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ntroduction gnrale pour le collge Mathmatiques

1. Finalits et objectifs
lcole primaire, une proportion importante dlves sintresse la pratique des mathmatiques et y trouve du plaisir. Le maintien de cet intrt pour les mathmatiques doit tre une proccupation du collge. Il est en effet possible de se livrer, partir dun nombre limit de connaissances, une activit mathmatique vritable, avec son lot de questions ouvertes, de recherches pleines de surprises, de conclusions dont on parvient se convaincre. Une telle activit, accessible aux lves, a une valeur formatrice vidente et leur permet dacqurir les savoirs et savoir-faire qui leur seront ncessaires.

1.1. Les mathmatiques comme discipline de formation gnrale


Au collge, les mathmatiques contribuent, avec dautres disciplines, entraner les lves la pratique dune dmarche scientifique. Lobjectif est de dvelopper conjointement et progressivement les capacits dexprimentation et de raisonnement, dimagination et danalyse critique. Elles contribuent ainsi la formation du futur citoyen. travers la rsolution de problmes, la modlisation de quelques situations et lapprentissage progressif de la dmonstration, les lves prennent conscience petit petit de ce quest une vritable activit mathmatique : identifier et formuler un problme, conjecturer un rsultat en exprimentant sur des exemples, btir une argumentation, contrler les rsultats obtenus en valuant leur pertinence en fonction du problme tudi, communiquer une recherche, mettre en forme une solution.

1.2. Loutil mathmatique


Les mthodes mathmatiques sappliquent la rsolution de problmes courants. Elles ont cependant leur autonomie propre et lefficacit des concepts quelles tudient, due leur universalit, leur permet dintervenir dans des domaines aussi divers que les sciences physiques, les sciences de la vie et de la Terre, la technologie, la gographie... Certaines de ces disciplines entretiennent des liens trs troits avec la discipline mathmatique qui leur apporte lefficacit de ses outils et, en retour, nourrit sa rflexion des problmes quelles lui soumettent. Lenseignement tend la fois dvelopper la prise de conscience de cette autonomie par les lves et montrer que lventail des utilisations est trs largement ouvert. Au collge, est vise la matrise de techniques mathmatiques lmentaires de traitement (organisation de donnes, reprsentations, mises en quation) et de rsolution (calculs et quations bien sr, mais aussi constructions). Leur emploi dans la prvision et laide la dcision est prcieux dans de multiples circonstances, de la gestion familiale lactivit scientifique ou professionnelle.

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1.3. Les mathmatiques comme discipline dexpression


Les mathmatiques participent lenrichissement de lemploi de la langue par les lves, en particulier par la pratique de largumentation. Avec dautres disciplines, les mathmatiques ont galement en charge lapprentissage de diffrentes formes dexpression autres que la langue usuelle (nombres, symboles, figures, tableaux, schmas, graphiques) ; elles participent ainsi la construction de nouveaux langages. Lusage largement rpandu des moyens actuels de traitement de linformation et de communication exige une bonne matrise de ces formes varies dexpression.

2. Le socle commun
Le socle commun des connaissances et des comptences recouvre en mathmatiques la quasi totalit des champs du programme, la diffrence entre le programme proprement dit et le socle commun rsidant surtout dans le degr dapprofondissement et dans lexpertise attendue. De plus, pour la matrise de nombreux concepts, un temps dappropriation plus important est laiss aux lves. Certes, quelques connaissances inscrites dans les programmes ne figurent pas dans les comptences du socle (trigonomtrie, quation, fonctions, ) mais cest essentiellement au niveau des capacits attendues et des activits proposes que la diffrence entre les exigibles apparat. Elles sont identifies dans les programmes par un recours aux caractres italiques, signal systmatiquement. Sur deux points importants, le socle commun se dmarque de faon importante du programme : - dans le domaine du calcul littral, les exigences du socle ne portent que sur les expressions du premier degr une lettre et ne comportent pas les techniques de rsolution algbrique ou graphique de lquation du premier degr une inconnue ; - dans le domaine gomtrique, les lves doivent apprendre raisonner et argumenter, mais lcriture formalise dune dmonstration de gomtrie nest pas un exigible du socle. De plus, il faut prendre en compte, propos des connaissances et capacits relatives aux nombres en criture fractionnaire, que le travail sur les quotients est exigeant et doit tre conduit sur les quatre annes de collge. Au niveau des exigibles du socle commun, toute technicit est exclue, puisque dans lesprit gnral du socle on se limite des problmes simples, proches de la vie courante, utilisant des nombres en criture fractionnaire.

