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SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA BENEMRITO INSTITUTO NORMAL DEL ESTADO GRAL.

JUAN CRISSTOMO BONILLA

SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN NIOS DE EDUCACIN INICIAL QUE PRESENTAN DISCAPACIDAD PARA PROMOVER EL RECONOCIMIENTO DE S MISMOS Y DE OTROS

DOCUMENTO RECEPCIONAL

QUE PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIN ESPECIAL: REA INTELECTUAL

PRESENTA: JESSICA MONTIEL ALGREDO

PUEBLA, PUE., JULIO DE 2012

Dedicatorias

A mi hija Ma Shaday Bonilla Montiel por ser la que me levantaba el nimo con cada una de sus sonrisas y cariitos

A mis padres y hermana por su apoyo al cuidar a mi tesoro ms preciado y no dejarme sola.

A mi esposo Zurisadai Bonilla Arana que me ayud en el cuidado de nuestra hija dndome tiempo para poder dedicarme a mi trabajo

A mis amigas Rosaura Diazconti que me dio muchsimos consejos a lo largo de la carrera y a Arabella Martnez Len, Jessica Cortijo Lucero y Eloisa Lima Herrera por sus locuras que hicieron amenos estos aos

Agradecimientos En primer lugar quiero agradecerle a Dios quien fue el que hizo posible esta ilusin, me acompa a lo largo de la carrera dndome fuerzas para seguir adelante, a pesar de mis miedos jams dej que me rindiera y finalmente por darme la razn ms grande para superarme en mi vida. Tambin dentro de este proceso un elemento fundamental fue el apoyo brindado en todos los momentos por la Miss Ma. Aurora Mancilla Ruiz, gracias a ella el trabajo que se realiz tuvo un gran impacto dentro de los nios y fue muy satisfactorio para m. Finalmente a mis padres, quienes me forjaron el carcter necesario para mantenerme firme ante la decisin de estudiar la Licenciatura en Educacin Especial y terminarla.

CONTENIDO
Portada Dictamen Dedicatorias Agradecimientos INTRODUCCIN......v 1. TEMA DE ESTUDIO..1 1.1 Lnea temtica1 1.2 Preguntas de estudio....2 1.3 Contexto educativo3 2. SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN NIOS DE EDUCACIN INICIAL QUE PRESENTAN DISCAPACIDAD PARA PROMOVER EL RECONOCIMIENTO DE S MISMOS Y DE OTROS...7 2.1 La estimulacin temprana en el desarrollo del nio..7 2.1.1 Antecedentes.7 2.1.2 Caractersticas para la estimulacin temprana.11 2.1.3 La estimulacin temprana en Educacin Especial.......19 2.1.4 Impacto en el desarrollo del nio.22 2.1.5 Modelos de Atencin.23

2.2 Atencin a las discapacidades en la A.C. Centro de Estimulacin y Atencin Psicolgica Tutelar Especializada (CAPTE)27 2.2.1 Misin y Visin28 2.2.2 Organizacin...29 2.2.3 El grupo A (Estimulacin Temprana)...31 2.2.3.1 2.2.3.2 2.2.3.3 El ambiente del aula y la discapacidad.......32 Perfil Grupal..36 Necesidades del grupo...40

2.3 Propuesta de Intervencin..41 2.3.1 Programa Modelo de Atencin con Enfoque Integral...41 2.3.2 Unidad Didctica.47 2.4 Resultados........54 3. CONCLUSIONES.65 Referencias Anexo

INTRODUCCIN

Jean Piaget refiere que el desarrollo psquico del nio despunta desde el primer da de nacido y que la inteligencia progresa dinmicamente en relacin con el medio ambiente y los estmulos, por lo tanto estos ltimos, afirma, favorecern o limitarn, segn sea su calidad (Piaget, 1981). La estimulacin temprana como herramienta de la modalidad de Educacin Inicial, est diseada precisamente para estimular los campos del desarrollo de nios de 0 a 3 aos de edad, que pueden o no encontrarse en riesgo; su impacto, se pretende incida, en el desarrollo integral y a su vez en las condiciones de vida del menor. El trabajo docente, desarrollado durante el ciclo escolar 2011-2012, en la Asociacin Civil Centro de Estimulacin y Atencin Tutelar Especializada (CAPTE), especficamente en el grupo A destinado al de estimulacin temprana permiti identificar la preeminencia de implementar un programa de educacin inicial que permitiera dar respuesta educativa a las necesidades de los alumnos que por presentar discapacidad se encontraban inscritos en l. Esta determinacin, hizo posible la eleccin del tema para el desarrollo del Documento Recepcional, quedando establecido como Situaciones de aprendizaje en nios de educacin inicial que presentan discapacidad para promover el reconocimiento de s mismos y de otros.

Su propsito general, se dirigi a favorecer situaciones de aprendizaje en nios que presentan discapacidad, atendidos en el momento formativo de educacin inicial de la Asociacin Civil CAPTE, que les permita reconocerse a s mismos y reconocer al otro, empleando para ello el Programa Modelo de Atencin con Enfoque Integral. El planteamiento de este propsito, exigi la formulacin inicial de propsitos especficos que apoyaran al cumplimiento del primero: Obtener las caractersticas y competencias de los alumnos por

medio de guas de observacin y una evaluacin continua, a fin de determinar las necesidades de los infantes. Elaborar la propuesta de intervencin a travs del diseo de

situaciones de aprendizaje para favorecer el reconocimiento de s mismo y de otros, a partir del Programa Modelo de Atencin con Enfoque Integral, dando nfasis al mbito Vnculo e interacciones y al ncleo de aprendizaje Conocimiento de s mismo. Evaluar continuamente los resultados de las situaciones de

aprendizaje y el impacto sobre los alumnos. El presente Documento est conformado por tres grandes apartados: tema de estudio, desarrollo y conclusiones. El tema de estudio consider la lnea temtica que se defini al momento de especificar el titulo, las preguntas de estudio que se respondieron a lo largo del desarrollo y finalmente el contexto educativo en que se realiz el trabajo docente.
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El apartado ms amplio fue el de desarrollo en donde se abordan temticas relativas a la estimulacin temprana, como sus antecedentes, caractersticas, y las diferentes propuestas de programas de intervencin. Por otro lado, se har una descripcin detallada sobre la institucin en la cual se realiz el trabajo docente, sus caractersticas, elementos fsico/ambientales, competencia curricular, perfil grupal y las necesidades del grupo, insumo indispensable para la toma de decisiones. En este mismo apartado se abre un espacio para la presentacin de la propuesta de intervencin, donde se especifican las herramientas que se consideraron para brindar una atencin adecuada al grupo. Parte final del apartado es la presentacin de los resultados donde se describen los alcances y dificultades para la aplicacin de la unidad didctica. Finalmente con relacin a las conclusiones, ltimo aparatado del documento, se integran reflexiones sobre los agentes que favorecieron o limitaron el trabajo docente, as como la vinculacin que tiene la prctica con la teora adquirida desde el inicio de la licenciatura.

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1. TEMA DE ESTUDIO
1.1 Lnea temtica En el momento formativo de Educacin Inicial el aprendizaje obtenido por los alumnos est relacionado directamente con el movimiento que realizan a travs de su cuerpo, reconocindose y reconociendo a otros, considerando, por lo tanto, a ste ltimo como una herramienta que les proporciona las sensaciones y estmulos que les permite integrar informacin de su entorno prximo. La atencin escolarizada que recibe la poblacin a travs de Programas de Intervencin Temprana, les brinda las oportunidades de crecer y desarrollar aptitudes y capacidades, respetando su desarrollo, a fin de propiciar un manejo diestro de las capacidades motrices como base para la adquisicin de habilidades complejas y que a su vez fortalezcan la capacidad para el cuidado de la salud, el incremento en la autoestima y la seguridad en s mismos al momento de identificar y enfrentar problemas. En el Centro de Atencin y Estimulacin Psicolgica Tutelar Especializada (CAPTE) se atienden a alumnos de 0 a 3 aos de edad quienes pertenecen a este momento formativo, por lo cual, es necesario emplear un programa que desarrolle el reconocimiento de s mismos y de otro, a fin de propiciar la estabilidad emocional y seguridad para relacionarse en distintas situaciones con sus compaeros y adultos en situaciones diversas.

De acuerdo a lo anterior se determina como tema de estudio Situaciones de aprendizaje en nios de educacin inicial que presentan discapacidad para promover el reconocimiento de s mismos y de otros, que corresponde a la lnea temtica uno, Procesos de enseanza y aprendizaje en los servicios de educacin especial, considerando que se deben implementar estrategias que favorezcan el proceso de aprendizaje en los nios que presentan necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad, a partir de rescatar el desempeo de cada uno. Por ello, esta lnea adems de abordar las prcticas y procesos curriculares a travs de la aplicacin de estrategias, exige un proceso de evaluacin, para lo que ser imprescindible sistematizar desde el inicio del trabajo docente, tanto las acciones como los instrumentos. 1.2 Preguntas de estudio A continuacin se enlista la serie de preguntas que permitieron guiar la construccin del presente Documento Recepcional: 1. Qu es la educacin inicial? 2. Qu es la estimulacin temprana? 3. Qu son las necesidades educativas especiales? 4. Qu es una discapacidad? 5. Qu importancia tiene la estimulacin temprana en nios de educacin inicial? 6. Cul es la importancia del reconocimiento de s mismo en el desarrollo del nio?
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7. Qu importancia tiene el reconocimiento de s mismo para la interaccin con los dems? 8. Qu actividades apoyan el reconocimiento de s mismo? 9. Cmo est organizado el Programa Modelo de Atencin con Enfoque Integral? 10. Cmo favorece el Programa Modelo de Atencin con Enfoque Integral, el desarrollo del nio? 11. Qu funcionalidad tiene el programa para atender a alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad? 12. Cules fueron los resultados de las actividades diseadas como propuestas de intervencin?

1.3 Contexto educativo El Centro de Estimulacin y Atencin Tutelar Especializada (CAPTE), se encuentra ubicado en la Privada 19 A sur, nmero 4101 en la Ciudad de Puebla. El tipo de contexto al que pertenece es el urbano, considerando que su principal actividad econmica es el comercio. Cuenta con los servicios de agua potable, luz elctrica, drenaje, telfono y rutas de trasporte pblico, el lugar en donde se encuentra la Institucin es poco transitado y no cuenta con sealamientos de trnsito, ni semforos que especifiquen su ubicacin. Los hogares de la gran mayora de los alumnos se encuentran en una zona cercana a la Institucin, pero, hay otros que asisten de colonias como Amalucan o de

poblaciones como la de San Martin Texmelucan; cabe mencionar que a esta poblacin se le dificulta la asistencia por el tiempo de traslado, ms que por el medio de transporte a utilizar, ya que muchos de ellos cuentan con automvil. La Institucin no recibe ningn tipo de apoyo por parte del gobierno o de algn otro organismo o dependencia pblica, los recursos con los que cuentan, provienen de donativos de los padres de familia. El CAPTE no se encuentra incorporada a la SEP, dando como resultado que manejen diversos programas. La atencin se brinda en turno matutino de 9 am. a 2 pm. bajo la modalidad escolarizada y en el turno vespertino de 4 a 8 pm a travs atencin individualizada. En ambos horarios se brinda terapia fsica y de lenguaje, situacin que resta tiempo a las actividades del rea escolar. Brinda atencin a 18 alumnos en edades de 3 a 17 aos y un adulto, que presentan Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad visual, auditiva, intelectual y/o motora. Cuenta con los momentos formativos de educacin inicial con nios de 3 aos de edad, preescolar y primaria que atiende a alumnos de 8 aos a edad adulta, cabe rescatar que revisando los lineamientos relativos a la atencin de alumnos mayores a 17 aos, en el documento de Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial, es posible valorar que la Asociacin no trabaja en apego a sta (SEP, 2004). El grupo en el que se realiz el trabajo docente fue en el grupo A, que corresponde al momento formativo de educacin inicial, con dos alumnos de 3 aos
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de edad, uno de ellos con Discapacidad Motriz y otro con Discapacidad Intelectual (Sndrome de Down). Las caractersticas fsicas del aula no fueron favorables para los alumnos, ya que la organizacin de los materiales limit el desplazamiento de los alumnos y provoc distracciones, el aula estaba demasiado oscura para trabajar y no contaba con una ventilacin adecuada, debido a que la nica ventana que tena siempre estuvo cerrada (ver anexo 3) Dentro del trabajo que se realiza en la Institucin no se prioriza el uso de plan y programas de estudio. Entre las caractersticas del grupo se pueden mencionar las siguientes: No se establecen normas y reglas, lo que ocasiona berrinches y actitudes agresivas entre ellos. El 50% de los alumnos logra adaptarse a normas y requisitos de pautas de conducta en las diferentes situaciones de convivencia social, siguiendo indicaciones cortas como sintate, levntalo, etc. pero el porcentaje restante requiere atencin individual. El 100% de los alumnos est construyendo su esquema corporal, puesto que no ha consolidado totalmente las partes de su cuerpo, sealando algunas de ellas por imitacin. Para poder identificar sentimientos y emociones a partir de sus vivencias y experiencias sociales el 50% se gua por las expresiones que realizan los docentes, actuando de acuerdo a lo que stas manifiestan, como en el caso de los
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cambios en el tono de voz, el otro 50% de los alumnos tiende a hacer berrinches cuando las actividades que se hacen no les agradan y slo se centran en escuchar las canciones que cotidianamente les ponen. Lo expuesto permite centrar el inters del trabajo docente para el ciclo escolar 2011-2012, en atender las necesidades de los alumnos para el reconocimiento de s mismo y de otros, como base de cualquier otro aprendizaje.

2. SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN NIOS DE EDUCACIN INICIAL QUE PRESENTAN DISCAPACIDAD PARA PROMOVER EL RECONOCIMIENTO DE S MISMOS Y DE OTROS
2.1 La estimulacin temprana en el desarrollo del nio A lo largo de este apartado se describirn cules fueron los antecedentes de la estimulacin temprana, las definiciones iniciales y la que en la actualidad se est empleando, al mismo tiempo se rescata la importancia que tiene la estimulacin en el desarrollo del nio. Por otra parte se considera la historia de la educacin inicial, en Mxico y cules han sido los programas que han surgido para atender a los alumnos, a fin de que la intervencin que se brinda sea la ms adecuada posible. 2.1.1 Antecedentes Las culturas mesoamericanas posean una concepcin del nio, la cual les permita asumir los cuidados y atenciones que estos recibiran. Dentro de la estructura familiar, el nio ocupaba un lugar importante, por ello, los aztecas, los mayas, toltecas y chichimecas se referan a l como "piedra preciosa", "colibr", "piedra de jade", "flor pequeita". La conquista espaola, adems de significar un cambio cultural, una modificacin de valores y creencias, trajo consigo una gran cantidad de nios hurfanos y desvalidos; en esta situacin, la participacin de los religiosos fue decisiva, ya que fueron ellos los que se dieron a la tarea de educarlos y cuidarlos, a partir de la labor bsica de la conversin religiosa. (SEP, 2004).
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Dato interesante radica en identificar las primeras instituciones creadas expresamente para el cuidado de los nios; la Direccin de Educacin Inicial en el 2004, refiere que en 1865 se crea la Casa de asilo de la infancia fundada por la emperatriz Carlota y dirigida al cuidado de los hijos de las madres trabajadoras, posteriormente en 1869 se crea El asilo de la casa de San Carlos en donde los pequeos reciban alimento a dems de cuidado (SEP, 2004). Sin embargo, el origen de la estimulacin temprana se sita en la dcada de los sesenta cuando diversos cambios sociales, polticos, cientficos y en educacin abren el camino hacia el surgimiento e implantacin de este tipo de intervencin a la que se denomin en sus inicios como estimulacin precoz. Por ello, con la incorporacin de la mujer al mbito laboral en la dcada de los sesenta, se favoreci la creacin de centros infantiles dedicados al cuidado o educacin de los nios pequeos. Por otro lado, la Declaracin de los Derechos de los Nios en 1959, estableci la pauta para favorecer el desarrollo integral del ser humano y con ello, la forma en que la sociedad trataba a los nios; aparece el trmino de Estimulacin Temprana, como una forma especializada de atencin a los nios y las nias que nacan en condiciones de alto riesgo biolgico y social, es decir, como estrategia de estimulacin a los infantes discapacitados (Mendoza, 2008). Es entonces que en la dcada de los sesenta se restringe este apoyo y se brinda exclusivamente a los nios con discapacidad o de escasos recursos; el trmino de intervencin temprana responda ms a una atencin clnica. En 1981
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durante la reunin de CEPAL-UNICEF celebrada en Santiago de Chile se determin a la intervencin como aquellas acciones deliberadas e intencionales dirigidas hacia grupos determinados de poblacin con el fin de prevenir un problema especfico. En el contexto Nacional se considera que la educacin inicial trata de las formas y procedimientos que se utilizan para atender, conducir, estimular y orientar al nio, sean stas desarrolladas en la vida diaria o a travs de una institucin especfica. De 1946 a 1952 el Presidente Miguel Alemn Valds establece una serie de guarderas dependientes de organismos estatales y paraestatales (IMSS, PEMEX), posteriormente en 1959 bajo el rgimen de Adolfo Lpez Mateos se promulg la ley del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales para los Trabajadores del Estado, ISSSTE, donde se hace referencia al establecimiento de estancias infantiles como una prestacin para madres derechohabientes (SEP, 2004). En diciembre de 1976, por acuerdo del Licenciado Porfirio Muoz Ledo, entonces Secretario de Educacin Pblica, se crea la Direccin General de centros de bienestar social para la infancia, con facultades para coordinar y normar, no solo las guarderas de la Secretaria de Educacin Pblica, sino tambin aquellas que brindaban atencin a los hijos de las madres trabajadoras en otras dependencias. De esta forma cambia la denominacin de "guarderas" por la de "Centros de Desarrollo Infantil" (CENDI), y se les da un nuevo enfoque: el de ser instituciones que proporcionan educacin integral al nio (SEP, 2004).

