.
Tener en cuenta la portada, la introduccin, las partes o cap-
tulos, la bibliografa y los anexos.
Definir la fecha de entrega y el fom1ato.
Las fases antes descritas se presentan en forma esquemtica en la
figura 5.5
e 167
FIGURA 5.2 Fases del empleo del portafolio
FASE 1. Acuerdo de
la metodologa de trabajo
FASE 2. Sistematizacin
de las evidencias
FASE 3. Evaluacin
de las evidencias
FASE 4. Nueva presentacin
de las evidencias
FASE S.
Presentacin final
del portafolio
)
)
)
Acuerdo de las normas de
trabajo con el portafolio en
el proyecto formativo.
Se van sistematizando las
evidencias de acuerdo con las
actividades del proyecto.
Se autoevalan, coevalan y
heteroevalan las evidencias.
Presentacin
)
..
Puede ser
en formato
en papel y/o
lndice.
Evidencias
)
digital.
y descripcin.
Informe de evaluacin
y de mejora continua.
Agra, M.]., Gewerc, A. y Montero, L. (2003). El portafolio como
herramienta de anlisis de experiencias de formacin 1m line y
presenciales. Anuario Interuniversitario de Didctica, 21: 101-
114.
Barber:, E. (2005). La evaluacin de competencias complejas: la
prctica del portafolio. Edcere: Revista Venezola111t de Educacin,
31: 120- 147.
Barrios, O. (1998). Uso del portafolio del alumno. Santiago: UMCE.
Garca Fraile, J. A y Sabn Vera, C. (coords.). (2008). Un nuevo
modelo de fimnacin para el siglo XXI: In fwmacin basada en com-
petencias. Barcelona: Davinci.
Garca Fraile, J. A., y Tobn, S. (coords.). (2009). Estrategias didc-
ticas pam la frrrmacin por competencias. Lima: A.B, Representa-
ciones Generales.
Monereo, C. (2007). Estrategias de enstanza y aprendizaje. Barcelo-
na: Gra.
Pimienta, J. (2008). Evaluacin de los aprendizajes. Un punto de vista
basado en competencias. Mxico: Pearson.
Snchez Delgado, P., y Gairn Salln, J. (2008). Planificar la fwma-
cin en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Univer-
sidad Complutense de Madridii.C.E.
Schulman, L. (1990). Portafolio del docente, una actividad terica
(pp. 45-62). En Lyons, N. (comp.). El uso del portafolio. Propues-
tas para 1111 nuevo p1oJesionalismo docente. Buenos Aires: Amo-
rrortu.
Shores, E. F. (2007). El portafolio paso a paso. Barcelona: Gra.
Stake, R. E. (2008). Evaluacin comprensiva y evaluacin basada en es-
tndares. Barcelona: Gra.
Tobn, S. (2004). Formacin basada en competencias. Prmsamiento C011t-
plejo, disto tztrritztlar y didctica. Bogot: Ecoe.
Tobn, S., Garca Fraile, J. A. et al. (2006). Competencias, calidad y
educacin superior. Bogot: Magisterio.
e 169
CAPTULO VI
METODOLOGA DE PROYECTOS FORMAT IVOS
NDICE DEL CAPT ULO
6.1 Concepto de proyecto formativo 1 172
6.2 T ipos de proyectos 1 172
6.3 Componentes esenciales de un proyecto
formativo 1 174
6.4 Algunos lineamientos metodolgicos para
abordar los proyectos formativos con los
estudiantes 1 180
6.5 Ventajas de trabajar por proyectos
formativos 1 181
G Concepto de proyecto formativo
Los proyectos formativos (PF) consist en en una serie de activida-
des articuladas entre s con un inicio, un desarrollo y un final, cuyo
propsito es abordar un problema personal, familiar, institucional,
social, laboral, empresarial, ambiental y/o artstico, para as contri-
buir a fonnar w1a o varias compet encias del perfil de egreso. En
este sentido, los PF son w1a estrategia didctica y de evaluacin de
competencias que abordan aspectos comunes a cualquier proyecto,
como la contextualizacin o diagnstico, planeacin, construccin
del marco de referencia conceptual, ejecucin, evaluacin y sociali-
zacin (Garca Fraile y Tobn, 2009; Tobn, 2009c).
Cmo se abordan los contenidos en w1 proyecto fonnativo? A
partir de los componentes de una competencia: ejes procesuales, cri-
terios y evidencias. Estos contenidos se trabajan con los estudiantes
en forma flexible a medida que se abordan las actividades del pro-
yecto, las cuales se articulan entre s en tomo a w1 problema.
G Tipos de proyectos
Hay diversos tipos de proyectos: de investigacin, tecnolgicos, so-
ciales, econmicos y artsticos. A continuacin se hace una sltesis
de ellos:
a) Proyectos de investigacin. Buscan que los estudiantes aprendan
a obtener informacin de un hecho y la organicen, sist emati-
cen y analicen, para arribar a conclusiones que enriquezcan el
campo de conocinento, de acuerdo con un propsito deter-
nnado. Esto puede hacerse con base en experiencias signifi-
cativas en el laboratorio o en el cont exto ext erno. Por ejemplo:
detenninar las causas de la contaminacin de w1 ro, investigar
cmo es la nutricin en la commdad, etctera.
b) Proyectos temolgicos. Pretenden que los estudiantes diseen y
construyan diversos objetos, como herramientas, materiales,
Alerodolog:1 de proyectos form:1tivos X
equipos, etc., de acuerdo con un propsito detenninado que
tenga sentido para ellos y segn su ciclo vital. Estos objetos
pueden ser una rplica de otros, w1a adaptacin de objetos ya
existentes con algn elemento nuevo o w1a creacin. As se fa-
vorece el desarrollo de la creatividad y la innovacin; tambin
se generan espacios para trabajar las actitudes, los valores y las
competencias transversales para la vida. Por ejemplo: el diseo
de w1 aparato para purificar el agua, la elaboracin de w1a he-
rramienta para cosechar determinados frutos, etctera.
e) Proyectos sociales. Su propsito es que los estudiantes identifi-
quen, diagnostiquen, comprendan y aprendan a resolver pro-
blemas sociales en relacin con sus pares, la familia, la comuni-
dad, el Estado, el pas, etc., con una actitud crtica y propositiva.
