Aletheia, n.25, p.109-122, jan./jun.

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Fracasso escolar: do que se trata? Psicologia e educao, debates possveis1

Ana Lucia Coelho Heckert Maria Elizabeth Barros de Barros
Resumo: O artigo visa a analisar como a Psicologia tem encarado os desafios colocados pelo desempenho escolar. Discute os princpios e as ferramentas que tm orientado as prticas psicolgicas no campo do fracasso escolar. Faz um debate acerca da interface Psicologia e Educao, partindo dos princpios da transdisciplinaridade e da inseparabilidade Psicologia e Poltica. Problematiza as prticas da Psicologia no campo da Educao, que tem se pautado, hegemonicamente, em formas naturalizadas e institudas. Considera que a produo do fracasso escolar no um destino inexorvel, mas produzido a partir de um modo de existncia que define, distribui e fixa competncias e incompetncias na escola. Objetiva afirmar a escola como usina de conhecimento e de novas formas subjetivas. Palavras-chave: psicologia e educao, fracasso escolar, subjetividade.

School failure: What is it about? Psychology and education: Possible debates

Abstract: The article aims to analyze how Psychology has been seeing the challenges raised by school performance. It discusses the principles and tools that has been guiding Psychology practices in the field of school failure. It debates the interface between Psychology and Education, based on the principles of transdisciplinarity and inseparability of Psychology and Politics. It brings into discussion the psychological practices in the field of Education that have been hegemonically based on naturalized and established forms. This article does not consider the production of school failure as an inexorable fate but as being produced based on a way of existence that defines, distributes and establishes competent and incompetent practices at school. It aims to state school as a factory of knowledge and new subjective forms. Key words: psychology and education, school failure, subjectivity.

Introduo Como a Psicologia tem encarado os desafios colocados pelos atuais modos de funcionamento da escola? Quais princpios tm orientado as prticas psi no campo do fracasso escolar? Quais ferramentas os psiclogos tm utilizado para interferir no chamado fracasso escolar? Com vistas a contribuir para o debate sobre o lugar que a Psicologia vem ocupando no campo das prticas em educao, partimos dos princpios: da transdisciplinaridade e da inseparabilidade Psicologia e Poltica. Tais princpios

1 Falar de possveis no o mesmo que falar de possibilidades, ou seja, do que pode acontecer efetiva ou logicamente. Refere-se ao que no temos previamente, apenas quando o criamos (Zourabichvili, 2000).

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buscam problematizar um lugar ocupado pela Psicologia que padroniza aes e repete modos de funcionamento de forma sintomtica, o que significa, portanto, tir-la de um lugar-sintoma, de um lugar que paralisa e reproduz um sentido j dado (Benevides & Passos, 2005). Na direo que imprimimos no presente artigo, a Psicologia, no campo da Educao, tem se efetivado por meio de prticas com sentidos estabilizados ou institudos, perdendo, muitas vezes, o movimento pela mudana dessas prticas. Apontar esse carter sintomtico das prticas psi em educao impe que [...] identifiquemos o que ai se paralisa, mas tambm o que insiste como ndice de um movimento que no se esgota, sua face positiva (Benevides & Passos, 2005, p. 389). Assim, analisar o que aqui estamos chamando de prtica-sintoma permitir a retomada de um processo pelo qual possamos fazer a crtica ao que se instituiu nas prticas de Psicologia em Educao, como a busca do aluno perfeito, bom, disciplinado, [...] figura ideal que regularia as experincias concretas (Benevides & Passos, 2005, p. 389). A direo que buscamos afirmar para a Psicologia na Educao visa, portanto, a dar a conhecer a complexidade do cotidiano das escolas que podem produzir tanto prticas-sintomas como prticas que acionam outros-novos modos de ser aluno e trabalhador da educao, recusando as diferentes formas de assujeitamento, formas de vida massificadas, padronizadas, reproduzidas em clichs, como decalques, reprodues do emprico. Tal direcionamento do olhar implica que faamos, de imediato, uma toro em nossa abordagem que no dever focar o aluno, o professor, mas o processo de ensino/aprendizagem, a organizao do trabalho em curso nas escolas, processos que tomamos como efeito concreto de um modo de trabalhar que se coloca no cenrio das polticas pblicas em educao.
Interessa-nos, neste enfoque, algo que se passa na ordem do impessoal e do comum e que pode ser considerado como um plano de composio a partir do qual se engendram tanto as formas histricas de produo como os prprios sujeitos que lhes concernem. Que no seja confundida tal abordagem quela da busca de elementos estruturais de cuja explorao teria as j conhecidas respostas generalizantes e universalizantes. (Barros & Fonseca, 2004, p. 38)

Isso significa relanar alunos, professores e demais trabalhadores assim como as polticas pblicas que engendram formas e modos de fazer educao ao processo de sua produo, no buscando a verdade imperativa e constitutiva desses atores e dos processos de trabalho nas escolas, mas os acasos que atestam que somos produto de contingncias histricas, podendo tudo ter se configurado de outra maneira. Essa postura implica nos lanarmos para alm dos fatos e interrogar sobre o que os faz serem o que so, sobre os processos que os engendraram (Barros & Fonseca, 2004). Assim, com esse propsito, pretendemos nos lanar no desafio de criar conceitosferramentas que nos possibilitem operar no campo da educao nos seus diferentes mbitos. Pensar o que acontece na escola, para alm da lgica adaptativa, fazer

