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TEORIA DAS MLTIPLAS INTELIGNCIAS DE HOWARD GARDNER: BREVE RESENHA E REFLEXES CRTICAS1 Letcia Strehl 1 INTRODUO A Teoria das

Mltiplas Inteligncias (M.I.) de Howard Gardner revolucionou o campo da psicologia cognitiva ao ultrapassar a noo comum de inteligncia como "capacidade ou potencial geral que cada ser humano possui em maior ou menor extenso" e ao questionar a suposio de que a inteligncia "possa ser medida por instrumentos verbais padronizados como testes de respostas curtas realizados com papel e lpis." Para abarcar adequadamente o campo da cognio humana, Gardner considera que necessrio " (. . .) incluir um conjunto muito mais amplo e mais universal de competncias do que comumente se considerou". Nesta direo, o autor define inteligncia como "a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenrios culturais." Gardner diz no incio de seu livro (1994, p. 7): "(. . .) existem evidncias persuasivas para a existncia de diversas competncias intelectuais humana relativamente autnomas abreviadas daqui em diante como 'inteligncias humanas'. Estas so as 'estruturas da mente' do meu ttulo. A exata natureza e extenso de cada 'estrutura' individual no at o momento satisfatoriamente determinada, nem o nmero preciso de inteligncias foi estabelecido. Parece-me, porm, estar cada vez mais difcil negar a convico de que h pelo menos algumas inteligncias, que estas so relativamente independentes umas das outras e que podem ser modeladas e combinadas numa multiplicidade de maneiras adaptativas por indivduos e culturas." O presente trabalho tem como objetivo resenhar a obra j clssica de Gardner intitulada originalmente The frames of mind: the theory of multiple intelligences. Este livro um dos resultados do Projeto sobre o Potencial Humano da Harvard Graduate School of

Education, o qual rene pesquisadores de todo o mundo e de diversas reas. A leitura do texto foi feita a partir da traduo brasileira intitulada Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Esta obra foi escolhida como objeto de trabalho a ser apresentado na disciplina Seminrio sobre Ensino de Comunicao e Informao, considerando-se pesquisas recentes na rea de psicologia cognitiva aplicada educao que sustentam que de fundamental importncia, tanto para professores, quanto para alunos, o conhecimento das abordagens instrucionais. Para professores um aspecto imprescindvel para o reconhecimento dos potenciais dos alunos e, para os alunos, este conhecimento serve como subsdio para a reflexo sobre os seus prprios processos de aprendizagem. Acredita-se tambm que, com o conhecimento da Teoria das M.I. ter-se- mais subsdios para compreender melhor os motivos pelos quais os alunos tm um desempenho satisfatrio ou no frente a determinadas atividades de ensino. Cabe ainda salientar que a presente resenha no contemplar a obra de Gardner em sua totalidade. Dentre as sete inteligncias enumeradas pelo autor; inteligncia lingstica, inteligncia interpessoal, inteligncia intrapessoal; inteligncia lgicomatemtica, inteligncia musical, inteligncia espacial e inteligncia corporal cinestsica, sero revisadas com profundidade apenas as 3 primeiras, pois julgou-se que nas disciplinas de Comunicao e, mais especificamente, Cincia da Informao, observa-se um envolvimento maior destas potencialidades. A ltima seo do trabalho ser destinada uma discusso da obra de Gardner, tendo com base a reviso das crticas publicadas por trs especialistas da rea. 2 O QUE UMA INTELIGNCIA? Uma competncia intelectual humana deve apresentar um conjunto de habilidades de resoluo de problemas e tambm deve apresentar o potencial para encontrar ou O aspectos valorizados no indivduos diferem marcadamente entre diferentes culturas, por isso propor problemas, criando deste modo um lastro para a aquisio de conhecimento novo. as potncias intelectuais devem ser sempre referidas de acordo com o seu contexto.