Ayudan a los alumnos a entender la historia, la geografa, la
econona y la poltica, a fin de que aprendan a resolver pro-
blemas con estos saberes desde el trabajo colaborativo. Por
ejemplo: crear una campaa para el manejo de la basura en el
colegio, implementar una campaa de fortalecimiento de los
valores ciudadanos, resolver un problema de contaminacin en
el barrio, etctera.
d) Proyectos econmicos. Persiguen que los estudiantes aprendan a
emprender proyectos para generar procesos de autoempleo y
facilitar w1 mejor manejo de las finanzas personales. Por ejem-
plo: elaborar un plan de manejo de las finanzas personales y! o
de la familia, establecer Wl proceso de inversin, generar un
proyecto productivo, etctera.
e) Proyectos artsticos. Buscan que los estudiantes desarrollen pro-
ductos que les pennitan crear un medio para recrearse y a la
vez para aprender y generar capacidades artsticas. Por ejem-
plo: componer w1a cancin sobre w1a situacin determinada
y cantarla, ya sea en fom1a individual o en grupo en la clase,
realizar una escultura, etctera.
( m
Componentes esenciales de un proyecto formativo
Existen mltiples metodologas para abordar los proyect os forma-
tivos, como la metodologa modular (Tobn et ni., 2006), el nfasis
desde lo complejo (Tobn, 2009a, 201 O) y el plan docente (Tobn y
Garca, 2006). A partir del enfoque socioformativo se propone una
metodologa sencilla para tratar las competencias en un proyecto
fonnativo, considerando lo siguiente: proyecto que se llevar a cabo,
competencia o competencias a formar, actividades, matriz de eva-
luacin y gestin de r ecursos (Tobn, 2009a, 2009b, 201 0).
( FIGURA 6.1 ) Definicin de proyecto formativo
Ruta de un proyecto formativo J

Proyecto y situacin
problema del contexto
.. , Actividades J ,_ Evaluacin ) Recursos )
\,
Proceso metacognitivo
J
a) Proyecto. Se describe el proyecto que se llevar a cabo con los
estudiantes, de tal forma que implique la resolucin de un pro-
blema pertinente al contexto (personal, social, ambiental, fami-
liar, cultural, organizacional, artstico, etc.), mediante un pro-
duct o relevante. Esto se complementa indicando la asignatura
o asignaturas, el docente o docentes y el tiempo de trabajo.
b) Cqmptttrmca Q cqmpetencins. Se describe la competencia o com-
pet encias que se pretende formar o contribuir a formar en el
proyect o fonnativo, considerando sus crit erios.
e) Actividades. Se describen las actividades que comprende el pro-
yecto con el fin de resolver un problema central y formar la
competencia o compet encias. Dichas actividades se planifican
conforme al proyecto y la competencia o competencias de re-
ferencia.
d) Evnluaci6n. Se planifica la evaluacin de la competencia o com-
petencias en el proyecto fonnativo con base en matrices, las
cuales se componen de criter ios, evidencias, niveles de domi-
nio y recomendaciones para la evaluacin. Las matrices pue-
den ser analticas o sintticas: las analticas se hacen por cada
criterio de la competencia, nentras que las sintticas abordan
la competencia en forma general.
Desde el enfoque socioformativo se consideran cuatro ni-
veles de valoracin en una matriz: inicial -receptivo (desarrollo
inicial de la competencia mediante la recepcin de informa-
cin y nociones), bsico (se abordan problemas sencillos del
contexto con algunos concept os y procedimientos), aut nomo
(se tiene criterio, personalizacin y argumentacin al tratar las
situaciones y los problemas) y estratgico (se abordan los pro-
blemas con estrategias, creatividad y flexibilidad).
e) Gestin de remrsQS. Se planifican los recursos que se emplearn
en el proyecto fom1ativo considerando las diversas actividades,
as como la forma de tener acceso a ellos. Los recursos son tan-
to para mediar en el proceso de aprendizaje- evaluacin como
para ejecutar las actividades del proyecto formativo.
J) Prqcesq nzetncqgnitVQ. Se brindan sugerencias a los estudiantes
en tomo a cmo reflexionar sobr e su aprendizaje y mejorarlo
efectivamente en cada fase del proyecto. Adems, ellos mismos
reflexionan sobre sus procesos.
El cuadro 6.1 muestra un ejemplo de la secuencia didctica de un
proyecto formativo.
e 175
;j'l'lil,
Ejemplo de secuencia didctica de un proyecto formativo en educacin bsica
PROYECTO A REALIZAR COMPETENCIAS
Proyecto: "Apliquemos las matemticas en l a preparacin de los Competencias de asignatura: Competencia transversal:
alimentos"
Producto: Planeacin de un men con base en las mat emticas 1. Numrica (matemticas) Investigacin
Asignaturas: Mat emticas y espaf\ol 2. Comunicacin escri ta (espaf\ol)
Grado: S de educacin bsica 3. Comunicacin oral (espaf\ol)
Duraci n: 2 meses
Horas de clase: 26
ACTIVIDADES EVALUACiN RECURSOS
Actividades con el docent e Actividades de Competencias Evidencias y
aprendiuje autnomo y ctiterio ponderacin
1. Iniciando el proyect o: Hacer un anlisis con los Investigacin Evi dencia: Computadora
El docent e buscar que los integrantes de la familia en Criterio: Indaga in- Documen- con acceso a
estudiantes comprendan el torno a cmo se aplican las formacin relevante tocon la Int ernet.