3. Organisation des contenus


Les quatre parties des programmes des classes du collge sorganisent autour des objectifs suivants :

organisation et gestion de donnes, fonctions


- matriser diffrents traitements en rapport avec la proportionnalit ; - approcher la notion de fonction (exemples des fonctions linaires et affines) ; - sinitier la lecture, lutilisation et la production de reprsentations, de graphiques et lutilisation dun tableur ; - acqurir quelques notions fondamentales de statistique descriptive.

nombres et calcul
- acqurir diffrentes manires dcrire des nombres (criture dcimale, criture fractionnaire, radicaux) et les traitements correspondants ; - se reprsenter la droite gradue complte, avec son zro sparant les valeurs positives et ngatives et apprendre y localiser les nombres rencontrs ;

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- poursuivre lapprentissage du calcul sous toutes ses formes : mental, pos, instrument ; - assimiler progressivement le langage algbrique et son emploi pour rsoudre des problmes (en particulier distinguer galit, identit et quation).

gomtrie
- passer de lidentification perceptive (la reconnaissance par la vue) de figures et de configurations leur caractrisation par des proprits (passage du dessin la figure) ; - isoler dans une configuration les lments prendre en compte pour rpondre une question ; - tre familiaris avec des reprsentations de lespace, notamment avec lutilisation de conventions usuelles pour les traitements permis par ces reprsentations ; - dcouvrir quelques transformations gomtriques simples : symtries, translations, rotations ; - se constituer un premier rpertoire de thormes et apprendre les utiliser.

grandeurs et mesure
- se familiariser avec lusage des grandeurs les plus courantes (longueurs, angles, aires, volumes, dures) ; - connatre et utiliser les primtres, aires et volumes des figures planes et des solides tudis ; - calculer avec les units relatives aux grandeurs tudies, ainsi quavec les units de quelques grandeurs quotients et grandeurs produits. Ces programmes sont construits de manire permettre une acquisition et un approfondissement progressifs des notions sur toute la dure du collge. Leur mise en uvre est enrichie par lemploi des instruments actuels de calcul, de dessin et de traitement (calculatrices, ordinateurs).

4. Organisation des apprentissages et de lenseignement


Les enseignants ont le libre choix de lorganisation de leur enseignement, dans le respect des programmes. Il importe cependant dviter lmiettement et de faciliter la bonne structuration des savoirs et des mthodes, en particulier en vue dune initiation progressive au raisonnement dductif. Une difficult de lenseignement au collge vient de la double ncessit de traiter la totalit du programme et dassurer tous les lves la matrise des lments du socle. En mathmatiques, cest travers une pdagogie diffrencie base sur la rsolution de problmes et la mise en activit de la totalit des lves que ce double objectif peut tre atteint. Il est ncessaire dentretenir les capacits du programme des classes antrieures, indispensables la poursuite des apprentissages et la matrise du socle commun par tous les lves. Cet entretien doit tre assur non par des rvisions systmatiques mais par des activits appropries, notamment des rsolutions de problmes.

4.1. Une place centrale pour la rsolution de problmes


La comprhension et lappropriation des connaissances mathmatiques reposent sur lactivit de chaque lve qui doit donc tre privilgie. Pour cela, et lorsque cest possible, sont choisies des situations crant un problme dont la solution fait intervenir des outils , cest--dire des techniques ou des notions dj acquises, afin daboutir la dcouverte ou lassimilation de notions nouvelles. Lorsque celles-ci sont bien matrises, elles fournissent leur tour de nouveaux outils , qui permettent un cheminement vers une connaissance meilleure ou diffrente. Ainsi, les connaissances peuvent prendre du sens pour llve partir des questions quil se pose et des problmes quil rsout. Les situations choisies doivent :

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- prendre en compte les objectifs viss et une analyse pralable des savoirs en jeu, ainsi que les acquis et les conceptions initiales des lves ; - permettre un dmarrage possible pour tous les lves, donc ne reposer que sur des consignes simples et nexiger, au dpart, que des connaissances solidement acquises par tous ; - crer rapidement un problme assez riche pour provoquer des conjectures ; - rendre possible la mise en jeu, puis la formulation des notions ou des procdures dont lapprentissage est vis ; - fournir aux lves, aussi souvent que possible, des occasions de contrle de leurs rsultats, tout en favorisant un nouvel enrichissement ; on y parvient, par exemple, en prvoyant divers cheminements qui permettent de fructueuses comparaisons. Si la rsolution de problmes permet de dboucher sur ltablissement de connaissances nouvelles, elle est galement un moyen privilgi den largir le sens et den assurer la matrise. Pour cela, les situations plus ouvertes, dans lesquelles les lves doivent solliciter en autonomie les connaissances acquises, jouent un rle important. Leur traitement ncessite initiative et imagination et peut tre ralis en faisant appel diffrentes stratgies qui doivent tre explicites et confrontes, sans ncessairement que soit privilgie lune dentre elles. Lutilisation doutils logiciels est particulirement importante et doit tre privilgie chaque fois quelle est une aide limagination, la formulation de conjectures ou au calcul. Cette utilisation se prsente sous deux formes indispensables, notamment dans le cadre des comptences du socle commun : lusage dun vidoprojecteur en classe et lutilisation par les lves dordinateurs en fond de classe ou en salle informatique.