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Trabalho apresentado com requisito parcial para a concluso da disciplina Seminrio sobre Ensino de Comunicao e Informao, 2000/2

Alm dos aspectos sociais, devem ser considerados os fundamentos biolgicos da inteligncia. Partindo-se deste ponto, observa-se em estudos anteriores sobre inteligncia e cognio a existncia de alguns pontos fortes ou competncias intelectuais diferentes, cada um dos quais podendo ter sua prpria histria desenvolvimental. Pesquisas recentes em neurobiologia apontam para a presena de reas no crebro que correspondem, pelo menos aproximadamente, a determinadas formas de cognio. Esta forma de conceber a organizao neural implica no reconhecimento de diferentes modos de processamento de informaes. Ressalta-se que jamais haver uma lista nica e universalmente aceita de inteligncias humanas, mas, inevitavelmente, uma teoria de inteligncias mltiplas precisa captar uma gama razoavelmente completa dos tipos de competncias valorizados pelas culturas humanas. Sobre as inteligncias pode-se dizer que so: Capazes de realizao (pelo menos em parte) atravs de mais de um sistema sensorial; Entidades num determinado nvel de generalidade. Sendo que, a comparao entre diferentes inteligncias em todos os seus detalhes constitui um erro, pois cada uma deve ser pensada como um sistema prprio com suas prprias regras. Um potencial, pois um indivduo em posse de uma inteligncia no tem qualquer circunstncia que o impea de coloc-la em ao. Contudo, as inteligncias no devem ser pensadas em termos valorativos, pois no necessariamente sero colocadas a servio de bons fins. Segundo a Teoria das IM, a gama de capacidades dos seres humanos, podem ser agrupadas em sete categorias ou inteligncias abrangentes (Armstrong, 2001, p. 14-15): "a) Inteligncia lingstica: a capacidade de usar as palavras de forma efetiva, quer oralmente, quer escrevendo. "b) Inteligncia interpessoal: a capacidade de perceber e fazer distines no humor, intenes, motivaes e sentimentos de outras pessoas. "c) Inteligncia intrapessoal: o autoconhecimento e a capacidade de agir adaptativamente com base neste conhecimento. "d) Inteligncia lgico-matemtica: a capacidade de usar os nmeros de forma efetiva e de racionar bem.

"e) Inteligncia musical: a capacidade de perceber (por exemplo, como aficionado por msica), discriminar (como um crtico de msica), transforma (como compositor) e expressar (como musicista) formas musicais. Esta inteligncia inclui sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia e timbre de uma pea musical. Podemos ter um entendimento figural ou geral da msica (global, intuitivo), um entendimento formal ou detalhado (analtico, tcnico), ou ambos. "f) Inteligncia espacial: a capacidade de perceber com preciso o mundo visuo-espacial (por exemplo, como caador, escoteiro ou guia) e de realizar transformaes sobre essas percepes (por exemplo, como decorador de interiores, arquiteto, artista ou inventor). Esta inteligncia envolve sensibilidade cor, linha, forma, configurao e espao. Inclui tambm, a capacidade de visualizar, de representar graficamente idias visuais e de orientar-se apropriadamente em uma matriz espacial. " g) Inteligncia corporal-cinestsica: percia no uso do corpo todo para expressar idias e sentimentos (por exemplo, como ator, mmico, atleta ou danarino) e facilidade no uso das mos para produzir ou transformar coisas (por exemplo, como arteso, escultor, mecnico ou cirurgio). Esta inteligncia inclui habilidades fsicas especficas, tais como coordenao, equilbrio, destreza, fora, flexibilidade e velocidade, assim como capacidades proprioceptivas, tteis e hpticas." As inteligncias lingstica e pessoais sero tratadas de modo mais detalhado a seguir. 2.1 A Inteligncia Lingstica A competncia lingstica a inteligncia mais ampla e mais democraticamente compartilhada na espcie humana. A grande maioria das pessoas enfrenta com freqncia os desafios embutidos na tarefa de escrever um texto sem nunca ter se deparado com a atividade de execuo de uma pea musical, por exemplo. Utilizando ainda este exemplo, a maioria das pessoas consideraro as habilidades demonstradas por um msico muito mais incrveis do que a de um poeta. A inteligncia lingstica inclui a capacidade de manipular vrios domnios da linguagem, destacam-se: a) A semntica, envolvendo a discusso dos significados ou conotaes das palavras;