proyect o y su relevancia aplicando matemticas en la prepa- acorde con un pro- i nformacin libro de
las mat emticas y el espaol. racin de los aliment os, psit o det ermi nado. sist ematizada. t exto sobre
Asimismo, acordar con l os considerando la suma, la mat emticas.
alumnos las normas esenciales a resta, la multipl icacin y la Formato de
tomar en cuenta, l os plazos del divisin. sist ematizacin
proyecto y mediar la organizacin de la
por parejas. informacin.
nempo: 4 horas nempo: 2 horas Ponderacin 10 puntos
2. Planeacin del men: Los estudiant es buscarn Numrica Evi denc.ia: Computadora
A partir de la recoleccin de los ingredientes, ut ensil ios Criterio: Identifica las
Act asde
con acceso a
i nformacin en la f amilia y en y equipos necesarios para operaciones mat e-
planeacin
Int ernet.
otras fuent es, los estudiant es preparar el men propues- mticas necesarias
Entrevista
libro de
planearn un men determinado. to. Identi ficarn adems las en el abordaje de
t exto sobre
Asimismo, definirn los roles y un operaciones matemticas acti vidades y pro-
mat emticas.
cronograma de trabajo. que deben hacer. blemas de acuerdo
con un propsito
determinado.
nempo: 6 horas nempo: 3 horas Ponderacin 20 puntos
3. Ejecucin del men: o Preparacin del men en Numrica Evidencia: Espacio fsico
Con apoyo del docente, realizarn parejas. Criterio: Realiza las Informe del apropiado para
las operaciones matemticas
o Realizacin de las
operaciones mate- trabajo de cocinar.
necesarias para producir los
operaciones matemticas
mticas esenciales preparacin
Materiales de
alimentos, buscando que se
necesarias para producir
en una actividad del men.
cocina.
aplique la suma, la resta, la
los alimentos, buscando
o problema, de
Equiposde
multiplicacin y la divi sin con
que se aplique la suma, la
acuerdo con los
cantidades hasta de cuatro dgitos.
resta, la multi plicacin y
requerimientos de la
cocina.
la divisin con cantidades
situacin.
hasta de cuatro dgitos.
Tiempo: 10 horas Tiempo: 10 horas 40puntos
4. Socializacin: o Elaborar informe para Comunicacin Evidencia: Computadora
Presentar una muestra del men presentar el men. escrita Informe escri - con acceso a
en pblico ante un jurado de tres
o Llevar a la clase una
Criteri o: Redacta to del men Internet.
estudiantes que calificarn el
muestra del men
situaciones cotidia-
preparado.
trabajo realizado y el empleo de las
realizado.
nas con coherencia,
matemticas. Para ello se brindar
de acuerdo con un
un informe oral y escrito del men
reto comunicativo
elaborado.
determi nado.
Comunicacin oral Evidencia: Cmarade
Criteri o: Comunica Registro de la video.
un mensaje en pbli- exposicin en
co con coherencia y
pblico.
acorde con el prop-
sit o de la situacin.
Tiempo: 6 horas Tiempo: 6 horas Ponderacin 1Spuntos
Proceso metacognitivo
Logros Normas de trabajo
En cada fase del proyecto es i mportante que reflexiones: o Respet ar la opinin de los dems.
Cmo puedo hacer mejor las cosas? o Realizar las act ividades asignadas en el proyecto .
Qu posibles errores estoy cometiendo?
o Ser puntuales en la entrega de los informes del proyecto.
Cmo hice las actividades solicitadas?
Mejoramiento
Una vez que reflexiones, el paso siguiente es mej orar:
Cmo puedo mejorar lo que estoy haciendo?
Cmo puedo mejorar mi participacin en el grupo?
CUADRO 6.2
Matriz para valorar el aprendizaje de los estudiantes en el proyecto formativo
Actividad del iterios Evidencias Inicial-receptivo Bsico Autoomo Estratgico Logros Aspectos a
proyecto mejorar
l.lniciando el Criterio: Indaga Evidencia: El informe es Aporta in- la sistematiza- Hace un anli-
proyecto.
informacin Documento muy general. formacin cin es clara y sis pert inente
relevante acorde con la infor-
No hayorga-
acorde con
coherente. de la informa-
con un propsito macin siste-
nizacin.
la tarea
cin.
determinado. matizada. esperada.
Ponderacin: 10 puntos 2% 5% 10% 15% Puntuacin obtenida:
2. Planeacin Criterio: ldentifi- Evidencia: Tiene algunas Identifi ca Identifi ca y Identifi ca y
del men. ca las operad o-
Actas de
nociones de
al menos
argumenta el argumenta
nes matemticas
planeacin.
algunas ope-
dos ope-
empleo de la el empleo
necesarias en
Entrevista.
raciones.
raciones
mayora de las de todas las
el abordaje de
numricas
operaciones operaciones
actividades y
diferetes
matemt icas matemticas
problemas de
en los
bsicas en los bsicas en el
acuerdo con un
procesos
procesos de contexto y en
propsito deter-
de prepa-
preparacin de forma perti-
minado.
racin de
alimentos. nente.
alimentos.
3. Ejecucin del Criterio: Realiza Evidencia: Realiza sumas Articula la lleva a cabo la Resuelve
men.
las operaciones Informe del sencillas de suma con multiplicacin problemas
matemt icas trabajo de elementos. la resta. y divisin. aplicando las
esenciales en preparacin operaciones
una actividad
del men. bsicas en for-
o problema, de
ma pertinente.
acuerdo con los
requerimientos
de la sit uacin.
Contino ...
