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CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI

CURSO DE PEDAGOGIA

LEITURA NA EDUCAO INFANTIL BENEFCIOS E PRTICAS SIGNIFICATIVAS

Gilmara de Jesus Fernandes

Capivari So Paulo 2010

CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI

CURSO DE PEDAGOGIA

LEITURA NA EDUCAO INFANTIL BENEFCIOS E PRTICAS SIGNIFICATIVAS

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia da FACECAP/CNEC Capivari/SP, para obteno do ttulo de padagogo, sob orientao do Prof. Ms. Carlos Eduardo de Oliveira Klebis.

Gilmara de Jesus Fernandes

Capivari So Paulo 2010

Monografia ___/___/___,

defendida pela

e banca

aprovada

em

examinadora

constituda pelos professores:

____________________________________ Orientador: Prof. Ms.Carlos Eduardo de O. Klebis

____________________________________ Avaliador: Prof. Rejane Armelin Stfano

DEDICATRIA

A todos os professores que trabalham com educao infantil levando a magia das histrias, propiciando o desenvolvimento de seus alunos atravs do encantamento encontrado nos livros, a todos os pesquisadores e estudiosos que permanecem na busca de formas envolventes e eficazes de se trabalhar a leitura com crianas, aos autores de livros infantis, que trazem essa mgica, frmula de ensinar a criana e ajud-la a se desenvolver, enfim, a todos que mesmo dentro de suas casas com seus filhos, netos, sobrinhas incentivam a leitura. A minha famlia e meus amigos.

AGRADECIMENTO

Agradeo primeiramente a DEUS, que me deu vida, fora, sabedoria e colocou em meu caminho pessoas especiais para me acompanhar e apoiar. Aos meus pais Gilma e Jos, grandes professores da arte de viver, que me ensinaram a no desistir dos meus objetivos e me mostraram que nunca tarde demais. A meus filhos Caio e Breno Jos, presentes de Deus para minha vida, que foram a inspirao para a escolha do tema e que, com grande amor e compreenso entenderam minha ausncia. Ao meu amado esposo Cyro, fiel companheiro, que esteve ao meu lado em todos os momentos, que acreditou em mim e me ajudou a conquistar mais esse objetivo. A todos os meus irmos, J, L, L e Junior, grandes incentivadores, pelo apoio, cooperao e cumplicidade e de maneira especial a Jane e Andr por estarem literalmente sempre ao meu lado. Aos meus amigos Cristiane, Thnia, Regina, Juliana, Mariana, Cntia e Samuel, com os quais muito aprendi sobre viver e que nesses trs anos permaneceram sempre ao meu lado. A todos os meus professores de curso, de modo especial a professora Teresa, grande professora, por sempre me inspirar a ser e a fazer melhor, ao professor Carlos Eduardo, meu orientador, que compartilhou seu conhecimento, me orientando durante todo o processo de confeco desse trabalho, as professoras Rita, Rejane e Ivanete, professoras comprometidas com o aprendizado de seus alunos e com a qualidade de suas aulas. Exemplos de professores a serem seguidos e admirados, que exercem a prtica docente com amor e dedicao.

FERNANDES, Gilmara de J. Leitura na Educao Infantil. Benefcios e Prticas Significativas. Projeto de Pesquisa de Monografia de Concluso de Curso. Curso de Pedagogia. Campanha Nacional de Escolas da Comunidade CNEC, 2010.

RESUMO

Este estudo aponta para a importncia da se trabalhar Literatura com as crianas, visando no somente o conhecimento e a aquisio da linguagem e da escrita, mas como um agente de formao, que possa contribuir com o seu desenvolvimento e auxiliar efetivamente na compreenso de mundo. Analisa o conceito de infncia construdo atravs dos anos, para se compreender o papel da criana na sociedade atual, suas necessidades para a formulao do mundo que a cerca e como a Literatura Infantil pode contribuir para esse desenvolvimento. Busca direcionamentos para a prtica de uma leitura significativa e construtiva, que alm de conhecimentos e aprendizagens, proporciona tambm prazer. Pretende-se, neste projeto de pesquisa, discutir a leitura na Educao Infantil, compreender seu papel no processo de desenvolvimento e educao da criana, a importncia da mediao pedaggica realizada pelo professor, da contextualizao da literatura trabalhada com a vida da criana e a relevncia de se escolher boas obras. Buscar mtodos e prticas significativas, que efetivem o papel da Literatura Infantil, visando formas eficazes de desenvolver na criana o prazer pela leitura.

Palavras-chave: 1. Infncia. 2. Literatura Infantil. 3. Aprendizado. 4. Desenvolvimento. 5. Mtodos e Prticas.

SUMRIO

Introduo ................................................................................................................................. 07

Captulo I A Formao do Conceito de Infncia e o Desenvolvimento da Leitura ................................... 09

Captulo II A Literatura a Servio da Educao e do Desenvolvimento Infantil ...................................... 23

Captulo III Ler e Aprender .......................................................................................................................... 31

Consideraes Finais ................................................................................................................ 36

Referncias Bibliogrficas ....................................................................................................... 38

INTRODUO

Este trabalho de pesquisa busca estudar as contribuies da Literatura na educao e desenvolvimento da criana, bem como formas dinmicas e eficazes em relao ao trabalho com a mesma. Para a realizao deste trabalho, recorremos pesquisa de literaturas voltadas para a temtica em estudo, sendo base para o mesmo a pesquisa bibliogrfica que se voltou para autores, estudiosos e tericos que abordaram o tema leitura e educao infantil, buscando justificar as relaes das crianas com o livro, os benefcios deste para a educao infantil e maneiras eficazes de propiciar o contato da criana com a leitura de forma a ensinar, formar leitores e se divertir. Os objetivos que nortearam este trabalho foram os seguintes: analisar o conceito de infncia, suas transformaes e construo atravs dos anos e influncia dessas mudanas na literatura infantil; investigar como a leitura pode contribuir para a educao e o desenvolvimento infantil; analisar a importncia da atuao do professor, de sua mediao pedaggica e de suas prticas para a efetivao desse aprendizado; buscar metodologias e prticas significativas atravs das quais a literatura infantil possa cumprir seu papel formador, atuar no desenvolvimento infantil e na contribuio para formao do aluno leitor. O presente trabalho divide-se em trs captulos, o primeiro consiste num breve percurso histrico acerca da formao da concepo de infncia que temos hoje e o surgimento de artigos e necessidades especficas dessa fase; o segundo aborda algumas das contribuies da Literatura Infantil para o desenvolvimento e aprendizado da criana, sua dimenso simblica e a relativizao do mgico das histrias com o mundo na viso infantil; e o terceiro trata sobre as formas de se trabalhar com a Literatura Infantil, discutindo algumas metodologias que podem e devem ser empregadas no trabalho com literatura e crianas. A leitura algo muito importante na vida das pessoas, pois ela amplia a viso de mundo e o indivduo consegue interpretar as diversas mensagens existentes nele. No desenvolvimento da criana, a leitura tem um papel imprescindvel, embora no seja muito valorizada por alguns professores no processo de ensino e aprendizado. Ela propicia e colabora de forma ativa para o desenvolvimento cognitivo, pois, atravs dos livros, das histrias e dos desenhos, a criana se desenvolve e se apropria da linguagem, a qual, segundo as ideias de Vygotsky (OLIVEIRA, 1997), ajuda a direcionar o pensamento. Contribui,

tambm, para o desenvolvimento psicolgico, atravs de exerccios que exigem criatividade, raciocnio, imaginao e relativizao da histria com a realidade. Para Aguiar (2001), a leitura estimula a observao e traz conhecimentos diferenciados sobre os mais diversos assuntos. As situaes cotidianas, os mais complexos ou simples questionamentos e interesses das crianas, tudo isso pode e deve ser relativizado com a leitura. Numa histria h os mais variados temas e estes podem ser interessantes e instrutivos, podendo figurar a linguagem da criana e ensinar de forma ldica. Com isso, o interesse e o gosto pela leitura podem despertar, pois literatura infantil tudo que escrevemos para a criana e que ela l com utilidade e prazer. (AGUIAR, 2001, p.17). So muitos os fatores que dificultam a leitura prazerosa, que ampliam o conhecimento e a viso de mundo. Portanto, sempre preciso que os professores planejem mtodos, os quais faam com que os alunos gostem da leitura. A atuao dos docentes, os profissionais da educao, deve visar atrair as crianas para a leitura, para essas obterem mais conhecimento, para propiciar-lhes mais aprendizados, ampliando, assim, a viso de mundo delas. O educador precisa pensar em mtodos pedaggicos para organizar e explorar a leitura na escola, visando sempre buscar o desenvolvimento infantil, promovendo o potencial criativo e intelectual, atravs da construo de significados e conhecimentos que auxiliem a criana na interao social, ou seja, a leitura precisa ser usada como ferramenta do ensino ldico, proporcionando prazer e descoberta. Portanto, a leitura deve sempre ter por objetivo a contribuio para a formao de um indivduo crtico da realidade, capaz de utilizar as diferentes linguagens, ser fonte de informao, via de ligao de acesso a conhecimentos de vrias formas, propiciando, com isso, uma melhora nas relaes sociais e uma apropriao ao hbito da leitura, considerando-a um prazer em sua vida, sendo este um dos principais estmulos ao processo de formao de leitores.

1 . A FORMAO DO CONCEITO DE INFNCIA E O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA

Segundo Aris (1978), o conceito de infncia foi sendo construdo e ganhando significado atravs dos tempos. Foi se constituindo historicamente em funo de variveis culturais, sociais, polticas e econmicas. Durante muito tempo, no havia esse momento intermedirio entre um beb e um adulto, no havia a vivncia da infncia. Na Idade Mdia, a criana logo cedo era inserida no mundo adulto e tratada como um deles, participando social e ativamente de atividades adultas, sendo considerada um adulto em miniatura.