En 1980 la estimulacin precoz parti en esencia del hecho, cientficamente demostrado de que, para que se produzca un normal desarrollo fsico e intelectual es necesario estimular adecuadamente el organismo durante su periodo de crecimiento, teniendo como objetivo principal la potenciacin mxima de las posibilidades fsicas e intelectuales del nio mediante una estimulacin regulada y continua llevada a cabo en todas las reas sensoriales, pero sin forzar en ningn sentido el curso lgico de la maduracin del sistema nervioso central (Mendoza, 2008). Sin embargo, este trmino fue fuertemente criticado siendo cada vez menos utilizado para los programas de estimulacin, ya que el decir que algo es precoz implicaba adelantarse al momento en que la estimulacin es apropiada. Posteriormente, Tamayo (2000) afirma que la estimulacin temprana considera mltiples acciones que favorecen al desarrollo del ser humano en sus primeros aos, entre los que tenemos principalmente la provisin de diferentes estmulos que impresionan a los diferentes receptores, siendo estos importantes para el desarrollo del ser humano. Este trmino se refiere al periodo de desarrollo en el cual acta un determinado sistema de influencias educativas, organizado de manera sistemtica para propiciar el desarrollo del nio correspondiente a ese momento. A este trmino le surgen diferentes tipos de sinnimos como: estimulacin oportuna o estimulacin adecuada, intervencin temprana y estimulacin

multisensorial temprana.

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Durante mucho tiempo se concibi a la educacin preescolar como fundamental para estimular el desarrollo del nio partiendo desde los cuatro aos de edad, sin embargo, el acelerado desarrollo de la psicologa, los avances en el campo biolgico y neurolgico fueron demostrando que los primeros aos de vida eran fundamentales para el desarrollo del ser humano. Por lo anteriormente mencionado surgi la necesidad de promover y estimular el desarrollo desde los momentos iniciales de la vida cuando an muchas estructuras biofisiolgicas y psquicas se encuentran en proceso de maduracin; aqu la estimulacin oportuna adquiere relevancia (Mendoza, 2008). Finalmente, en el 2009 la Secretara de Educacin Pblica crea el programa Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la atencin de nios de educacin inicial, a fin de proporcionarles los apoyos necesarios para lograr un desarrollo integral. Este programa represent una de las diferentes propuestas ya existentes en torno a la educacin inicial 2.1.2 Caractersticas de la estimulacin temprana Es importante conocer cules son los objetivos de la estimulacin temprana con el fin de que sta sea lo ms precisa posible. Los objetivos de la estimulacin temprana pueden resumirse en cuatro reas de acuerdo a M.C. Etchepareborda, L. Abad-Mas y J. Pina (2003): La prevencin de deficiencias o dificultades
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La deteccin de problemas asociados a una deficiencia o carencia socio-familiar

La estimulacin del desarrollo La asistencia a las familias

De acuerdo a la Gua de estimulacin y psicomotricidad en la educacin inicial (2010) las caractersticas de la estimulacin temprana parten principalmente del movimiento, ya que aunque existe un desarrollo motor, la psicomotricidad no interviene en la etapa prenatal, ni en los primeros aos de vida, sino que se inicia cuando se forma la psique del individuo, es decir, cuando el nio adquiere el movimiento de manera voluntaria. La Gua de estimulacin y psicomotricidad en la educacin inicial en el 2010 plantea una secuencia interesante de acontecimientos por los que atraviesa el nio y donde la estimulacin desempea un papel muy importante para su desarrollo. El pensamiento del nio se va construyendo a partir de la interaccin que tiene con la madre y el entorno en el que se encuentra, por ello es importante la estimulacin desde el momento en que est en el tero. Al inicio de la vida los movimientos de los bebs son solo reflejos ya sean de supervivencia como la succin, prensin y deglucin o posturales como el de reptacin, la marcha, entre otros; al pasar el tiempo algunos desaparecen y otros se convierten en reacciones posturales.

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Los procesos del movimiento se presentan en todos los nios de cualquier parte del mundo y se manifiestan casi en los mismos tiempos aunque pueden llegar a variar de acuerdo a la cultura y el entorno en el que se encuentran. Por lo tanto es importante respetar el desarrollo del nio ya que a partir de este se darn los estmulos necesarios sin forzarlo. Estos procesos que se presentan en los nios son considerados como patrones de movimiento, y se manifiestan de manera secuenciada de acuerdo con la maduracin neurolgica basada en las siguientes leyes (CONAFE, 2010). Cefalocaudal: la cual menciona que el control progresivo va de la cabeza hacia la pelvis, es decir, desde el control ceflico hasta la marcha. Proximodistal: control del tronco del cuerpo hacia los brazos y piernas.

De acuerdo a la Gua de estimulacin y psicomotricidad en la educacin inicial en el 2010 los patrones de movimiento se clasifican de la siguiente manera: Bsicos: abarcan desde los 0 a 18 meses y estn relacionados con la maduracin neurolgica: Control ceflico: se adquiere el control de (0 a 3 meses de edad). Cambio decbito: la maduracin permite el cambio de postura, pues el beb logra pasar de una posicin supina (boca arriba) a una prona (boca abajo) y viceversa (3 a los 6 meses de edad). Posicin sedente: se presenta cuando hay una fuerza en el tronco y el nio logra enderezarse con una flexin de cadera, apoyndose con el hombro, brazo y mano (6 a 8 meses).
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De sedente a decbito prono: cuando el nio logra apoyar sus palmas o brazos manteniendo la cabeza y el tronco levantados (6 a los 8 meses de edad). Reptacin o arrastre: se manifiesta a partir del patrn anterior pero ahora est involucrado el movimiento de brazos y piernas, al principio mueve los miembros superiores e inferiores al mismo tiempo, para posteriormente mover de manera alternada las cuatro extremidades, precede al gateo (6 a 8 meses). De sedente a cuatro puntos y gateo: se basa en los patrones anteriores y ocurre cuando el nio puede apoyarse en las palmas de sus manos y sus rodillas, posteriormente inicia el gateo con movimiento de vaivn hacia delante y atrs para finalizar con el desplazamiento, el gateo se presenta de los 8 a los 10 meses de edad. De posicin de cuatro puntos a hincado: a medida que evoluciona el enderezamiento del tronco, el nio va controlando la cadera y brazos, sobretodo la pelvis, a dems de que se presenta el equilibrio (9 a 11 meses). De hincado a bipedestacin: el nio logra esta posicin a partir del patrn anterior, al inicio lo hace con apoyo tomndose de algn objeto fijo (10 a los 12 meses). De marcha: finaliza el proceso de los patrones bsicos de movimiento debido a la maduracin del sistema nervioso a partir de

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la Ley Cefalocaudal, se involucran la postura, el equilibrio, el espacio, la estabilidad y la organizacin corporal. Maduros: abarca desde los 18 meses a 3 aos, a partir de que el nio ha logrado ponerse de pie su evolucin motriz continua con los patrones maduros que se manifiestan desde los 18 meses a los 3 aos, siendo estos los siguientes: Marcha: a partir de que el nio logra la marcha ir perfeccionando la direccionalidad, intencin, equilibrio, los altos totales para que poco a poco podr subir pequeos escalones y rampas. Carrera: comienza con los pequeos intentos de dar velocidad a la marcha, este patrn tambin con lleva un proceso, pues al inicio de la carrera hay muy poco despegue al piso e impulso y las extremidades superiores estn pegadas al tronco, conforme va evolucionando hay un mayor impulso, despegue con impulso y coordinacin con sus brazos. Salto: al igual que el patrn anterior hay un proceso mediante el cual el nio va despegando los pies del piso, primero de manera alterna y despus con los pies juntos hasta lograr un despegue con impulso, vuelo y aterrizaje, coordinando tambin los brazos. Manipulativos: abarcando desde los 3 a 6 aos. De perfeccionamiento: de 6 aos en adelante.

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Sin embargo la estimulacin no solo va a abarcar al desarrollo fsico y psicomotor del nio, sino debe de englobar a los otros campos del desarrollo como el social, afectivo, cognitivo y de lenguaje (CONAFE, 2010). Para la estimulacin temprana en el campo de desarrollo cognitivo y de lenguaje los nios necesitan de una actividad conductora, es decir, de una actividad que promueva la interaccin del nio y el medio ambiente en el que se desenvuelve y ste puede cambiar dependiendo del contexto social en el que se encuentre el alumno (Bodrova, 2004). En el siguiente cuadro se mencionan las actividades conductoras que se deben de estimular en la educacin inicial por grupo de edad: Tabla 1. Tabla del Desarrollo Cognitivo y de Lenguaje Etapa Lactantes Actividad conductora Comunicacin emocional Logro del desarrollo Apego, manipulacin de objetos, acciones sensomotoras simples. Pensamiento psicomotor, aparicin del concepto de s mismo. Imaginacin, funcin simblica e integracin de las emociones y el pensamiento. Inicios del razonamiento terico, aparicin de funciones mentales superiores, motivacin intrnseca para aprender.

Edad temprana

Manipulacin de objetos

Nios de preescolar

Juego

Nios de primaria

Actividad de aprendizaje

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Al mismo tiempo es importante que dentro de la estimulacin de los nios se abarque el campo de desarrollo social y afectivo, ya que a partir de ste se les brindar un sentido bsico de confianza como fundamento de su desarrollo ulterior. Para comprender ste desarrollo Delval (1998), presenta un cuadro de las etapas del desarrollo psicosocial de Erikson conocimiento base para brindar una estimulacin integral al nio. En ella se abarcan desde el nacimiento hasta los 10 aos de edad, en la que describe cules son los procesos evolutivos por los que atraviesa el nio, as como la importancia de que los padres les brinden seguridad y confianza para desenvolverse en cualquier medio social (ver anexo 1). Es indiscutible que en el reconocimiento de s mismo, la percepcin juega un papel determinante, para ello existen tres canales bsicos para el ingreso de los estmulos al cuerpo humano: el visual, auditivo, somatosensitivo (M.C.

Etchepareborda, 2003). Es indispensable presentar adecuadamente cada estmulo en cantidad y calidad, entendiendo que es un impacto sobre el ser humano, capaz de producir en l una reaccin, pueden ser tanto externos como internos y tanto en la esfera fsica como en la afectiva. Los elementos que no deben faltar en la estimulacin temprana son los siguientes:

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Estmulo-seal: es decir los que emiten una sensacin emocional que se ligar a los procesos internos primarios, siendo adecuado en calidad, cantidad y en el momento oportuno.

Canal funcional: reconocimiento visual, auditivo y somatosensitivo. Percepcin. Integracin multisensorial. Elaboracin de estrategia o de respuesta. Respuesta funcional motora, oral o cognitiva. Monitorizacin posfuncional. Comparacin contra modelo. Correccin de la respuesta.

Es necesario no olvidar el paralelismo entre el intelecto y la afectividad, que discurren e interactan permanentemente en un equilibrio dinmico o mvil, que puede generar un efecto multiplicador o divisor recproco, segn sea su polaridad. Lo anteriormente mencionado fue considerado dentro de la planeacin de la unidad didctica, ya que con ella se busc que el alumno desarrollara cada una de sus competencias de la manera ms adecuada, respetando su ritmo de aprendizaje. Por lo tanto estas caractersticas sern descritas en el apartado correspondiente a la descripcin de la unidad didctica. 2.1.3 La estimulacin temprana en Educacin Especial Desde sus inicios la estimulacin temprana fue considerada para nios en riesgo, es decir, aquellos que estuvieran en condiciones deficitarias de ndole biolgica, como
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resultado de alteraciones que involucran funciones del sistema nervioso central, entre ellos los infantes prematuros y postmaduros, los menos con lesiones en este sistema, tales como daos enceflicos, las disfunciones cerebrales, y daos sensoriales; los que tuvieran alteraciones genticas como el Sndrome de Down, las cardiopatas, y finalmente los nios y nias con trastornos de inadaptacin precoz, bien fueran menores perturbados emocionalmente por fallo de relaciones familiares y ambientales o por las limitaciones en la comunicacin, en los casos de hospitalismo, autistas y psicticos (Mendoza, 2008). De esta manera, la concepcin de estimulacin temprana no surgi como algo necesario para todos los nios, sino para aquellos que presentan limitaciones fsicas o sensoriales, con dficits ambientales, familiares y sociales, con el fin de prevenir un problema especfico, lo que lo ubica en la prevencin primaria, como un mtodo para tratarlo y evitar un dao potencial, a nivel de prevencin secundaria se busca la rehabilitacin del individuo afectado, lo que implica la prevencin terciaria. Una deteccin temprana y posterior estimulacin va a hacer posible que progresen en sus parmetros corporales y mentales permitindole llegar a conformar un cuerpo capaz de comunicar y tener entidad personal en s mismo. Mxico atiende a alumnos que necesitan estimulacin temprana en el nivel de educacin inicial, sin embargo, los nios que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad mltiple son canalizados a los servicios de Educacin Especial.

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El documento de Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial (SEP, 2004) menciona que un servicio escolarizado tiene la responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad mltiple o trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes. La atencin educativa que ofrecen los servicios escolarizados a los alumnos se enfoca en reducir barreras en cada contexto en el que se encuentra inmerso el alumno, ya sea el familiar, ulico, escolar, laboral y social con el propsito de que logre y consolide diversas competencias que satisfagan sus necesidades bsicas de aprendizaje, a fin de mejorar su calidad de vida. El documento adems ofrece informacin sobre los cuatro momentos formativos que pueden proporcionar los servicios escolarizados dependiendo de las necesidades de la localidad donde se ubique, del espacio fsico y de la cantidad de personal con que cuente: Educacin inicial. Educacin preescolar. Educacin primaria. Formacin para el trabajo.

En el momento formativo de educacin inicial se escolarizan alumnos desde 45 das de nacidos hasta cinco aos de edad, que pueden llegar a presentar o presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple,
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trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones altamente significativas y de apoyos generalizados o permanentes. Se especfica que dependiendo de la intensidad de los apoyos que requieran los alumnos y de sus caractersticas, habr quienes despus de haber recibido la atencin educativa en este momento formativo y al cumplir los tres o cuatro aos de edad, pueden integrarse a una escuela de educacin regular en el nivel preescolar o dentro del mismo servicio escolarizado; tambin estn quienes necesitan apoyos permanentes y que por tanto, continen en este servicio hasta los cinco aos. Cabe mencionar que para ofrecer la atencin, la SEP no limita la eleccin y aplicacin de determinada propuesta de intervencin, por el contrario, abre un abanico de posibilidades entre las que se encuentran las de la Coordinacin Sectorial de Educacin Inicial del Distrito Federal, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), el Instituto Mexicano de Seguro Social (IMSS), el Instituto de Seguridad y Servicio Social para los Trabajadores del Estado (ISSSTE), en ellas, debern realizarse las adecuaciones necesarias para responder a las necesidades de los alumnos. 2.1.4 Impacto en el desarrollo del nio Los primeros aos de vida del nio, son fundamentales para un crecimiento armnico. Al nacer cuentan con una habilidad para adaptarse activamente a su entorno, pero depende de los ambientes favorecedores que le brinde el adulto para lograrlo.
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Siegel (1999) afirma que el desarrollo debe considerarse como resultado de los efectos de la experiencia sobre el potencial gentico innato. En el proceso de estimulacin el nio debe de tener la oportunidad para la accin, es decir, ser partcipe de actividad, pues en sta se crean las condiciones necesarias para posibilitar el surgimiento de las cualidades y funciones psquicas que permitan su realizacin, es en este proceso donde el nio autoconstruye, procesando, renovando, transformando, inventando, reconstruyendo sobre las condiciones que el adulto propicia para el desarrollo de esta accin (Mendoza, 2008). Las experiencias motoras impulsan al nio a tomar conciencia de s, de todas las partes de su cuerpo, produciendo una dinmica corporal en la que la inteligencia y motricidad sirven a la vez de soporte y de constante estmulo y respuesta. Atendiendo los estadios de Piaget la estimulacin temprana debe de abarcar la inteligencia senso-motora, la cual conduce a un resultado muy importante en lo que concierne a la estructuracin del universo del sujeto, universo que inicialmente est centrado en su cuerpo y la accin propia, en un egocentrismo tan total como inconsciente de s mismo; para posteriormente propiciar que el nio dentro de la segunda etapa, es decir, la de las operaciones concretas, la cual inicia a partir de los 2 aos, hasta los 7 u 8 aos y cuya aparicin se seala por la formacin de la funcin simblica y semitica, le permita al infante representar objetos o acontecimientos no perceptibles evocndolos por medio de smbolos o signos diferenciados (Piaget, 1981).