4.2. Une prise en compte des connaissances antrieures des lves


Lenseignement prend en compte les connaissances antrieures des lves : mise en valeur des points forts et reprage des difficults de chaque lve partir dvaluations diagnostiques. Ainsi lenseignement peut-il tre organis au plus prs des besoins des lves, en tenant compte du fait que tout apprentissage sinscrit ncessairement dans la dure et sappuie sur les changes qui peuvent sinstaurer dans la classe. Il convient de faire fonctionner les notions et outils mathmatiques tudis au cours des annes prcdentes dans de nouvelles situations, autrement quen reprise ayant un caractre de rvision. En sixime, particulirement, les lves doivent avoir conscience que leurs connaissances voluent par rapport celles acquises lcole primaire.

4.3. Limportance des mises en cohrence


Pour tre efficaces, les connaissances doivent tre identifies, nommes et progressivement dtaches de leur contexte dapprentissage. Dune part, toute activit (qui peut stendre sur plusieurs sances) doit tre complte par une synthse. Celle-ci doit porter sur les quelques notions mises en vidence (dfinitions, rsultats, thormes et outils de base) que, dsormais, les lves doivent connatre et peuvent utiliser. Elle est aussi loccasion de dgager les mthodes de rsolution de problmes qui mettent en uvre ces notions. Il convient, en effet, de prciser chaque tape de lapprentissage quelles connaissances sont dsormais en place et donc directement utilisables. Dautre part, il est ncessaire de proposer des situations dtude dont le but est de coordonner des acquisitions diverses. Dans cette optique, lenseignant ralise, avec les lves, des synthses plus globales, lissue dune priode dtude et propose des problmes dont la rsolution ncessite lutilisation de plusieurs connaissances. Le traitement de ces problmes permet de souligner le sens, lintrt, la porte des connaissances mathmatiques, que ce soit dans dautres disciplines ou dans la vie quotidienne (pourcentages, chelles, reprsentations graphiques...). Certains pro-

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blmes peuvent prendre appui sur des lments emprunts lhistoire des mathmatiques. Les moyens modernes de communication (informatique, banques de donnes, audiovisuel) sont galement utiliss chaque fois que leur usage est justifi.

4.4. Une initiation progressive la dmonstration


La question de la preuve occupe une place centrale en mathmatiques. La pratique de largumentation pour convaincre autrui de la validit dune rponse, dune solution ou dune proposition ou pour comprendre un phnomne mathmatique a commenc ds lcole primaire et se poursuit au collge pour faire accder llve cette forme particulire de preuve quest la dmonstration. Si, pour cet objectif, le domaine gomtrique occupe une place particulire, la proccupation de prouver et de dmontrer ne doit pas sy cantonner. Le travail sur les nombres, sur le calcul numrique, puis sur le calcul littral offre galement des occasions de dmontrer. cet gard, deux tapes doivent tre distingues : la recherche et la production dune preuve, dune part, la mise en forme de cette preuve, dautre part. Le rle essentiel de la premire tape (production dune preuve) ne doit pas tre occult par des exigences trop importantes sur la deuxime (mise en forme de la preuve). Pour cela, la responsabilit de produire les lments dune dmonstration doit tre progressivement confie aux lves. partir des lments quils fournissent, la mise en forme peut, elle, tre ralise collectivement, avec laide de lenseignant. Dans le cadre du socle commun, qui doit tre matris par tous les lves, cest la premire tape, recherche et production dune preuve qui doit tre privilgie, notamment par une valorisation de largumentation orale. La mise en forme crite ne fait pas partie des exigibles. La prise de conscience de ce quest la recherche et la mise en uvre dune dmonstration est galement facilite par le fait que, en certaines occasions, lenseignant se livre ce travail devant la classe, avec la participation des lves. Cette initiation la dmonstration doit en particulier permettre aux lves de distinguer une proprit conjecture et vrifie sur des exemples dune proprit dmontre. En particulier, lenseignant doit prciser explicitement quun rsultat mathmatique qui nest pas dmontr est admis.