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opo pela potencialidade autopoitica dos corpos, apreendidos como multiplicidades diferenciadas e que se diferenciam ao viver. A toro que propomos leva-nos a escolher, como locus de nossa anlise, exatamente o ponto de encontro Psicologia e Educao. Interessa-nos apreender as relaes de intercesso e de interferncia desses campos disciplinares, cartografando as perturbaes produzidas em cada um desses mbitos, considerados como dotados de uma abertura constitutiva, num processo heterogentico que transforma cada uma dessas disciplinas em planos de criao e devires. Intercesso, aqui, tem o sentido de produzir efeito de desestabilizao. Os intercessores operam entrecruzamento de diferentes domnios de saber e s podem ser pensados na relao de interferncia que produzem entre esses domnios. Um intercessor produz contgio, relao de perturbao, cruzamento que desestabiliza e faz diferir. Os princpios interacionistas, interdisciplinares, parecem-nos insuficientes para dar visibilidade ao processo de co-engendramento de alunos e trabalhadores da educao, dos processos de trabalho nas escolas, nas suas mltiplas dimenses complexas. Vemos que, tradicionalmente, a Psicologia tem se pautado por abordagens binrias que tomam como aspectos dicotmicos o indivduo e a sociedade, a escola e seu entorno, a Psicologia e a Educao, dentre outras dicotomias. Neste texto, discutimos a questo da Psicologia a partir da noo de coletivo, o que significa pens-la num plano de produo do indivduo e da sociedade, um plano de imanncia, de composio sempre aberto a outras possibilidades de constituio. Como refere Foucault (2000, p. 351),
preciso considerar a ontologia crtica de ns mesmos no certamente como uma teoria, uma doutrina, nem mesmo como um corpo permanente de saber que se acumula; preciso conceb-la como uma atitude, um thos, uma via filosfica em que a crtica do que somos simultaneamente anlise histrica dos limites que nos so colocados e prova de sua ultrapassagem.

Nessa direo filosfica, a Psicologia deve abrir-se experincia, para alm dos quadros de referncia institudos. A crtica precisa ser exercida no mais no plano das estruturas formais de valor universal, [...] mas como pesquisa histrica atravs dos acontecimentos que nos levaram a nos constituir e a nos reconhecer como sujeitos do que fazemos, pensamos, dizemos (Foucault, 2000, p. 347-348). Alinhando-nos a esse pensamento, podemos considerar que o trabalho do psiclogo deve incidir no processo que constri a realidade das diferentes prticas educacionais e no em seus produtos, por exemplo, o fracasso escolar. A realidade movente e, portanto, o princpio que orienta nossas prticas precisa detectar foras tendenciais, direes e movimentos que escapem ao plano das formas constitudas. O que est em causa na postura que estamos adotando o combate tanto da noo de mundo dado, de educao e escola institudas, quanto da noo de sujeito transcendental, de aluno, de trabalhador em educao e de psiclogo, combate a essas noes que no sejam forjadas nas prticas que as engendram. Trata-se de uma posio poltica que busca desnaturalizar o mundo e o sujeito e aposta na transformao do

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que est institudo. a partir dessa postura tica que vislumbramos caminhos para operar uma toro nas prticas psi em educao. O que seria fracasso escolar na perspectiva que apontamos? Como essa direo proposta pode contribuir para a produo de atitudes que privilegiem prticas psi que dignificam a vida? A resposta talvez seja: produzir uma poltica de inveno. No sendo uma disciplina fechada, no se pode pretender tambm que seja um saber para ser meramente aplicado, ou seja, no se trata de aplicar a Psicologia ao campo da Educao. Seguindo Kastrup (1999, p.16) nas suas formulaes, diramos que a prtica do profissional/psiclogo [...] atuar como um aprendiz-artista, mantendo, em sua prtica diria, a tenso permanente entre a problematizao e a ao. Nesse sentido, trata-se de uma tomada de posio poltica, uma vez que est envolvida na posio que deseja o j feito, as formas prontas, uma moral conservadora, uma poltica de manuteno das formas de existncia estabelecidas e de desqualificao da inveno e da diferena. Por outro lado, quando as formas de ao perdem sua garantia de neutralidade, elas se constituem em instrumentos importantes para a efetuao de mudanas, no plano coletivo, de novas polticas no campo da Psicologia e da Educao. No momento em que o objeto das disciplinas perde a eternidade, o saber que sobre ele pode se produzir tambm est sempre em vias de se constituir. Portanto, um importante desafio que se coloca problematizar as praticas dos psiclogos no campo da Educao, no apenas para podermos esboar novas sadas para os impasses vividos, mas, principalmente, para promover outras perguntas. Perguntar-problematizar nossas prticas desnaturaliz-las, pois, ao serem consideradas como da ordem da natureza, obviamente j dadas, no nos provocam, tornando endurecidos os sentidos e as relaes da interface Psicologia e Educao. As perguntas que formulamos partem, assim, de uma postura que coloca entre parnteses as realidades dadas, visando a elaborar um olhar crtico da experincia do presente. Como realizar a anlise e produzir novas estratgias para interferir no que foi produzido no mbito da educao, no que diz respeito ao fracasso escolar? Nossa aposta/proposta que a operao no concreto para a realizao dessa tarefa a prtica da transversalizao, pautada numa rede de produo de saberes coletivos que produzem intervenes no que est institudo no mbito do debate sobre o fracasso escolar e no seu uso para constatar, diagnosticar ou explicar essa realidade. As nossas preocupaes giram em torno da problematizao dos processos de produo do fracasso escolar que tm caminhado mais no sentido da individualizao-privatizao do que numa concepo de fracasso como efeito da produo de prticas educacionais e/ou psicolgicas. Esse modo de interrogar essas questes faz-nos tomar em anlise uma maneira de organizao das [...] disciplinas que vm marcando fronteiras muitas vezes rgidas na definio de seus objetos de pesquisa e/ou interesse (Benevides & Passos, 2000 p. 74). No suficiente a flexibilizao das fronteiras disciplinares, que se pode operar por meio de procedimentos que somam disciplinas para dar conta de determinados objetos multidisciplinaridade ou produzir um saber especfico a partir de uma zona de interseo entre elas, que seria a interdisciplinaridade. Mas, tanto num caso como no outro, temos movimentos que se limitam a uma articulao entre os termos