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En todo este periodo la estimulacin temprana proporciona un conjunto de oportunidades de aprendizaje que permiten fortalecer los niveles de desarrollo alcanzados por los nios en su evolucin, pero adems llevarlos a que construyan capacidades intelectuales, afectivas, y fsicas, mediante una intervencin planeada, sistemtica y de calidad. Sin embargo, la estimulacin temprana va a depender de diversos factores, entre los que se encuentra la maduracin del desarrollo sensoriomotor y los mecanismos reguladores, la informacin dada por el medio fsico y social y la actitud del nio ante la actividad, siendo importante relacionarla con las interacciones que tiene con el agente educativo que le est impartiendo la estimulacin. Finalmente, la educacin inicial est configurada como una diversidad de caracteres y posibilidades que pueden generar opciones para el desarrollo, cambiando la actitud del adulto hacia el nio en el momento en que estn interactuando. 2.1.5 Modelos de Atencin A continuacin se describen dos modelos diferentes de atencin para los alumnos que pertenecen al momento formativo de educacin inicial: Programa de Educacin Inicial SEP, 1992 Los objetivos generales del programa se centran en promover el desarrollo personal del nio a travs de situaciones y oportunidades que le permitan ampliar y consolidar su estructura mental, lenguaje, psicomotricidad y afectividad, as como
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contribuir al conocimiento y al manejo de la interaccin social del nio, a partir de la estimulacin, incrementacin y orientacin de la curiosidad del nio para iniciarlo en el conocimiento y comprensin de la naturaleza. Se podran describir todos los objetivos particulares que menciona el programa, sin embargo, se enfocarn aquellos que sustentan el tema de estudio: Propiciar oportunidades que permitan aplicar y consolidar los procesos cognoscitivos en el nio Favorecer la interaccin grupal a travs de la expresin de ideas, sentimientos, estados de nimo, como medio de satisfaccin de las necesidades afectivas del nio Contribuir al conocimiento, valoracin e integracin del nio a su comunidad y cultura. En el programa se asumen tres marcos bsicos que se relacionan y sustentan entre s: el conceptual, el curricular y el operativo. En el primero se definen los fines sealados en el programa para la modernizacin educativa, los propsitos a lograr por los nios en este nivel educativo a corto y largo plazo; as como los principios conceptuales de orden psicolgico, social y educativo que sustentan el programa bajo una postura comn. En el marco curricular se presenta la parte referida a los contenidos educativos que contempla el programa, se deriva de las tres reas bsicas del desarrollo:
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rea de desarrollo personal: la cual trata de brindar mayores oportunidades para que los nios estructuren su propia personalidad y est relacionada con procesos que el mismo nio tiene que realizar. Esta rea reconoce que la construccin de las capacidades de los nios es un proceso que slo ellos pueden realizar pero que los adultos pueden contribuir para que lo hagan mejor. rea de desarrollo social: la accin educativa es fundamentalmente una accin sociocultural, mediante la cual las generaciones comparten

costumbres, tradiciones, concepciones y comportamientos particulares. rea de desarrollo ambiental: busca la comprensin y el dominio que los nios logren de la naturaleza, traducindose en actitudes de conservacin, cuidado permanente de su medio ambiente y sobre todo de bsqueda de mejores respuestas a los problemas de alimentacin y salud. Cada rea est dividida en temas los cuales a su vez se centran sobre un contenido y ejes de contenidos, las actividades derivadas de estos ltimos se elaboran con dos criterios: dirigidas o propositivas (son secuenciales, sistemticas y modeladoras de hbitos, habilidades y actitudes especficas), libres o indagatorias (crean las condiciones para que los nios satisfagan su inters y apliquen las capacidades formadas en su desarrollo). Los temas respetan las etapas del desarrollo y los contenidos las habilidades especficas a promover. Programa Modelo de Atencin con Enfoque Integral SEP, 2009

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De acuerdo al tema de estudio el programa pretende desarrollar las capacidades cognitivas para procesar informacin, valorar decisiones y explorar su medio circundante, formar de manera paulatina la capacidad para participar en grupo propiciando la toma de decisiones en un marco democrtico donde prevalezca la igualdad, la justicia y el respeto a los derechos de los nios. El modelo tiene como planteamiento central el desarrollo de capacidades a travs de sus acciones, entendiendo por capacidad al repertorio adquirido por los nios que forman un potencial que utilizan para enfrentar diversas situaciones. Las capacidades pueden ser de carcter general, por ejemplo la capacidad para comunicarse, o muy especfica, es decir, la capacidad para caminar o para ensamblar unos cubos. Se encuentra dividido por tres mbitos de experiencia: vnculo e interacciones, descubrimiento del medio y salud; los cuales a su vez estn divididos por ncleos de aprendizaje, sin embargo en el primer mbito de experiencia se hace nfasis en los ncleos de aprendizaje: conocimiento de s mismo y aprendizaje sobre las interacciones con las personas que lo rodean, ya que son estos los que se enfocan al tema de estudio; finalmente se divide en capacidades, las cuales van de acuerdo a lo que pretendes desarrollar en los alumnos. En un siguiente apartado se abordarn especficamente las caractersticas del programa, ya que es parte de nuestra propuesta de intervencin.

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2.2 Atencin a las discapacidades en la A.C. Centro de Estimulacin y Atencin Psicolgica Tutelar Especializada (CAPTE) Para hablar de CAPTE es necesario conocer el significado de una asociacin civil, ya que el modo en que se trabaja en sta es totalmente diferente al establecido en el documento de Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial. Una asociacin civil, es una agrupacin de individuos unidos por un tiempo definido, para realizar un fin comn que no sea ilegal ni de carcter primordialmente econmico y se regula por el Cdigo Civil de cada Estado. Para que una institucin de este tipo exista debe de contar con un acta constitutiva, es decir, un contrato escrito en donde un notario certifica que se encuentra inscrito en el Registro Pblico de Personas Morales; por medio de este contrato la asociacin se constituye legalmente y establece su misin y su estructura de forma general . El Centro de Estimulacin y Atencin Psicolgica Tutelar Especializada, A.C. nace en 1991 y se funda como asociacin civil el 14 de julio del 2000 por la Licenciada Ana Guadalupe Hernndez Guzmn, se ubica en la privada 19 A sur no. 4101 en la Colonia Nueva del Carmen, en la Ciudad de Puebla. Es un organismo que brinda atencin especializada a nios desde 2 meses hasta adulto de 40 aos de edad que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual, visual, motriz y/o trastornos generalizados del desarrollo, se basan en el principio de que cada uno de ellos desarrolle su mximo potencial de una forma integral para lograr su integracin a la sociedad.
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Para la atencin de los alumnos se trabaja en turno matutino de 9 am a 2 pm en forma escolarizada y en el turno vespertino de 4 a 8 pm a travs de atencin individualizada. Adems brindan terapias alternativas como: gimnasia cerebral, sanacin reconectiva, bioenergtica, musicoterapia, psicodanza, ludoterapia y aromaterapia; as como apoyo y asesora para escuelas y personal en la elaboracin de programas y la integracin a las mismas, orientacin a padres de familia y establece redes de comunicacin con instituciones de Educacin Especial y Regular. 2.2.1 Misin y Visin La misin de CAPTE es proporcionar una rehabilitacin y habilitacin a nios de 2 meses a adultos mayores que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual, visual, motriz y/o trastornos generalizados del desarrollo, ayudando as a crear nuevas oportunidades para poder enfrentar las circunstancias de la vida, los elementos para cumplirla son: escuchar con atencin y amor, logrando as empata aprendiendo a dar y compartir con perseverancia. Su visin es ser una institucin lder con alternativas de calidad humana que permita a los pacientes un crecimiento total en base a la formacin integral, social, educativa, laboral y personal o psicolgica, siendo objetivos y generando cambios con vas de expansin en otros lugares. Se basan en los siguientes valores: fe, congruencia, amabilidad, respeto, amor, calidad, credibilidad, responsabilidad y honestidad.

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2.2.2 Organizacin La institucin est conformada por dos edificios, en el primero se ubicaba la direccin, la coordinacin de terapia fsica se subdivide en terapia ocupacional y terapia fsica, el aula en donde impartan atencin clnica a padres de familia y alumnos, tambin se ubicaban los baos para nias y maestras, as como una sala de espera para el pblico en general. En el segundo edificio se ubicaban las aulas de los grupos A, B y C en los cuales se brindaba atencin a alumnos de 3 aos a edad adulta con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad motriz, visual, intelectual, as tambin con trastornos generalizados del desarrollo, en turnos matutinos y vespertinos; cabe mencionar que el primero proporciona un servicio educativoescolarizado y el segundo era un servicio clnico (ver anexo 2). Las coordinaciones que existen en la institucin son las siguientes: la de estimulacin temprana que contemplaba tanto la atencin educativa del grupo A perteneciente al momento formativo de educacin inicial-de acuerdo a la normativa de los servicios de educacin especial-, sin embargo por la institucin era considerada como estimulacin temprana, como la responsable de realizar evaluaciones a los alumnos y asesoramiento a padres de familia y maestros; la de lenguaje donde se brinda atencin clnica y se proporcionan las estrategias necesarias para el aprendizaje de los alumnos; la de educacin especial que abarca las reas de educacin bsica, pretalleres y talleres para posteriormente ubicarlos en una capacitacin laboral; la de psicologa quien comparte la misma funcin que la

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coordinacin de lenguaje, solo que canaliza y evala a los alumnos dentro de la institucin; la de laboral quien atiende la formacin laboral de los alumnos y se encarga de la actualizacin a los docentes y finalmente la tutelar quien se encarga de dar asesora y orientacin a padres de familia (ver anexo 2). El Trabajo Docente se realiz en la Coordinacin de Estimulacin Temprana durante el ciclo escolar 2011-2012, dicho grupo estaba denominado como A, y estaba dirigido a la atencin de alumnos desde 2 meses a 5 aos de edad que presentaran discapacidad visual, motriz, intelectual o trastornos generalizados del desarrollo e incluso a aquellos de alto riesgo. A pesar de tener una organizacin establecida en los grupos y los objetivos de la atencin que se brindan a padres de familia y alumnos, los docentes que se han encontrado frente a grupo han variado continuamente debido a cuestiones propias a la institucin. Dicha situacin afect directamente en los grupos, ya que la continuidad que se debe de llevar a cabo, no se lograba, debido a que se cambiaba constantemente los programas con los alumnos, los cuales en su mayora no estn apegados a las propuestas de la SEP. 2.2.3 El grupo A (Estimulacin Temprana) El grupo en el que se realiz el trabajo docente fue el denominado como A, que correspondi al momento formativo de educacin inicial, ubicado en el segundo edificio de la institucin, junto al grupo C, el material didctico que se encontraba dentro del aula era el sugerido para brindar una estimulacin temprana adecuada, el

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acceso para los alumnos al saln de clases no era el ms adecuado, debido a que no existan rampas para las sillas de ruedas. Al inicio del ciclo escolar el grupo estuvo conformado por dos nios de 3 aos de edad, uno de ellos con Discapacidad Motriz y Discapacidad Visual y otro con Discapacidad Intelectual (Sndrome de Down). La docente que se encontraba frente a grupo tena el perfil de psicloga. A lo largo del ciclo escolar se present una movilidad constante en la inscripcin. En el siguiente cuadro se presentan las altas y bajas que se dieron a lo largo del ciclo escolar: Jornadas de Trabajo Docente 1 Jornada de Trabajo Docente Septiembre 2 Jornada de Trabajo Docente Octubre y Noviembre Alumnos ingresados Alejandro Angelita Alejandro Angelita (ausente por tiempo indefinido) Gael 3Jornada de Trabajo Docente Enero 4 Jornada de Trabajo Docente Febrero y Marzo Alejandro Gael indefinido) Alejandro (ausente por tiempo

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2.2.3.1 El ambiente del aula y la discapacidad Las caractersticas fsicas del aula no fueron favorables para los alumnos, ya que la organizacin de los materiales del aula limitaron su desplazamiento provocando distracciones; el aula era demasiado oscura para que el alumno con debilidad visual lograra trabajar adecuadamente y no cont con una ventilacin suficiente, debido a que la nica ventana que exista siempre estuvo cerrada. El ambiente de trabajo frecuentemente se encontr condicionado por la docente, ya que la mayora de los alumnos estaban acostumbrados a trabajar exclusivamente con canciones mecanizadas. Cabe mencionar que dentro del trabajo que se realiz con los nios por parte del tutor, no se prioriz el uso del plan y programas de estudio. A pesar de ser una institucin que abarca diferentes reas para dar respuesta a las necesidades de los alumnos; su principal atencin estuvo enfocada a la rehabilitacin motriz, debido a que sta no solo se especifica dentro del plan de trabajo de la institucin, sino tambin en sus planeaciones de aula. Dentro del grupo se atendi a nios que presentaban necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad motriz. Al hablar de discapacidad motriz es hacer referencia a una mayor dificultad para realizar movimientos gruesos y/o finos con equilibrio y coordinacin, mayor dificultad para manipular, tomar y/o mantener objetos, e incluso imposibilidad de expresarse de forma oral, o por otra va. Implica tener limitaciones al realizar

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algunas actividades en tiempo y forma cmo lo podran realizar el resto de nios de su misma edad, presentando alteraciones en la postura, el desplazamiento y el movimiento, la orientacin y el campo visual, la manipulacin y la coordinacin culomanual (Ramn, 2005). En la discapacidad motora, se presentan diversos grados de compromiso funcional motor que requieren diversas ayudas y tienen repercusiones variadas en la integracin social, familiar y escolar de los individuos. Por ejemplo, existen muchos nios que presentan trastornos motores leves, que no son perceptibles a primera vista, por lo que tienen mayor posibilidad de adquirir y/o desarrollar un patrn de marcha o movimiento dentro de los lmites de normalidad, sin embargo, es probable que de todas formas requieran ciertos apoyos que faciliten estas funciones (Ramn, 2005). Antes de avanzar en la caracterizacin de estos nios, es fundamental mencionar qu se entiende por discapacidad motriz, para lo cual es necesario abordar los trminos deficiencia, discapacidad y minusvala, retomados por la Organizacin Mundial de la Salud (1997) para posteriormente retomar el trmino motricidad. Una deficiencia es una anomala en la estructura corporal, es decir la prdida de algn rgano o sistema, y puede derivarse de diferentes situaciones. Ahora bien, una discapacidad revela la consecuencia de una deficiencia e impacta en el rendimiento y las actividades funcionales de un individuo; la discapacidad representa el trastorno de una persona. Por ltimo, se entiende como minusvala a la desventaja

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que presenta un individuo como consecuencia de una discapacidad, misma que reflejar la adaptacin e interaccin de ste con su contexto y viceversa (OMS, 1997). Por otra parte y para comenzar a dar sentido a la expresin discapacidad motriz, toca el turno de la motricidad, la cual Miguel A. Cardona (2001), es toda respuesta motora, para la que se debe percibir un estmulo, procesarlo, elaborar un patrn motor, realizar una orden motora y llevarla a cabo a travs de los nervios perifricos, para que as, sea realizada por el aparato ejecutor en el cual se encuentran incluidos los msculos, articulaciones y los huesos. Por tanto la discapacidad motriz se ve reflejada cuando en este proceso existe alguna alteracin, originando los diversos problemas motores. Es por ello que se definen la discapacidad motriz como: una alteracin del aparato locomotor causada por un funcionamiento deficiente del sistema nervioso central, del sistema muscular, del sistema seo o de una interrelacin de los tres sistemas que dificulta o imposibilita la movilidad funcional de una o de diversas partes del cuerpo (Basil, Bolea y Soro-Camats 1997, p. 255). La discapacidad motriz constituye una alteracin de la capacidad del movimiento que afecta, en distinto nivel, las funciones de desplazamiento, manipulacin o respiracin, y que limita a la persona en su desarrollo personal y social. Ocurre cuando hay alteracin en msculos, huesos o articulaciones, o bien, cuando hay dao en el cerebro que afecta el rea motriz y que le impide a la persona moverse de forma adecuada o realizar movimientos finos con precisin.