(...) as crianas misturavam-se aos adultos assim que eram consideradas capazes de dispensar a ajuda das mes ou das amas, poucos anos depois de um desmame tardio ou seja, aproximadamente, aos sete anos de idade. A partir desse momento, ingressavam imediatamente na grande comunidade dos homens, participando com seus amigos jovens ou velhos dos trabalhos e dos jogos de todos os dias. (ARIS, 1978, p.193).

De acordo com Aris (1978), as crianas no eram vistas nem consideradas em suas particularidades, eram representadas, vestidas, tratadas e educadas como pequenos homens. Elas eram representadas nas pinturas como pequenos homens, indiferente de sua idade, sendo fiel apenas ao tamanho, muitas vezes, nem nisso. Seus traos infantis, suas formas, sua fragilidade, eram substitudos por msculos e traos de homens adultos: (...) at o fim do sculo XIII, no existem crianas caracterizadas por uma expresso particular, e sim homens de tamanho reduzido. (ARIS, 1978, p. 18). Nessa poca, no havia preocupao em preservar a criana, pois esta era tida como algo frgil, que no interferia na vida dos adultos, at que pudesse ser mais independente e participar ativamente da rotina da casa. Portanto, no havia preocupao com a mortalidade dessas crianas, pois no eram ainda consideradas integrantes da sociedade e em alguns casos nem mesmo da famlia. Ento: As pessoas no se podiam apegar muito h algo que era considerado uma perda eventual. (ARIS, 1978, p. 22). Segundo Aris (1978), as crianas eram tratadas com certa indiferena, como algum que fosse facilmente substituvel, que as pessoas no sentiriam sua falta.

Isso sem dvida significa que os homens dos sculos X XI no se detinham diante da imagem da infncia, que esta no tinha para eles interesse, nem mesmo realidade.

Isso faz pensar tambm que no domnio da vida real, e no mais apenas de uma transposio esttica, a infncia era um perodo de transio, logo ultrapassado, e cuja lembrana tambm era logo perdida. (ARIS, 1978, p. 18).

Aris (1978), em sua pesquisa sobre a representao da figura da criana e seu papel na sociedade, cita que, por volta do sculo XIII, surge a figura de um anjo adolescente, com traos prprios da idade, mas este ainda no visava figurar a criana, usado como tema religioso, representando apenas aqueles que esto a servio da igreja, os pequenos clrigos. No representava ainda a criana pequena e sim crianas maiores, que j participavam da sociedade atravs de prstimos igreja. Foi um grande avano em relao considerao s caractersticas das crianas, porm, continuava a ser uma caracterizao sbria. A representao realista e mais sentimental da infncia aparece por volta desse sculo, porm, restringe-se infncia do menino Jesus, o qual aparece retratado em cenas cotidianas ternas, vestindo uma camisola branca, transparente, abraado a sua me ou no colo desta, cenas essas que expressam emoes. De acordo com Aris (1978): Com a maternidade da virgem, a tenra infncia ingressou no mundo das representaes. (p. 19). Essa imagem da criana em sua naturalidade foi tambm usada para representar a alegoria da morte e da alma que introduziria no mundo das formas a imagem de nudez infantil. (ARIS, 1978, p. 19). At o sculo XIII, a grande indiferena em relao criana atingia todos os aspectos relacionados a ela, inclusive a roupa. No viam naquele momento necessidade de se preocupar com roupas adequadas a essa categoria que pouco representava para a sociedade, logo que saiam de seus cueiros, passavam a se vestir como os homens adultos da poca. Segundo Aris (1978): (...) A idade Mdia vestia indiferentemente todas as classes de idias, preocupando-se apenas em manter visveis atravs da roupa os degraus da hierarquia social. Nada no traje medieval, separava a criana do adulto. (p. 32).

Assim para distinguir a criana que antes se vestia como os adultos, foram conservados para seu uso exclusivo traos dos trajes antigos que os adultos haviam abandonado, algumas vezes a longo tempo. Esse foi o caso do vestido, ou tnica longa, e de mangas falsas. Foi tambm o caso da touca usada pelas criancinhas de cueiros: no sculo XIII, a touca ainda era o gorro masculino normal, que prendia o cabelo dos homens durante o trabalho (...). (ARIS, 1978, p. 38).

Pode-se perceber atravs disso que, de fato, os trajes no foram criados especialmente para as crianas, nota-se, porm, a inteno de diferenciar as crianas dos adultos, e dessa forma separ-las dos mesmos, buscando certa independncia para o desenvolvimento delas, as quais, agora, separadas, participariam de outras atividades. Toda essa preocupao com uma 10

roupa especfica da infncia, essa separao do mundo infantil do adulto se restringia aos meninos, enquanto a menina, os seus trajes e o seu desenvolvimento acabaram ignorados. Por volta do sculo XIV, nota-se um movimento de conscientizao de uma nova concepo de infncia, a qual seria difundida atravs das infncias santas, que agora deixariam de caracterizar somente o menino Jesus e passariam a considerar todas as infncias santas. Representaes estas, que deixavam transparecer o sentimento, cenas cotidianas que antes passavam despercebidas, agora poderiam ser observadas atravs da pintura, ou seja, passavam a ter certa importncia, pois haviam chamado a ateno de alguns.
(...) o artista sublinharia os aspectos graciosos, ternos e ingnuos da primeira infncia; a criana procurando o seio da me ou preparando-se para beij-la ou acarici-la; a criana brincando com os brinquedos tradicionais da infncia, com um pssaro aramado ou uma fruta; a criana comendo seu mingau; a criana enrolada em seus cueiros. Todos os gestos observveis (...) j eram reproduzidos. (ARIS, 1978, p. 20).

Essa considerao da infncia demorou a abranger as crianas reais, essas s comearam a aparecer retratadas em seus aspectos graciosos por volta do sculo XV e XVI, quando surgiram as pinturas anedticas, as quais a criana se tornou personagem frequente e inspirou cenas do gnero at o sculo XIX. Apesar de a criana agora ser representada em suas peculiaridades, essas cenas talvez apenas reforassem ideias antigas, de que a criana vive num mundo adulto, no qual ela acompanha todas as atividades adultas e no h uma infncia efetiva, na qual a criana seja realmente considerada.

Mais uma vez, no nos iludamos: essas cenas de gnero em geral no se consagravam a descrio exclusiva da infncia, mas muitas vezes tinham nas crianas suas protagonistas principais ou secundrias. Isso nos sugere duas idias: primeiro de que a vida cotidiana das crianas estava misturada com a dos adultos, e toda reunio para o trabalho, o passeio ou o jogo reunia crianas e adultos; segundo, a idia de que pintores gostavam especialmente de representar a criana por sua graa ou por seu pitoresco (o gosto do pitoresco anedtico desenvolveu-se nos sculos XV e XVI e coincidiu com o sentimento da infncia engraadinha), e se compraziam em sublinhar a presena das crianas dentro do grupo ou multido (...). (ARIS, 1978, p. 21).

O que antes era representado apenas atravs das crianas santas, certa ternura, certo cuidado, agora abrangia as crianas de uma forma geral. Com isso, nota-se uma evoluo na importncia da criana e de sua condio na sociedade, evoluo ainda discreta, expressa e percebida somente atravs da arte. O gosto por esse tipo de representao indicava que a

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criana estava saindo do anonimato e de certa forma sendo percebida em suas particularidades, ainda que por poucos. As crianas mortas, at ento esquecidas, agora eram relembradas nos tmulos de seus pais a pedido deles. Elas que antes eram tidas como eventuais perdas, s quais no se podiam apegar muito, tornaram-se preciosas lembranas, eram representadas com os demais irmos nos tmulos de seus pais e at em retratos de famlia. Segundo Aris (1978): O aparecimento do retrato da criana morta no sculo XVI marcou portanto um momento muito importante na histria dos sentimentos. (p. 23). No sculo XVII, crianas passaram a ser retratadas, no somente como parte da famlia, mas como elementos importantes e singulares da sociedade. De acordo com o mesmo autor citado acima: Cada famlia agora queria possuir retratos de seus filhos, mesmo na idade em que eles ainda eram crianas. (ARIS, 1978, p. 25).

(...) embora a mortalidade infantil tenha se mantido num nvel muito elevado, uma nova sensibilidade atribuiu a esses seres frgeis e ameaados uma particularidade que antes ningum se importava em reconhecer: foi como se a conscincia comum s ento descobrisse que a alma da criana tambm era imortal (...). (ARIS, 1978, p. 25).

Pode-se notar uma grande evoluo ocorrida em relao ao conceito de infncia durante o sculo XVII. As crianas comearam a aparecer nas fotos, depois passaram a ser retratadas em seu cotidiano, passando a ser fundamental nos retratos de famlia e, na segunda metade do sculo, a nudez das crianas se tornou convencional, as crianas passaram a ser consideradas em sua forma natural e ingnua.

(...) ter notado a importncia do sculo XVII na evoluo dos temas da primeira infncia. Foi no sculo XVII que os retratos de crianas sozinhas se tornaram numerosos e comuns. Foi tambm nesse sculo que os retratos de famlia, muito mais antigos, tenderam a se organizar em torno da criana, que se tornou o centro da composio. (...). (ARIS, 1978, p. 28).

As coisas da infncia passam a ser mais consideradas, crianas passam a fazer parte, ativamente, das histrias com seus gracejos e aprendizados. H um interesse em express-las atravs da arte, das fotos, da literatura. As descobertas da primeira infncia, do corpo, dos hbitos e da fala da criana pequena passam a ser acompanhadas e consideradas. As crianas passam a ser vestidas com roupas prprias da idade, o que as diferencia dos adultos, no mais parecendo, com isso, um homem em miniatura. Os meninos logo que saiam dos cueiros, eram vestidos como as meninas, de saia, vestido e avental e quando j um 12

pouco crescidos usavam vestidos compridos, abotoados na frente, diferenciando-se dos das meninas. E para as meninas pouco nada havia mudado, em relao as roupas, continuavam a se vestir como adultas. Portanto: (...) A separao entre crianas e adultos ainda no existia no caso das mulheres (...). (ARIS, 1978, p. 33). Sendo a roupa um artigo to importante, que representava at mesmo status, chega-se a concluso de que as crianas precisam de vestimentas adequadas a sua idade. As etapas do crescimento comearam a ser marcadas pela roupa, etapas estas, que outrora eram totalmente ignoradas, agora tinham uma ateno especial. O costume dessa poca em diante, ditaram as regras de se vestir para as crianas, de acordo com sua idade: primeiro vestido das meninas, e depois o vestido comprido com golas, que tambm era chamado de jaquette. (ARIS, 1978, p. 34). A partir de mais ou menos oito anos que a vestimenta da criana passaria a ser semelhante a dos adultos, gibo e cala at os joelhos.