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considerados a priori e que se entrecruzariam, e no relaes que se efetivam num processo de coengendramento aberto para outras possibilidades de composio. Romper com essas fronteiras rgidas implica construir planos de anlise que privilegiam a relao que constitui os termos. Assim, o princpio da transdisciplinaridade que afirmamos no mantm a idia de disciplinas independentes em contato umas com as outras, ou seja, uma relao de conjugao entre dois domnios definidos, estveis, resultando num terceiro que se constituiria numa nova identidade, como o caso da Psicopedagogia. A perspectiva transdisciplinar a que nos referimos no busca estabilidade, mas a interferncia entre as disciplinas, interveno que desestabiliza um saber disciplinar, visando a uma transformao nos modos institudos de funcionamento nos diferentes campos disciplinares. Assim, o vis interdisciplinar que perfila de forma dualista o processo de constituio das disciplinas e suas articulaes, ao se insinuar nas prticas no campo da Psicologia, acaba por fixar territrios fechados de campos disciplinares, o que pode dificultar a construo de novos arranjos institucionais que possam se constituir em efeitos de polifonia. Esse modo de tratar essa questo significa afirmar que tanto o objeto quanto o sujeito e o sistema terico ou conceitual com o qual ele se identifica, so efeitos que emergem de um plano de constituio, atravessado tambm por aspectos estticos, ticos, econmicos, polticos e afetivos, no tendo, assim, a unidade e homogeneidade de uma disciplina ou de um campo cientfico (Barros, 2005). Problematizar os limites de cada disciplina argi-las em seus pontos de congelamento e universalidade, nomadizar as fronteiras dos campos de saber, tornandoas instveis, fazendo-as planos de criao de outros objetos-sujeitos. Declaramos a urgncia de analisar esse campo de produo de experincias e de conhecimentos que se atualiza na interface Psicologia e Educao, avaliando os efeitos dessas prticas sobre os corpos. Se perseguirmos a compreenso/transformao dos processos em curso nesse campo, necessrio definir mais detalhadamente os mecanismos envolvidos na produo dessas prticas, descrevendo o que incide na sua composio, os valores que esto implicados, ou seja, destrinchar essas misturas longe de unidades estveis, j que essas falariam de identidades. Transversalizar as disciplinas, na direo que buscamos imprimir, tem, portanto, o sentido de conjugar foras de impedimento e foras de resistncia que constituem aes concretas no plano da experincia das prticas em Psicologia e Educao. Esse modo de operar o saber psi implica interrogar os modos verticalizados/hierarquizados de funcionamento desse saber/fazer no campo da Psicologia que operam por totalizao, unificao e, ao invs de afirmar suas condies de enunciao coletiva, privilegiam agenciamentos estereotipados. O conceito foi criado no contexto da anlise institucional dos anos 60, numa transformao e desvio em relao ao conceito de transferncia e contratransferncia e ao de hierarquia institucional. Sua importncia neste texto , precisamente, pelo fato de ser um conceito ferramenta que emerge num cenrio de [...] fechamento da experincia e de crise (Benevides & Passos, 2003, p.9). E esse o sentido que buscamos dar comunicao entre os campos disciplinares. Com esse objetivo, a proposta deste texto contribuir para o debate sobre a