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Tarea de todo docente es reconocer las caractersticas de su poblacin y si bien hasta este momento se han presentado rasgos fundamentales de la discapacidad motriz, toca el turno de plasmar las de la discapacidad intelectual y posteriormente de la discapacidad visual. La Asociacin Americana de Discapacidad Intelectual y Desarrollo (2009) la define como la discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en las funciones intelectuales y en la conducta adaptativa, que abarca las prcticas sociales y habilidades, que aparece antes de los 18 aos. Entre sus caractersticas se pueden mencionar las limitaciones para la adquisicin de habilidades de lenguaje y alfabetizacin, la adquisicin de la nocin del dinero, tiempo y los conceptos del nmero y la autodireccin, as como la dificultad para lograr destrezas sociales-habilidades interpersonales, responsabilidad social, la autoestima, la resolucin de problemas sociales y la capacidad de seguir reglas. Finalmente, la deficiencia visual se presenta cuando una persona no alcanza la unidad normal de agudeza visual, es decir, la capacidad para distinguir objetos con nitidez a determinada distancia, no existe un mtodo quirrgico de tratamiento, pero los apoyos pticos pueden lograr una mejora en la capacidad visual, en ocasiones la debilidad visual puede progresar y convertirse en ceguera por lo que es recomendable que estas personas aprendan el sistema Braille (Arar, 1997). Para dar una intervencin adecuada a los nios que presentan discapacidad visual es necesario tener en cuenta las siguientes caractersticas:
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Autoimagen alterada y deficiencias en el vnculo madre- hijo. Distorsin en la percepcin de la realidad con integracin pobre o confusa de la misma.

Problemas para controlar y manejar el mundo que les rodea. El ritmo de de maduracin y desarrollo es ms lento. Existen dificultades motoras. Presentan problemas en la atencin e hiperactividad. Requieren de estimulacin lo ms precoz posible

Reto en la respuesta educativa que se brindara a los alumnos del grupo de estimulacin temprana era el responder a sus necesidades, no solo de acuerdo a la etapa del desarrollo en la que se encontraban, sino atendiendo las caractersticas propias de la discapacidad. Por lo cual fue necesario obtener la competencia curricular de cada alumno y con ello el perfil grupal, ya que a partir de esto, se diseara la propuesta de intervencin (ver Anexo 4). 2.2.3.2 Perfil grupal El perfil grupal se obtuvo en el mes de septiembre a partir de la aplicacin de la gua de observacin de la competencia curricular con base al Programa Modelo de Atencin con Enfoque Integral de Educacin Inicial de la SEP (2009). Los alumnos que se encontraban ubicados dentro del aula en ese momento fueron los siguientes:
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Nombre del alumno ngela Alejandro

Edad a septiembre del 2011 3 aos 9 meses 3 aos 1 mes motor

Diagnstico Sndrome de Down Discapacidad visual y retraso

A lo largo del ciclo escolar se presentaron diferentes movimientos en el grupo, mismos que se fueron registrando en el apartado de resultados. El ambiente que se viva dentro del aula era condicionado por la docente ya que acostumbraba a los alumnos a una rutina especfica donde realizaban las actividades por mecanizacin, empleando como estrategia el uso de canciones memorizadas por los nios, provocando que cuando se presentaba un cambio, se tendiera a hacer berrinches. Dicha situacin se encontraba respaldada al no existir normas y reglas. En cuanto a la interaccin el docente estableca una buena relacin con el 50% de los alumnos, debido a que ya haba estado trabajando durante un largo tiempo, sin embargo, con el resto del grupo limitaba sus interacciones. Con relacin a las competencias obtenidas por el grupo se presenta el informe siguiente: El 50% de los alumnos logra adaptarse a normas y requisitos de pautas de conducta en los diferentes situaciones de convivencia social siguiendo indicaciones
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cortas como sintate, levntalo, etc. pero el porcentaje restante requiere atencin individual. El 100% de los alumnos est construyendo su esquema corporal, puesto que no ha consolidado totalmente las partes de su cuerpo, sealando algunas de ellas por imitacin. Para identificar sentimientos y emociones a partir de sus vivencias y experiencias sociales el 50% se gua por las expresiones que realizan los docentes, actuando de acuerdo a lo que stas manifiestan, como en el caso de los cambios en el tono de voz, el otro 50% de los alumnos tiende a hacer berrinches cuando las actividades que hace no le agradan y solo se centra en escuchar las canciones que cotidianamente le ponen. El 100% de los alumnos utiliza lenguaje no verbal como sonrer o aplaudir sonrer y llorar para comunicar sus pensamientos, sensaciones, sentimientos e ideas, que no les agrade o con las que no se encuentren familiarizado. Otro aspecto

fundamental, es que el 100 % de los alumnos escucha con atencin lo que dicen los otros y comprende indicaciones verbales como no lo hagas, levntalo, ponlo en la mesa; reaccionan a diversos tonos de voz sobre todo cuando es un tono amable o de regao. El 100% de los alumnos presenta limitaciones en su motricidad gruesa, el 50% no controla el tronco, an tiene que estar sujetado a la silla de ruedas para permanecer sentado, el resto del porcentaje ya ha adquirido la marcha pero an est en proceso de consolidacin dado que necesita ayuda del docente para trasladarse en superficies irregulares, al mismo tiempo que su coordinacin culo-manual es

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muy torpe, por otra parte con su pinza fina solo pueden tomar objetos de gran tamao y necesitan que los docentes guen sus manos realizando trabajos en los que no ponen atencin por esta situacin. En el grupo, el 100% de los alumnos sigue los movimientos de las canciones por mecanizacin pero no emplea objetos o sucesos con smbolos mediante los cuales pueda comunicar sus experiencias. Al mismo tiempo los alumnos logran identificar algunos sonidos y slo en el caso del perro logran relacionarlo con su representacin grfica, por ser con la que estn ms familiarizados. Solo el 50% de los alumnos logra establecer relaciones de causa-efecto y distinguir las consecuencias de sus acciones en personas y objetos, sobre todo cuando realiza alguna accin indebida, es decir, cuando tira las cosas y reconoce que debe levantarlas. El 100% de los alumnos no practica de manera rutinaria los cuidados diarios de higiene, nutricin y cuidado personal, ya que no controlan esfnteres no diferenciando que actividades deben de seguir, es decir, que despus de cambiarles el paal no saban si deben lavarse las manos, dependiendo casi totalmente de los padres y docentes. El 50% de los alumnos disfruta la exploracin de lugares, espacios y objetos poniendo en prctica sus habilidades fsicas con distintas intenciones afectando con ello la rutina que les han manejado, logran comprender las normas de conducta dentro sus acciones en el momento de realizar alguna accin.

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A partir de este perfil inicial se establecieron las necesidades del grupo y con ello las primeras estrategias de intervencin. 2.2.3.3 Necesidades del grupo Algunas de las necesidades que se encontraron en el grupo a partir de la observacin de los contextos y el anlisis de sus competencias curriculares fueron las siguientes: -El empleo de un plan y programa especfico para la educacin inicial que diera respuesta a sus necesidades, apoyando a su vez un trabajo continuo y planificado. -Favorecer en el grupo el respeto de normas y pautas de conducta en las diferentes situaciones de convivencia social, que permitiera crear un ambiente de trabajo propicio para el aprendizaje, pero tambin las primeras pautas de interaccin con otros. -Disminuir la mecanizacin existente dentro del grupo, ya que la mayora de las respuestas que daban ante las actividades propuestas por el docente eran repetitivas y en raras ocasiones comprendidas. -Emplear otras estrategias de enseanza adems del uso de la msica para evitar mecanizaciones y berrinches incontrolables, no solo con el docente, sino tambin con sus compaeros. -Practicar de manera rutinaria el cuidado personal de su higiene y alimentacin incluyendo al control de esfnteres.
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-Favorecer el reconocimiento de sus capacidades y habilidades, interacten con sus pares y con el contexto social en el que se desenvuelven, a fin de que en un futuro las empleen en la adquisicin de nuevos aprendizajes significativos, consolidando e integrando su desarrollo en los otros campos. A partir de este listado se determin que algunas necesidades podras retomarse como parte inherente de la prctica, sin embargo, el punto relativo al esquema corporal y la psicomotricidad se convirti en el principal objetivo de la propuesta de intervencin a travs de la adquisicin del reconocimiento de s mismo y de otros, a fin de que lograran reconocerse e identificar sus sentimientos y emociones para comunicarse con su entorno y as posteriormente llevarlos a la exploracin de su contexto. 2.3 Propuesta de intervencin En el siguiente apartado se explicar cual fue la propuesta de intervencin, considerando que a partir de esta se buscaba dar una respuesta a las necesidades del grupo, y con ello lograr que los alumnos adquirieran aprendizajes significativos y pudieran desarrollar el conocimiento de s mismo y de otros. 2.3.1 Programa Modelo de Atencin con Enfoque Integral Dentro de la propuesta de intervencin se consider como parte fundamental El seleccionar entre los diferentes programas de educacin inicial uno de ellos considerando que a nivel normativo se da la opcin para ello.

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Por lo tanto se determino al

Programa Modelo de Atencin con Enfoque

Integral, ya que a partir de este se busc dar una respuesta a las necesidades del grupo. A continuacin se describen especficamente las caractersticas del programa, as como los apartados significativos dentro de la planeacin: El programa Modelo de Atencin con Enfoque Integral en el 2009 define a la educacin inicial como el proceso de desarrollo y transformacin de capacidades de los nios del nacimiento a los 3 aos de edad, proporcionando un conjunto de oportunidades de aprendizaje que permita fortalecer los niveles de desarrollo alcanzados, pero adems llevarlos a que construyan sus capacidades para mejorar sus condiciones de vida y sentar las bases para un enriquecimiento de su vida personal, familiar, escolar y social. El programa pone un nfasis especial a ver y atender al nio como un ser integral por lo cual recomienda estimular todos los campos del desarrollo. Los propsitos del programa que pretende favorecer en cuanto a logros y desarrollo de capacidades son los siguientes: Desarrollar capacidades cognitivas para procesar informacin, valorar decisiones y explorar su medio circundante. Fortalecer los procesos y adquirir herramientas para la comunicacin que permitan a los nios desde los primeros meses la expresin de las ideas, sentimientos y decisiones.

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Formar de manera paulatina la capacidad para participar en grupo, propiciando la toma de decisiones en un marco democrtico donde prevalezca la igualdad, la justicia y el respeto a los derechos de los nios.

Desarrollar las capacidades de expresin artsticas y aprovechar el patrimonio cultural de la nacin. Propiciar un manejo diestro de las capacidades motrices como un sustrato para la adquisicin de habilidades complejas. Fortalecer la capacidad para el cuidado de la salud, el incremento en la autoestima y la seguridad en s mismo al momento de identificar y enfrentar problemas. La planeacin de aula consider y aplic adecuaciones al currculo atendiendo las necesidades educativas del grupo y la viabilidad de las estrategias para dar una respuesta adecuada a stas. Aspecto que marca el Programa es la creacin de ambientes propicios para favorecer el desarrollo de las capacidades. El programa tiene como propsito principal el desarrollo de capacidades en los nios, considerando a una capacidad como una habilidad, la facultad de pensar, pudiendo ser de carcter general o muy especfica, las cuales se deducen despus de haber visto a una persona realizar ciertas actividades o presentar determinadas conductas (Howe, 1999).

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La organizacin del programa contempla mbitos de experiencia, con el propsito de determinar y dar sentido a los procesos de aprendizaje y desarrollo de los nios de 0 a 3 aos de edad. Dentro del programa estn considerados tres mbitos de experiencia: Vnculo e interacciones: a lo largo de la planeacin de aula se tom como punto de partida, ya que a partir de este se integran relaciones primarias, no solo entre las personas y el contexto que lo rodea, sino tambin en s mismo, brindndole seguridad y afecto, dando como resultado que sea un factor fundamental en el desarrollo integral de un infante, porque no se centra en los aprendizajes significativos que pueda alcanzar a partir del reconocimiento de s mismo y de otros, sino por la constante estimulacin que le proporciones. Descubrimiento del mundo: este mbito es relevante para el proceso del desarrollo y aprendizaje del nio, ya que no solo se encuentra en contacto directo con su contexto social, el cual le proporciona los conocimientos necesarios para el desenvolvimiento en su vida futura Salud: a partir de este mbito los nios van construyendo las bases

necesarias para cuidar de su bienestar fsico, mental y social, lo que implica tambin reconocer, evitar y prevenir situaciones de riesgo que los ubiquen en condiciones de desventaja fsica, psicolgica y moral. Dichos mbitos de experiencia no solo engloban a los campos del desarrollo en cada uno, sino tambin es una herramienta fundamental para la delimitacin de

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los temas de una planeacin sistematizada, ya que a partir de ellos, se centro en los temas determinados a planear con el grupo, en donde las estrategias de enseanza son brindadas por el programa. Cabe mencionar que cada mbito de experiencia cuenta con ncleos de aprendizaje los cuales determinan los elementos especficos a trabajar con los alumnos, al mismo tiempo que cada uno de ellos tiene capacidades generales a desarrollar, situacin que facilita la planeacin de las situaciones didcticas, enfocndose en la bsqueda de la respuesta a las necesidades de los alumnos. Uno de los aspectos que indica el programa Modelo de Atencin con Enfoque Integral es la creacin de situaciones de aprendizaje que ofrezcan oportunidades para el desarrollo de capacidades, es decir, situaciones de aprendizaje en donde los alumnos logren aprendizajes significativos, as como el desarrollo de nuevas capacidades las cuales emplearan en su vida cotidiana. Las caractersticas que deben presentar las situaciones de aprendizaje en los diferentes ambientes escolares son las siguientes: Contienen una intencin especfica para desarrollar capacidades

relacionadas con los mbitos formativos. Se presentan frecuente y consistentemente en diferentes momentos y a lo largo de la vida cotidiana de los nios y las nias. Se puede identificar en la intervencin del agente educativo; lo qu hace, cmo lo hace, con qu lo hace y para qu lo hace.
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En creacin de un ambiente, se definen cuatro componentes: un lugar para llevarse a cabo; un tiempo en el que se realiza; la sugerencia de materiales y recursos que se van a utilizar; y la dinmica de interaccin entre el agente educativo y el grupo de nios o de nias.

Es flexible y se adapta a los diversos contextos: familia, centros o comunidad. El programa busca que los docentes sean los que disean las situaciones de

aprendizaje, pero que al mismo tiempo, monitoreen el desarrollo y aprendizaje de los alumnos, apoyando al proceso en el que se encuentran los alumnos, as como orientando a los padres de familia en las necesidades de sus hijos. El mbito de experiencia en el cual se hizo hincapi durante el trabajo docente fue el de Vnculo e interacciones, debido a que indica con especificacin el

reconocimiento de s mismo y de otros, lo cual es parte fundamental para el promover el desarrollo de los alumnos, as como para consolidar las diferentes etapas en las que se encuentran, brindando situaciones que le permitan construir su aprendizaje. El programa seala que el reconocimiento de s mismo es importante para que los nios identifiquen sus atributos personales, se formen una imagen valorada de s mismos y reconozcan sus alcances personales de forma patente, para que construyan su capacidad para ser y tener iniciativa en su forma de actuar, pensar y sentir.

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Es decir, para que un nio adquiera el reconocimiento de s mismo va a estar interactuando constantemente con las personas que lo rodean para poderse comparar lo que es, hace o dice, piensa o realiza. Por lo tanto, es importante que como docentes se brinde no solo un ambiente adecuado, sino tambin interacciones adecuadas entre pares y adulto-nio, con las cuales enriquezcan la adquisicin de este aprendizaje. La interaccin que tienen los nios con el entorno fsico y social influye en la manera que conoce sus propios rasgos, sus habilidades y formas de pensar y vivir. Por ello, la educacin inicial requiere organizar situaciones donde las interacciones con los dems brinden la ocasin a los nios para reconocer sus posibilidades y capacidades en diferentes planos de su desarrollo. 2.3.2 Unidad Didctica En el siguiente apartado se especificarn las caractersticas de la propuesta de intervencin, es decir, se describirn cuales fueron los ncleos de aprendizaje especficos que se tomaron en cuenta en la planeacin de la unidad didctica, las capacidades a desarrollar en los alumnos y finalmente las estrategias que se tomaron en cuenta para responder a las necesidades del grupo. Es necesario conocer cul es la definicin de unidad didctica ya que sta fue nuestro principal recurso para la propuesta de intervencin. De acuerdo al documento de Orientaciones para la Planeacin Didctica en los Servicios de Educacin Especial en el Marco de la Reforma Integral de la

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Educacin Bsica (2010) la unidad didctica se define como una forma de planear el proceso de enseanza y aprendizaje alrededor de un tema que se convierte en eje integrador del proceso, aportndole consistencia y significatividad, esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso. Los elementos de la unidad didctica son los siguientes: Descripcin de la unidad didctica: indicar el tema especfico o nombre de la unidad Objetivos didcticos: establecen qu es lo que en concreto se pretende que adquiera el grupo durante el desarrollo de la unidad didctica. Contenidos de aprendizaje: se deben considerar los relativos a conceptos, procedimientos y actitudes. Secuencia de actividades: disear actividades ntimamente

interrelacionadas, organizadas, sistematizadas y jerarquizadas para el desarrollo de competencias. Recursos materiales: sealar los recursos especficos para el desarrollo de la unidad Organizacin del espacio y tiempo: se sealarn los aspectos especficos en torno a la organizacin del espacio y del tiempo que requiera la unidad.