b) A sintaxe, requerendo o domnio das regras que governam a ordenao das palavras e suas inflexes; c) A fontica, na qual a sensibilidade aguada aos sons das palavras e suas interaes musicas so fundamentais principalmente para os poetas; d) As dimenses pragmticas ou os usos prticos da linguagem. Sobre estes domnios da linguagem pode-se dizer que a sintaxe e a fonologia encontram-se prximas ao centro da inteligncia lingstica, enquanto que a semntica e a pragmtica incluem inputs de outras inteligncias (tais como lgico-matemtica e pessoal). Alm destes usos da linguagem, pode-se destacar ainda quatro aspectos do conhecimento que provam ser notveis na sociedade humana. a) Retrica: a capacidade de usar a linguagem para convencer outros indivduos a respeito do curso em ao. b) Mnemnica: a capacidade do indivduo de usar esta ferramenta para lembrar de informaes. c) Explicao: a capacidade de uso da linguagem como facilitadora do processo de ensino e de aprendizagem. d) Metalinguagem: a capacidade de usar a linguagem para refletir sobre ela prpria. Observa-se em diferentes culturas, mais especificamente, nas sociedades tradicionais em oposio nossa cultura ocidental, variaes quanto ao tipo de valores atribudos a determinados usos de linguagem. A capacidade de reter informaes por muito tempo foi uma rea favorita de testagem de psiclogos ocidentais, sendo uma forma de inteligncia lingstica especialmente valorizada em sociedades pr-literrias tradicionais. Alm deste domnio, verifica-se ainda nestas culturas a valorizao da linguagem oral, da retrica e do jogo de palavras. Em contrapartida, em nossa cultura, a nfase relativamente maior na palavra escrita, no modo de reteno informaes a partir de leituras e de expresso adequada pela palavra escrita. Neste sentido, cabe frisar, que as formas orais e escritas da linguagem baseiam-se em algumas das mesmas capacidades, entretanto, a expresso adequada por escrito envolve algumas habilidades adicionais especficas. Dentre estas habilidades, temse a necessidade de fornecer aquele contexto que na comunicao falada dado a partir
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de fontes no lingsticas (como gestos, tons de voz, etc.) e de expressar unicamente atravs de palavras exatamente o assunto apresentado. 2.2 As Inteligncias Pessoais As inteligncias interpessoal e intrapessoal foram aqui reunidas, pois o desenvolvimento de ambas pode estar estreitamente relacionado dependo da abordagem utilizada. No incio do sculo XX, Freud e James representavam movimentos histricos diferentes, tradies filosficas diferentes e programas diferentes para a psicologia. Freud considerava a sade como fruto do autoconhecimento e da disposio para confrontar as inevitveis dores e paradoxos da existncia humana. Em contrapartida, James adotara uma forma de psicologia de orientao mais aberta s possibilidades de mudana e crescimento. Segundo ele, Um homem tem tantos eus sociais quanto h indivduos que o reconhecem e tm uma imagem dele em sua mente.2 Apesar destas diferenas, os dois autores encontraram um ponto de unio na crena na centralidade do indivduo, ou seja, na convico de que a psicologia deve ser construda em torno do conceito de pessoa, se modo que contemple sua personalidade, seu crescimento e seu destino. Alm disso, ambos os estudiosos consideraram o autocrescimento importante para enfrentar o ambiente pessoal. Assim, as inteligncias pessoais representam o desenvolvimento de dois aspectos da natureza humana. De uma lado, h o desenvolvimento dos potenciais internos de uma pessoa, denominado inteligncia intrapessoal. Em sua forma mais primitiva, a inteligncia intrapessoal eqivale a pouco mais do que a capacidade de distinguir um sentimento de prazer de um de dor e, com base nesta discriminao, tornar-se mais envolvido ou retrair-se de uma situao. Em seu nvel mais avanado, o conhecimento intrapessoal permite que detectemos e simbolizemos conjuntos de sentimentos altamente complexos e diferenciados. Do outro lado, temos a capacidade do indivduo de voltar-se para outros indivduos, denominada inteligncia interpessoal. A capacidade central aqui a de observar e fazer distines entre outros indivduos e, em particular, entre seus humores, temperamentos, motivaes e intenes.