(...) A indicao fornecida pelo traje confirma os outros testemunhos da histria dos costumes: os meninos foram as primeiras crianas especializadas. Eles comearam a freqentar em massa os colgios j no fim do sculo XVI e no incio do sculo XVII. O ensino das meninas comeou mais tarde e lentamente. Sem uma escolaridade prpria, as meninas eram muito cedo confundidas com as mulheres, como outrora os meninos eram confundidos com os homens, e ningum pensava em tornar visvel atravs do traje uma distino que comeava a existir concretamente para os meninos, mas ainda continuava intil no caso das meninas. (ARIS, 1978, p.39).

Uma questo que foi to sria e to importante para a concepo da infncia, hoje, divaga pela histria recolhendo o que pode novamente ser adotado pela moda, como outrora fizeram buscando uma roupa apropriada para a criana.

Em nossos dias, assistimos a uma transferncia do traje que apresenta algumas semelhanas coma a adoo das calas compridas para os meninos no tempo de Lus XVI: o macaco do trabalhador e as calas de lona azul tornaram-se os blue jeans que os jovens usam com orgulho, como o signo visvel de sua adolescncia. (ARIS, 1978, p. 41).

Nessa poca, quando se tratava de brincadeiras, havia uma certa preocupao, no com o desenvolvimento da criana em si, mas com o que ele deveria aprender. As crianas ricas, cujas famlias eram estveis financeiramente, brincavam com violinos e instrumentos musicais e aprendiam danas e bals. Brincavam tambm com bonecas, pequenos bibels, indiferente de sexo, e ouviam histrias. No entanto, as atividades de diverso das crianas e dos adultos ainda estavam meio misturadas.

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Ao mesmo tempo em que brincava com bonecas, esse menino de quatro a cinco anos praticava o arco, jogava cartas, xadrez (aos seis anos) e participava de jogos dos adultos, como o jogo de raquetes e inmeros jogos de salo. (...) Parece, portanto, que no incio do sculo XVII no existia uma separao to rigorosa como hoje entre as brincadeiras e os jogos reservados s crianas e as brincadeiras e os jogos dos adultos. Os mesmos eram comuns a ambos. (ARIS, 1978, p. 44 - 46).

Havia tambm uma grande preocupao com o comportamento, regras de etiqueta eram ensinadas s crianas desde bem pequenas. Freqentemente, participavam de bals e teatros, os quais muitas vezes ilustravam histrias inadequadas para elas. Nesse perodo, j se desenvolvera certa percepo sobre as peculiaridades da criana, mas esta ainda no alcanara o elevado grau da educao, continuavam a formar crianas para o mundo adulto em que viviam, ignorando a pouca idade, iniciavam o aprendizado a partir dos conhecimentos que os homens daquele tempo precisam ter, inserindo a criana nas atividades adultas. Porm, como a viso da criana e da infncia vinha se modificando, comeou a haver uma separao entre brinquedos, brincadeiras e jogos de adulto e de criana.

Existe, portanto, em torno dos brinquedos da primeira infncia e de suas origens, uma certa margem de ambigidade. Essa ambigidade comeava a se dissipar, (...) em torno dos anos 1600: a especializao infantil dos brinquedos j estava ento consumada, com algumas diferenas de detalhe com relao ao nosso uso atual. (...) possvel que exista uma relao entre a especializao infantil dos brinquedos e a importncia da primeira infncia no sentimento revelado pela iconografia e pelo traje a partir do fim da Idade Mdia. A infncia tornava-se o repertrio dos costumes abandonados pelos adultos. (ARIS, 1978, p. 49).

Essas mudanas se restringiam apenas primeira infncia, ou seja, por volta dos quatro anos a criana jogava os mesmos jogos e participava das mesmas brincadeiras dos adultos, quer entre crianas, quer misturada aos adultos. (ARIS, 1978, p. 49). Era tudo meio confuso, crianas participando de jogos de azar e adultos brincando de esconde-esconde e cabra cega. Aos poucos foi se consolidando essa diviso e as brincadeiras acabaram ficando para as crianas, raras algumas festividades e habituais da poca (como jogos e brincadeiras tradicionais de determinadas comemoraes sociais e cerimnias tradicionais) que todos participavam. Comea-se a existir tambm uma preocupao com a seleo dos jogos, separando-os em bons e ruins, o que podemos atribuir formao do conceito de infncia e importncia que esta passava a ter ento. Pode-se notar um percentual de preocupao com a formao do ser, sua educao, instigando-o a praticar diverses consideradas sadias.

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Esse compromisso nos interessa aqui porque tambm um testemunho de um novo sentimento de infncia: uma preocupao antes desconhecida, de preservar sua moralidade e tambm de educ-la, proibindo-lhe os jogos ento classificados como maus, e recomendando-lhes os jogos ento reconhecidos como bons. (ARIS, 1978, p. 59).

Aos poucos, os jogos foram passando a ser compostos tambm por exerccios fsicos, pois se acreditava que alm da necessidade desse tipo de exerccio, os jogos, que movimentavam o corpo, eram os preferidos por crianas e jovens e ainda mantinha-os disciplinados, por se tratar de regras a serem seguidas, ao contrrio das danas que eram consideradas profanas. Mas como por imposio no funcionou, houve a necessidade de se adaptar, olhando todas as atividades corporais por vrios ngulos, aproveitando as contribuies que poderiam oferecer e empregando-as como forma de educao.

Assim disciplinados, os divertimentos reconhecidos como bons foram admitidos e recomendados, e considerados a partir de ento como meios de educao to estimveis quanto os estudos. No apenas se parou de denunciar a imoralidade da dana, como se passou a ensinar a dana nos colgios, pois a dana ao harmonizar os movimentos do corpo, evitava a falta de graa e dava ao rapaz elegncia e postura. (ARIS, 1978, p. 65).

Nota-se certa preocupao com a moral, a sade e o bem comum, embora se possa dizer que havia interesse alm dos citados anteriormente. Na formao de crianas e jovens fortes, saudveis e obedientes, existiam interesses militares, distanciando-se cada vez mais das brincadeiras de criana, os educandos passaram a trabalhar o desenvolvimento do corpo e sua resistncia. Brincadeiras como cabra cega, o homem que no ri, jogo do assobio, dentre muitas outras, at ento tidas como diverso adulta, passaram a ser exclusividades das crianas e tambm dos adultos de classes populares, porm, apesar dos costumes, nem todos os adultos abandonaram a prtica dos mesmos.

(...) Mas os adultos e jovens que j haviam deixado a infncia no abandonavam inteiramente esses jogos. (...) alguns desses jogos se tornariam brincadeira de criana, enquanto outros conservariam o carter ambguo e pouco inocente que outrora fizera com que fossem condenados pelos moralistas, mesmo os mais tolerantes (...). (ARIS, 1978, p. 67).

Assim como os jogos e brincadeiras, as histrias contadas s crianas tambm eram direcionadas aos adultos, a literatura no era vista como transformadora, somente como apreciao esttica, como arte.

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Os contos que antes encantavam os adultos passaram a ser considerados um tanto sem graa e pouco a pouco se tornaram coisa de criana. A literatura infantil passa pela mesma renovao que os jogos, as brincadeiras e os costumes, surgindo no sculo XVIII.

Contudo, na segunda metade do sculo, comeou-se a achar esses contos muitos simples. Ao mesmo tempo, surgiu por eles um novo tipo de interesse, que tendia transformar-se num gnero literrio da moda as recitaes orais tradicionais e ingnuas. Esse interesse manifestou-se de duas maneiras: nas publicaes reservadas s criana, ao menos em principio, com os contos de Perrault, que ainda revelavam uma certa vergonha em admitir o gosto pelos velhos contos, e nas publicaes mais srias, destinada aos adultos, e das quais se excluam as crianas e o povo.(ARIS, 1978, p. 71).

A literatura infantil vista como de segundo escalo, sem muita qualidade, por isso, encontra certa resistncia para fazer parte das consideradas obras literrias. No sculo XIX, a pintura foi substituda pela fotografia, mas o que prevaleceu foi o sentimento, o retrato das crianas, alm de j fazer parte dos costumes, tinha agora um envolvimento sentimental relacionado a uma mudana de conceito, de viso da criana no mundo. Ela agora era o modelo e no figurante, a mesma passava a ser considerada pela sociedade como parte dela, portanto, merecia considerao e artigos especficos. Segundo Lajolo e Zilbermam (2004), no sculo XVIII, com a Revoluo Industrial e o novo conceito de infncia que vinha se formando, a criana passa a ser alvo do comrcio, comea a ser vista como consumidora, a qual deve ser instigada a comprar. Visando este objetivo, as empresas passam, ento, a considerar os interesses, necessidades e educao desse novo membro da sociedade, usando-o como artifcio para impulsionar as vendas, passam a produzir produtos voltados para as crianas.

A criana passa a deter um novo papel na sociedade, motivando o aparecimento de objetos industrializados ( o brinquedo) e culturais (o livro) ou novos ramos da cincia ( a psicologia infantil, a pedagogia ou a pediatria) de que ela destinatria. Todavia a funo que lhe cabe desempenhar apenas de natureza simblica, pois se trata antes de assumir uma imagem perante a sociedade, a de alvo da ateno e interesse dos adultos(...). (LAJOLO E ZILBERMAM, 2004, p. 17).