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Evaluacin: las actividades que van a permitir la valoracin de los aprendizajes de los alumnos, de la prctica docente y los instrumentos que se van a utilizar para ello.

Dentro de la planeacin que se realiz para atender a las necesidades del grupo, se aplicaron adecuaciones significativas y no significativas, de acuerdo a las caractersticas de los alumnos, especficamente en los propsitos de programa Modelo de Atencin con Enfoque Integral, al fin de que los nios lograran desarrollar aprendizajes significativos y promoviera la consolidacin de la etapa del desarrollo en la que se encontraban. Por lo tanto, es importante definir que es una adecuacin curricular para comprender el proceso de intervencin que se llev a cabo con el grupo, as como la situacin que cada unidad didctica presentaba para dar respuesta a las necesidades del grupo. Las adaptaciones curriculares son una estrategia de planificacin y de actuacin docente y en ese sentido de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno, fundamentado en una serie de criterios para guiar la toma de decisiones con respecto a qu es lo que el nio debe aprender, cmo, cundo y cul es la mejor forma de organizar la enseanza para que todos salgan beneficiados (Manjon, 1995). Las adaptaciones curriculares en educacin especial, son de mucha importancia, ya que a partir de estas se puede realizar las modificaciones necesarias

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para que los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad puedan acceder al currculo. Por otra parte se entiende como adaptaciones no significativas del currculum a las modificaciones menores del currculum planificado para el conjunto de una poblacin dada y, al mismo tiempo, ser modificaciones que se encuentran al alcance inmediato del profesor, ya que estn plenamente integradas en la dinmica del aula (Manjon, 1995). Esta herramienta fue fundamental para llevar a cabo la unidad didctica ya que a partir de la misma, se realizaban las adecuaciones necesarias a la planeacin de acuerdo a las necesidades del grupo que surgan en el momento en que se aplicaba, para dar una respuesta ms especfica, stas eran dentro de los propsitos del programa, ya que dentro de las sesiones cada actividad estaba enfocada a la estimulacin de sus percepciones visuales, tctiles, auditivas, gustativas y olfativas, con el fin de reconocerse a s mismo; para ubicar las adecuaciones dentro de la planeacin se emple la siguiente simbologa: /, la cual significaba que se anulaba por adecuacin y (), es decir, se incrementa por adecuacin. A continuacin se describir cada unidad didctica planeada de acuerdo a las necesidades del grupo: Unidad didctica uno: abarc el periodo de 3 de octubre al 18 de noviembre de 2011, en esta unidad didctica se consideraron como propsitos: fortalecer la capacidad para el cuidado de la salud, el incremento en la autoestima y la seguridad en s mismo, formar de manera paulatina la capacidad para participar
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en grupo y propiciar un manejo diestro de las capacidades motrices como un sustrato para la adquisicin de habilidades complejas, a partir de los cuales se crearon situaciones de aprendizaje en donde los alumnos pudieran adquirir el reconocimiento de s mismo y de otros; se tomaron los siguientes elementos curriculares:
mbito de experiencia Vnculo e interacciones Ncleo de aprendizaje Conocimiento de s mismo Expresin y comunicacin Observacin percepcin Creacin y Capacidades Reconocimiento de s mismo Capacidad de espera y escucha Capacidad de atencin y concentracin Representacin con diferentes recursos Disfrutar el movimiento y el juego corporal Practicar con autonoma hbitos de higiene de acuerdo a sus posibilidades

Descubrimiento del mundo

Salud

Movimiento Cuidado de su salud

Las estrategias que se planearon fueron la estimulacin sensorial y perceptual, el movimiento y finalmente el empleo de canciones que apoyaran la adquisicin del reconocimiento de s mismo y de otros. Durante este periodo de aplicacin se concret la observacin del grupo que permiti elegir el tema considerando como principal elemento l dar respuesta a sus necesidades (ver anexo 5).

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Unidad didctica dos: se diseo para el periodo del 3 al 13 de enero de 2012 en la cual los propsitos determinados fueron los siguientes: desarrollar las capacidades cognitivas para procesar informacin, formar de manera paulatina la capacidad para participar en grupo y fortalecer la capacidad para el cuidado de la salud, el incremento en la autoestima y la seguridad en s mismo, al igual que la planeacin anterior se promovi la adquisicin del reconocimiento de s mismo y de otros para que posteriormente pudiera acceder al descubrimiento del mundo; los elementos curriculares tomados del programa para la unidad didctica fueron los siguientes: mbitos de experiencia Vnculo e interacciones Ncleos de aprendizaje Conocimiento de s mismo. Aprendizaje sobre las interacciones que lo rodean. Observacin y percepcin Creacin Capacidades Reconocimiento de s mismo. Tolerancia para participar y estar en vida grupal. Capacidad de atencin y concentracin Representacin con diferentes recursos Disfrutar el movimiento y el juego corporal

Descubrimiento del mundo

Salud

Movimiento

Las unidades estuvieron vinculadas entre s con el propsito de tener una continuidad en el desarrollo de las competencias de los alumnos; en donde
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se ocuparon estrategias similares, ya que es una manera de enriquecer las experiencias del nio. De igual forma que en la Unidad Didctica uno surgi la eleccin del tema de estudio consolidando diversos aspectos observados anteriormente en el grupo (ver anexo 6). Unidad didctica tres: el periodo de aplicacin de la unidad didctica abarc del 7 de febrero al 16 de marzo de 2012, en el cual se consideraron como propsitos: formar de manera paulatina la capacidad para participar en grupo y de la planeacin anterior se retoma el propsito referente al cuidado de la salud, empleando los elementos curriculares del mbito de experiencia Vnculo e interacciones se retomaron los ncleos de aprendizaje de la anterior planeacin, situacin que se repiti con los dems mbitos, ya que el anterior periodo de trabajo docente fue muy corto para lograr un aprendizaje significativo, por lo cual fue necesario dar continuidad a las necesidades del grupo y reforzar las competencias que se han ido adquiriendo a lo largo del ciclo escolar (anexo 7). Unidad didctica cuatro: abarc el periodo del 23 de abril al 1 de junio de 2012, durante esta planeacin los propsitos y los elementos curriculares que se consideraron no sufrieron modificaciones, ya que se consider que ste era el ltimo periodo de trabajo docente en donde no slo se iban adquirir nuevos aprendizajes significativos sobre el reconocimiento de s mismos y de otros, sino tambin muchos de los conocimientos adquiridos iban a ser reforzados, sin embargo el tema central de la unidad no fue el conocimiento del cuerpo, sino el de Los animales domsticos, en donde las estrategias fueron ms all de la

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estimulacin sensorial del cuerpo de los alumnos, emplendose el medio que los rodea para consolidar el reconocimiento de s mismo y de otros (ver anexo 8). En el siguiente apartado se reportaran los resultados obtenidos en la aplicacin de cada una de las unidades didcticas y el impacto que tuvieron en el proceso de aprendizaje de los alumnos. 2.4 Resultados En el siguiente apartado se darn a conocer los resultados obtenidos en cada Unidad Didctica: Unidad Didctica uno: durante el periodo de Trabajo Docente que se realiz en el Centro de Atencin y Estimulacin Psicolgica Tutelar Especializada del 3 de octubre al 18 de noviembre de 2011, se efectuaron cambios importantes dentro del aula debido a que de los dos alumnos que se encontraban ubicados en el momento formativo de Educacin Inicial, uno de ellos (Angelita) dej de asistir a la institucin a partir de los primeros das de noviembre y por tiempo indefinido a causa de su salud, situacin que afect en la aplicacin de las sesiones planeadas ya que se tuvieron que realizar mayor nmero de adecuaciones a fin de que el alumno que se encontraba en el grupo, lograra llevarlas a cabo y adquirir los aprendizajes esperados; sin embargo, antes de concluir el periodo ingresa el alumno Gael para quien la aplicacin de la planeacin sirvi para conocer caractersticas en su desarrollo (ver anexo 9).

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A lo largo del periodo de trabajo docente se determin el tema a desarrollar en el documento recepcional, por lo que surgi la necesidad de elaborar un instrumento (ver anexo 10) que evaluara el reconocimiento de s mismo y de otros. Los resultados se pueden revisar en la grfica del anexo 11. Una de las controversias que se enfrent en el Trabajo Docente, fue el valorar la sugerencia por parte de la Institucin de aplicar las actividades a un alumno de 8 aos (Isacc), sin embargo, considerando el documento de Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial (2004) donde se indica que el momento formativo de educacin inicial atiende a alumnos de los 45 das de nacidos a los 5 aos de edad, permiti determinar que las actividades planeadas, no correspondan al rango de edad que debe considerarse para el diseo de la respuesta educativa, con sus adecuaciones respectivas. La planeacin de las actividades se realiz con el Programa Modelo de Atencin con Enfoque Integral, mismo que se encuentra divido por mbitos de experiencia y cada uno de estos por ncleos de aprendizaje. A continuacin se describen los mbitos de experiencia y los ncleos de aprendizaje que se trabajaron con el grupo, as como el impacto obtenido: mbito de Experiencia Vnculo e Interacciones: En l se consideraron los ncleos de aprendizaje El conocimiento de s mismo y La expresin y comunicacin. En estos Alejandro logr cubrir el 80% del propsito establecido reconociendo otras partes de su cuerpo, como la nariz, ojos, boca y estomago, ya que la cabeza y las manos ya las saban, sin embargo an no conoce cul es su
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funcin y su importancia. Por otra parte Angelita cubri el 90% del propsito establecido ya que identificaba la mayora de las partes de su cuerpo, confundindose con sus manos y hombros. mbito de Experiencia Descubrimiento del Mundo: Se tomaron en cuenta los ncleos de aprendizaje Observacin y percepcin y el de Creacin en los cuales se logr abarcar el 85% de ste. Las actividades llamaron la atencin e inters de los infantes siendo uno de los factores determinantes los recursos que se emplearon, tales como peluches, olores, sabores, imgenes, instrumentos musicales y dibujos. mbito de Experiencia Salud: Abarca los ncleos de aprendizaje El movimiento y El cuidado de su salud. En estos se obtuvo un 90% de respuesta por parte de los alumnos ya que disfrutaban realizar actividades que incluan el movimiento y el juego corporal, lo que gener que conocieran su medio a travs de las sensaciones, al mismo tiempo que era ms significativo para ellos el llevar a la prctica los hbitos de higiene y partiendo de que el cuerpo es considerado como un instrumento de aprendizaje tanto de ellos mismos como del contexto prximo. Unidad Didctica dos: el periodo de Trabajo Docente que se realiz del 3 al 13 de enero de 2012 la asistencia del grupo fue favorable para ofrecer de manera continua la respuesta educativa, sin embargo, un aspecto que afect la aplicacin de las sesiones fue que uno de los alumnos (Alejandro) se integraba ms tarde a la Institucin debido a que antes asista a terapia, lo cual provoc que la interaccin con su compaero (Gael) fuera limitada, por otro lado, hubo un cambio en las frulas que

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cotidianamente utilizaba, lo que le provocaba incomodidad y dolor, situacin que repercuti en su estado de nimo y cooperacin para el trabajo. Durante la planeacin de esta Unidad Didctica y las subsiguientes, el nfasis se estableci en que los alumnos adquirieran el reconocimiento de s mismo y de otros, teniendo como referencia el Programa Modelo de Atencin con Enfoque Integral en el mbito de experiencia Vnculo e Interacciones. A continuacin se describe el impacto en el mbito de experiencia y los ncleos de aprendizaje que se trabajaron en esta Unidad: mbito de Experiencia Vnculo e Interacciones: Se consideraron los ncleos de aprendizaje Conocimiento de s mismo y Aprendizaje sobre las interacciones con las personas que lo rodean. Durante la primera sesin el grupo logr cubrir el 70% del propsito ya que disfrutaron mover sus extremidades superiores e inferiores con los cascabeles, descubriendo adems que no solo sus manos podan realizar movimientos sino tambin sus pies, al mismo tiempo que percibieron los sonidos que produca su cuerpo y las sensaciones que tenan al moverse con los diferentes ritmos, sin embargo al momento de interactuar entre ellos la actitud de Alejandro para con su compaero fue agresiva (intentando rasguarlo o pellizcarlo), debido a que mucho tiempo ha trabajado solo (periodos en los que es atendido por la docente de grupo), situacin que se repiti en la siguiente sesin. Finalmente mostraron agrado o no ante algunas melodas, ya que al momento en que tenan que bailar, los alumnos movan su cuerpo o por el contrario permanecan parados, logrando por lo tanto, un acercamiento a sus gustos en la msica.

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Finalmente la ltima sesin destinada a que los alumnos por medio del juego Rockivals bailaran al ritmo de la msica iniciando de manera individual para posteriormente realizarlo en grupo, no se logr aplicar debido a las actividades propias del servicio. Unidad didctica tres: en el periodo de Trabajo Docente que abarc del 7 de febrero al 16 de marzo de 2012 surgieron nuevamente ajustes en el grupo ya que el alumno Gael dej de asistir por situaciones familiares, sin embargo al igual que en el caso de Angelita se espera su regreso a la institucin, por lo tanto la respuesta educativa estuvo dirigida a Alejandro. En lo general fue un periodo de grandes avances, ya que Alejandro dej de llorar cuando llegaban a la institucin y se obtuvo su participacin logrando aplicar todas las sesiones. En la planeacin de esta Unidad Didctica se estableci el nfasis en el reconocimiento de s mismo y de otros, tomando como mbito principal el de Vnculo e interacciones del Programa Modelo de Atencin con Enfoque Integral. A continuacin se describen los avances que se obtuvieron en el grupo y el impacto de esta Unidad en los alumnos: mbito de experiencia Vnculo e interacciones: Se consideraron los ncleos de aprendizaje Conocimiento de s mismo y Aprendizaje sobre las interacciones con las personas que nos rodean. Alejandro logr alcanzar un 90% de los propsitos establecidos ya que identific todas las partes de su cuerpo, sealando cada una de

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ellas ante la indicacin, cabe sealar que el espacio fsico del grupo A (estimulacin temprana) se comparte con el grupo B por tal motivo las oportunidades de interaccin son mayores, al respecto Alejandro se ha ido integrado al grupo y

convive con sus compaeros tratando de establecer una comunicacin con ellos, sin embargo, afecta mucho que sus compaeros no hablen ya que tiende a imitarlos, a pesar de esta situacin ha tratado de expresarse emitiendo diferentes sonidos para nombrar a personas u objetos, es decir para decir Norma dice oma, Manolo ao, agua au y sonre cada vez que alguna actividad le agrada. Por otra parte el grado de agresividad de Alejandro ha disminuido y es ms tolerante al trabajo en equipo y al trabajo sin msica, as como han disminuido los berrinches que hace cuando alguna actividad o situacin ya le ha aburrido o no le agrada. mbito de experiencia Descubrimiento del mundo: Durante esta Unidad Didctica se consideraron los ncleos de aprendizaje Exploracin y Creacin en los cuales el alumno logr cubrir el 80% de los propsitos establecidos ya que controla con mayor precisin sus movimientos y trata de ser ms preciso, es decir aplica mayor fuerza y direccin si es que estn empujando algn objeto, al mismo tiempo que no se queda en la misma posicin, sino por el mismo va cambiando dependiendo de sus necesidades. Otro avance logrado fue que trata de explorar conforme a las posibilidades de su cuerpo cada actividad, ya no solo mostrando agrado, sino tratando de hacerla sin ayuda del docente. mbito de experiencia Salud: Se tom en cuenta el ncleo de aprendizaje Movimiento logrando un 90% del propsito establecido ya que Alejandro mostr agrado por moverse con cada meloda y tocar las diferentes partes de su cuerpo. El
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imitar a su compaero le favoreci en consolidar el aprendizaje sobre las partes de su cuerpo, al mismo tiempo que se estn reforzando el momento del desarrollo en el que se encuentran, tratando de controlar su cabeza y tronco. Respondi a los juegos con agrado como una manera distinta de aprender, saliendo de la rutina establecida, sin embargo, a estas actividades afectaba el estado de nimo en el que se encontraba o las actividades que anteriormente haca, debido a que si llegaba cansado difcilmente las conclua. Unidad didctica cuatro: el periodo de trabajo docente que se realiz del 23 de abril al 31 de mayo de 2012 fue el ltimo destinado para la aplicacin de la propuesta de intervencin, surgiendo nuevos ajustes. Ingres a la institucin Joaqun, alumno de 6 aos de edad con el que prcticamente se trabaj dada la inasistencia de los dems; el grado de complejidad de la planeacin tuvo que ser incrementado debido a que la mayora de actividades las resolva con gran facilidad; una de las caractersticas de este nio era el que evada que se le acariciara el cuerpo con el material destinado para la estimulacin, haca berrinches y provocaba que se alteraran otros nios, adems mostr conductas agresivas hacia el docente para evitar trabajar, a pesar de que en las sesiones se ocuparon animales vivos. Cabe mencionar que en el periodo se presentaron suspensiones en los das del 30 de abril y el 1 de mayo de 2012, por lo que la aplicacin de la unidad didctica no fue limitada.