4. Socializacin. Criterio: Redac- Evidencia: El i nforme es El i nforme El i nforme El informe es
ta situaciones Informe escri-

posee describe y alt amente des-
cotidi anas con to del men No aycohe- i ntroduc- argumenta lo criptivo, claro y
coherencia, de preparado. rencia ent re cin, de- que plantea. pert i nente. Tie-
acuerdo con un las partes. sarrollo y nemenosde
reto comunicati- conclusio- cuatro errores
vo det erminado. nes y hay ortogrfi cos o
coheren- sint cticos.
cia ent re
l as t res
partes.
Ponderacin: 15 puntos 5% 10% 15% 20% Puntuacin
obtenida:
Criterio: Comu- Evidencia: Expresa Expresa Hay hilacin y Hay compro-
nica un mensaj e Regi stro de la algunas i deas i deas per- coherencia en- bacin de la
en pblico con exposicin en general es. ti nent es tre las diversas comprensin
coherencia y pblico. respec- i deas. en el auditori o
acorde con el toa l a y se hacen
propsit o de l a situacin mej oras en el
sit uacin. comunica- mismo acto
ti va. comunicativo
para lograr un
mej or ent endi-
mient o de l os
dems.
Ponderacin: 15 puntos 5% 10% 15% 20% Puntuacin
obtenida:
Retroalimentacin general del Nivel: Logros: Aspectos por mejorar:
proyecto formativo Porcentaje:
Algunos lineamientos metodolgicos para
abordar los proyectos fonnativos con los estudiantes
Existen mltiples aspectos metodolgicos de relevancia para los do-
centes en el trabajo con proyectos formativos. A continuacin se
hace una pequea s1tesis de algw10s lineamientos que es necesario
tomar en cuenta.
180 )
a) Una o varias asignamras. Un proyecto formativo se puede rea-
lizar en una asignatura, integrando varias asignaturas de un
rea, o como una aplicacin de las competencias abordadas en
un conjunto de cursos de diversa naturaleza.
b) Una o varias compttencias. En un proyecto formativo se pueden
abordar una o varias competencias del perfil de egr eso de tm
programa. Se recomienda incluir al menos una compet encia
transversal, para promover la formacin humana integral y la
educacin general.
e) Nivel de drmtinio de las competencias. Un proyecto formativo
puede llevarse a cabo para abordar todos los niveles de don-
nio de una competencia (inicial- receptivo, bsico, autnomo y
estratgico), o slo uno, dos o tres 1veles de don1o. Todo
depende de los propsitos que se tengan, de los recursos y del
tiempo.
d) Planeacitin nzicromrrimlar. Los proyectos fonnativos no slo
son una estrategia didctica para abordar una o varias sesiones
de aprendizaje, sino que pernten planificar una asignatura o
mdulo en sus diversos componentes, tanto didcticos como
de evaluacin (Tobn, 2009a, 2009c). En est e sentido, son una
metodologa microcurricular de apoyo a la gestin curricular
general de un centro educativo.
e) Uno o varios docentes. En un proyecto formativo pueden par-
ticipar uno o varios maestros. Todo depende del tipo de pro-
yecto, de su complejidad y del grado de experticia del docente.
Cuando son varios los docentes se recomienda que haya un
coordinador.
f) Grado de participacin de los estudiantes en la planeaci6n del p1oyec-
to. Va desde la mnima (cuando el docente establece todos los
aspectos del proyecto) hasta una alta participacin de los es-
tudiantes (cuando el maestro slo establece lineamientos muy
generales y los alunmos son quienes planifican y detenninan
cmo ejecutar y evaluar el proyecto). Un trmino medio es
cuando el proyecto se da por la colaboracin entre el profesor
y los estudiantes, buscando que todos contribuyan al proyec-
to. El docente, en est e caso, establece los lineamientos y est
pendiente de las actividades y de la evaluacin; los estudiantes
contribuyen a establecer los nfasis del proyecto, las activida-
des y los productos.
G: Ventajas de trabajar por proyectos formativos
Algunas ventajas de implementar la metodologa de los proyectos
formativos en la educacin son las siguientes:
a) Ap1endizaje pertinente de las competencias. Entre las diversas es-
trategias didcticas que existen (aprendizaje basado en proble-
mas, mtodo de mapas, mtodo de Kolb, mtodo de casos,
etc.), los proyectos formativos son la estrategia didctica que
mejor pennite mediar en la formacin y evaluacin de com-
petencias, ya que buscan identificar, analizar y resolver pro-
blemas del contexto, y sta es precisamente la naturaleza de
las competencias, las cuales, como se expuso antes, consisten
en actuaciones integrales para realizar actividades y resolver
problemas del contexto con idoneidad y compromiso tico. En
consecuencia, trabajar por proyectos promueve una educacin
ms pertinente y orientada a crear e itmovar.
b) Aprender investigando. Mediante proyectos formativos los es-
tudiantes aprenden y refuerzan las competencias mediante
actividades de investigacin fom1ativa, como: revisin crti-
ca de la literatura; identificacin de problemas; indagacin,
e 181
recoleccin y anlisis de datos; sistematizacin de la infonn a-
cin; et c. En ciertos casos los proyectos formativos pueden
conducir hacia la investigacin cientfica, buscando la confor-
macin de semilleros de investigacin.
e) Emprendimiento. Los proyectos formativos son la mejor estrate-
gia para que los estudiantes aprendan a emprender, porque los
conducen a planificar e implementar acciones concretas para
abordar los problemas en un contexto detenninado, y slo no se
queden en la teora o en la planeacin. Esto es hoy un gran reto
para el sist ema educativo. El emprendimiento se entiende en
lo personal, en lo escolar, en lo familiar, en lo comunitario,
en lo social, en lo poltico y en lo empresarial.
ti) Aprender a usar las teC'Ilologns de In informacin y In cormmicn-
cin. Otra ventaja de los proyectos formativos es que permiten
a los estudiantes aprender a utilizar de manera pertinente y
comprensiva los diferentes recursos tecnolgicos ante las ac-
tividades y problemas del contexto, y a desarrollar de modo
continuo nuevas habilidades en esta rea.
e) Prctica de valores)' actitudes. Las experiencias educativas mues-
tran que las mejores situaciones para aprender y reforzar los
valores son las que generan retos para la persona e implican
la t oma de decisiones considerando los propios deseos, los va-
lores sociales, el contexto y el bienestar de los dems. Dichas
situaciones deben ser lo ms naturales posibles, y los proyec-
tos formativos son la estrategia por excelencia para generar
estos retos formativos, en la medida en que promueven un
aprendizaje ms acorde con la realidad y la cotidianidad, faci-
litando oportwudades para que los estudiantes aprendan a au-
toevaluarse y autorregularse, condicin esencial en la prctica
de los valores.