A literatura atravs de sua dimenso simblica empregada para provocar concluses, smbolos internos, esses que inconscientemente se associam a comportamentos. Formando uma representao para os integrantes da sociedade, sendo, por isso, manipulada, visando inconscientemente determinar o papel de cada um na sociedade e discretamente ditando comportamentos.

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Numa sociedade que cresce por meio da industrializao e se moderniza em decorrncia dos novos recursos tecnolgicos disponveis, a literatura infantil assume, desde o comeo, a condio de mercadoria. No sculo XVIII, aperfeioa-se a tipografia e expande a produo de livros, facultando a proliferao dos gneros literrios que, com ela, se adquam situao recente. (LAJOLO e ZILBERMAN, 2004 p. 18).

A literatura infantil mostrava atravs do figurativo que as crianas podiam e deviam conquistar sua autonomia, mas tambm impunha limites, mostrando que nem tudo possvel. Poderia ser considerada uma forma de educar, entretanto ostentava tambm um papel mercadolgico. Pode-se perceber que a evoluo ocorre de maneiras semelhantes nos diferentes assuntos relacionados criana, surgindo primeiramente para adultos e sendo compartilhada com elas. medida que a criana vai conquistando uma ateno especial, sendo considerada em seus aspectos e particularidades, herda costumes antes comuns a ela e aos adultos, comeando a constituir ento o mundo infantil, no qual ela considerada, respeitada em suas limitaes e aos poucos se torna especial, digna de produtos e costumes destinados a ela e tambm ao desenvolvimento do capitalismo. De acordo com Rosing (2009), no Brasil ps-ditadura, j mais desatrelado da censura, a literatura comea novamente a ganhar fora, e passa a ser empregada de uma forma mais ampla na educao, que agora comea a se democratizar. Os professores, at ento sufocados pela Ditadura, mostram-se despreparados para esse momento de evoluo na escola e na educao. Desestimulados, amedrontados e sem muitas perspectivas, os professores no acompanham os passos de desenvolvimento da educao. Desse modo, a evoluo, que estava ocorrendo, acaba sendo minimizada por esses educadores habituados obedincia at ento imposta, e, diante da possibilidade de atuar livremente, se viram perdidos e sem parmetros nos quais apoiarem sua prtica.

Constata-se, no entanto, que os professores, abafados por mais de uma dcada pelas imposies da ditadura, no esto preparados, nem com suas leituras, nem com novas enunciaes, para desencadear um momento diferenciado e estimulador na escola brasileira. (ROSING, 2009, p. 206).

A escola agora democrtica, segundo Rosing (2009), permitindo o acesso das classes menos favorecidas a escolas e a universidades, acaba encontrando um grande empecilho, muitos desses novos alunos e professores encontram dificuldade para compreender esse novo

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mundo cultural, ao qual tinham pouco ou nenhum acesso e no conseguiam identificar-se totalmente com essa cultura em que alguns grupos no eram considerados. Muitos desses novos alunos se viram perdidos como os professores, no reconheciam esse novo ambiente, se sentiam pouco familiarizados com a nova estrutura e os novos conhecimentos oferecidos. Alunos e professores encontraram dificuldade para usufruir o que era oferecido, por no se sentirem totalmente integrados. No se reconhecendo dentro daquele meio, sentiam-se desvalorizados e tmidos, muitos no buscavam se entrosar, talvez porque fosse mesmo impossvel para eles se adequar ao desenvolvimento cultural da elite, dos que sempre tiveram acesso a toda essa cultura. Essas diferenas culturais foram cada vez mais aumentando, pois, enquanto alguns estavam sendo inseridos nessa nova cultura do intelecto, outros, j assduos dela, continuavam a ampliar seus conhecimentos, tornando impraticvel uma educao homognea, havendo necessidade de mudanas, inovaes no processo de ensino, principalmente no que se referia cultura de leitura e escrita, na qual a diferena era gritante.

Verifica-se que tais professores, so oriundos de grupos sociais com acesso restrito cultura letrada, que no dominam com facilidade. Alm disso nem sempre demonstram interesse pelas manifestaes da cultura popular, nem revelam conhecimento sobre sua importncia no contexto da diversidade da cultura brasileira. Lendas de origem indgena e histrias (re) contadas por afrodescendentes no so valorizadas, deixando de constituir parte do acervo a ser indicado na escola. Em meio a essa situao, questes de leitura e de ensino de literatura preocupam especialistas. (ROSING, 2009, P. 207).

Diante disso, alguns educadores, buscando mudar esse quadro da educao, atravs de suas produes escritas, (...) contribuem de forma singular, para a conscientizao dos professores acerca da crise da leitura na escola (...), e a necessidade de despertar para um novo momento (ROSING, 2009, p. 207). Dentre os quais esto: Ezequiel Theodoro da Silva (1981), Marisa Lajolo (1982), Regina Zilberman (1982), Maria Antonieta Antunes cunha (1983), Joo Wanderley Geraldi (1984), Eliana Yunes (1984) e Magda Becker (1986). Segundo Rosing (2009), estes produzem textos para alertar professores de diferentes nveis e estudantes universitrios sobre a necessidade de subsidiar teoricamente prticas de leitura. Indicar atravs de seus conhecimentos caminhos para o desenvolvimento dos processos de ensino, partilhando suas concepes sobre a leitura e as dificuldades encontradas no processo de desenvolvimento da mesma junto a novos professores e alunos, bem como de sua fundamental importncia e contribuio para o aprendizado e desenvolvimento de qualquer estudo. Destaca-se tambm o educador Paulo Freire (1983), que declara que A 18

leitura do mundo, precede a leitura da palavra. Freire trabalhava na conscientizao da necessidade de mudanas na educao por parte de professores e alunos, que ameaados pela censura, foram impedidos de construir um pensamento crtico, o que tambm ocorreu com os meios de comunicao, que no puderam conscientizar a populao em geral sobre a realidade efetiva da nao brasileira. Esses educadores buscavam, atravs das questes por eles levantadas, despertar a curiosidade e o interesse desses novos integrantes da sociedade, em relao aos seus direitos, deveres e possibilidades diante das oportunidades de acesso a cultura conquistadas e das novas possibilidades de atuar efetivamente como cidados de direto e crticos da realidade.

Eis no que se assenta a preocupao com o desenvolvimento de um processo qualificado de leitura no Pas. No final dos anos 1970 e no incio dos anos 1980, ocorre em razo da oferta mais qualificada do mercado editorial, um movimento de valorizao do texto literrio. Sua riqueza estrutural, sua originalidade, sua ficcionalidade, o emprego esttico da linguagem, a desvinculao de um pragmatismo so capazes de aprimorar no apenas a interioridade dos alunosleitores-em-formao, mas o seu potencial de produo de textos escritos. (ROSING, 2009, p. 208).

Para Alves (2008), atualmente, o acesso leitura ainda encontra dificuldades, no h bibliotecas em todas as escolas e em alguns casos o que dificulta o contato com os livros mesmo o acesso a eles e a falta de conscincia da contribuio dos livros para a educao e o desenvolvimento. Quando as bibliotecas atuam apenas como acervo de livros, nos quais os alunos tm pouco ou nenhum acesso, em que os livros so empregados apenas para pesquisas de trabalhos escolares quando solicitados (e, muitas vezes, os alunos no so mediados em suas pesquisas e nem cobrados pela qualidade das mesmas), faz com que no se perceba o quanto o livro contribui para a efetivao do aprendizado dos educandos. Voltando pesquisa, quando nesta no h uma reflexo acerca do seu contedo, ela no passa de cpia, desvalorizando ainda mais o conhecimento contido no livro e sua contribuio. Crianas educadas dessa maneira no esto sendo estimuladas leitura, reflexo de um conhecimento adquirido, nem ao menos esto percebendo que os livros ensinam, pois seu contato com eles est sendo superficial, momentneo, no est relacionando livro aprendizagem, menos ainda ao prazer de ler, de descobrir atravs do livro, atravs de conhecimentos acumulados.

A biblioteca escolar convive com grandes desafios em vista da realidade do atual sistema educacional brasileiro. (...) a falta de exigncia de bibliotecas escolares de

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ensino infantil, fundamental e mdio, o que no ocorre nas universidades que no existem sem bibliotecas e bibliotecrios (...) destaca-se ainda a falta de conhecimento e de valorizao das bibliotecas como importantes incentivadoras da leitura, de investimento em espao fsico e acervo que atendam ao projeto pedaggico das escolas (...). (ALVES, 2008, p. 99).

Segundo Alves (2008), ensino e biblioteca se completam, portanto, essa relao deve ser dinmica, em que as crianas no sejam apenas consumidoras de cultura, mas atuem tambm como produtores da mesma. S assim a biblioteca exerceria efetivamente seu papel, atravs de suas funes bsicas que so a educativa, a informativa, a cultural e a recreativa. As atividades em torno da leitura podem e devem ser as mais variadas, h necessidade de inovar na forma de abordar a leitura, criar situaes e elaborar as atividades de acordo com o interesse dos alunos, com a utilizao de situaes cotidianas que sinalizem para a criana que a leitura, as histrias, o conhecimento acumulado nos livros dizem respeito vida em sociedade, ao mundo que a rodeia, costumes, hbitos e descobertas por ela vivenciados, importante buscar interao dessas crianas com os livros, com a prtica da leitura, atravs tambm da contextualizao, que faz com que a criana se reconhea naquela atividade de leitura, perceba que a elaborao dessa ferramenta de cultura e conhecimento, que o livro, foi inspirada nas vivencias de pessoas e que muitas dessas obras foram feitas especialmente para as crianas. Toda atividade pode e deve ser relacionada leitura, compreenso de que as coisas se tornam possveis atravs da assimilao, das descobertas, os quais so propiciados pelo conhecimento do outro, que permite que se v alm do que j se conhece, alm do que o outro j descobriu tendo seu conhecimento como base.

(...) a biblioteca escolar deve oferecer atividades variadas, buscando proporcionar um ambiente dinmico e atrativo dentro da escola, destacando sempre a importncia da leitura e estimulando sua prtica como, por exemplo, a hora do conto, a feira do livro, o encontro com autores, as exposies, as aulas de leitura, a divulgao de novas aquisies, as visitas semanais, o recital de poesias etc.(ALVES, 2008, p. 100).