Sobre as inteligncias pessoais pode-se dizer que so muito mais distintivas, menos comparveis e, at mesmo, no passveis de serem conhecidas por algum de uma sociedade estranha. Ressalta-se que estas formas de conhecimento so de grande importncia em quase todas as sociedades do mundo. Mas, mesmo assim, a maioria dos estudiosos da cognio tenderam a ignorar estas capacidades. Contudo, mesmo existindo esta omisso por parte dos estudiosos da rea, no h dvidas a respeito do mrito destas inteligncias quanto satisfao dos critrios adotados na presente teoria. Esta afirmao se prova, pois, tanto a inteligncia interpessoal, quanto a intrapessoal, demonstram um centro identificvel constitudo de um padro caracterstico de desenvolvimento e de uns estados finais especificveis, assim como, de impressionantes evidncias para a representao neurolgica e para os padres discernveis de falhas. Pode-se dividir o crescimento do conhecimento pessoal em vrias etapas ou estgios. A cada etapa possvel identificar determinadas caractersticas importantes para o desenvolvimento da inteligncia intrapessoal, bem como outros fatores que provam ser cruciais para o crescimento da inteligncia interpessoal. Entretanto, sero tratados aqui apenas os aspectos relacionados com a fase em que o indivduo alcana um senso de eu maduro. Pode-se identificar duas concepes de maturidade. A primeira, enfatiza um senso do eu relativamente autnomo, no qual observa-se um acento pesado em caractersticas intrapessoais, mesmo quando colocada a servio dos outros. A outra concepo, enfatiza muito mais o papel formativo de outras pessoas no senso do eu e, consequentemente, permite pouco crdito noo de um eu autnomo. Segundo esta perspectiva, um indivduo ser sempre um conjunto de eus, um grupo de pessoas que perenemente reflete o contexto que por acaso habitam em qualquer momento especfico. Este ponto de vista relativamente saliente nas disciplinas da psicologia social e da sociologia. Observa-se que parte das discusses entre James e Freud iniciadas no incio do sculo XX permanecem at hoje, marcando os principais elementos que constituem as concepes do senso de eu maduro. Existem ainda outras perspectivas desenvolvidas em outras culturas, as quais admitem que os indivduos podem ter potencial para crescer de maneira individualista, ou
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JAMES, W. Psychology. New York: Fawcet, 1963. P. 169 7

seja, destituda de um sentimento de comunidade e de virtude abnegada, mas desenvolvendo um sentido de eu autnomo. Outra questo importante, diz respeito tutelagem do conhecimento pessoal. Verifica-se que muitas vezes atravs da instruo formal, da literatura, de rituais e de outras formas simblicas, a cultura ajuda o indivduo em crescimento a discriminar sobre seus prprios sentimentos ou sobre os sentimentos das outras pessoas em seu meio. Em outros casos, o prprio indivduo pode, desejoso de possuir mais habilidades na esfera pessoal, buscar ajuda para fazer os tipos adequados de discriminao. A procura por terapias no Ocidente serve como exemplo de esforos neste sentido. No se sabe exatamente como a instruo na esfera pessoal deveria idealmente ocorrer. Nem h medidores confiveis para determinar a extenso na qual o treinamento das inteligncias pessoais foi bem sucedido. Mas, vale ressaltar, que a educao destas emoes e discriminaes claramente envolvem um processo cognitivo. Quanto menos uma pessoa entender seus prprios sentimentos, mais ser sufocada por eles. Quanto menos a pessoa entender os sentimentos, as respostas e o comportamento dos outros, mais tender a interagir inadequadamente com eles e, portanto, falhar ao assegurar seu lugar adequado dentro da comunidade maior.