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A continuacin se describen los avances obtenidos por cada alumno con respecto a la propuesta de intervencin: Angelita: la alumna dej de asistir desde el periodo de trabajo docente que abarca del 3 de octubre al 18 de noviembre de 2011, dado el tiempo de permanencia no tuvo logros. Gael V: ingres a la institucin durante el periodo de trabajo docente de octubre/noviembre de 2011; dentro de su desarrollo cognitivo y de lenguaje agrup objetos conocidos por su color, forma, tamao y funcin ubicando la diferencia entre grande y pequeo; se refera a s mismo por su nombre balbucendolo como Ael; comprendi preguntas simples como Qu?, Dnde?, etc. Por otra parte, en su desarrollo social y afectivo aument su grado de tolerancia ante la frustracin y disminuy las reacciones con berrinches; trat de interactuar con sus pares y docentes y a pesar de no contar con un lenguaje oral, indicaba a tiempo sus necesidades sealando hacia a dnde quera dirigirse. En el desarrollo fsico y psicomotor comenzaba a subir las escaleras alternando los pies, sin embargo, al momento de bajar se le dificultaba esta accin; por otra parte logr atrapar una pelota extendiendo sus brazos y presionndola contra el pecho. La propuesta de intervencin favoreci los siguientes aspectos de su competencia curricular:

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Logr adaptarse a las normas y pautas de conducta, respetando cada una de stas y mejorando su convivencia social, estaba en proceso de consolidacin de su autoconcepto mejorando sus interacciones entre sus compaeros y adultos; identificaba sentimientos y emociones a partir de sus vivencias como el dolor al momento de caerse; comprenda la intencin comunicativa con la que se expresaban personas cercanas a l, ya sea su mam, pap y docente; estableci relaciones de causa-efecto a partir del juego con sus compaeros y de diferente material didctico; disfrut de la exploracin de diversos lugares, espacios y objetos ajenos a su rutina comprendiendo cada una de las consignas dadas por el docente para el control de su comportamiento. Por ltimo, con relacin a los avances obtenidos del reconocimiento de s mismo y de otro, emiti sonidos guturales para comunicarse con los dems como Maa para mam, Au para agua, o para seor; haca gestos para expresar sus emociones frunciendo el seo, torciendo los labios, indicando en ellos su estado de nimo; por medio de sonrisas mostraba agrado en las actividades que realizaba; se interes por tocar su rostro y diferentes partes de su cuerpo; explor los diferentes objetos que estaban cerca de l; reconoci la voz de sus padres y ubic en donde se encontraban dentro de alguna situacin social. Alejandro: ingres en el periodo octubre/noviembre y en el ltimo periodo de trabajo docente prcticamente dej de asistir; con relacin al desarrollo cognitivo y de lenguaje comenz a agrupar objetos por su tamao, comprendiendo la palabra grande y pequeo; cuando el docente se diriga a l

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por su nombre reaccionaba ante su indicacin. Segua instrucciones de simples a complejas. En el desarrollo social y afectivo comenz a tomar iniciativa para hacer las cosas por s mismo, trat de evitar los berrinches ante la frustracin; comenz a relacionarse con sus pares fueran o no de nuevo ingreso. Los avances en el desarrollo fsico y psicomotor incluyeron la consolidacin del control de tronco, tratando despus de levantarse y desplazarse por s mismo; simultneamente manipul con mayor fuerza diversos objetos presionndolos y extendindolos sobre una superficie plana. Considerando la competencia curricular se pudo observar que comenz a adaptarse a las diferentes normas y pautas de conducta; mientras que por medio de las experiencias adquiridas se encontraba en proceso de construccin de un autoconcepto, identificando sus sentimientos y emociones a partir de las mismas; inici su comunicacin por medio de diferentes sonidos guturales al mismo tiempo que trataba de que los dems lo entendieran por medio de sus gestos, sonrisas, llanto, etc.; estableci relaciones de causa y efecto; por ltimo disfrut la exploracin de lugares espacios y objetos poniendo en prctica sus habilidades fsicas. Para valorar el impacto de la intervencin educativa, se consider prudente revisar la evaluacin inicial y confrontarla con la final, de aquel alumno cuya asistencia constante permiti el desarrollo de un trabajo sistemtico y continuo (ver anexo 12).

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Los puntajes asentados responden a un rango determinado, de tal forma que el cinco represent a los indicadores logrados por los alumnos; tres para los logrados con apoyo y finalmente uno, para no logrados. Los alcances obtenidos en el reconocimiento de s mismo por el alumno de acuerdo al instrumento de evaluacin fueron los siguientes: en el indicador Relaciona los gestos con sus emociones paso de no lograrlo a lograrlo con apoyo, es decir que se encontraba en proceso de consolidacin, situacin que se repiti con: Comparte caricias con los dems, Est familiarizado a interactuar con personas y Solicita juguetes, objetos, etc. de otros; por otra parte en los indicadores que hubo un mayor avance pasando de logrado con apoyo a logrado fueron Reconoce cuando se menciona su nombre, Seala partes de su cuerpo ante una consigna, Identifica tonos de voz, Explora los diferentes objetos, Muestra agrado por algunos objetos, Muestra agrado por algunos alimentos, Reconoce las acciones causa-efecto, Seala a su mam y a s mismo, mostrando que la intervencin que se le brind al alumno fue la adecuada ya que sus avances obtenidos fueron muy notorios no solo para la docente en formacin sino para las personas que interactan con l.

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3. CONCLUSIONES
El siguiente y ltimo apartado pretende enlazar los aprendizajes, experiencias y reflexiones obtenidos a lo largo de este ciclo escolar para presentarlos a nivel de conclusiones: El programa Modelo de Atencin con Enfoque Integral result ser una propuesta de organizacin curricular funcional, considerando a su enfoque integral que permite al agente educativo disear situaciones de aprendizaje desde sus mbitos de operacin, sin perder de vista la visin global en el desarrollo del nio, incluyendo aquellos con discapacidad. La planeacin de las sesiones, puede efectuarse desde diferentes instrumentos de planeacin, y aunque en este caso, la Unidad didctica result un recurso valioso, ser importante reconocer que entre sus caractersticas no debern pasarse por alto, la consideracin de adecuaciones curriculares y su flexibilidad. A pesar de que la educacin inicial, no ha adquirido un carcter formal, el impacto que tiene en el proceso educativo del alumno, es importante, puesto que con ella se inicia de manera sistemtica y continua, la adquisicin de aprendizajes que le sern indispensables en la consolidacin de diferentes competencias, para una vinculacin con los dems niveles educativos como el de preescolar, primaria y secundaria. En la educacin inicial no solo es necesario estimular el desarrollo de los alumnos, sino tambin, propiciar la participacin de los padres en este proceso

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educativo, tomando en cuenta que durante estos primeros aos de vida, el campo del desarrollo social y afectivo se encuentra estrechamente vinculado a ellos. Atender en los alumnos de educacin inicial el reconocimiento de s mismo y de otros, les permitir dar el primer paso en la construccin de su mundo fsico y emocional, donde las sensaciones y percepciones que se logran a travs de los estmulos brindados, sern los que le permitirn descubrirse a ellos mismos e identificar sus gustos, cualidades, emociones, y elementos para interaccionar con los otros. El papel que jug la bsqueda de informacin continua de acuerdo a las condiciones de trabajo que en esos momentos prevalecan, permiti dar respuesta a las necesidades que presentaba el grupo. Una dificultad a la que se enfrent al aplicar la propuesta de intervencin, fueron los cambios continuos de docentes que se encontraban frente a grupo por situaciones propias de la institucin, ocasionando que las sugerencias que se proporcionaban para el trabajo con los alumnos se tornaran limitadas. El propsito que se estableci al inicio del Documento, fue alcanzado, no slo por la docente en formacin, sino tambin por los alumnos, ya que se logr favorecer esas situaciones de aprendizaje en donde adquirieran el reconocimiento de s mismo y de otros; empleando estrategias adecuadas como la estimulacin multisensorial y la integracin de los campos del desarrollo en stas, a partir de las caractersticas de los nios.

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La ltima conclusin a la que se lleg est en relacin a la formacin docente: Gracias a este ciclo escolar se alcanzaron los rasgos del perfil de egreso,

fortaleciendo de manera considerable, los campos de habilidades intelectuales especficas, competencias didcticas e identidad profesional y tica.

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REFERENCIAS
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Anexo 1 Tabla de Erikson Edad Del nacimiento a 1 ao

Etapa Confianza frente desconfianza

De 1 a 3 aos

De 3 a 5 aos

De 6 a 10 aos

Proceso evolutivo a El nio debe adquirir un sentido bsico de confianza o seguridad de que el mundo es predecible y seguro. Autonoma frente a El nio debe sentirse vergenza y duda autnomo e independiente de quienes lo cuidad Iniciativa frente a culpa El nio debe adquirir el sentido de finalidad y direccin conforme va expandindose su mundo social, asumiendo mayor responsabilidad por sus actos. Laboriosidad frente a El nio debe adquirir la inferioridad capacidad de trabajar y cooperar con otros.

Anexo 2 Croquis de la institucin


EDIFICIO 1 TERAPIA FSICA TERAPIA DE LENGUAJE

SALA DE DIRECCIN ESPERA

BAOS

PATIO

GRUPO A COCINA B A O GRUPO C

GRUPOB

Anexo 3 Croquis del aula

Anexo 4 Competencia Curricular A continuacin se describir la competencia curricular y su desarrollo en los diferentes campos de los nios ubicados en el grupo: ngela: En su desarrollo cognitivo y de lenguaje intentaba alcanzar objetos elevados mediante el uso de medios adecuados, estirndose y realizando movimientos coordinados. Sealaba lo que quera y tenda a aventar lo que se encuentra ubicado cerca de su alcance, por otra parte responda a su nombre dirigiendo la mirada hacia la persona que la llama, ya que no se comunicaba de manera oral, sigue instrucciones simples, sobre todo por medio de la imitacin. Dentro de su desarrollo social y afectivo tena iniciativa de hacer cosas por ella misma, sin embargo requera la supervisin del docente para lograrlo, tenda a rechinar los dientes cuando se desesperaba o se frustraba, se le dificultaba socializar con desconocidos y no sigue las consignas que le d, la nica necesidad que comunicaba era cuando tiene hambre sealando los alimentos y su estomago, saluda y se despide de sus padres. En el desarrollo fsico y psicomotor se le dificultaba subir las escaleras porque estaba utilizando frulas como apoyo para la consolidacin de la marcha, al mismo tiempo necesitaba el apoyo de un adulto para realizar la marcha hacia atrs, lograba presionar los objetos pero no extenderlos, es decir, con una plastilina poda comprimirla pero no extenderla, por otra parte cuando atrapaba una pelota no la regresaba, sino la comprima hacia su pecho.

La competencia curricular de la alumna es la siguiente: Realizaba consignas simples como; sintate, levntalo, scalo, etc., pero cualquier objeto ubicado cerca de su alcance lo arroja hacia el suelo; de manera mecanizada ubicaba algunas partes de su cuerpo como cabeza, estomago y pies y las otras las sealaba por imitacin; para identificar sentimientos ye emociones de sus docentes, padres o compaeros, se guiaba por los gestos que realizaban y sobre estas reaccionaba con alguna accin o actitud. Para comunicar sus pensamientos, sensaciones, sentimientos a los adultos o a sus pares sonrea y se aplauda cuando realizaba algo adecuado; escuchaba con atencin lo que dicen los otros y comprenda la intencin comunicativa con la que lo hacan. Realizaba los movimientos de las canciones por imitacin, sin embargo no representaba algn objeto o smbolo con el que se pudiera comunicar; lograba

identificar algunos sonidos como el de la vaca y el perro pero solo relaciona al ltimo, finalmente estableca relaciones de causa-efecto cuando realizaba algn accin indebida. Alejandro: En su desarrollo cognitivo y de lenguaje de manera mecanizada meta y sacaba los objetos dentro de un recipiente perdiendo fcilmente el inters sobre la actividad; segua instrucciones simples y responda a los movimientos de las canciones porque constantemente las escuchaba. Por otra parte en su desarrollo social y afectivo cuando quera jugar con algn objeto en especfico intentaba hacer las cosas por el mismo, pero reaccionaba con un berrinche si no lo lograba o en dado caso si las actividades que tena estaban fuera de su rutina; era tmido ante desconocidos y no sigue las consignas que esta persona le d; para comunicar sus necesidades lloraba descontroladamente. En su desarrollo fsico y psicomotor aun no consolidaba el control de su tronco permaneciendo la mayor parte del tiempo encorvado; logra presionar algunos objetos suaves con apoyo del docente. La competencia curricular del alumno es la siguiente: Para adaptarse a las normas y requisitos de conducta requera atencin individualizada por parte del docente; lograba responder s u nombre por medio de la imitacin del docente y realizaba berrinches para comunicar algn sentimiento o emocin. Cuando alguna actividad le agradaba sonrea y en caso que sta le desagradar lloraba hasta que se conclua; entiende cuando se le correga, sin embargo no lo tomaba en cuenta tratando de hacer lo que quera. Representaba objetos o sucesos por medio de la imitacin de movimientos que segua de las canciones que cotidianamente la docente le pona, situacin que se repeta para ubicar los sonidos de los animales, objetos y personas.

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PLANEACIN DE AULA

Anexo 5
Unidad Didctica Institucin: Centro de Estimulacin y Atencin Psicolgica Tutelar Especializada Momento Formativo: Educacin Inicial Ciclo Escolar: 2011-2012 Periodo de aplicacin: 3 de octubre al 18 de noviembre de 2011 Formar de manera paulatina la capacidad para participar en grupo, propiciando la toma de decisiones en un marco democrtico donde prevalezca la igualdad, la justicia y el respeto a los derechos de los nios y las nias. Propiciar un manejo diestro de las capacidades motrices como un sustrato para la adquisicin de habilidades complejas. Fortalecer la capacidad para el cuidado de la salud, el incremento en la autoestima y la seguridad en s mismo. Elementos curriculares: mbito de experiencia Vnculo e interacciones Descubrimiento del mundo Ncleos de aprendizaje Conocimiento de s mismo Expresin y comunicacin Observacin y percepcin Creacin Movimiento Cuidado de su salud Capacidades Reconocimiento de s mismo Capacidad de espera y escucha Capacidad de atencin y concentracin Representar con diferentes recursos (dibujo, palabras, msica, etc.) Disfrutar el movimiento y el juego corporal Practicar con autonoma hbitos de higiene de acuerdo a sus posibilidades

Salud

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PLANEACIN DE AULA Centro de Inters: Conozco y me muevo con mi cuerpo Recursos Colchonetas Mueca Carro de juguete Peluche Aros Pelota Conos

mbito de experiencia Descubrimiento del mundo Sesin 1

Actividades

Observaciones

Se iniciar la actividad acostando a los alumnos en las colchonetas, se le doblar la pierna izquierda y al mismo tiempo se extender la pierna derecha colocando objetos llamativos sobre l. Se promover que los alumnos traten de alcanzar los objetos que se encuentran arriba de ellos, mencionando cul es su ubicacin con respecto a ellos (arriba, abajo, de un lado o del otro, cerca, lejos). Posteriormente se inducir a que los alumnos imiten las posiciones de los animales como la del perro, conejo, rana, etc. Finalmente se cantar Jugando con mis pies (anexo 1) Se sentar a los alumnos en el centro de la colchoneta acostndolos para que poco a poco ellos vayan arrastrndose o gateando para trasladarse de un lugar a otro Posteriormente se colocarn objetos llamativos en el extremo de la colchoneta ya sean de colores vistosos o ruidosos, promoviendo que los alumnos se dirijan hacia ellos ya sea gateando o arrastrndose. Ms tarde se jugar entre los alumnos a fin de que motiven el uso de su movimiento Finalmente se realizar un canto en donde se localicen las partes de su cuerpo. (anexo 2)