4.5. Mathmatiques et langages


En mathmatiques, les lves sont conduits utiliser la langue ordinaire en mme temps quun langage spcialis. Dans le prolongement de lcole primaire, la place accorde loral reste importante. En particulier, les comptences ncessaires pour la validation et la preuve (articuler et formuler les diffrentes tapes dun raisonnement, communiquer, argumenter propos de la validit dune solution) sont dabord travailles oralement en sappuyant sur les changes qui sinstaurent dans la classe ou dans un groupe, avant dtre sollicites par crit individuellement. Par ailleurs, certaines formulations orales peuvent constituer une aide la comprhension. 2 5 7 Par exemple il est plus facile, pour un lve, de concevoir que -- plus -- gale -- en 3 3 3 verbalisant sous la forme deux tiers plus cinq tiers est gal sept tiers plutt quen oralisant lcriture symbolique 2 sur 3 plus 5 sur 3 gale 7 sur 3 . Dans le domaine de lcrit, lobjectif est dentraner les lves mieux lire et mieux comprendre un texte mathmatique, et aussi produire des textes dont la qualit est destine tre lobjet dune amlioration progressive. Un moyen efficace pour faire admettre la ncessit dun langage prcis, en vitant que cette exigence soit ressentie comme arbitraire par les lves, est le passage du faire au faire faire . Cest, lorsque llve crit des instructions pour lexcution par autrui (par exemple, dcrire, pour la faire reproduire, une figure un peu complexe) ou lorsquil utilise un ordinateur pour un traitement voulu, que lobli-

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gation de prcision lui apparat comme une ncessit. Cest galement le cas lorsque, dans un dbat argumentatif, il doit se faire comprendre des autres lves. Le vocabulaire et les notations ne doivent pas tre fixs demble, mais introduits au cours du traitement dune question, en fonction de leur utilit : ils sont considrer comme des conqutes de lenseignement et non comme des points de dpart. Il convient, en particulier, dtre attentif au langage et aux significations diverses dun mme mot. Les travaux mathmatiques sont loccasion de familiariser les lves avec lemploi dun nombre limit de notations courantes qui nont pas faire lobjet dexercices systmatiques (le langage doit rester au service de la pense et de son expression) : - dans le domaine numrique : les symboles dgalit et dingalit, les symboles doprations (dont les notations puissance et racine carre au cycle central) et le symbole de pourcentage ; - dans le domaine gomtrique : le symbole dappartenance, la longueur AB dun segment dextrmits A et B, langle, le segment [AB], la droite (AB), et la demi-droite [AB), puis les notations trigonomtriques.

4.6. Diffrents types dcrits


Les lves sont frquemment placs en situation de production dcrits. Il convient cet gard de dvelopper et de bien distinguer trois types dcrits dont les fonctions sont diffrentes. - Les crits de type recherche (brouillon) qui correspondent au travail priv de llve : il ne sont pas destins tre communiqus, ils peuvent comporter des dessins, des schmas, des figures, des calculs. Ils sont un support pour essayer, se rendre compte dune erreur, reprendre, rectifier, pour organiser sa recherche. Ils peuvent galement tre utiliss comme mmoire transitoire en cours de rsolution du problme. Si lenseignant est amen les consulter pour tudier le cheminement de llve, il ne doit ni les critiquer, ni les corriger. - Les crits destins tre communiqus et discuts : ils peuvent prendre des formes diverses (affiche, transparent, ...) et doivent faire lobjet dun souci de prsentation, de lisibilit, dexplicitation, tout en sachant que, le plus souvent, il seront lobjet dun change entre lves au cours duquel des explications complmentaires seront apportes. - Les crits de rfrence, labors en vue de constituer une mmoire du travail de llve ou de la classe, et donc destins tre conservs.

4.7. Le travail personnel des lves


En tude ou la maison, ce type de travail est ncessaire non seulement pour affermir les connaissances de base et les rinvestir dans des exemples simples mais aussi pour en largir le champ de fonctionnement et susciter ainsi de lintrt pour lactivit mathmatique. Il contribue aussi habituer llve lindispensable rgularit dun travail autonome, complmentaire de celui ralis avec le professeur. Il peut prendre diverses formes : - rsolution dexercices dentranement, combine avec ltude de la leon pour asseoir les connaissances ; - travaux individuels de rdaction pour dvelopper les capacits dexpression crite et la matrise de la langue ; - rsolution de problmes varis (exercices de synthse, nigmes, jeux mathmatiques) pour mettre en uvre des dmarches heuristiques en temps non limit ; - construction dobjets gomtriques divers (frises, pavages, solides, ) en utilisant ou non linformatique ; - lectures ou recherches documentaires, en particulier sur lhistoire de la discipline ou plus gnralement des sciences pour enrichir les connaissances ; - constitution de dossiers sur un thme donn.