Para Fabre (2001), o contedo da leitura, importa menos que a confrontao pessoal com o livro (FABRE, 2001. p. 206), atravs da qual a leitura se efetiva em sua funo social, influindo em seu desenvolvimento e de seus prximos, modificando a linguagem, a conversao e seus comportamentos, tirando a pessoa da ignorncia que a mantm cativa a determinadas ideologias, crenas ou autoridades. Essa confrontao, que permite que as informaes adquiridas atravs das descobertas e idias do outro criem dvidas em relaes a conceitos e idias j formulados, provoca um embate de informaes, ampliando as 20

possibilidades e provocando novos parmetros e curiosidades, o que resultar no somente numa nova concepo, numa ampliao de conhecimento, mas tambm levar busca de novas leituras para saciar as dvidas levantadas pela leitura realizada. atravs da explorao dos elementos simblicos dos livros, da magia da leitura, que h a socializao de conhecimentos e experincias, o livro passa a dominar o leitor, que em nsia por descobertas passa a ter uma relao estvel com o livro, desejando-o, precisando dele e de sua magia. Essa reao, essa transformao ocorrida diante da leitura, esclareceu para Fabre (2001) o motivo pelo qual a leitura foi por muito tempo interdita, proibida grande maioria da sociedade, inclusive s mulheres, sendo associada a coisas diablicas por permitir que as pessoas contestassem o cotidiano, as regras e a sociedade, intervindo dessa forma na estrutura social, ampliando e at mesmo modificando as relaes sociais, mudanas essas que incomodavam as autoridades da poca, pois esclarecia aos cidados que no tinham apenas deveres, mas tambm direitos.

Mas evidente que a eficcia do interdito considera, ao mesmo tempo, o efeito imediato e temvel que a simples evocao do livro pode desencadear. Numa sociedade em que o Diabo est singularmente ausente da cosmologia, o lugar do objeto do mal detido por esse livro, cujo prprio nome tabu. (FABRE, 2001 p. 209).

Atravs dessa leitura que nos desperta para novos conhecimentos, segundo Fabre (2001), que o leitor no consegue parar num s livro, ambiciona complemento para o conhecimento adquirido atravs das leituras anteriores, e, ento, busca por mais conhecimento, podendo ser comparado a uma possesso diablica, quando o ser perde o prprio controle, ideia essa muito empregada por bastante tempo para manter as pessoas o mais longe possvel dos livros, ou seja, para mant-las na ignorncia que permite que obedeam sem questionar, sem a interferncia das ideias contidas nos livros. Para Fabre, (2001), o que induz leitura a prpria leitura, a leitura que fala sobre os interesses de quem est lendo, uma leitura em que a criana possa se identificar, percebendo ali realidades, situaes com as quais ela precise ou goste de lidar. O livro precisa estar de certa forma contextualizado vida e s necessidades da criana, para, com isso, trazer efetivamente contribuio, para a criana ser enfeitiada por sua mgica transformadora e despertar o interesse da mesma pela leitura, atravs da satisfao de compreender e saber lidar com suas necessidades e situaes cotidianas.

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Para ser desejado, o livro precisa proporcionar descobertas e levantar dentro da criana novos questionamentos, novas possibilidades e, para que isso seja possvel, seu contedo deve estar atrelado aos assuntos, vivncias, curiosidades e dvidas da idade, apresentar linguagem apropriada, porm, sempre com qualidade. Deve ampliar as possibilidades para que as crianas ampliem a curiosidade e esta amplie a busca.

(...) Como o conhecimento aprofunda-se por ter sido adquirido por uma via paralela, o leitor tanto mais erudito quanto mais se chocou com o interdito social Tal a imagem do letrado que, mesmo tendo ido escola, sempre ultrapassou o nvel, o limite assinalado por sua condio. (...) decifra em segredo as obras, as quais seu mestre solenemente lhe proibiu o acesso, e essa confrontao furtiva tem conseqncias surpreendentes. (FABRE, 2001, p. 211).

Essa relao da magia com o livro, de acordo com Fabre (2001), est ligada mgica social, propiciada pela prtica da leitura, que traz o conhecimento que transforma, que opera uma inverso no mundo e no ser que tem acesso a ela, modificando formas de pensar, agir, falar, se comportar, quebrando padres e apresentando novas perspectivas a respeito de diversos assuntos. Atravs da leitura, do acesso a informaes, que levaro a criana a criticar e questionar coisas e acontecimentos do seu cotidiano, suas vivncias, como e porque as coisas so ou acontecem de determinadas maneiras, ela se tornar ativa no meio onde vive, a criana notar o poder do conhecimento adquirido atravs da leitura e buscar por mais descobertas, o que a induzir sua busca por mais livros.

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2 . A LITERATURA A SERVIO DA EDUCAO E DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Atualmente vrios estudiosos pesquisam sobre as influncias das histrias infantis na vida das crianas, buscando possveis mediaes e contribuies que esse gnero literrio possa oferecer em relao ao desenvolvimento e educao das crianas. Oliveira (1997), a partir dos estudos de Vygotsky, explicita o valor das palavras no desenvolvimento infantil. Elas seriam mediadoras do conhecimento e do desenvolvimento da criana, permeando tal desenvolvimento e a organizao do pensamento atravs dos conhecimentos scio- histricos, os quais tambm so compartilhados atravs das histrias.

A rotulao por meio da linguagem e a relao com um conhecimento anteriormente possudo dirigem sua ateno e sua memria de forma deliberada, orientando sua percepo e facilitando a realizao da tarefa. (...), o indivduo no se apia em signos externos, em representaes mentais, conceitos, imagens, etc., realizando uma atividade complexa, na qual capaz de controlar, deliberadamente, sua prpria ao psicolgica atravs de recursos internalizados. (OLIVEIRA, 1997, p. 78).

A palavra internalizada torna-se um conceito para objetos e situaes reais, possibilitando certo desprendimento do mundo real, ao longo do processo de desenvolvimento, o indivduo deixa de necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos internos, isto , representaes mentais que substituem os objetos do mundo real (OLIVEIRA,1997, p. 35), possibilitando a expanso do pensamento, permitindo que a criana v alm da palavra e do objeto concreto, podendo atuar de forma dinmica, experimentando atravs da imaginao e organizando o seu mundo de forma mais dinmica, atravs do pensamento. Segundo Oliveira (1997): (...) as representaes mentais da realidade exterior so na verdade, os principais mediadores a serem considerados na relao do homem com o mundo. (p. 35).

A prpria idia de que o homem capaz de operar mentalmente sobre o mundo Isto , fazer relaes, planejar, comparar, lembrar, etc. supe um processo de representao mental. Temos contedos mentais que tomam o lugar dos objetos, das situaes e dos eventos do mundo real. (...). (OLIVEIRA, 1997, p. 35).

Esses signos mediadores, que so adquiridos atravs da linguagem, so passados atravs da convivncia social, das experincias vividas em sociedade, inclusive das histrias contadas, portanto: (...) a interao com membros mais maduros da cultura que j dispem 23

de uma linguagem estruturada, que vai provocar esse salto qualitativo para o pensamento verbal. (OLIVEIRA, 1997, p. 47). E isso possibilita o desenvolvimento do raciocnio e a desenvoltura nas tomadas de deciso De acordo com Oliveira (1997), o aprendizado e o desenvolvimento esto vinculados questo da linguagem, atravs da qual a criana aprende a direcionar seus interesses, como nos casos da percepo, da ateno e da memria. Os processos que levam ao desenvolvimento e ao controle desses sentidos so mediados pelos conhecimentos sciohistricos, (...) principalmente atravs da internalizao da linguagem e dos conceitos e significados culturalmente desenvolvidos, deixando de ser uma relao direta entre o indivduo e meio e passando a ser mediada por contedos culturais (OLIVEIRA, 1997, p. 73). Ou seja, as experincias vividas pela criana daro suporte, mediaro as demais experincias e desafios que ela vier a enfrentar.

Ao longo do desenvolvimento, o indivduo passa a ser capaz de dirigir, voluntariamente, sua ateno para elementos do ambiente que ele tenha definido como relevantes. A relevncia dos objetos da ateno voluntria estar relacionada a atividade desenvolvida pelo indivduo e ao seu significado, seno portanto, construda ao longo do desenvolvimento do indivduo em interao com o meio em que vive. (OLIVEIRA, 1997, p. 75).

Atravs da Literatura, a criana tem contato com inmeros conceitos, signos e vivncias, que atuam no campo da imaginao, do pensamento e do intelecto, propiciando e proporcionando o desenvolvimento e o aprendizado, assim como na convivncia, as histrias tambm compartilham experincias culturais e conhecimentos diversos, que ajudaro a criana a organizar, compreender e atuar no mundo em que ela se encontra.

O desenvolvimento da espcie humana e o do indivduo dessa espcie est, pois, baseado no aprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve a interferncia, direta ou indireta, de outros indivduos e a reconstruo pessoal da experincia e dos significados.(OLIVEIRA, 1997, p. 79).

Segundo Lajolo e Zilberman (1999), a Literatura Infantil, desde o incio, teve um cunho pedaggico, estando atrelada escola e formao de hbitos e conceitos. Embora a literatura para adultos estivesse mais voltada para a questo da apreciao esttica, a infantil voltou-se desde seu inicio para a questo da transformao. Visava passar preceitos de comportamentos baseados no que era considerado adequado para a sociedade da poca, estava conectada ao projeto de formao cultural e social. Trabalhava valores morais e comportamentos em diversas situaes, no se esquecendo da hierarquia social, de uma forma 24

envolvente, prazerosa, consciente e inconsciente atravs de smbolos que poderiam ser associados a comportamentos.