Salud Sesin 2

Colchoneta Peluches Grabaciones Imgenes Muecas

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PLANEACIN DE AULA Vnculo e interacciones Sesin 3 Empezar la actividad acostando a los nios en la colchoneta, a fin de que l solo logre sentarse Se le ensearan una serie de cajas de diferentes tamaos, tendrn que tomarlas con las dos manos. Posteriormente tendrn que levantarse, arrastrarse empujando la caja o gatear para llevarla hacia donde estn las dems, tenido que apilarlas una sobre otra, de la ms grande a la ms pequea, al mismo tiempo que se cantar El chorrito (anexo 3). Finalmente se jugar con ellos Gigantes y enanos (anexo 4) a fin de que logren identificar grande y pequeo. En primer lugar se sentarn a los alumnos en crculo dentro de la colchoneta, dndoles una pelota pequea, la cual tendrn que tomarla con las dos manos. Los alumnos tendrn que pasar la pelota a su compaero, dndosela en las manos y repitiendo el nombre del alumno que la recibe. Posteriormente se cambiar la pelota por una ms grande con la cual tendrn que hacer el mismo procedimiento, alternando hacia el lado contrario Por ltimo se jugar con los alumnos La papa se quema(anexo 5), en donde aprendern a respetar el turno de cada nio y teniendo que, levantar los juguetes, acomodar sus cosas, etc. en caso de que avienten la pelota hacia otro lado. Colchoneta Cajas de diferentes tamaos

Vnculo e interacciones Sesin 4

Pelota pequea Pelota grande

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PLANEACIN DE AULA Descubrimiento del mundo Sesin 5 En primer lugar sentirn diferentes texturas como rasposas, suaves, duras, fras y calientes no solo con las manos, sino tambin con los pies tratando de que sean manipuladas por ellos. Recostados con las diferentes texturas se les dar un masaje rpido y lento en su espalda, estomago, pies, cabeza, brazos ubicando las diferentes partes de su cuerpo, estimulando a que contraigan y relajen las partes de su cuerpo. Identificarn diversos sonidos y ritmos los cuales estarn en una grabacin tratando de que logren relacionarlos al momento de que expresen sus emociones. Finalmente se quitar el pauelo de sus ojos para que observen imgenes de personajes conocidos para ellos, estimulando cada uno de los sentidos del alumno. Pauelo Texturas rasposas, duras, fras, calientes y suaves Grabaciones Imgenes de personajes conocidos

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PLANEACIN DE AULA Descubrimiento del mundo Sesin 6 Con las manos juntas los alumnos cantarn Witzy witzy araa (anexo 6) a fin de que estimulen su motricidad fina Apilarn aros dentro de un cono tratando de estimular su coordinacin culo-manual al mismo tiempo que parte de su motricidad fina al momento de emplear toda la mano para poder tomar el aro Posteriormente se les colocar enfrente papel china para que lo rasguen, haciendo bolitas con sus dos manos, se comenzar rasgando un pedazo grande ocupando ambas manos desde el brazo para que poco a poco vaya utilizando solamente la mueca y disminuya el tamao del pedazo de papel cortado, mientras escuchan la cancin. En el dibujo de una araa los alumnos tendrn que pegar las bolitas de papel china con el propsito de que se estimule su motricidad fina y reconozcan grficamente a una araa. Finalmente volvern a cantar la cancin y a realizar los movimientos de la misma, estimulando a los alumnos por medio de aplausos o felicitaciones cada vez que lo logran realizar por ellos mismos. Papel china de colores Pegamento Imagen de una araa Aros

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PLANEACIN DE AULA Se les proporcionar masa a los alumnos de diferentes colores para que la manipulen y se familiaricen con las sensaciones que les da Despus tendrn que aplastar la masa con sus dos manos aplicando ms fuerza cada vez que la tomen Tomarn una pequea porcin de la masa y comenzarn a realizar boleado con las dos manos, repetirn esta accin con todos los colores que tengan. Posteriormente se generar que realicen el boleado con una sola mano tomando solo una pequea porcin de la masa. Olern fragancias agradables y desagradables como el ajo, cebolla, perfume y aromatizantes generando que identifiquen cul les agrada y cul no por medio de una reaccin motriz. Finalmente apilarn las bolas de masa que realizaron por tamaos dejndola secar cantando El baile de muzumbe (anexo 7). Masa de harina de colores Pegamento Perfume Cebolla y ajo Aromatizantes

Descubrimiento del mundo Sesin 7

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PLANEACIN DE AULA Salud Sesin 8 Iniciar la actividad observndonos frente al espejo para que los alumnos identifiquen distintas partes de su cuerpo. Se recostar a los alumnos sobre un pliego de papel bond blanco y se dibujar el contorno de su cuerpo Con pinturas digitales utilizarn sus manos y pies para pintarlo Dentro del dibujo los alumnos sealarn las principales partes de su esquema corporal. Finalmente se repetir la cancin en donde sealan las partes de su cuerpo, reconociendo en donde se ubican las diferentes partes de su cuerpo y cules son las de su compaero tocndolas suavemente (anexo 2). Papel bond blanco Gises Pintura digital

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PLANEACIN DE AULA Probarn diversos sabores como el dulce, agrio y salado, promoviendo que las sostengan ellos solos, cada alimento recibir su nombre y se les pedir que lo identifiquen como tal, cuestionndolos sobre las sensaciones que en turno genera cada alimento con preguntas tales como Te gusta?, Pica?, Qu sientes en tu lengua?, Cul quieres? Sentados en la colchoneta se repartirn distintos alimentos los cuales sean fcil de sostener por los alumnos. Posteriormente sern guiados para que ellos puedan tomar los alimentos ya sea con cubiertos o con las manos dependiendo de lo que van a comer. Se cantar Las gotas de lluvia (anexo 8) mientras van comiendo cada alimento, generando que se limpien ellos solos en el caso de que se ensucien. Con ayuda de la docente formarn un rompecabezas de la pirmide alimenticia en donde identificaran los distintos tipos de alimentos que existen y cules fueron los que consumieron. Finalmente revisarn sus loncheras y observarn que alimentos trajeron y donde aparecen en la pirmide Galletas Salchichas Manzana Pltano Chocolate Gelatina Pirmide alimenticia Paletas, chilito en polvo, limn y sal Perfume Cebolla y ajo

Salud Sesin 9

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PLANEACIN DE AULA Salud Sesin 10 Los alumnos estarn sentados en la colchoneta en donde estar esparcido un rompecabezas del cuerpo humano. Los nios tendrn que trasladarse por medio del gateo o arrastrndose para poder tomar alguna de las partes del esquema corporal. Identificarn qu parte del cuerpo es y en dnde se encuentra en su cuerpo Finalmente despus de haber armado el cuerpo se jugar El juego del calentamiento (anexo 9) a fin de que localicen e identifiquen las partes de su cuerpo. Los alumnos estarn ubicados en la colchoneta, en donde habr diversos juguetes, imgenes u objetos que se refieren a la alimentacin. Por medio del gateado o arrastrndose se jugar con los alumnos El rey pide (anexo 10) a fin de que identifique el nombre de cada alimento. Entre ellos jugaremos para saber quin localiza el mayor nmero de alimentos. Finalmente se cantar con los alumnos Naranja dulce (anexo 11). Rompecabezas del cuerpo humano Colchoneta

Vnculo e interacciones Sesin 11

Juguetes de alimentos Juguetes de animales Aros de colores

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PLANEACIN DE AULA

Salud Sesin 12

Iniciarn iluminando con pintura digital una imagen de los artculos que utilizamos en el bao para nuestra higiene personal. Dentro del bao se les quitar el paal y se sentarn en el escusado abriendo la llave del lavamanos a fin de que los alumnos comiencen a identificar el control de esfnteres por medio del sonido que emite al caer el agua Se les repartir a los alumnos cepillos de dientes, jabn y toallas para secarse las manos. Cantarn Pimpn (anexo 12), en donde se les mencionarn las caractersticas del nio. Nos dirigiremos al bao en donde los alumnos lavaran sus manos y dientes promoviendo que lo hagan por ellos mismos mientras se repite la cancin anteriormente mencionada. Posteriormente se promover que ellos solos traten de peinarse y arreglarse su ropa (previamente se solicitar a los padres dos o tres mudas de ropa diferentes) Finalmente ordenarn las cosas que se han utilizado dentro del aula depositndolas en los frascos o en las cajas que corresponden.

Pintura digital Imagen de los artculos del bao Cepillos de dientes Jabn Cepillo Toallas de manos

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PLANEACIN DE AULA Actividades Permanentes: Saludo a la entrada de los alumnos llamndolos por su propio nombre Pase de lista (oral y con una tarjeta en donde venga su nombre y foto para que lo visualicen) Lavarse las manos despus de cambiarlos y antes de comer Despedida de los alumnos llamndolos por su propio nombre

______________________ C. Jessica Montiel Algredo Docente en formacin 7 semestre

Vo. Bo. ______________________ Lic. Aurora Mancilla Ruiz Asesora de 7 semestre

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PLANEACIN DE AULA

Anexo 1 Con mis manos te acaricio, con mi boca yo te beso, con mis ojos yo te miro, con mi nariz te huelo. Con mis brazos yo te abrazo, con mi cola yo me siento, con mi voz puedo ladrar. GUAUUUU!!! y volvemos a empezar. Con mis manos te acaricio, con mi boca yo te beso, con mis ojos yo te miro, con mi nariz te huelo. Con mis brazos yo te abrazo, con mi cola yo me siento, con mi voz puedo maullar. MIAUUUU!!! y volvemos a empezar. Con mis manos te acaricio, con mi boca yo te beso, con mis ojos yo te miro, con mi nariz te huelo. Con mis brazos yo te abrazo, con mi cola yo me siento, con mi voz s cacarear. COCOROC!!! y volvemos a empezar. Con mis manos te acaricio, con mi boca yo te beso,

con mis ojos yo te miro, con mi nariz te huelo. Con mis brazos yo te abrazo, con mi cola yo me siento, con mi voz yo s asustar. BUUUUUU!!! y volvemos a empezar. Con mis manos te acaricio, con mi boca yo te beso, con mis ojos yo te miro, con mi nariz te huelo. Con mis brazos yo te abrazo, con mi cola yo me siento, con mi voz te digo chau. CHAUUUU!!! y llegamos al final Anexo 2 Cabeza, hombros, rodillas, punta de los pies. Cabeza, hombros, rodillas, punta de los pies. As este juego es. Esta es mi cabeza, stos no lo son. Esta es mi cabeza, stos no lo son. Toco mi cintura, toco mis rodillas, toco mis axilas y me hago cosquillas. Cabeza, hombros, rodillas, punta de los pies. Cabeza, hombros, rodillas,

punta de los pies. As este juego es. Anexo 3 La gota de agua que da la nube como regalo para la flor en vapor se desvanece cuando se levanta el sol; y nuevamente al cielo sube hasta la nube que la solto. La gotita sube y baja, baja y sube al comps de esta cancin: All en la fuente haba un chorrito, se haca grandote se haca chiquito; all en la fuente haba un chorrito, estaba de mal humor, pobre chorrito tena calor estaba de mal humor, pobre chorrito tena calor. En el paisaje siempre nevado acurrucado sobre el volcn hay millones de gotitas

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PLANEACIN DE AULA convertidas en cristal. En el invierno la nieve crece, en el verano la funde el sol. La gotita sube y baja, baja y sube al comps de esta cancin: Ah va la hormiga con su paraguas y recogindose las enaguas, Ah va la hormiga con su paraguas y recogindose las enaguas, porque el chorrito la salpic y sus chapitas le despint porque el chorrito la salpic y sus chapitas le despint. Anexo 4 Agachmonos somos enanos Levantmonos somos gigantes Gigantes, enanos Enanos, enanos Gigantes, gigantes Gigantes, enanos Enanos, enanos Enanos, gigantes Gigantes, gigantes Enanos, gigantes y witzy witzy araa otra vez subi Anexo 7 el baile del muzumbe que lo baile que lo baile el baile del muzumbe que lo baile que lo baile un dede! y arriba mesie el baile del muzumbe que lo baile que lo baile(2) un dede otro dede! y arriba mesie el baile del muzumbe que lo baile que lo baile(2) un dede otro dede!un code! y arriba mesie el baile del muzumbe que lo baile que lo baile(2) un dede otro dede!un code! otro code!

Anexo 5 La papa se quema, se quema, se quema, se quema, se quema.. se quem Anexo 6 Witzy witzy araa subio su telaraa hizo un hilo y se puso a trepar witzy witzy araa subio su telaraa vino el viento y la hizo bailar olea ouo witzy araa witzy araa ya subi alea ouo witzy araa witzy araa ya subi Witzy witzy araa subio su telaraa vino la lluvia y se la llev; ya sali el sol, se sec la lluvia,

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PLANEACIN DE AULA y arriba mesie el baile del muzumbe que lo baile que lo baile(2) un dede otro dede!un code!otro code! una rodille y arriba mesie el baile del muzumbe que lo baile que lo baile(2) un dede otro dede!un code! otro code! una rodille!otra rodille! y arriba mesie el baile del muzumbe que lo baile que lo baile(2) un dede otro dede!un code!otro code! una rodille!otra rodille!una cabecie! y arriba mesie el baile del muzumbe que lo baile que lo baile(2) un dede otro dede!un code!otro code! una rodille!otra rodille!una cabecie! una pancie! y arriba mesie Anexo 8 Si los copos de nieve fueran leche malteada me encantara estar ah abriendo la boca para saborear ahahahaha si los copos de nieve fueran leche malteada me encantaria estar ahi si los rayos de sol fueran helado de chocolate me encantaria estar ahi abriendo la boca para saborear ahahaha si los rayos de sol fueran helado de chocolate me encantara estar ahi.. si las gotas de lluvia fueran de caramelo abriendo la boca para saborear ah ah ah ah ah Anexo 9 ste es el juego del calentamiento Hay que seguir la orden del sargento ste es el juego del calentamiento Hay que seguir la orden del sargento Jinetes: A la carga una mano, la otra, un pie, el otro ste es el juego del calentamiento Hay que seguir la orden del sargento Jinetes: A la carga una mano, la otra, un pie, el otro la cabeza, la cadera, los hombro, el cuerpo ste es el juego del calentamiento Hay que seguir la orden del sargento ste es el juego del calentamiento Hay que seguir la orden del sargento Anexo 10 El rey pide una manzana El rey pide una naranja El rey pide un pepino

Anexo 11 Naranja dulce Limn partido dame un abrazo que yo te pido.

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PLANEACIN DE AULA
Si fuera falso mis juramentos, en otros tiempos se olvidarn. Toca la marcha , mi pecho llora, adis seora , yo ya me voy. a mi casita de sololoy A comer tacos Y no le doy

i,i,i,i,i,i,i,i,i,i,i,i,i,i.

Anexo 12 Pimpn es un mueco muy guapo y de cartn Se lava sus manitas con agua y con jabn Se desenreda el pelo con peine de marfil Y aunque se d estirones no llora le hace as. i,i,i,i,i,i,i,i,i,i,i,i,i,i. Pimpn es un mueco muy guapo y de cartn Se lava sus manitas con agua y con jabn Se desenreda el pelo con peine de marfil Y aunque se d estirones no llora le hace as.

Benemrito Instituto Normal del Estado Gral. Juan Crisstomo Bonilla Licenciatura en Educacin Especial en el rea de Atencin Intelectual.
PLANEACIN DE AULA Anexo 6 Unidad Didctica Institucin: Centro de Estimulacin y Atencin Psicolgica Tutelar Especializada Momento Formativo: Educacin Inicial Ciclo Escolar: 2011-2012 Periodo de aplicacin: del 3 al 13 de enero de 2012 Propsitos: Desarrollar las capacidades cognitivas para procesar informacin, valorar decisiones y explorar su medio circundante. Formar de manera paulatina la capacidad para participar en grupo, propiciando la toma de decisiones en un marco democrtico donde prevalezca la igualdad, la justicia y el respeto a los derechos de los nios y las nias. Fortalecer la capacidad para el cuidado de la salud, el incremento en la autoestima y la seguridad en s mismo al momento de identificar y enfrentar problemas. Elementos curriculares: mbito de experiencia Vnculo interacciones Descubrimiento del mundo e Ncleos de aprendizaje Conocimiento de s mismo Aprendizaje sobre las interacciones con las personas que lo rodean Observacin y percepcin Creacin Capacidades Reconocimiento de s mismo Tolerancia para participar y estar en vida grupal Capacidad de atencin y concentracin Representar con diferentes recursos (dibujo, palabras, msica, etc.) Disfrutar el movimiento y el juego corporal

Salud

Movimiento

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PLANEACIN DE AULA

mbito de experiencia Sesin 1

Actividades

Centro de Inters: Me muevo y aprendo Recursos Colchonetas Manta suave Cascabeles Msica

Observaciones

Sesin 2

Se iniciar la actividad acostando a los alumnos en las colchonetas, imaginarn que son un globo tomando aire por la nariz, relajando y tensando los msculos al levantarse y recostarse. Posteriormente se levantarn sobre las colchonetas y se les ayudar a caminar sobre una manta que tenga una superficie suave, se pondrn pulseras con cascabeles en las manos y los pies. Poco a poco se promover que muevan las distintas partes de su cuerpo, al mismo tiempo se les pondr msica para que se muevan, reconociendo el sonido que emiten los cascabeles al mover cada parte de su cuerpo. Finalmente se darn indicaciones para que muevan sus manos y toquen las de su compaero, a fin de que reconozca las partes del cuerpo en otro alumno. Se colocarn pelotas encima de colchonetas alrededor del aula, al mismo tiempo que se pondrn diferentes canciones. Se les ayudar a bailar a los alumnos alrededor del saln a fin de que en el momento que se pare la msica se queden por algunos segundos quietos. Posteriormente, levantarn las pelotas que se encuentran alrededor de las colchonetas, dndoselas a su compaero para que l las deposite dentro de una

Colchoneta Pelotas Msica Imagen de una rana

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PLANEACIN DE AULA caja para almacenarlas Finalmente con el dibujo de una rana se promover que el alumno aviente las pelotas hacia la boca de la imagen, respetando su turno. Empezar la actividad acostando a los nios en la colchoneta, a fin de que ellos logren sentarse Realizarn ejercicios de calentamiento como: mover la cabeza en crculos, levantar un brazo mientras el otro se va bajando poco a poco, movimientos de pedalear una bicicleta, etc. Se jugar con ellos Rockivals que consiste en que el alumno realizar movimientos rpidos al momento de escuchar Rock y lentos al escuchar msica de Vals. Esta actividad la realizarn de manera individual y posteriormente con un compaero. Finalmente pegaran cereal de colores en un dibujo descubriendo qu actividades pueden realizar con su cuerpo, tal como pegar elementos con las manos.