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Pour ces travaux en dehors de la classe, il convient de favoriser laccs des lves aux ordinateurs de ltablissement qui doivent tre munis des logiciels adquats. La correction individuelle du travail dun lve est une faon den apprcier la qualit et de permettre son auteur de lamliorer, donc de progresser. Le travail personnel propos en classe aux lves peut prendre chacune des formes dcrites ci-dessus, en tenant compte, chaque fois, de la dure impartie. Il faut veiller un bon quilibre entre ces diverses activits. Ces travaux doivent tre diffrencis en fonction du profil et des besoins des lves, ainsi que des objectifs du socle commun. Le travail en classe proprement dit doit tre complt par des sances rgulires en salle informatique o llve utilise lui-mme les logiciels au programme (tableur, grapheur, logiciel de gomtrie). Ces sances de travaux pratiques sur ordinateur doivent toujours avoir pour objectif lappropriation et la rsolution dun problme mathmatique. Tout travail en salle informatique doit aboutir la production dun crit, manuscrit ou imprim.

4.8. Lvaluation
Lvaluation (qui ne se rduit pas au contrle not) nest pas un -ct des apprentissages. Elle doit y tre intgre et en tre linstrument de rgulation, pour lenseignant et pour llve. Elle permet dtablir un constat relatif aux acquis de llve, ses difficults. Dans cette optique, le travail sur les erreurs constitue souvent un moyen efficace de laction pdagogique. Lvaluation ne doit pas se limiter indiquer o en est llve ; elle doit aussi rendre compte de lvolution de ses connaissances, en particulier de ses progrs. Lvaluation de la matrise dune capacit par les lves ne peut pas se limiter la seule vrification de son fonctionnement dans des exercices techniques. Il faut aussi sassurer que les lves sont capables de la mobiliser deux-mmes, en mme temps que dautres capacits, dans des situations o leur usage nest pas explicitement sollicit dans la question pose. Lvaluation sommative, en mathmatiques, est ralise sous trois formes complmentaires : - des interrogations crites courtes dont le but est de vrifier quune notion ou une mthode sont correctement assimiles ; - des devoirs de contrle courts et peu nombreux qui permettent de vrifier, de faon plus synthtique, la capacit des lves utiliser leurs acquis, la suite dune phase dapprentissage ; - certains devoirs de contrle peuvent tre remplacs par un bilan trimestriel qui est loccasion de faire le point sur les acquis des lves relatifs une longue priode dtude.

4.9. Capacits et activits de formation


Le programme dcrit, pour chaque contenu, les capacits labores dans chacune des classes du collge. Les commentaires qui les accompagnent apportent un clairage supplmentaire sur les conditions de leur apprentissage. La dfinition de ces capacits vise donc clarifier les attentes, prciser les priorits et fournir des repres dans le but daider les enseignants dans leur travail de programmation et dans la mise au point des valuations qui permettent den baliser la ralisation. Il importe de bien garder lesprit que la liste des capacits, si elle fixe les objectifs atteindre, ne dtermine pas pour autant les moyens pdagogiques utiliser pour cela. Lordre dexpos des capacits, pour chaque domaine, ne correspond pas ncessairement celui de leur apprentissage. Dautant plus que, dans la plupart des cas, ces capacits ne sacquirent ni isolment les unes des autres, ni en une seule fois.

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Pour prendre sens pour les lves, les notions mathmatiques et les capacits qui leur sont lies doivent tre mises en vidence et travailles dans des situations riches, partir de problmes rsoudre, avant dtre entranes pour elles-mmes. Il faut galement prendre en compte le fait que tout apprentissage se ralise dans la dure, dans des activits varies et que toute acquisition nouvelle doit tre reprise, consolide et enrichie. Dans cette perspective, la rptition dexercices vides de sens pour llve un moment donn nest pas la meilleure stratgie pour favoriser la matrise dune capacit. Il convient denvisager que cest parfois dans le cadre dun travail ultrieur, en travaillant sur dautres aspects de la notion en jeu ou sur dautres concepts, quune capacit non matrise un certain moment pourra tre consolide.

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