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questo do fracasso escolar buscando instituir outras prticas que possibilitem pensar a prpria posio das disciplinas envolvidas na produo do chamado fracasso escolar numa direo que, ao abrir-se para processos inventivos, recusa as hierarquias e as totalidades, conjura os absolutos, no busca garantias transcendentais e se define por uma abertura, por um processo de comunicao rizomtica, que tem o sentido de uma dinmica de comunicao multivetorializada ou transversal. Neste artigo, indicamos as novas roupagens que o tema assume nos anos 90 e os pressupostos terico-polticos do campo da Psicologia e da Educao que permeiam o objeto fracasso escolar. Fracasso escolar: a confirmao de supostas deficincias Os pressupostos da teoria do capital humano, aliados s explicaes advindas das teorias da marginalidade e carncia cultural, constituram-se em ferramentas estratgicas na elaborao das polticas educacionais nos anos 60 e 70 e em polticas sociais de cunho compensatrio que tentavam conter conflitos sociais. As produes tericas, conhecidas aqui no Brasil como teoria da carncia, ou deficincia cultural, emergiram nos EUA, nos anos 40. Porm, foi com os movimentos contestatrios das minorias raciais l ocorridos nos anos 60, que essas teorias ganharam novo flego. Transplantados para o Brasil nos anos de 1970, tais programas objetivavam substituir a famlia das camadas populares, considerada, por alguns educadores e psiclogos, incapaz de estimular adequadamente seus filhos. Com esse fim, absorvia-se precocemente a criana na escola com o intuito de suprir as supostas carncias nutricionais, cognitivas, afetivas e culturais (Patto, 1983). Nesse processo, algumas produes, no campo da Psicologia, fertilizaram o terreno da individualizao do desempenho escolar e das desigualdades sociais, desenvolvendo pesquisas e explicaes tericas que tinham como foco a caracterizao psicolgica dos chamados grupos desfavorecidos. Ressaltamos que essa caracterizao era empreendida tendo como parmetro para comportamentos, atitudes, hbitos, estilo lingstico, modos de sociabilidade, entre outras categorias encontradas em grupos sociais de maior poder aquisitivo. Dessa forma, diversos pesquisadores, ao se pautarem em normas de comportamento previamente estabelecidas e em arcabouos cientficos pretensamente neutros e, portanto, generalizveis, traaram um perfil psicolgico que colocava, e coloca ainda hoje, as famlias e as crianas das camadas populares no lugar de carentes e faltosos. Reduzindo a compreenso das desigualdades sociais e educacionais a relaes causais diretas, essas concepes naturalizaram a qualificao e um suposto dficit cultural como fatores determinantes do desempenho dos sujeitos, mantendo em suspenso os embates travados em torno do ensino pblico e das concepes que permeiam as prticas educacionais e psicolgicas. Novos olhares sobre o tema fracasso escolar: o que se repete? Na dcada de 80, demarcada pelos estertores do regime militar e pelas tentativas de democratizao poltico-institucional, o foco das anlises no mbito educacional, foi a democratizao das oportunidades de ensino. Nesse sentido, o fracasso escolar