Em outras palavras, no se trata necessariamente de um espelhamento literal de uma dada realidade, pois, como a fico para crianas pode dispor com maior liberdade da imaginao e dos recursos da narrativa fantstica, ela extravasa as fronteiras do realismo. E essa propriedade, levada s ltimas conseqncias, permite a exposio de um mundo idealizado e melhor, embora a superioridade desenhada nem sempre seja renovadora ou emancipatria. (LAJOLO E ZILBERMAN, 1999, p. 19).

Para Bettelheim (2008), significamos nossa existncia atravs das experincias vivenciadas, o ser, desde o nascimento, comea a se estruturar, buscando a compreenso do mundo e de si mesmo, precisa desenvolver recursos ntimos, de modo que emoes, imaginao e intelecto se ajudem e se enriqueam mutuamente (BETTELHEIM, 2008, p. 10), desenvolvendo a racionalidade e significando a vida. Bettelheim (2008) defende que a criana vive em constante busca por subjetividade, para, atravs desta, estruturar e dar sentido aos seus sentimentos e compreender suas experincias. Experincias essas que podem ser vividas atravs da Literatura Infantil, de seus Contos de Fadas, que acabam dimensionando assuntos complicados de entender e tambm sentimentos. Ao se envolver com a histria, a criana vive como se fosse o personagem, misturando realidade e fantasia, sentindo as alegrias e angstias do mesmo, e a criatividade explica magicamente dvidas que vo surgindo. Visto que as histrias so construdas socialmente, de acordo com os contextos em que se encontram, abrangem tambm o mbito cultural e social, situando a criana na sua realidade e, portanto, propiciando experincias sociais e culturais que podero servir de base, em que a criana poder se apoiar ao se deparar com semelhante situao real. Todo esse processo de estruturao est vinculado s situaes cotidianas da criana, tendo os pais, seu crculo de convivncias e a forma de transmisso da herana cultural grande impacto sobre a compreenso de mundo, de sua existncia, da qual a criana ir se apropriar. De acordo com Bettelheim (2008): (...) Como a criana est exposta a cada momento sociedade em que vive, certamente aprender a enfrentar suas condies, desde que seus recursos ntimos lhe possibilitem faz-lo (p. 12). Tais recursos so apreendidos atravs da Literatura Infantil, que ajuda a dar sentido aos seus sentimentos para aprender a se situar e a agir nesse mundo to complexo para ela.

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Ao longo dos sculos (quando no de milnios) durante os quais os contos de fadas, ao serem recontados, foram se tornando cada vez mais refinados, eles passaram a transmitir ao mesmo tempo significados manifestos e latentes passaram a falar simultaneamente a todos os nveis da personalidade humana, comunicando de uma maneira que atinge a mente ineducada da criana tanto quanto a do adulto sofisticado. (...) os contos de fadas transmitem importantes mensagens mente inconsciente, prconsciente e a inconsciente, seja em qual nvel for que cada uma esteja funcionando no momento. Lidando com os problemas humanos universais, particularmente os que preocupam o pensamento da criana, essa histrias falam ao ego, que desabrocha e encorajam o seu desenvolvimento (...). (BETTELHEIM, 2008, p. 12-13).

Para Coelho (2000), a Literatura, desde seu inicio, aparece ligada funo de atuar sobre as mentes, ampliando, transformando ou enriquecendo sua prpria existncia de vida, em um grau de intensidade no igualada por nenhuma outra atividade (p. 29), ostentando, portando um papel pedaggico, que atua na forma de ensinar a criana a ver o mundo e se ver nele, aprendizado esse que ocorre de forma subjetiva, de acordo com fases evolutivas que dependem da criana e do meio em que ela est inserida. Coelho (2000), assim como Bettelheim (2008), acredita que um povo evolui medida que h conscientizao do mundo que os cerca, compreenso essa que assimilada desde a infncia. Essa representao do mundo formulada pelas crianas com grande dificuldade, pois diante de tudo, que novidade, se veem perdidas e inexperientes. Segundo Coelho (2000): , pois, nesse perodo de amadurecimento interior que a Literatura Infantil e, principalmente, os contos de fada podem ser decisivos para a formao da criana em relao a si mesma e ao mundo a sua volta (...). (p. 54). Ainda de acordo com o mesmo autor, os significados simblicos ligam-se aos dilemas enfrentados para o amadurecimento emocional, polarizao de carter, de certo e errado, bem e mal, dentre outros, sem meio termo, deixa tudo mais simples para a compreenso da criana. O bem, o mal, o certo, o errado so figurados pelos personagens e suas aes de forma explcita, no sendo ambivalente. um imaginrio por vezes bem realista que se aproxima e se afasta da realidade, abrangendo o pensamento mgico e lgico, no qual o mal no vem sem atrativos e o bem nem sempre o mais atraente, assim como em situaes reais, que podem ser semelhantes s fantasiadas, s imaginadas. Porm, a recompensa vem para quem toma a atitude correta que, s vezes, a mais difcil, exemplificando para a criana um problema no pessoal, mas moral, o qual ela resolver sem se afligir, pois no estar vivenciando-o efetivamente, somente no campo da imaginao, no qual ela pode continuar ou recuar.

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Segundo dados da psicologia, a mentalidade popular e a infantil identifIcam-se entre si por uma conscincia primria na apreenso do eu interior ou da realidade exterior ( seja o outro, seja o mundo). Isto , o sentimento do eu predomina sobre a percepo do outro (seres ou coisas do mundo exterior). Em conseqncia as relaes entre o eu e outro so estabelecidas, basicamente, atravs da sensibilidade, dos sentidos e/ou das emoes. (COELHO, 2000, p. 41).

Portanto, a literatura pode influenciar no processo de transio do egocentrismo para o sociocentrismo, do eu para o ns, em que a criana passa a aceitar a vida compartilhada, consegue perceber a interferncia do outro em sua vida e a sua atuao na vivncia do outro, o que tambm explicitado nas histrias, ou seja, atravs da literatura, a criana incorpora juzos valorativos, que pautam a vida humana e norteiam as escolhas sobre quem quer ser, escolhas essas que sero base para a formao de sua personalidade.

A criana levada a se identificar com o heri bom e belo, no devido a sua bondade e beleza, mas por sentir nele a prpria personificao de seus problemas infantis: seu inconsciente desejo de bondade e beleza e, principalmente sua necessidade de segurana e proteo. Identificadas co os heris e heronas do mundo do maravilhoso, a criana levada, inconscientemente, a resolver sua prpria situao superando o medo que a inibe e ajudando-a a enfrentar os perigos e ameaas que sente a sua volta e assim, gradativamente, poder alcanar o equilbrio adulto. ( COELHO, 2000, p. 55).

Para Coelho (2000), assim como para Bettelheim (2008), a Literatura Infantil pode mediar a criana no processo de conscientizao do eu e do mundo, bem como a significao de sua existncia, medida que propicia essas experincias de vivncias num plano mgico, maravilhoso, em que ela no precisa temer, nem fazer escolhas, somente se identificar ou no com os personagens e suas atitudes e, dessa forma, se preparar dando base para futuras escolhas e experincias semelhantes a vivenciadas atravs das histrias.

Para dominar os problema psicolgicos do crescimento separar decepes narcisistas, dilemas edpicos, rivalidades fraternas, ser capaz de abandonar dependncias infantis; obter um sentimento de individualidade e de autovalorizao, e um sentido de obrigao moral a criana necessita saber o que est se passando dentro de seu inconsciente. Ela pode atingir essa compreenso, e com isto a habilidade de lidar com as coisas, no atravs da compreenso racional da natureza e contedo de seu inconsciente, mas familiarizando-se com ele atravs de devaneios prolongados ruminando, reorganizando e fantasiando sobre elementos adequados da estria e resposta s presses inconscientes. Com isto a criana adequa o contedo inconsciente s fantasias conscientes, o que a capacita a lidar com este contedo. aqui que os contos de fadas tem um valor inigualvel, enquanto oferecem novas dimenses imaginao da criana que ela no poderia descobrir verdadeiramente por si s.(BETTELHEIM, 2008, p. 16).

Para Zilberman (2009), cabe entender o significado da leitura como procedimento de apropriao da realidade, bem como o sentido do objeto por meio do qual ela se concretiza, a 27

obra literria. (ZILBERMAN, 2009, p. 30). Tal autora acredita que o ato de ler no pode ser desvinculado do ato de ensinar e aprender, pois para compreender o mundo, a realidade e seus cdigos, a leitura duplamente imprescindvel, pois organiza as relaes racionais entre o indivduo e suas vivncias. Segundo Zilbermam (2009), o indivduo na tentativa de compreender e ordenar o mundo, desde seus sentimentos, as coisas que o cercam, situaes cotidianas e demais vivenciadas, tem que levar em considerao que vive em uma sociedade letrada, na qual os cdigos e a diversidade so muitos, por isso, preciso fazer uma leitura desse mundo catico, a literatura o auxilia nesse processo, pois ao mesmo tempo que propicia vivncias psicolgicas, insere a criana no mundo letrado que a cerca, ajudando a decodificar os cdigos existentes atravs da compreenso de mundo, da linguagem e da alfabetizao.

Compreendida de modo amplo, a ao de ler caracteriza toda relao entre o mundo que o cerca. (...) a tentativa de impor a ele uma hierarquia qualquer de significados representa de antemo, uma leitura, porque imprime um ritmo, um contedo aos seres circundantes. Nessa medida, o real torna-se um cdigo, com suas leis, e as revelaes destas, ainda que de forma primitiva e incipiente, traduz uma modalidade de leituras que assegura a primazia de um sujeito e de sua capacidade de racionalizao, sobre o todo que o rodeia. (ZILBERMAN, 2009, p. 30 31).