Garca Fraile, J. A. y Tobn, S. (2009). Esttategias didcticas para f!Yr-
mar competrmcias. Lima: A. B. Representaciones Generales.
Tobn, S. (2009a). Fonnacin basada en competencias: pel/Srmtirmto c!Ym-
plejo, diseiio curricular y didctica. Bogot: Ecoe.
Tobn, S. (2009b). La fom1acin humana integral desde el proyecto
E. J. ( ed.), Las competencias en educncin bsica: 11n cambio baca la
refonna . .!VIxico: Secretara de Educacin Pblica.
competencias. En Cabrera, E.]. (ed.), Las competencias en edu-
cacin bsica: un cambio baca la reforma. Mxico: Secretara de
Educacin Pblica.
Tobn, S. (20 1 0). Fonnacin integral y competrmcia. Pensamiento cont-
plejo, cttrrmlo, didctica y evaluacin. Bogot: Ecoe.
Tobn, S. y Garca Fraile, J. A. (2006). El enfoque de las competencias
en el marco de la educaci6n superior . .!VIadrid: Utversidad Com-
plutense de Madrid.
Tobn, S., Garca Fraile,). A., Rial, A. y Carretero, M. (2006). Cwt-
peteru:ias, calidad y educaci6n superilff. Bogot: Magisterio.
Tobn, S., Montoya,). B., Ospina, B. E., Gonzlez, E. M. y Domn-
guez, E. (2006). Dimio curricular por cwtpetencias. Medelln:
Uniciencia.
CAPTULO VII
COMPETENCIAS DOCENTES Y FORMACIN:
LA INVESTIGACIN-ACCIN EDUCATIVA
COMO ESTRATEGIA DE CAMBIO
NDICE DEL CAPT ULO
7. 1 Objet o de la investigacin-accin
educativa 1 186
7.2 Caractersticas de la investigacin- accin
educativa 1 186
7.3 Autoevaluacin y modificacin de nuestros
modelos mentales 1 187
7.4 Fases de la investigacin-accin
educativa 1 187
7. 5 Modelos mentales negativos en los docentes
en t orno al enfoque de competencias en la
educacin 1 190
G: Objeto de la investigacin-accin educativa
El proceso investigativo para mejorar e innovar la docencia se pro-
pone desde la in:vestigncin-nccin educativa (IAE) (St enhouse, 1981,
1993; Elliot, 1994; Restrepo, 2002), la cual se define como un pro-
ceso continuo que llevan a cabo los docentes y directivos de una ins-
titucin educativa con el fin de deconstruir y reconstruir en forma
colaborativa el conocimiento pedaggico para mejorar los procesos
de aprendizaje.
Por consiguiente, en la IAE el objeto de investigacin es la propia
prctica docent e, y a la vez que se investiga se busca transfon11ar e
innovar dicha prctica con la consideracin de nuevas estrategias di-
dcticas y de evaluacin. As, el conocimiento pedaggico se elabora
con base en la socializacin acadmica de los procesos de transfor-
macin de la prctica de cada docente, identificndose elementos
comunes y diferenciadores.
Caractersticas de la investigacin-accin educativa
La IAE se caracteriza por los elementos siguientes (Tobn, 2009a,
2009b, 2010):
a) Integra el sujeto y el objet o: el docente es tul investigador
que se observa a s nsmo observando su prctica pedaggica
y la de otros.
b) Las metas del proceso investigativo se construyen de manera
participativa con los integrantes de la comunidad educativa,
sm tmposicin.
e) Integra saberes acadmicos con saberes del cont exto.
d) Es un proceso recursivo continuo, es decir, no finaliza en
ningru1a etapa.
e) Es ru1a actividad llevada a cabo por los docentes
nsmos, quienes asumen en forma integral tres papeles:
investigadores, observadores y maestros.
Comperenci:ts docentes y formo.cin: l:t investig:tcin-o.ccin educ:ativ:t. .. X
Autoevaluacin y modificacin
de nuestros modelos mentales
Los modelos mentales son supuestos hondamente arraigados. Consti-
tuyen generalizaciones frente a las cuales tenemos un bajo grado de
conciencia. Abordarlos supone volver el espejo bocio adentro: aprender
a exlmmar nuestras imgenes internos del 1nundo, llevarlas a la mpe1jicie
y someterlas a un riguroso escrutinio.
En su mayor parte, las grandes ideas que fracasan no lo hacen
porque las intenciones fueron dbiles, porque la voluntad flaque o
incluso porque no exista una comprensin sistmica. Fallan a causa
de modelos mentales negativos que bloquean la emergencia de nuevas
perspectivas y proyectos.
En la investigacin-accin educativa es preciso llevar a cabo w1a
reflexin pem1anente (Schon, 1987, 1992), para tomar conciencia de
nuestros modelos mentales negativos y modificarlos con el fin
de orientar la formacin desde la integralidad, el compromiso, la an-
tropotica y la autorrealizacin plena. "Si descubrimos que somos
seres dbiles, frgiles, insuficientes, carentes, entonces podemos des-
cubrir que todos tenemos w1a necesidad mutua de comprensin. El
aut oexamen crtico nos pem1ite descentrarnos relativamente con
respect o de nosotros mismos, y por consiguiente reconocer y juzgar
nuestro egocentrismo" (Morin, 2000, p. 76). El pensamiento com-
plejo nos invita a servimos del pensamiento para repensar nuestra
estructura de pensamiento. De no ser as, nuestras estructwas men-
tales continuarn bloqueando toda posibilidad de cambio.