A partir da reviso da famlia das sete inteligncias, pode-se talvez conceitu-las genericamente da seguinte maneira. As formas de inteligncia relacionadas a objetos a espacial, a lgico-matemtica, a corporal-cinestsica esto sujeitas a um tipo de controle. Este controle exercido pela estrutura e pelas funes dos objetos particulares com os quais os indivduos entram em contato. Fosse o universo fsico diferentemente estruturado, estas inteligncias supostamente assumiriam formas diferentes. Nossos modos de inteligncia livres de objeto a linguagem e a msica no so modeladas ou mediadas pelo mundo fsico, ao contrrio, refletem as estruturas de linguagem e de msica especficas. Elas podem tambm refletir feies dos sistemas auditivo e oral, embora a linguagem e a msica cada qual podem se desenvolver, pelo menos em alguma medida, na ausncia destas modalidades sensoriais. Finalmente, as formas pessoais de inteligncia refletem um conjunto de restries poderosas e rivais: a existncia da prpria pessoa do indivduo; a existncia de outras pessoas; as apresentaes e interpretaes dos eus da cultura. Haver feies universais de qualquer sendo de pessoa ou eu, mas
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tambm existiro considerveis nuanas culturais refletindo uma multido de fatores histricos e individualizantes. A seguir ser tratada a Teoria da M.I. no contexto da educao. 3 A EDUCAO DAS INTELIGNCIAS Os processos educacionais que desenvolvem os elementos constituintes das inteligncias mltiplas e a forma como essas competncias podem ser avaliadas de uma maneira adequada, so aspectos a serem considerados quando uma teoria da cognio est sendo tratada. Do ponto de vista da cultura, um grande nmero de indivduos est continuamente nascendo e precisando ser socializado segundo normas, valores e prticas prevalecentes. Existem vrios modos de educao e treinamento, dependendo de que sociedade estamos nos referindo. Para a realizao de uma anlise sobre os processos educacionais deve-se levar em conta uma srie de componentes. Um deles so as inteligncias particulares utilizadas num encontro educacional. Assim, mesmo que vrias inteligncias possam ser exploradas como meio de transmisso, o material real a ser dominado pode ele prprio incidir justamente no domnio de uma inteligncia especfica. Os meios reais de aprendizagem (meios de transmisso) constituem um outro componente. Os meios diferem de acordo com os tipos de inteligncias necessrios para seu uso adequado, assim como os tipos de informaes por eles apresentados com maior facilidade. Exemplos de meios de transmisso so, um verso oral, livros, tabelas, mapas, computadores, etc. E, dependendo do que est sendo ensinado, pode no haver necessidade de qualquer intermediao. A outra varivel, so as localizaes especficas onde a aprendizagem ocorre. A aprendizagem pode ocorrer no prprio local no qual a atividade realizada ou em instituies especializadas de aprendizagem. Ressalta-se que a medida que as sociedades tornam-se mais complexas e as tarefas mais intrincadas, a aprendizagem ocorre crescentemente em contextos remotos do local real de prtica. Os agentes particulares encarregados da tarefa de ensino so outra varivel. Estes agentes podem ser, por exemplo, adultos hbeis na realizao de uma atividade, podendo, inclusive, terem uma relao de parentesco com o aprendiz. Ainda pode-se destacar a
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atuao de lderes religiosos e, na nossa sociedade, o cumprimento deste papel por professores. E, finalmente, tem-se ainda como um componente da anlise dos processos educacionais, o contexto geral no qual a aprendizagem ocorre. Verifica-se, numa sociedade no-alfabetizada tradicional, que a aprendizagem considerada um pr-requisito para a sobrevivncia. Em contrapartida, observa-se em sociedades onde a alfabetizao transmitida num cenrio religioso tradicional, um processo de seleo gradual de alguns poucos indivduos para terem um conhecimento especializado. De modo oposto a este contexto, encontram-se as sociedades tecnolgicas modernas que, devido ampla gama de papis e habilidades, caracterizam-se por um grande envolvimento dos indivduos no que cabe diviso do trabalho. Destes trs contextos gerais nos quais a aprendizagem pode ocorrer, sero aprofundadas a seguir as questes relativas escola no mbito das sociedades tecnolgicas modernas. 