De acordo com Zilberman (2009), o fato de ler ou ouvir leituras est totalmente vinculado ao aprendizado, significao, ao compartilhamento das experincias desde a infncia, mas tambm nas demais fases da vida, pois atravs da linguagem que h interao entre as pessoas, trocas e conseqentemente ampliao do conhecimento. Zilberman (2009) considera a funo de formao psicolgica implcita nas histrias e na leitura, entretanto nos atenta para a importante questo da linguagem, pois para ela, falar e ler a realidade implicam uma manifestao fundamentalmente verbal, de modo que, entre as possibilidades de expresso, a lngua a que contm de maneira mais completa o produto desses contatos primordiais com o real. (p. 31). O ato de ler, na viso apresentada por Zilberman (2009), deve abranger diversos tipos de satisfao a que se prope, inclusive a escolar, porm, jamais pode ser uma atividade realizada sem prazer, pois embora acumule diferentes funes, todas elas voltadas para o desenvolvimento, ou seja, para o aprendizado, alm de s obter resultados quando realizada com ateno e desejo, algumas formas de trabalh-la acabam destruindo a possvel relao entre a criana e o livro. Por esse motivo, a literatura no pode estar sempre ligada s questes gramaticais, relacionada linguagem e escrita, deve ser vista como opo de lazer, diverso e at mesmo brincadeira, pois essa a maneira mais eficaz de obter resultados com crianas 28

pequenas e despertar o interesse pela literatura e o prazer de ler, o qual deve ser trabalhado desde cedo. Trabalho esse que, segundo Coelho (2000), deve respeitar e considerar a idade, o desenvolvimento e os interesses do pequeno leitor, para que haja efetiva contribuio e desenvolva na criana a curiosidade e o prazer proporcionados pela literatura. Para tanto, os livros infantis devem estar recheados de tudo que possa, de alguma maneira, levar a criana compreenso do mundo que est por ela sendo descoberto, atravs das novas sensaes, das descobertas e at mesmo das dvidas propiciadas pela leitura de um livro interessante do ponto de vista desse pequeno leitor.

O conhecimento de rudimentos bsicos de teoria literria faz se necessrio; pois a literatura a arte da linguagem e como qualquer arte exige uma iniciao. como um jogo: no pode ser jogado por quem no lhe conhea as regras ou no as combine com os parceiros. Embora, a literatura no comporte regras fixas e imutveis, h certos conhecimentos de sua matria que no podem ser ignorados pelo leitor crtico. (COELHO, 2000, p. 40).

A linguagem ostenta, como papel central, a comunicao, e, dessa forma, a literatura, sendo linguagem, divide tambm a responsabilidade de transmisso, de interao, de socializao de aprendizados entre os seres, mas tal linguagem precisa estar adequada para que desperte interesse. A leitura pode e deve acompanhar a criana durante todo o seu crescimento, pois para todas as suas fases existem literaturas adequadas, voltadas para o desenvolvimento da criana de determinada idade, contribuindo de forma ldica e prazerosa para a conquista da linguagem, ou seja, quando a criana comea a nomear os objetos, as partes do corpo, animais, pessoas prximas e entes familiares; apreenso das situaes e ocasies familiares; atuar na socializao e racionalizao da realidade, alfabetizao, domnio da linguagem e da lngua, dentre outros.

A literatura infantil tambm deve ser desenvolvida na escola como arte, desenvolvendo a sensibilidade do aluno, com expresso de sentimentos, como exerccio de descobertas, estimulando a curiosidade, despertando o fruir do pensamento, no existindo o certo ou errado como uma nica resposta. (PENTEADO, 2007, p. 42).

Muitos so os benefcios que acompanham a leitura, todo o processo de desenvolvimento intelectual, como reflexo, raciocnio, capacidade de concentrao e de abstrao, desenvolvimento cognitivo, direcionamento do pensamento, desenvolvimento psicolgico, criatividade, imaginao, comportamentos, todos esses aspectos do 29

desenvolvimento so empregados durante uma leitura, todos esses processos ocorrero com ou sem o auxlio e amparo da literatura infantil, porm, talvez com menos xito e certamente com menos prazer, porque a leitura ensina atravs do ldico, do encantamento.

Um elemento essencial na formao da criana a leitura, ler nos proporciona ao longo de nossa existncia, as condies para o crescimento, pois desenvolve a reflexo e o esprito crtico, com inesgotvel fonte de assuntos. Leva-nos a viver diferentes emoes para melhor compreender a si e ao mundo (PENTEADO, 2007, p. 41).

Atravs da leitura, a criana consegue viver grandes aventuras, enfrentar seus medos, superar as angstias, se divertir, e atravs desse turbilho de experincias e sensaes se preparar para viver. Aprendendo atravs da histria do outro, alarga seus horizontes e conhecimentos, descobre o mundo onde est inserida e tambm descobre como fazer para participar dele mais efetivamente.

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3 - LER E APRENDER

A leitura para exercer seu papel social deve ser formadora, para tanto, precisa ser interessante, dinmica, atrativa e prazerosa, principalmente, quando seu pblico alvo so as crianas. Tais estmulos podero desenvolver nelas o gosto pela literatura e at mesmo o hbito de ler. Este captulo discutir alguns mtodos e prticas de leitura que possam auxiliar efetivamente na educao e desenvolvimento infantil, bem como o prazer proporcionado pela leitura, buscando, atravs de apontamentos de autores conceituados, direcionamentos para que as prticas de leitura possam atingir seus objetivos, contribuindo para a formao da criana de forma prazerosa e ldica. Para Klebis (2006), a didtica da leitura na escola muito voltada para o ensino de tcnicas, busca-se, muitas vezes, somente o desenvolvimento de habilidades, deixando de lado tudo mais que envolve a leitura e sua relao com ela. De acordo com o mesmo autor: Nessa perspectiva, parece que a importncia do ato de ler resume-se ao conjunto de procedimentos estratgicos, dispositivos tticos e processos cognitivos que os textos exigem de seus leitores na busca dos significados (KLEBIS, 2006, p. 17). A leitura tendo em vista somente o aprendizado de tcnicas se esvazia de seu sentido total.

A leitura envolve, obviamente, processos cognitivos tais como entender, interpretar, inferir, relacionar, depreender; exige raciocnio lgico, contextualizao, viso crtica. Todavia, a leitura tem tambm implicaes subjetivas que escapam a tudo isso, e , em parte, em virtude dessas implicaes, que a leitura no pode ser entendida somente como tcnica, o que nos levaria idia de mtodos prfabricados atravs dos quais aprenderamos as formas mais corretas e eficientes de ler. (KLEBIS, 2006, p. 18).

A atuao da escola, segundo Klebis (2006), deve ir alm do desenvolvimento das habilidades/competncias leitoras, precisa propiciar o envolvimento do aluno com o livro, com a leitura, contribuindo no somente para o desenvolvimento dos leitores iniciantes, mas, tambm, criando condies para a autonomia do aluno enquanto leitor, o qual se sinta estimulado a cultivar a leitura ao longo de sua vida. Dentre as dificuldades encontradas no desenvolvimento da leitura escolar, as condies das bibliotecas e o acesso a elas so empecilhos que se destacam. Muitas vezes, visando conservao do acervo, as crianas so praticamente impedidas de estabelecer contato com os livros, quando, na verdade, para estimular o gosto e o hbito pela leitura, 31

preciso um envolvimento com eles, atravs da escolha de obras, por exemplo, para poderem ser, posteriormente, utilizadas no dia a dia, em sala de aula ou at mesmo na biblioteca. Os alunos precisam de uma vivncia intensiva e intensa com textos, autores e gneros diversos.

Enquanto um dos espaos em que se determinam as relaes entre leitores e livros, a biblioteca precisa atrair os novos leitores e abrir-se a esses buscadores iniciantes, no sentido de receb-los e encoraj-los descoberta dos leitores que so eles prprios, bem como das prticas de leitura com as quais mais se identifiquem. (KLEBIS, 2006, p. 61).

O pblico infantil precisa perceber que a biblioteca pode ser uma fonte de prazer, diverso, somente dessa forma ela exercer seu efetivo papel no desenvolvimento infantil. A biblioteca precisa apresentar um ambiente agradvel, onde os alunos se sintam acolhidos e com o qual se identifiquem, as obras devem estar ao alcance dos mesmos, para que possam manuse-las, senti-las e ento fazerem suas escolhas, e, na falta de um bibliotecrio, cabe ao docente preparar esse cenrio, buscando mostrar para seus alunos que esse lugar especial foi preparado para eles. De acordo com Silva (2009), a oferta de livros, a disposio dos mesmos e o contato com eles, ou seja, a existncia e estrutura de uma biblioteca escolar so indissociveis da formao de um leitor, o contato da criana com a obra, o poder de escolha, de manuseio, a possibilidade de acesso aos livros so aspectos que precisam ser considerados quando se trata de uma criana que no se interessa pela leitura. Segundo Coelho (2000), fundamental considerar e respeitar as fases do desenvolvimento da criana, as necessidades e os interesses que acompanham cada uma delas, e, atravs dessas informaes, direcionar os tipos e os mtodos de leitura a serem empregados, levando em conta o que a criana busca, o que a aflige naquele momento de sua vida.

Essa nova valorizao do espao escolar no quer dizer, porm, que o entendemos como sistema rgido, reprodutor, disciplinador e imobilista que caracterizou a escola tradicional em sua fase de deteriorao. Longe disso. Hoje, esse espao deve ser, ao mesmo tempo, libertrio (sem ser anrquico) e orientador (sem ser dogmtico), para permitir ao ser em formao chegar ao seu autoconhecimento e a ter acesso ao mundo da cultura que caracteriza a sociedade a que ele pertence. (COELHO, 2000, p. 17).

O professor precisa ter conscincia que o trabalho com crianas requer o ldico, porm, sem desprezar o conhecimento advindo da diverso, ou seja, todo o trabalho, todo o processo, toda a ao deve ter um fundamento, propiciar conhecimento, mas sempre tendo em

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mente que a criana assimila e aprende atravs da brincadeira, portanto, deve haver estudos programados, bem como atividades livres. (COELHO, 200, p. 17).

Sendo assim, o educador deve estar ciente que ler histrias para as crianas no s propor aprendizagem, mas propor que se tornem leitoras, oportunizar momentos de gargalhadas, suscitar o imaginrio. Permitir que elas encontrem respostas a tantas perguntas e dvidas que a incomodam durante este perodo da infncia. (PENTEADO, 2007, p. 40).