~ Fases de la investigacin-accin educativa
El proceso de la investigacin-accin educativa sigue las fases que se
muestran en la figura 7 . l.
e 187
FIGURA 7.1 Ejes de la Investigacin accin educativa

Actuar
Planear
1
Las fases que se muestran en la figura 7. 1 incor poran tres aspectos
esenciales para mejorar los procesos de aprendizaje:
El direccionamiento con base en metas pertinentes a los retos
del contexto.
La autoevaluacin de la prctica docente.
El ciclo de calidad de Deming (planear, hacer, verificar y ac-
tuar).
En el cuadro 7. 1 se describen los principales aspectos que se abor-
dan en cada fase, al proponer acciones y sugerencias para construir o
mejorar la prctica docente.
CuADRO 7.1
Acciones para construir o mejorar la prctica docente
Acciones Sugerencias
Direccionar Determinar los propsitos de la prctica pedaggica.
Buscar y tener los recursos necesarios para realizar o mejorar la
prctica pedaggica.
Tener criterios factibles y viables para orientar la prctica
pedaggica.
Los criterios deben ser socializados, validados y/o apropiados por
el equipo.
Documentar los criterios y social izarlos con los estudiantes.
Autoeva/uar Autoevaluar los criterios, respecto a fortalezas, debilidades,
oportunidades y amenazas en la propia prctica pedaggica.
Promover la reflexin sobre la propia prctica docente.
Establecer estrategias para aumentar las fortalezas, disminuir las
debilidades, aprovechar las oportunidades y controlar las amenazas
en la propia prctica docente.
Comparar las actividades realizadas con lo planeado y los criterios
de referencia, y establecer el grado de cumplimiento.
Valorar el empleo de recursos, de talento humano y de tiempo de
acuerdo con lo planificado.
Identificar dificultades y la manera de abordarlas durante la
ejecucin del proceso.
Documentar el proceso de evaluacin y social izarlo con los
estudiantes.
Planear Analizar la evaluacin realizada en el paso anterior.
Determinar qu act ividades llevar a cabo para superar las
debilidades y amenazas, considerando los recursos y un
cronograma.
Ejecutar la planeacin de las mejoras e innovaciones propuestas
a partir de la autoevaluacin de la prctica docente.
Tomar en cuenta a los estudiantes en la realizacin de las
actividades planificadas.
Documentar la ejecucin realizada y socializarla con los estudiantes.
Actuar Introducir cambios en la metodologa para realizar el proceso, si es
necesario.
Mejorar la gestin de los recursos, del talento humano y el empleo
del tiempo.
Realizar acciones a mayor escala en la institucin educativa.
Buscar nuevos desarrollos e innovaciones en el proceso.
Documentar el proceso de act uacin y socializarlo con la
comunidad educativa.
Modelos mentales negativos
en los docentes en tomo al enfoque
de competencias en la educacin
Hay una serie de representaciones errneas en la fonna como ac-
tualmente se abordan las competencias en la educacin:
1. El concepto de competencias es reciente. Esto no es correcto. El
concepto de competencias se ha estructurado desde hace
varios siglos, y ya en el siglo XVI se empleaba con la signi-
ficacin de incwnbencia y pericia que hoy se usa tanto en
la educacin como en el mundo organizacional. Asinsmo,
este trmino se ha utilizado desde hace varios siglos en onos
idiomas, como el ingls y el portugus.
2. Lo qne aborda el concepto de competencias es mz ideal casi imposi-
ble de logra1. Esto tampoco es correcto. Lo que propone el
concepto de competencias es una meta que siempre ha teni-
do la educacin: formar personas para la vida, que empleen
los conocimientos en forma pertinente y que sean idneas y
ticas. Los grandes maestros y maestras han llevado a cabo
esto; lo que se busca hoy en da es que todo maestro y maes-
tra contribuya en esta meta, para que no sea responsabilidad
slo de w1os cuantos reconocidos docentes.
3. El concepto de competencias proviene delmurulo /abornl. Esto no
corresponde con el anlisis histrico, en el cual se obser-
va que el concepto de competencias proviene de su uso en
la sociedad y que fue integrado al mundo acadmico por
Chomsky a finales de la dcada de 1950, a partir de la lin-
gstica. Desde all el concepto comenz a emplearse en di-
ferentes reas, y se llevaron a cabo nuevas elaboraciones en
lo cientfico, lo humanstico, lo laboral, etctera.
Comperenci:ts docentes y formo.cin: l:t investig:tcin-o.ccin educ:ativ:t. .. X
4. Lo que se pn1pone para las cmtpetencias es lo mismo que siempre
se ha hecbo en el mbito de la eduC!Icin. Realizar actividades
y resolver problemas del contexto con idoneidad y tica,
considerando el ser, el hacer, el conocer y el convivir, nos
parece muy lgico, y pareciera que hacer tal planteamiento
no revist e 1nguna novedad. Sin embargo, cuando se anali-
za en forma crtica la situacin de la educacin en el mundo,
se encuentra que slo w1 pequeo nmero de maestros y
maestras actan as y que los dems se centran en que los
estudiantes aprendan contenidos disciplinares que tienen
un bajo grado de relacin con los retos del contexto. Por
consiguiente, el concepto de competencias no es algo que
siempre se haya hecho, porque si as fuera, no tendramos
tantos problemas en la calidad de la fom1acin. El reto es
que lo hagamos de esta nueva manera y que todos asuma-
mos la responsabi lidad: polticos, directivos, docentes, me-
dios de comw1icacin, empresas, estudiantes y las familias.
e 191
C . Referencias bibliogrficas
Eliot, J. (1994). La investigacin-accin en educncin. Madrid: J\llorata.