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permaneceu como questo, mas a tematizado como um dos fatores que colocavam em xeque as proposies de democratizao do ensino brasileiro. O que aproximam algumas dessas anlises, mesmo que tenham partido de princpios polticos e filosficos diversos, a compreenso de que o fracasso escolar o elemento que permite vislumbrar as intensas desigualdades sociais institudas no Pas. Desigualdades essas que se materializam tambm no espao educacional. Como explicar a inexistncia de escola para todos e as desigualdades educacionais e sociais? O fracasso escolar era um dos problemas que colocava a nu, naquele momento, a realidade discriminatria e desigual da sociedade brasileira, interrogando as polticas pblicas vigentes. O prometido compromisso do Estado com a educao pblica podia ser argido nos parcos investimentos destinados ao sistema pblico de ensino, na inexistncia de prdios escolares em vrias regies do Pas, fazendo com que crianas em idade escolar estivessem fora da escola, ou caminhassem vrios quilmetros para chegar escola disponvel. E ainda, nas dificuldades dirias a serem enfrentadas, como falta de condies financeiras para arcar com custos do uniforme e material escolar, de merenda escolar, de transporte, de livros, dentre outras. Entretanto, importante assinalar que no houve apenas um vetor crtico de anlise dessa problemtica. Vrias foram as pesquisas e anlises desenvolvidas com a contribuio de aportes da Psicologia Educacional que assinalaram a responsabilidade das famlias, dos professores e da prpria escola no desempenho escolar dos alunos. Essas anlises acabaram por corroborar a psicologizao do desempenho escolar, individualizando-o e naturalizando-o. Percorrendo um outro caminho de abordagem dessa problemtica, produziram-se no Brasil vrias anlises crticas (Benevides, 1997; Patto, 1990, 1983) que ultrapassavam a compreenso causal e reducionista que caracterizou boa parte dos estudos com relao ao fracasso escolar. No lugar de procurar as causas determinantes do desempenho escolar na vida familiar dos alunos, abordada na maioria das pesquisas como espao pobre de estmulos sociais cognitivos e culturais, ou em fatores de ordem biolgica, ou, ainda, nos chamados fatores intra-escolares, fazia-se necessrio apreender esse processo em sua ordem de complexidade. Ou seja, partir no do objeto, mas das prticas que o constituem. Oliveira (2001) destaca algumas regularidades ainda em funcionamento nas anlises e prticas educacionais voltadas ao entendimento dessa questo. O que se repete, segundo a autora, a naturalizao do fracasso escolar como um objeto j dado, uma verdade a ser descoberta com o apoio de pressupostos cientficos que segregam e silenciam outros saberes que escapam s leis universais e transcendentes. Ao avaliar, selecionar e hierarquizar certos comportamentos dissonantes, como distrbios e dificuldades, como cpias degradadas a serem corrigidas, sua potncia desestabilizadora das prticas institudas esvaziada, intensificando a tutela do processo de aprendizagem dos alunos. Nessa mesma direo de anlise, Benevides (1997) aborda o fracasso escolar como elemento analisador das redes de culpabilizao, infantilizao e desqualificao, em meio s quais se produzem subjetividades fracassadas, repetentes. Ao manter as anlises acerca do desempenho escolar nessas redes, exclumos os fatores polticosociais que produzem as condies de repetncia e fechamos as portas para algumas
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perguntas: o que a repetncia tem a nos dizer? No haveria a movimentos que tentam afirmar outros processos de aprendizagem, outras maneiras de viver que recusam as formas de subjetividade homogeneizadas? O que essa desero dos modos institudos de aprender, ensinar e viver tem, enfim, a nos dizer? Fracasso escolar e sucesso escolar: novas regulaes... Nas duas ltimas dcadas, as polticas governamentais implementadas no campo da educao pblica tiveram como propsito transformar o fracasso em sucesso. Ou seja, visaram a superar a chamada cultura do fracasso escolar por meio de vrias estratgias, tais como: programas de correo de fluxo escolar, progresso automtica de alunos e classes de reforo. Assim, reduzir custos, otimizar recursos pblicos, corrigir panes no fluxo de entrada e sada de alunos, planificar os currculos por meio de parmetros nacionais, descentralizar a administrao dos sistemas de ensino, instituir procedimentos de avaliao do produto escolar foram procedimentos utilizados para elevar a produtividade e a qualidade do sistema pblico de ensino. Porm, cabe discutir quais concepes de qualidade e produtividade nortearam essas reformas do ensino pblico. A produtividade da escola e sua qualidade so fatores que no se separam, nem se opem; e permeiam o esforo de todos aqueles que se dedicaram s lutas para efetivar a escola pblica como direito social e poltico. Contudo, produtividade e qualidade no so noes abstratas e etreas ou, ainda, invariantes, pois que seu sentido se constitui historicamente. Nas reformas educacionais elaboradas pelo governo federal e por vrios governos estaduais e municipais, o pressuposto que delinearia a qualidade e produtividade da escola esteve focalizado nos resultados apresentados, ou seja, no seu desempenho, e no no interesse coletivo. Entendendo que no podemos reduzir as questes do sistema educacional aos problemas de ordem quantitativa, consideramos que um grande desafio analisar a qualidade do servio ofertado, a evaso e a repetncia no como obstculos a serem vencidos para que a garantia do acesso escola se efetue. importante analisar esse quadro a partir do que se produz no cotidiano de trabalho. Freqentemente, as reformas educacionais impem pacotes de reverso dos problemas que ocorrem na escola pblica, sem levar em conta a experincia dos profissionais do ensino tecida no cotidiano dos estabelecimentos educacionais. Conforme sinaliza Schwartz (2003), a diferena entre o trabalho prescrito e a atividade realizada mostra que uma forma de qualidade j est se fazendo no processo de trabalho e que esta se expressa na recriao de saberes para dar conta da variabilidade das situaes de trabalho. Os parmetros que definem o que ou no ensino de qualidade variam, e isso ocorre porque a especificidade do trabalho docente, as demandas com relao escolarizao e os objetivos e desafios colocados para a escola no se mantm sempre os mesmos. Ento, do mesmo modo que no podemos negar que a escola pblica no Brasil apresenta problemas srios, do ponto de vista da qualidade do servio pblico prestado populao, no concordamos que as estratgias de produo de qualidade da escola, empreendidas nas reformas educacionais, atendam aos anseios dos profissionais do ensino, dos estudantes e de suas famlias. Uma poltica de qualidade requer a anlise e o enfrentamento das condies histricas nas