Segundo Penteado (2007), inmeras so as possibilidades de aprendizagem que uma histria carrega, ou seja, sempre que uma histria for lida, ouvida ou contada, a criana aprender algo, assimilar conhecimento e se desenvolver, seja atravs do assunto, da histria ou das discusses produzidas, da observao e at mesmo da fala. Ainda de acordo com a mesma autora: (...) a leitura contribui de forma decisiva para preencher as lacunas na formao da criana. Uma histria traz consigo inmeras possibilidades de aprendizagem. (p. 43).

Uma histria traz consigo inmeras possibilidades de aprendizagem, entre elas esto a troca de opinies e o desenvolvimento de sua capacidade de expresso. Interagindo a criana com diversos textos de tal forma que possibilite o entendimento do mundo em que vivem e construam aos poucos seu prprio conhecimento. (PENTEADO, 2007, p. 41).

Lajolo (2000) tambm alerta a importncia de se escolher bem as obras, buscando associ-las no s idade da criana, fase pela qual est passando, mas considerar, inclusive, seus interesses e seus conhecimentos prvios, respeitando-a como leitora que ou ser, ou seja, (...) escritor/ leitor interessado em seduzir o outro tem de construir hipteses relativas ao leitor que deseja seduzir. (p. 38). A criana leitora precisa se identificar com a obra, se sentir parte dela, conseguir relativiz-la com sua vivncia, seus interesses, expectativas, sua realidade e, dessa forma, perceber e absorver tambm os conhecimentos nela contidos. Outro fator muito importante, segundo Aguiar (2001), so as formas de apresentar e de trabalhar com a Literatura Infantil, esse processo precisa e deve proporcionar aprendizado e promover o desenvolvimento infantil, mas acima de tudo precisa ser prazeroso, fazer com que essa viagem pelo mundo dos personagens, traga boas experincias, deixe boas sementes, para que possa haver continuidade, possa despertar o interesse e o prazer de aprender atravs da leitura, que assim como o real, traz inmeras experincias para a criana.

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Aguiar (2001) chama ateno necessidade de observao dos alunos, seus interesses, as fases pelas quais esto passando para a escolha das obras. Ceclia Meireles (apud, AGUIAR, 2001, p. 17) afirma que literatura infantil tudo o que escrevemos para a criana que ela l com utilidade e prazer. Portanto, o interesse da criana pela histria fundamental para a efetivao de todos os aspectos que norteiam o trabalho com leitura, h necessidade de interesse para haver envolvimento e, atravs deste, desenvolvimento, aprendizagem e prazer de ler.

Atualmente, a edio do livro infantil tem merecido extremo cuidado no que cerne a papel, diagramao e, sobretudo, ilustrao. Muitas vezes, vale mais a linguagem visual do que o texto escrito (...) o livro torna-se cada vez mais agradvel e chamativo na busca do leitor, absorvendo, inclusive, os recursos grficos do computador. (AGUIAR, 2001, P. 32).

O envolvimento com a obra, a identificao da criana com a leitura que est sendo realizada fundamental, atravs dessa cumplicidade com a histria que todo processo de desenvolvimento vai fluindo, somente esse sentimento pode fazer com que haja compreenso, interesse, aprendizado e a criana se familiariza com a literatura de forma harmoniosa e agradvel, vai adquirindo o hbito da leitura e o prazer de ler.

As idades de leitura relacionam-se a interesses diversificados, mas outros fatores tambm interferem nas preferncias literrias da infncia: so as condies ambientais, os apelos de outros produtos culturais (como programas de televiso, por exemplo), a educao diferenciada para meninos e meninas, o acesso a uma diversidade de materiais de leitura, os modelos de leitor/ no leitor com que a criana convive, a tradio oral da sua comunidade, entre outros. (AGUIAR, 2001, p. 139).

A criana vai aprendendo medida que cresce, isso acontece de uma forma geral, qual a leitura no foge, tudo precisa ser estimulado, primeiro a criana tem que ouvir histrias e poemas para depois ler sozinha: seja em que srie estiver, esse princpio vlido para despertar o gosto pela leitura. (AGUIAR, 2001, p. 135). Como em todo o processo de desenvolvimento, os estmulos oferecidos pelo meio social e cultural em que a criana est inserida so indispensveis tambm para seu amadurecimento como leitor. medida que o aluno ouve, l, conta, desenha histrias, vai preenchendo os espaos vazios existentes nelas com o seu conhecimento de mundo e se constituindo delas tambm, pois, atravs dos aspectos subjetivos da criana e tambm da histria, a leitura baseada nas experincias e na compreenso que o leitor tem de mundo, compreenso essa que vai sendo ampliada atravs do ato de ler. 34

A sala de aula precisa ter um ambiente acolhedor, atraente e capaz de promover de forma mais eficiente o gosto pela leitura e escrita. Alfabetizar e letrar uma criana coloc-la em contato com o mundo da leitura e da escrita, para que ela possa apropriar-se de significados, construir conhecimento e se constituir como pessoa. (PENTEADO, 2007, p. 39).

De acordo com Zilberman (apud, Penteado, 2007), a prtica docente deve considerar a criana no processo de ensino, conhec-la para poder envolv-la, motiv-la, criar em torno da leitura, assim como da educao em geral, um ambiente acolhedor com o qual o aluno se identifique, se sinta acolhido, tendo acesso diversidade de gneros literrios e assuntos, em que alm da indicao do professor, haja espao para escolhas, tempo para a diverso da leitura e para sua reflexo, que nem todas as vezes deve ser moralizada pelo educador, pois o papel da Literatura Infantil vai alm da histria, atua na construo de significaes e na constituio da criana.

No existe mtodo especfico para ensinar leitura, mas a motivao que o professor utiliza o que importa. O professor como facilitador, deve proporcionar aos seus alunos diferentes gneros literrios como: contos de fadas, fbulas, lendas, poemas, contos, entre outros. Cada um desses gneros literrios traz diferentes valores a serem considerados pelo professor. Estes vm mudando conforme a realidade em que se vive. (ZILBERMAN, apud, PENTEADO, 2007, p. 39).

O docente precisa estar sempre atento s preferncias e necessidades de seus alunos, proporcionando variedade nas obras, nas abordagens, nos mtodos utilizados para se trabalhar a leitura, principalmente, sempre tendo em mente que as prticas precisam ser interessantes, envolventes e significativas.

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CONSIDERAES FINAIS

No decorrer do trabalho e tendo por base as pesquisas, estudos e anlises realizadas, notamos que todo conceito est em constante transformao, assim como o conceito de infncia que veio se construindo e se constituindo atravs dos costumes, fatos histricos e at dos desenvolvimentos ocorridos na sociedade. De acordo com Aris (1981), at por volta do sculo XII, a infncia era desconsiderada. provvel que no houvesse lugar para a infncia nesse mundo, e nem para suas necessidades e peculiaridades. A medida que essa concepo vai evoluindo, a criana passa a ser alvo tambm do comrcio e seus interesses e necessidades passam a ser considerados, surgindo, ento a literatura infantil.

A criana passa a deter um novo papel na sociedade, motivando o aparecimento de objetos industrializados (o brinquedo), e culturais (o livro) ou novos ramos da cincia a psicologia infantil, a pedagogia ou a pediatria. (LAJOLO E ZILBERMAN, 2004, p. 17).

Percebemos que a literatura contribui para o desenvolvimento infantil, para sua assimilao do mundo, das coisas e acontecimentos ao seu redor e at de si mesma, medida que a criana adquire novas concepes, experincias e visualiza novas possibilidades atravs da leitura realizada e do prazer de ler. Segundo Bettelheim (2008):

Para que uma histria realmente prenda a ateno da criana, deve entrete-la e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginao: ajud-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoes; estar harmonizada com suas ansiedades e aspiraes; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir solues para os problemas que a perturbam. (p. 13).

Buscando a importncia do processo de introduo da leitura na educao infantil e as formas de se trabalhar com essa literatura, descobrimos que o ato de ler sempre contribui para o conhecimento e para o desenvolvimento mesmo quando no objetivado, pois atravs dela a criana mergulha num mundo diferente, de onde ela extrai informaes objetivas e subjetivas sobre os mais diversos assuntos, conflitos e sai de l mais preparada para enfrentar o mundo e as situaes que a cercam, da a necessidade de se escolher obras adequadas que vo de encontro aos interesses do aluno, respeitando seu contexto, seu desenvolvimento e suas necessidades.

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A escola e a literatura podem demonstrar sua utilidade quando se tornarem um espao para a criana refletir sobre sua condio pessoal. Enquanto a criana no desenvolver a habilidade da leitura papel do professor provocar essa interao mediada pela narrao do conto. (PENTEADO, 2007, p. 41).

Compreendemos tambm a importante contribuio do professor que media as relaes da criana com o livro, e principalmente a importncia dos mtodos e prticas de leitura para essa construo do conhecimento, que influi diretamente na formao da criana leitora e na construo de sua relao com a leitura e com os livros, construo, porque envolve um processo, a criana ouve, conta e depois comea a ler histrias e esse processo interfere diretamente na viso que ela formar acerca do ato de ler. Que a relao da criana com o livro vai se basear na forma com que ela teve contato com a literatura, em que circunstncia isso aconteceu, quais objetivos nortearam a leitura e tambm o tipo de acesso que teve aos livros, como complementa Klebis (2006):

Destaca-se a importncia do papel mediador do professor em relao formao de leitores, no sentido de criar condies para que as prticas mais significativas, sensveis e humanas se realizem nos espaos escolares de leitura, promovendo o encontro com uma obra que dada a ler ao leitor sem necessidade de medir, em todos os momentos e que sujeitos e textos se encontram, o desempenho ou a competncia de leitura dos alunos. (p. 126).

O professor deve atuar como facilitador da relao da criana com a leitura, sempre tendo em mente que os mtodos e prticas adotadas vo permear essa relao e que ser atravs de suas experincias que o aluno se aproximar ou se afastar dos livros.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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