Morin, E. (2000). Los siete sabem necesarios para In educacin del futuro.
Restrepo, B. (2002). Una variante pedaggica de la investigacin
accin educativa. Revista Iberoamericana de Educncin. En red
(www.oei .revista).
Stenhouse, L. (1981). Investigacin y desarrollo del currculo. J\lladrid:
Morata.
Stenhouse, L. (1993). La investigacin como base de la enseanza. J\lla-
drid: Morata.
Tobn, S. (2009a). Formacin basada en crmtpetencias: pensrmzimto co?Jt-
plejo, dise'o curricular y didctica. Bogot: Ecoe.
E. J. (ed.), Las crmzpetencias en educacin bsica: un cambio bacia la
reforma. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Tobn, S. (2010). Formacin integra/y competencias. Pmsamiento com-
plejo, currculo, didctica y evaluacin. Bogot: Ecoe.
BIBLIOGRAFA
Agrn, M.]., Gewerc, A. y Montero, L. (2003). El portafolio como
herramienta de anlisis de experiencias de formacin (nl line
y presenciales. Anuario lntermzivenitnrio de Didctica, 21, pp.
101- 114.
Barber, E. (2005). La evaluacin de competencias complejas: la
prctica del portafolio. Edrcere: Revista Venewlann de Educacin,
3l,pp.l20- 147.
Barrios, O. (1998). Uso del portafolios del alumno. Santiago: UMCE.
Delors, J . (1996). Ln educaci6n encierra un tesoro. Madrid: UNESCO-
Santillana.
Daz Barriga, F. (2005). E11Seiilmzn sit11ada: vnculo entre la eswe/a y la
vida. Mxico: McGraw-Hi ll.
Daz, F. y Hernndez, G. (1999). Estrategias docentes para un aprmdi-
zaje significativo. Mxico: McGraw-Hill.
Elliot, J. (1994). La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata.
Flavell, J. H. (1987). Speculations about the nature and develo-
pment of metacognition. En \Veinert, F. E. y Kluwe, R. H.
(eds.), Metacognition, Motivation and Under-stnnding. Nueva Jer-
sey: Lawrence Erlbaum Associates.
Garca Fraile, J. A. (2000). La formacin de formadores para la for-
macin continua. Fonnncin XXI, 2, pp. 56-60.
Garca Fraile, J. A., y Sabn Vera, C. (coords.) (2008). Un nuevo
modelo de formacin para el siglo XXI: la formacin basada en com-
petencias. Barcelona: Davinci.
Garca Fraile, J. A. y Tobn, S. (coords.) (2008). Gestin del mrrw-
lum por competencias. Una apro:macin desde el modelo sistmico
complejo. Lima: A. B. Representaciones Generales.
Garca Fraile, J. A. y Tobn, S. (2009). Estrategias didcticas para In for-
macin por competencias. Lima: A. B. Representaciones Generales.
Garca Fraile, J. A., Tobn, S. y Lpez, N. (2009a). Mrmunl sinttico
de gesti6n C'llrrimlar por competrmcas. Lima: A. B. Representacio-
nes Generales.
Garca Fraile, J. A., Tobn, S. y Lpez, N. (2009b). Currmlo, didc-
tica y evaluacin por competrmcias: bocio un enfoque socioformativo.
Caracas: Unimet.
Gardner, H. (1987). Arte, mente y cerebro. Buenos Aires: Paids.
Gardner, H. (1988). La nueva ciencia de la mente. Barcelona: Paids.
Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. Barcelona: Paids.
Kuhn, T. (1996). Qu son las nrvoluciones ciemftcas? Y otros rmsnyos.
Barcelona: Paids.
Kuhn, T. (2000). La estructura de las revolucirmes cientficas. Bogot:
Fondo de Cultura Econmica.
Monereo, C. (2007). Estrategias de tl/Stlianza y npnmdizaje. Barcelo-
na: Gra.
Morin, E. (1996). Introduccin al pe1/Sa111itmto complejo. Barcelona: Ge-
disa.
Morin, E. (1997). La necesidad de w1 pensamiento complejo. En
Gonzlez, S. (ed.), Pensamiento complejo. En trmzo a Edgnr Mo-
tn, Amrica Latina)' kis procesos educativos. Bogot: Cooperativa
Editorial Magisterio.
Morin, E. (2 000). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
N'iez, R. A. y Tobn, S. (2005). Tempin cognitivo-conductual. El mo-
delo p1ocemnl de la salud mental como camino para integracin, la
investigacin y In clnica. Manizales: Universidad de Manizales.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para msear. Mxico:
Secretara de Educacin Pblica.
Pimienta,]. (2007). Metodologa cw/Structivista. Gua para la planeacin
docellte. Mxico: Pearson.
Pimienta, J. (2008a). Evaluacin de los aprendizajes. Un enfoque basado
en cwnpetrmcias. Mxico: Pearson.
Pimienta, J. (2008b). Constnlctivistno. Estrategias para aprrmder a
ap1ender . .i\tlxico: Pearson.
Bibliogrofo X
Pimienta, J. y Enrquez, A. (2009). Educadrfn basada en crmtpetmdas.
Gua pamla aplicacirfn del enfoque. Mxico: Pearson.
Real Academia Espaola (2009). Diccionario de la Lengua Espfl11ola.
J\lladrid: RAE.
Restrepo, B. (2002). Una variante pedaggica de la investigacin
accin educativa. Revista lbe1oarnericana de Educacin. En la red
W\\n.v. oei. revista.
Snchez Delgado, P. y Gairn Salln, J. (2008). Planificar la formacin
en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Universi-
dad Complutense de Madrid/I.C.E.