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quais os processos de escolarizao se efetuam. Como traar metas de qualidade do ensino sem alterar os modos de funcionamento da escola, sem delimitar o nmero de alunos por turma e sem ampliar o quantitativo de profissionais de ensino que atuam na escola? E, ainda, sem instituir processos de formao desses profissionais que estejam vinculados ao trabalho que realizam? O que significa transformar o fracasso em sucesso sem alterar as condies de trabalho na escola? possvel medir a qualidade do ensino com avaliaes padronizadas? A transposio de padres de produtividade aplicados a outros setores da produo para a escola uma operao delicada, no s porque se trata de trabalhos com especificidades diferentes, como tambm porque o ensino pblico no uma mercadoria como as outras. A heterogeneidade entre as escolas pblicas demanda a formulao de diretrizes de qualidade e produtividade situadas que abarquem a diversidade existente, no lugar de padres de qualidade e produtividade ditados externamente s escolas, concebidos para maximizar os resultados por meio da otimizao de recursos materiais e humanos. Estudo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), em outubro de 2003, mostrava que o Brasil tinha 2,6 milhes de professores na educao bsica e superior. Em relao infra-estrutura das escolas, 45% dos profissionais da educao trabalhavam em escolas sem laboratrio de informtica, 80% no contavam com laboratrios de cincias, 45% trabalhavam em escolas sem bibliotecas. No Nordeste, esse percentual era de 66%. Os professores da Regio Sudeste ganhavam, em mdia, duas vezes o salrio dos professores que atuavam no Nordeste. O professor da educao infantil recebia um salrio 20 vezes menor do que o de um juiz. O nmero de alunos por sala situava-se em torno de 37 estudantes. Assim, qualquer poltica de qualidade que se pretenda eficaz deve considerar essa realidade diversa e desigual que demarca o sistema de ensino brasileiro. Como mostram Athayde e Brito (2003), mesmo tendo normas comuns, as escolas pblicas recriam essas normas desenhando um universo muito mais rico e, ao mesmo tempo, mais cruel do que supem aqueles que traam os atuais mecanismos de regulao da escola.
As escolas, como os servios de sade, so locais de trabalho onde h normas comuns ao conjunto da rede a que esto vinculadas. No entanto, existem normas especficas, nem sempre formalizadas de forma escrita, em cada escola, devido sua localizao geogrfica e s caractersticas da clientela, entre outros fatores. Como outras atividades do servio pblico, trata-se de trabalho fortemente marcado pela singularidade, envolvendo conflito de valores: tanto os adjacentes ao trabalho educativo, quanto os definidos pelos grupos que desenvolvem esse trabalho em cada escola. (Athayde & Brito, 2003, p. 243)

preciso, ento, dar um outro passo, pois, se as polticas governamentais implementadas passam a ter como propsito transformar o fracasso em sucesso, ou seja, se j no falamos mais em fracasso, mas apenas em sucesso, preciso ouvir com ateno os trabalhadores do ensino para apreender como lidam com essas formulaes no cotidiano de trabalho e as modulaes que fabricam. O que se nota que a mudana

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de foco no teve como correlato a ruptura das classificaes, desqualificaes e hierarquizaes que permeiam as prticas de avaliao. Ao contrrio, o que se percebe que essas concepes ganharam novas roupagens. Segundo Frigotto (1995, 1998), as novas combinaes efetuaram-se intensificando e complexificando os mecanismos classificatrios. Tais modulaes ampliaram o controle sobre as escolas por meio das avaliaes externas e dos parmetros curriculares nacionais. O postulado do sucesso acaba sendo desmentido na inexistncia de condies que o materializem. Nesse sucesso escolar, a nfase recai nas atitudes, no comportamento, na socializao. Porm, aspectos importantes, como o acesso ao conhecimento, ficaram na penumbra. Outros aspectos relativos s polticas que visam ao sucesso escolar devem ser ressaltados, lembrando sempre que no somos contrrios ao sucesso escolar dos estudantes. Contudo, consideramos relevante problematizar: que sucesso esse? Para qu? Como se constitui? Oliveira (2001) sinaliza alguns problemas que ocorreram devido adoo de mecanismos de ajuste do fluxo escolar. Analisando os procedimentos utilizados na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, no perodo 1990-1998, a autora indica que as medidas efetuadas produziram um crescimento homogneo da matrcula. Entretanto, essa rapidez no fluxo de alunos pode indicar um processo de [...] acelerao da escolarizao ou da certificao da escolaridade (Oliveira, 2001, p. 90) e que, dependendo da forma como esse processo estiver ocorrendo, pode resultar na deteriorao da qualidade do ensino fundamental pblico. Novos desafios: outros possveis no encontro da Psicologia com a Educao
As freiras, onde eu estudava, ficavam desesperadas. A que ensinava aritmtica chegava e dizia: - Tenho trs galinhas. Uma, enquanto estava caminhando se perdeu. A outra morreu. Quantas galinhas sobraram? A eu comeava: - Mas por que a galinha morreu? E a outra? Como se perdeu? Como que algum perde uma galinha? Mas quem estava tomando conta delas no sabe dar explicaes! A criava uma situao! A Freira respondia - No precisa saber o porqu! Eu queria a histria desta galinha perdida, morta [...]2

O que fazer com os alunos perdidos no caminho? Perguntar e buscar o como e os porqus no o que se espera de um bom aluno? No dar as respostas esperadas no tem o sentido de uma recusa a se submeter s sobrecodificaes impostas pelos projetos educacionais prescritos?

Esse um trecho da entrevista realizada com a poeta Hilda Hilst, em 1997, publicada no jornal O Estado de S. Paulo, 31 de maio 1997. Caderno 2, p. D7.