4 A ESCOLA SECULAR MODERNA Nas escolas tradicionais observava-se uma predominante centralizao no estudo de textos religiosos. Ampliando este espectro de interesse, as escolas seculares modernas passaram a ter como foco de interesse todo o conhecimento acumulado. A educao passou a cumprir o papel de promoo do trabalho produtivo e da cidadania e a estimular o desenvolvimento pessoal. Com a mudana no tipo de escolarizao ocorreram alteraes decisivas na mistura das inteligncias. Para comear, a relativa importncia da inteligncia interperssoal foi reduzida na cena educacional contempornea: a capacidade de ser sensvel aos outros como indivduos, a capacidade de formar uma ligao prxima com um nico mentor, a capacidade de progresso de um indivduos juntamente com outros, de ler seus sinais e responder adequadamente, assume menos importncia agora do que em sculos passados. Em contraste, habilidades intrapessoais esto continuamente - at mesmo crescentemente - ligadas, pois o indivduo deve monitorar suas prprias reaes e planejar seu curso de estudo futuro e, de fato, o resto de sua vida. Determinadas habilidades puramente lingsticas so menos importantes: com a pronta disponibilidade de livros, torna-se importante a capacidade de ler rapidamente e
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fazer boas anotaes. Contudo, a pura memorizao e a reproduo "no-crtica" de idias passam a ter pouca importncia. Antes, uma combinao de habilidades lingsticas e lgicas ganham destaque, pois se espera que os indivduos sejam capazes de fazer abstraes, snteses e crticas dos textos que lem e, ainda, delineiem novos argumentos e pontos de vista. Com o surgimento dos computadores e outras tecnologias contemporneas, o indivduo passa a desempenhar grande parte do seu trabalho a partir da manipulao de smbolos lgicos e numricos. A escola moderna destaca cada vez mais a capacidade lgico-matemtica e, em determinados aspectos, a inteligncia lingstica e as inteligncias pessoais. As outras capacidades intelectuais so, em sua maioria, consignadas a atividades extraclasse ou recreativas. Entre os observadores parciais s formas de saber espacial, corporal ou musical, assim como as que favorecem os aspectos interpessoais da vida, h uma inclinao compreensvel em culpar a escolarizao contempornea. Em contraste, os comentaristas que apoiam o cultivo de habilidade lgico-matemticas e intrapessoais e a utilizao de medies de qualidade meritocrticas ao invs de subjetivas encontram muito o que admirar na escola moderna. As principais caractersticas da educao no mundo desenvolvido so: a escolarizao, a alfabetizao e o domnio do mtodo cientfico. Sobre a escolarizao destaca-se que, os indivduos hbeis nos costumes da escola esto familiarizados com a apresentao de problemas e tarefas, com freqncia, fora de contexto, e aprendem a lidar com estas tarefas apenas porque esto na escola. O aprendizado compreende a busca de indcios, a projeo de etapas, a elaborao de estratgias e a busca ardilosa de respostas desconhecidas. A alfabetizao encoraja a ateno vigorosa e, de muitos modos, mais reflexiva linguagem. Em uma sociedade no-alfabetizada a linguagem tende a ser invisvel, percebendo-se apenas os efeitos do que foi dito. bem possvel que, pelo menos em determinados contextos, a capacidade de ler e escrever estimule uma forma de pensamento mais abstrata, pois, a partir dela, torna-se possvel definir termos com preciso, fazer referncias a fatos e conceitos que foram apresentados anteriormente e ponderar sobre os elementos lgicos e persuasivos de um argumento. A capacidade de empregar diversas notaes simbolizadas possibilita a maximizao do potencial da