Schon, D. (1 987). Educating tbe rejlective practitioner. Presentation to
tbe 1987 meeting of tbe American Educati011al Researcb Associa-
tion. Washington, D.C.
Schon, D. (1 992). La formacin de proftsirmales ejlexivos: Hacia 1111
nuevo diseo de la ense1ianza y el aprendiz.aje de las profesiones. Bar-
celona: Paids.
Schon, D. (1 998). El profesional reflexivo. Barcelona: Paids.
Schulman, L. ( 1 990). Portafolio del docente, una actividad te-
rica (pp. 45-62). En Lyons, N. (comp.). El uso del portafolios.
P1opuestas para un nuevo ptoftsionalismo docellte. Buenos Aires:
Amorrortu.
Shores, E. F. (2007). El portafolio paso a paso. Barcelona: Gra.
Stake, R. E. (2008). Evaluacin comptensiva y evaluacin basada en es-
tndares. Barcelona: Gra.
Stenhouse, L. (1981). Investigacirfn y desanollo del mrrmlo. Madrid:
Morata.
Stenhouse, L. (1 993). La investigacin como base de la enmianza. Ma-
drid: Morata.
Tejada, C. M., y Tobn, S. (coords.) (2006). El dimio del plan docente
en infonnacin y d()cumentacin acorde con el Espacio Europeo de
Educacin Superior: un enfoque por crmpetencias. Madrid: Facul-
Tobn, S. (2001). Aprende1 a emprender: un mfoque curricular. La
Ceja: Funorie.
e 195
Tobn, S. (2002). Modelo pedaggico basado en competencias. lvledelln:
Funorie.
Tobn, S. (2004). Forrnacin basada en competencias. Pmsamiento com-
plejo, distiio curricular y didctica. Bogot: Ecoe.
Tobn, S. (2006). Lns competencias en la educacin mperi01: Polticas de
Tobn, S. (2009a). Forrnacin basada en C!Ympetencias: pmsrrmiemo C011t-
plejo, diseio curricular y didctica. Bogot: Ecoe.
Tobn, S. (2009b). La fom1acin humana integral desde el proyecto
E.]. (ed.), Las competencias en educacin bsica: un canwio hacia la
refomut. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
competencias. En Cabrera, E.]. (ed.), Las competencias en edu-
cacin bsica: un cambio hacia la refomza. lvlxico: Secretara de
Educacin Pblica.
Tobn, S. (2010). Fomzacin integral y competencias. Pmsamiento C011t-
plejo, currculo y roaluacirfn. Bogot: Ecoe.
Tobn, S. y Fernndez, J. L. (2004). Saberes para vivir plennmellte en
Tobn, S. y Garca Fraile,]. A. (2006). El enfoque de las competencias
en el marco de la educacin mperior. lvladrid: Universidad Com-
plutense de Madrid.
Tobn, S., Garca Fraile, J. A., Rial, A. y Carretero, M. (2006). Com-
petencias, calidad y educacin mperior. Bogot: Cooperativa Edi-
toriallvlagisterio.
Tobn, S., Montoya, J. B., Ospina, B. E., Gonzlez, E. M. y Do-
mnguez, E. (2006). Distiio mrricular por competencias. J\llede-
lln: Uniciencia.
Tobn, S., Sand1, B. y Vmaccia, S. (2005). Trastornos gastrointesti-
nales: psicopntologa, ron/uncin y tratamiento psicolgicos. J\lladrid:
Klinik.
Zabalza, L. A. (2003). Competencias docentes del profesorado tmivmitn-
rio. Calidad y desfl'rrollo profesional. Madrid: N arcea.
ANEXO
1. Fonuato de secuencia didctica para la educacin bsica y media superior
IDENTIFICACiN DE LA SECUENCIA DIDACTICA PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO
Datos general es: Probl ema:
Asignatura o asignaturas:
Docente (s):
Fechas:
Horas:
Bloque, temas, etc.:
Competencias
Unidad de competencia 1:
Unidad de competencia 2:
Competencia genrica 1: Atributos (criterios):
Competencia genrica 2: Atributos (criterios):
Competencia genrica 3: Atributos {c.riterios):
Competencia genrica 4: At ributos {criterios):
Recursos
ACTIVIDADES EVALUACIN METACOGNICIN
l llisico
-
Actividades con el docente Actividades de apren- Criterios y lnial-receptivo Autnomo Estratgico
dizaje autoomo de los evidencias
estudiantes
roempo roempo Ponderacin Puntos PuntO< Puntos Puntos
roempo roempo Ponderacin Puntos PuntO< Puntos Puntos
Normas de trabajo
2. Formato de secuencia didctica para la educacin superior
IDENTIFICACIN DE LA SECUENCA DIDATICA PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO
Asignatura:
Duracin:
Profesor( es):
Modalidad:
Crditos:
Horas presenciales:
Horas de aprendizaje autnomo de los estudiantes:
Competencia de nfasis
1
Criterios Evidenas
Competencias genricas Criterios
1
ACTIVIDADES EVALUACION METACOGNICION RECURSOS
(SOBRE 100 PUNTOS TOTALES)
~ -
Actividades con Actividades de apren- Criterio y eviden- lnici.JI-re- B;sico Autnomo Es1ntgico
el docente dizaje autnomo iS CeJIIVl!
1.
limoo Tiempo Poodracin: Puntos: Puntos: Puntos: Puntos.:
2.
Tiempo Tiempo Poodracin: Ptlntos: Puntos: Puntos: Puntos.:
3.
Timpo Tiempo Poodracin: 1'\Jntos: Puntos: Puntos: Puntos.:
4.
Timpo Tiempo Poodracin: 1'\Jntos: Puntos: Puntos: Puntos.:
Normas de trabajo

Competencias en Educación

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Competencias en Educación

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

SECUENCIAS DIDCTICAS:

Vous aimerez peut-être aussi