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Como o espao escolar lida com esse no-saber? Como dar passagem a outras aprendizagens, a outras formas de subjetividade, a outras vidas possveis? Como romper com o territrio do fracasso e do sucesso escolar e construir outros para alm do fracasso e do sucesso? Qual a importncia de tal formulao? Para que nos interessa, a ns, psiclogos e educadores, esse modo de apreenso da questo do fracasso escolar? No se trata de colocar mais uma definio sobre fracasso escolar nas prateleiras acadmicas, para alimentar o debate sobre as chamadas dificuldades de aprendizagem. S nos interessam os conceitos e estratgias metodolgicas que sirvam para inventar outros/novos modos de intervir nas situaes que se atualizam nos estabelecimentos educacionais. Vamos tomar como situao-caso o modo como temos operado nas escolas onde temos trabalhado. Nas intervenes que realizamos nos sistemas municipais de ensino, na Grande Vitria/ES, trazemos essa temtica para o debate, priorizando o uso de dispositivos, como a grupalizao das questes que afetam a escola, e, dentre essas questes a do fracasso escolar. Por entender que os processos de formao no se dissociam dos processos de gesto do cotidiano escolar, lanamos mo de rodas de conversa com profissionais da educao, buscando, com eles, fabricar estratgias de ao que permitam ampliar as anlises sobre o desempenho dos alunos para alm das culpabilizaes e individualizaes j institudas. Tomando como eixo as prticas nas escolas, propomos, portanto, a utilizao de uma metodologia pautada na experincia dos educadores no seu fazer cotidiano. Tratase de uma estratgia que se efetiva no esforo coletivo, incorporando produo de conhecimento o saber que os trabalhadores desenvolvem a partir da experincia no trabalho educacional, transformando-o em rico material para o debate sobre a produo do fracasso escolar. Essa uma perspectiva que considera que no encontro e no dilogo com o outro que o humano se constitui a si e ao mundo. Nesse contexto, a linguagem emerge de um viver junto, entrelaada com as emoes. o que Maturana (2002) chamou de conversar. Conforme esse autor, todo viver humano constitui-se nessa prtica cotidiana de rede de conversaes. O humano se constitui nesse movimento de viver e conversar. no conversar que acontece o viver humano, a convivncia com o outro e nesse espao de conversa que emerge a possibilidade de mudar nos modos de viver, amar, trabalhar, pensar. Essa estratgia metodolgica busca, ento, acompanhar esse movimento plstico dos humanos para produzir um regime de produo de conhecimentos/saberes sobre a temtica em tela e coloc-la em movimento. A metodologia visa a criar condies que viabilizem o encontro e o dilogo entre os atores envolvidos nesse debate. Esse regime de produo de conhecimento/saberes, quando priorizado no mbito das prticas pedaggicas, contempla esse carter dos seres vivos que estar em movimento, em atividade. Nessa direo de anlise, o conhecimento cientfico tem seu modo especfico de funcionar, tem limites e potencialidades e no pode se impor de forma incontestvel no cotidiano das escolas. Com relao a tudo o que humano, fica algo sempre enigmtico ou invisvel para a cincia: algo que emerge no dilogo e no confronto com os protagonistas dos processos de trabalho (Athayde & Brito, 2003).
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Na interface Psicologia e Educao, fundamental a construo dessas estratgias pautadas no dilogo dinmico entre os plos da cincia e da experincia da prtica dos educadores. Tambm preciso construir prticas educacionais que sejam condizentes com os princpios de uma poltica pblica de educao, entendida como o plano coletivo e, portanto, referentes experincia concreta dos coletivos, construdos a partir das experincias de cada um dos humanos. A proposta , assim, pr em ao prticas educacionais em parceria, uma co-elaborao, em um espao onde cada plo de saber pode ampliar seus horizontes, reformular suas prprias questes, suas formas de colocar as questes, fortalecendo-os para recolocar novas questes um para o outro. O dilogo crtico, baseado na possibilidade de fazer do confronto um motor no processo de aprendizagem, um elemento importante para que o saber da experincia seja afirmado e se efetive o dilogo com o conhecimento cientfico. Dialogando, aprendese a ouvir, entender e discordar, exercitando o debate e a crtica, de modo que, nesse movimento, afirmamos, inventamos e ampliamos conhecimentos e saberes. Convocar o saber presente no plo das disciplinas cientficas no necessariamente se subordinar a esse saber. O que se prope que se proceda a uma discusso pautada num acordo sobre valores comuns, sobre a diferena entre saberes, sobre a capacidade de criar novos modos de trabalhar, enfim, (com)viver. Quem pode gerar mudanas nas formas de produo de sujeitos/alunos/ educadores, do agir em educao, o movimento de vida, esse movimento expansivo que se afirma nas atividades industriosas dos humanos. Diramos, ainda, que esse modo de operar no pode se tornar um regime meramente operacional e tecnicista. Nesse sentido, que podemos dizer que estamos propondo um processo que se efetive num movimento que se d sempre entre, no processo, sem comeo nem fim. Um dilogo efetivo entre os diferentes saberes no qual os contedos, conhecimentos e experincias circulem em espiral, uma forma que visa a ampliar nossa capacidade de escuta compreensiva do outro. Porm, entendemos tambm que a anlise sobre o que se passa na escola no deve ficar contida em seus muros. Muitos so os atores envolvidos com a escola e quanto maior for o grau de comunicao entre esses atores, maior ser a possibilidade de resolver os problemas vividos no cotidiano. Em um dos municpios em que efetivamos nossas pesquisas, lideranas populares constituram uma comunidade ampliada de pesquisa em educao, visando a mapear as condies de trabalho e estudo nas escolas pblicas do municpio, bem como interferir nos rumos das polticas governamentais em Educao. A produo do fracasso escolar no , portanto, um destino inexorvel. Tentamos, neste texto, afirm-lo como produzido a partir de um modo de existncia que define, distribui e fixa competncias e incompetncias na escola. O desafio para a Psicologia problematizar essa maquinaria modelizadora em que, muitas vezes, se constitui o espao escolar, afirmando-o como usina de conhecimento, de inveno de novas formas subjetivas. Como nos diz Rocha (1996, p. 179), A vida escolar pode se desdobrar em perspectivas que a faam sair da condio de usuria dos paradigmas institudos, transformando-se em usina de