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memria humana, a organizao das atividades futuras e a comunicao simultnea com um nmero indefinido de indivduos (o conjunto de todos os leitores potenciais). E, por fim, a terceira caracterstica da educao no mundo desenvolvido, o domnio do mtodo cientfico. No mtodo cientfico pelo menos dois aspectos trabalham em conjunto. Por um lado, h um interesse em coletar dados, ser objetivamente emprico e descobrir tanto quanto se pode sobre um assunto, dispondo-se a mudar o conhecimento estabelecido luz dos novos fatos. Ao lado deste aspecto descritivo da cincia est a construo de uma superestrutura explanatria, uma estrutura terica que objetiva explicar a natureza e os relacionamentos entre objetos e foras. A estrutura terica depende do raciocnio dedutivo capaz de extrair implicaes de suposies mais gerais e do raciocnio indutivo capaz de formular princpios gerais a partir do exame de casos individuais. Em seu esforo para explicar o mundo, a mente cientfica postula hipteses, estipula as condies sob as quais um hiptese pode ser rejeitada e dispem-se a abandonar a hiptese e encontrar uma nova caso a original no seja confirmada. Assim, o sistema est inerentemente aberto mudana. A mente pr-moderna ou no cientfica tem a mesma disposio para os processos de pensamento que a mente cientfica, porm o sistema dentro do qual funciona extremamente fechado. Todas as premissas so firmadas com antecedncia, todas as inferncias devem partir destas premissas e o sistema explanatrio no se altera com a obteno de novas informaes. As vises de mundo j so conhecidas com antecedncia e para todo o sempre, estando os poderes retricos dos indivduos mobilizados para justificar de modo cada vez mais engenhoso a mesma premissa. Esta realidade bastante tpica em sociedades tradicionais religiosas. Embora o pensamento cientfico possa muito bem produzir um viso de mundo diferente, fundamentalmente estranha s vises de mundo no-cientficas, ele no precisa impor um nova forma de inteligncia. O incremento dado pela cincia moderna exatamente a combinao das abordagens sensoriais, lgicas e lingsticas de uma nova maneira, dissociando-as das formas pessoais e religiosas de saber nas quais elas at ento estavam embutidas. Assim como a escolarizao e a alfabetizao, a cincia uma inveno social para a qual as inteligncias humanas podem ser dirigidas apenas se a sociedade estiver desejando aceitar as conseqncias. Ressalta-se que muitos dos aspectos mais
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problemticos da modernizao so o resultado da tentativa no-crtica de aplicar o modelo e a histria do Ocidente s sociedades com histrias, tradies de educao e misturas de inteligncias diferentes. 5 REFLEXES CRTICAS SOBRE A TEORIA DAS M.I. E CONCLUSES Segundo Weinreich-Hast (1984), a teoria de Gardner no pode ser valorizada por seu pioneirismo, pois ele prprio deixa bem claro em sua obra quem so seus precursores, mas por pensar as M.I. de uma forma holstica e por contemplar um amplo espectro de competncias humanas. O que Gardner nos deu de contribuio? Sua nova forma de conceber a inteligncia liberta a psicologia de um paradigma limitado, pautado em um modelo unitrio de inteligncia. Um modelo de inteligncias mltiplas facilitar a explorao de uma ampla gama de atividades mentais. Este fato particularmente importante, considerando que os modelos cognitivos e de processamento de informaes tm dominado a psychological research por vrios anos. (Weinreich-Hast, 1984, p.22). Mas, alm destes aspectos bastante positivos destacados pela autora, verifica-se neste trecho destacado abaixo crtica ao carter especulativo da Teoria: A teoria de Gardner especulativa e ainda no testada, mas extensivamente documentada em uma gama enorme de fontes. A Teoria deixa em suspenso a definio de autonomia e de distino de suas sete inteligncias. Enquanto as evidncias citadas por Gardner so cientificamente persuasivas e sugerem uma base para o delineamento de diretrizes educacionais, h indubitavelmente a necessidade de um trabalho exaustivo no sentido de verificar os limites das diferentes inteligncias. Por enquanto, sua Teoria corresponde a uma alternativa provocativa para as formas convencionais de conceber a inteligncia e suas implicaes na forma de ver a inteligncia no contexto da prtica educacional. (p. 22) Os problemas verificados acima so assinalados com maior nfase por Miller. George Miller (1983), psiclogo responsvel pela descoberta do mecanismo pelo qual a memria de curto alcance opera, escreveu que o argumento de Gardner recai para "intuio e opinio".