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conhecimento. E essa escola-usina-de-conhecimento est ali onde os humanos lutam, suam e criam, [...] cabe dar visibilidade e dizibilidade a esses movimentos que, alianados com o invisvel, vo produzindo objetos e sujeitos no modelizados (Oliveira, 2001, p. 237). Referncias Athayde, M., & Brito, J. (2003). Trabalho, educao e sade: o ponto de vista enigmtico da atividade. Revista Trabalho, Educao e Sade, 1(2), 239-265. Barros, M. E. B., & Fonseca, T. M. G. (2004). Psicologia e processos de trabalho: um outro olhar. Psico, 35(2): 35-51. Barros, M. E. B. (2005). Desafios tico-polticos para a formao dos profissionais de sade: transdisciplinaridade e integralidade. Em: R. Pinheiro. Ensinar sade: a integralidade e o SUS nos cursos de graduao na rea da sade. Rio de Janeiro: IMS/UERJ: CEPESQ: ABRASCO. Benevides, R. (1997). Subjetividade repetente. Contemporaneidade e Educao, 2(2), 111-129. Benevides de Barros, R., & Passos, E. (2000). A construo do plano da clnica e o conceito de transdisciplinaridade. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 16(1),71-79. Benevides, R., & Passos, E. (2003). Poltica Nacional de Humanizao HumanizaSUS: polticas da transversalidade ou a transversalizao como mtodo clnico-poltico. (pp. 3-18). Campinas-SP: Oficina de trabalho dos consultores PNH. Benevides, R., & Passos, E. (2005). Humanizao na sade: um novo modismo? Interface (Botucatu), 9(17), 389-394. Brasil. Ministrio da Educao e Cultura. Estatstica dos Professores no Brasil. outubro, 2003. Braslia: INEP/MEC. Disponvel: <www.mec.gov.br>. Acesso: 20 out. 2003. Foucault, M. (2000). Arqueologia das cincias e histria dos sistemas de pensamento. Rio de Janeiro: Forense Universitria. Frigotto, G. (1995). Os delrios da razo. Petrpolis: Vozes. Frigotto, G. (1998). Educao, crise do trabalho assalariado e do desenvolvimento: teorias em conflito. Em: G. Frigotto. Educao e crise do trabalho: perspectivas de final de sculo. Petrpolis: Vozes. Kastrup, V. (1999). A inveno de si e do mundo: uma introduo do tempo e do coletivo no estudo da cognio. Campinas: Papirus. Maturana, H. (2002). De mquinas e seres vivos: autopoiese a organizao do vivo. Porto Alegre: ArtMed. Oliveira, S. P. de. (2001). Micropoltica do fracasso escolar: uma tentativa de aliana com o invisvel. Dissertao de Mestrado (no publicada) Programa de PsGraduao em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria. Patto, M. H. S (Org.). (1983). Introduo Psicologia Escolar. So Paulo: T. A. Queiroz. Patto, M. H. S. (1987). Psicologia e Ideologia. So Paulo: T. A. Queiroz. Patto, M. H. S. (1990). A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. So Paulo: T. A. Queiroz.

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Rocha, M. L. (1996). Do tdio cronognse: uma abordagem tico-esttico-poltica da prtica escolar. Tese de Doutorado (no publicada) Programa de Ps-Graduao em Psicologia Clnica, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Schwartz Y. (2003). Travail et ergologie. Toulouse: Octares. Zourabichvili, F. Deleuze e o possvel. Em: . Alliez (Org.), Gilles Deleuze: uma vida filosfica. (pp. 54-76). So Paulo: Editora 34.
Recebido em maio de 2006 Aceito em outubro de 2006

Ana Lucia Coelho Heckert psicloga; Doutora em Educao; professora do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Esprito Santo. Maria Elizabeth Barros de Barros psicloga; Doutora em Educao; professora do Departamento de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo. Endereo para correspondncia: anaheckert@uol.com.br

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