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"Em Estruturas da Mente esto descritas uma ampla variedade de estados psicolgicos que clamam por explicao. Mas, uma descrio, nem sequer uma descrio feita com intudo de propor uma classificao, no pode ser considerada uma explicao. Gardner nomeia as inteligncias, especula onde elas podem estar localizadas no crebro, descreve como elas se desenvolvem durante a infncia e relata suas diferenas em relao s diversas culturas, mas nunca explica a inteligncia." (p. 5) Neste sentido, Traub (1998) tambm destaca que em seus trabalhos subseqentes, Gardner tem feito muito pouco para ultrapassar o balano de opinio. Este autor diz ainda que muitos crticos assinalam que Gardner falhou ao persuadir seus pares, pois sua forma de construir critrios para candidatar inteligncias destituda de fortes evidncias - sem resultados de testes, por exemplo - que possam ser avaliadas. Contudo, as crticas Teoria vo mais alm. Segundo Traub (1998, p.21), existem ainda os pesquisadores que nem consideram Estruturas da Mente como um trabalho cientfico. "Muitas pessoas estudam a inteligncia do ponto de vista da Teoria de M.I. como retrica mais do que como cincia, sendo que, estas pessoas encontram-se divididas quanto opinio sobre a validade da retrica. Stevem Ceci, um psiclogo desenvolvimental de Cornell, elogiou Gardner como um sendo um 'maravilhoso comunicador' que tem dado publicidade a 'uma forma muito mais igualitria de ver a inteligncia'." Uma questo bastante destacada pelo prprio Gardner o fato de que maioria dos estudiosos da cognio sempre omitiram as inteligncias pessoais. Entretanto, segundo Miller (1983), o que Gardner chama de inteligncias pessoais constitui muito mais o domnio da teoria da personalidade ou da psicologia social do que do estudo da motivao e da cognio. Para Traub (1998, p. 21), este um dos elementos da discusso travada entre os pesquisadores que trabalham com cognio e que analisam a valorizao de determinados domnios do conhecimento em detrimento de outros. Para isto, ele lembra a polmica desencadeada por outros dois best sellers da rea. "Como Robert Coles, o autor de The Moral Intelligence of Children, e Daniel Goldman, o escritor do popular Emotional Intelligence, Gardner acredita que ns temos nos submetido demais tirania da lgica. O que ele tem trabalhado durante anos mais cientificamente crvel e mais profundamente ponderado do que as vrias agresses hegemonia da lgica, mas, mesmo assim, ainda objeto de polmica.." (p. 21)

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Levando-se em considerao apenas alguns tpicos-chave sobre as crtica Teoria das M.I., pde-se verificar que as questes relativas ao assunto so bastante complexas e impossveis de serem analisadas por uma pessoa leiga na rea. Ressalta-se que a leitura foi bastante til para uma compreenso mais consciente dos modos pelos quais se d a aprendizagem e a reviso das crticas foi fundamental, pois possibilitou uma apreenso mais criteriosa da Teoria de Gardner. Independentemente do campo a que est subordinado o estudo das inteligncias pessoais, nos foi bastante importante a reflexo a respeito dos potenciais inerentes esfera pessoal. Observa-se que muitas vezes em sala de aula, este aspecto simplesmente desconsiderado mesmo existindo disciplinas e ramos de atuao profissional que exijam do indivduo o domnio deste potencial. Na Biblioteconomia temos os cursos sobre administrao de pessoal, por exemplo, que so em geral ministrados apenas em nvel terico. Revendo os tpicos tratados na educao das inteligncias, observa-se que, neste caso especfico, o material a ser dominado incide na manipulao de capacidades pessoais e que, na maioria das vezes, verifica-se que o que exigido do aluno principalmente o domnio de potenciais lingsticos. Conclui-se que, para os professores fundamental ter uma viso holstica dos potenciais envolvidos na consecuo eficiente dos contedos dos cursos por eles ministrados e, sobretudo, uma compreenso sensvel s formas de aprendizado de seus alunos. A adequao dos mtodos de ensino aos perfis especficos dos alunos passa a ser fundamental para que as diferenas pessoais - elemento imprescindvel para o enriquecimento social e, mais especificamente, do meio profissional- no sejam uma barreira para o aprendizado. 6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 1 ARMSTRONG, Thomas. Inteligncias mltiplas na sala de aula. Prefcio Howard Gardner. 2.ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. 2 GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a Teoria das Mltiplas Inteligncias. Porto Alegre: Artes Mdicas, c1994. Publicado originalmente em ingls com o ttulo: The frams of the mind: the Theory of Multiple Intelligences, em 1983.

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3 MILLER, George. Varieties of intelligence. The New York Times Book Review, New York, p. 5, 25 Dec. 1983. 4 TRAUB, James. Multiple intelligence disorder. The New Republic, Washington, v. 219, n. 17, p. 20-23, Oct. 1998. 5 WEINREICH-HAST, Helen. A multiplicity of intelligences. New Scientist, Elmont, v. 102, n. 1413, p. 19-22, June 1984.

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