Sesin 3

Colchoneta Msica Imgenes de nios Cereal de colores

______________________ C. Jessica Montiel Algredo Docente en formacin 7 semestre

______________________ Lic. Aurora Mancilla Ruiz Asesora de 7 semestre

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PLANEACIN DE AULA

Anexo 7
Unidad Didctica

Institucin: Centro de Estimulacin y Atencin Psicolgica Tutelar Especializada Momento Formativo: Educacin Inicial Ciclo Escolar: 2011-2012 Periodo de aplicacin: del 7 de febrero al 16 de marzo de 2012 Propsitos: Fortalecer la capacidad para el cuidado de la salud, el incremento en la autoestima y la seguridad en s mismo al momento de identificar y enfrentar problemas.

Formar de manera paulatina la capacidad para participar en grupo, propiciando la toma de decisiones en un marco democrtico donde prevalezca la igualdad, la justicia y el respeto a los derechos de los nios y las nias. Elementos curriculares: mbito de Ncleos de aprendizaje Capacidades

experiencia

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PLANEACIN DE AULA Vnculo interacciones Descubrimiento del mundo Salud Movimiento Exploracin Creacin e Conocimiento de s mismo Aprendizaje sobre las interacciones con las personas que lo rodean Reconocimiento de s mismo Tolerancia para participar y estar en vida grupal Realizar acciones diversas sobre los objetos (golpear, arrojar, chupar, sacudir, encastrar, apilar, escuchar, acariciar, etc. Disfrutar el movimiento y el juego corporal

Centro de Inters: Mi cuerpo mbito de experiencia Sesin 1 Sobre una colchoneta se cubrirn los ojos de los nios con unos pauelos, al mismo tiempo se les pondr diferente tipo de msica clsica. Se acariciarn entre ellos con una pelota y tocarn sus diferentes partes del cuerpo como sus pies, manos, cabeza, boca, etc. sucesivamente con diversas texturas. Posteriormente imitarn los movimientos de su compaero moviendo todo su cuerpo como si fueran espejos. Se iniciar la actividad con El juego del calentamiento (anexo 1), a fin de que los alumnos individualmente Colchonetas Pauelos Msica Pelota Actividades Recursos Observaciones

Sesin 2

Colchoneta Msica

Benemrito Instituto Normal del Estado Gral. Juan Crisstomo Bonilla Licenciatura en Educacin Especial en el rea de Atencin Intelectual.
PLANEACIN DE AULA localicen las diferentes partes de su cuerpo. Posteriormente en grupo jugarn Simn dice, el cual consiste en que el alumno tiene que tocar las partes del cuerpo que se indican. Finalmente armarn un rompecabezas de las partes de la cara Empezar la actividad acostando a los nios en la colchoneta, a fin de que ellos logren sentarse Realizarn ejercicios de calentamiento como: mover la cabeza en crculos, levantar un brazo mientras el otro se va bajando poco a poco, movimientos de pedalear una bicicleta, etc. Se jugar con ellos Rockivals que consiste en que el alumno realizar movimientos rpidos al momento de escuchar Rock y lentos al escuchar msica de Vals. Esta actividad la realizarn de manera individual y posteriormente con un compaero. Finalmente jalarn un cordn, empujarn cubos con sus pies y cabeza, y pegarn cereal de colores en un dibujo, descubriendo qu actividades pueden realizar con su cuerpo. Se recostarn a los alumnos en colchonetas ponindoles msica de relajacin dndoles un pequeo masaje en sus extremidades inferiores y superiores. Se pondrn diferentes texturas (suaves, speras, lisas, corrugadas) en todo el cuerpo (manos, pies, mejillas), sentndose frente a su compaero. Finalmente se les indicar que toquen una parte del cuerpo de su compaero repitindoles el nombre de la Rompecabezas

Sesin 3

Colchoneta Msica Imgenes de nios Cordn Cereal de colores Cubos

Sesin 4

Colchonetas Msica Texturas

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PLANEACIN DE AULA misma, mientras ellos la acarician con las texturas que tienen. Sesin 5 Sobre una colchoneta se distribuirn aros alrededor del aula, dividiendo al grupo en parejas, uno dentro del aro y el otro fuera. Se nombrarn diferentes partes del cuerpo, entre ellos las localizarn y colocarn en el aro. Se nombrarn las caractersticas de la parte del cuerpo que fue nombrada y con un poco de crema se dar un pequeo masaje para estimular sus sensaciones Colchoneta Aro Crema

Sesin 6

Se iniciar la actividad recostando a los alumnos en colchonetas, se les pondr msica para que relajen su cuerpo. Posteriormente en la misma posicin se les indicar que se realizar el juego El mosquito, caminando alrededor del aula se imitar el sonido del mosquito a fin de que los alumnos identifiquen si se encuentra cerca o lejos de l. Con un mosquito de peluche ser colocado en alguna parte del cuerpo de los alumnos, mencionando su nombre y que sensacin tiene el cuerpo cuando un mosquito nos pica, mientras se rascan.

Colchoneta Msica Pelota

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PLANEACIN DE AULA

Sesin 7

Sobre una colchoneta se colocar cinta adhesiva de color. Se promover que el alumno gatee, ruede, camine, etc. Siguiendo la lnea el alumno tomar diferentes objetos, dndoselos a su compaero para que los coloque en pelln Dibujarn y pintaran su silueta sobre pelln colocando su nombre y adornando con los objetos que tomaron Finalmente se nombrarn diferentes partes del cuerpo a fin de que las ubiquen en su cuerpo y en el de su compaeros

Colchoneta Cinta adhesiva Globos Serpentina Calcomanas Pelln Pintura digital Gises

Sesin 8

En una colchoneta se realizar un cuento motor en donde uno de los alumnos tendr el personaje de Juan, harn los movimientos propuestos en el cuento. Con una esponja su compaero lavar a Juan imaginando que es una esponja, iniciando por los pies, rodillas, piernas, tronco y por ltimo la cabeza, realizando movimientos circulares. Finalmente se cantar Pimpn (anexo 2) a fin de que identifiquen las actividades que deben realizar para el cuidado de su cuerpo.

Colchoneta Pelota

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PLANEACIN DE AULA Sesin 9 Sesin 10 En una colchoneta se cantarn diversas canciones motrices en las cuales los alumnos identifiquen partes especficas de su cuerpo. Durante la cancin Yo danzo (anexo 3) los alumnos identificaran las partes de la mano como las uas, mueca, dedos, etc. En la cancin Mis parejas (anexo 4) los alumnos identificarn las partes de su cuerpo que tienen parejas Por ltimo los alumnos identificarn todas las partes del cuerpo con la cancin El burro enfermo Recostados sobre una colchoneta se iniciar la actividad con la cancin Mi cuerpo, en esta cancin los nios sealarn cada parte del cuerpo que se nombre. Al ritmo de la msica, colocarn la pelota sobre su cabeza, despus sobre la de su compaero, sobre un hombro y lo mismo sobre su compaero y as sucesivamente con todas las partes del cuerpo que se vayan indicando. Se pondr pintura sobre los pies y las manos de los alumnos dejando sus huellas sobre una toalla blanca Se llevarn cascarones secos, dentro de una bolsa los alumnos los triturarn hasta dejarlos en pedazos pequeos. Sobre la imagen del cuerpo humano los alumnos pegarn cascarn seco Posteriormente pintaran la imagen empleando las manos, a fin de que identifiquen las sensaciones que tienen al tocar la pintura y al tocar el cascarn. Finalmente con sus pies, piernas, antebrazo, etc. Colchoneta Canciones

Colchoneta Msica Pintura digital Toallas blancas

Sesin 11

Pintura digital Cascarones secos

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PLANEACIN DE AULA tocaran la textura del cascaron pintado, accin que repetirn con su compaero, identificando las sensaciones que tiene y si estas les agrada o no. Recostados sobre la colchoneta se les pondr msica para que se relajen Se les pondr frente a un espejo reconocindose a s mismos y las partes de su cuerpo. Posteriormente identificar la ubicacin de diferentes sonidos como la voz de su docente, una campana, un pandero y el sonido de un animal, sealando donde se encuentra. Jugarn a Las estatuas de marfil a fin de que logren identificar la diferencia entre mover su cuerpo y el permanecer esttico. Posteriormente reconocern las partes del cuerpo de su compaero.

Sesin 12

Colchoneta Msica Espejo

Elabor ______________________ C. Jessica Montiel Algredo Docente en formacin 8 semestre

Vo. Bo. ______________________ Lic. Ana Guadalupe Hernndez Guzmn Tutora

Benemrito Instituto Normal del Estado Gral. Juan Crisstomo Bonilla Licenciatura en Educacin Especial en el rea de Atencin Intelectual.
PLANEACIN DE AULA

Anexo 8
Unidad Didctica

Institucin: Centro de Estimulacin y Atencin Psicolgica Tutelar Especializada Momento Formativo: Educacin Inicial Ciclo Escolar: 2011-2012 Periodo de aplicacin: del 23 de abril al 1 de junio de 2012 Propsitos: Fortalecer la capacidad para el cuidado de la salud, el incremento en la autoestima y la seguridad en s mismo al momento de identificar y enfrentar problemas. Formar de manera paulatina la capacidad para participar en grupo, propiciando la toma de decisiones en un marco democrtico donde prevalezca la igualdad, la justicia y el respeto a los derechos de los nios y las nias. Elementos curriculares: de e Ncleos de aprendizaje Conocimiento de s mismo Aprendizaje sobre las interacciones con las personas que lo rodean Exploracin Creacin Capacidades Reconocimiento de s mismo Tolerancia para participar y estar en vida grupal Realizar acciones diversas sobre los objetos (golpear, arrojar, chupar, sacudir, encastrar, apilar, escuchar, acariciar, etc. Disfrutar el movimiento y el juego corporal

mbito experiencia Vnculo interacciones Descubrimiento del mundo

Salud

Movimiento

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PLANEACIN DE AULA Centro de Inters: Los animales domsticos mbito de experiencia Sesin 1 Actividades Recursos Observaciones

Sesin 2

Se iniciar la actividad tapndoles los ojos a los alumnos para posteriormente ponerles una grabacin de los animales de la granja haciendo nfasis en el sonido que emite un pollito. Posteriormente con diferentes tipos de plumas se acariciar el cuerpo del nio, a fin de que identifique las sensaciones que tiene al momento de que recorre su cuerpo. Entre ellos tomarn cada una de las plumas identificando las diferencias que existen entre ellas: Qu sensaciones les provoca? Cul es ms grande? Cul es ms suave? Finalmente con pintura digital iluminarn un mural con la imagen de un pollito empleando los pies y manos tratando de que entre ellos se coloquen la pintura digital. Comenzar la actividad recostando a los alumnos en el piso sobre una colchoneta, propiciando que traten de trasladarse de un lugar a otro. Se les mostrar al animal, mencionndoles cul es su nombre, tratando de relacionarlo con su vida cotidiana. Posteriormente pasarn el pollito a su compaero, a fin de que identifiquen cules son los sonidos que emite, el color que tiene, la textura de sus plumas, pico y patas.

Pauelo Grabacin de sonidos de la granja Pluma de gallina, avestruz y pavorreal Imagen de un pollito Pintura digital

En la jornada anterior se realiz una entrevista con los padres, con el propsito de conocer si los alumnos no tenan alergias hacia los animales.

Colchoneta Pollito

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PLANEACIN DE AULA Finalmente se colocar el pollito al otro extremo de la colchoneta a fin de que los alumnos por medio del arrastre, gateo o la marcha traten de alcanzarlo. Se iniciar la actividad tapndoles los ojos a los alumnos para posteriormente ponerles la cancin de Pedro el conejito (Anexo 1). Posteriormente con un peluche de conejo con una textura suave se recorrer el cuerpo del nio, a fin de que identifiquen las sensaciones que tiene al momento de que pasa por diferentes partes como los pies, espalda y manos. Pasarn a su compaero un peluche y debern identificar las sensaciones que le genere al momento de que lo acaricia, imitando adems los gestos que haga. Finalmente con sopa rellenarn la imagen de un conejo para que cuando est seco lo pasen sobre los pies y manos de su compaero. Se iniciar la actividad recostando a los alumnos en el piso sobre una colchoneta, propiciando que traten de trasladarse de un lugar a otro ya sea con el arrastre, gateo, marcha o saltando como conejos. Se les mostrar al animal, mencionndoles cul es su nombre, tratando de relacionarlo con su vida cotidiana. Posteriormente pasarn el conejo a su compaero, a fin de que identifiquen cul es la textura de su pelaje, nariz, patas y orejas. Finalmente se colocar el conejo al otro extremo de la Pauelo Cancin de Pedro el conejito Conejo de peluche Imagen de un conejo Sopa

Sesin 3

Sesin 4

Colchoneta Conejo

Benemrito Instituto Normal del Estado Gral. Juan Crisstomo Bonilla Licenciatura en Educacin Especial en el rea de Atencin Intelectual.
PLANEACIN DE AULA colchoneta a fin de que los alumnos por medio del arrastre, gateo, marcha o saltos traten de alcanzarlo. Se iniciar la actividad tapndoles los ojos a los alumnos, sobre una charola se colocar agua y sobre otra arena, con el propsito de que los alumnos metan sus pies y manos e identifiquen sus diferencias. Posteriormente con una textura similar a las escamas se recorrer el cuerpo del nio, a fin de que identifique las sensaciones que tiene. Acariciarn el cuerpo de su compaero con la textura identificando: Qu sensaciones les provoca? Qu tan suave es? Les agrada o no? Finalmente con lentejuela rellenarn la imagen de una tortuga, para que posteriormente lo pasen en el cuerpo de su compaero. Se iniciar la actividad recostando a los alumnos en el piso sobre una colchoneta, propiciando que traten de trasladarse de un lugar con movimientos rpidos y lentos con diferente tipo de msica. Posteriormente tocarn a la tortuga y se la pasarn a su compaero, a fin de que identifiquen cul es la textura de su caparazn, piel, patas y el modo en que camina. Finalmente se colocar a la tortuga en el otro extremo de la colchoneta a fin de que los alumnos por medio del arrastre, gateo, marcha la alcancen e imiten la manera de caminar del animalito.

Sesin 5

Pauelo Charola con arena Recipiente con agua Piel similar a las escamas Lentejuela Imagen de una tortuga

Sesin 6

Colchoneta Tortuga

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PLANEACIN DE AULA Sesin 7 Se iniciar la actividad cantando Mi amigo el pato (Anexo 2) colocndoles un pico de pato. Posteriormente acariciarn diferentes partes del cuerpo de su compaero con plumas, el pico y patas de un pato hecho de foami identificando lo siguiente: Qu sensaciones les provoca? Cul es ms grande? Cul es ms suave? Es agradable o no? Finalmente con plumas rellenarn el cuerpo del pato, con lentejuela las patas del pato y con diamantina el pico para posteriormente lo froten sobre el cuerpo de su compaero e identifique las diferentes texturas del material. Se iniciar la actividad colocando un tapete que sea similar a la textura del pasto y sobre un recipiente se almacenar agua a fin de que los alumnos identifiquen las sensaciones que tienen al estar en contacto con cada uno de ellos. Se les mostrar al animal, mencionndoles cul es su nombre, tratando de relacionarlo con su vida cotidiana. Posteriormente tocarn al patito y se lo pasarn a su compaero, a fin de que identifiquen cul es la textura de sus plumas, la forma de su pico y patas, as como el modo en que camina. Se colocar al patito en el otro extremo de la colchoneta a fin de que los alumnos por medio del arrastre, gateo, marcha la alcancen e imiten la manera de caminar del animalito. Pico de pato de foami Plumas Patas de pato de foami Imagen de un pato Diamantina Lentejuela Plumas

Sesin 8

Tapete imitacin de pasto Recipiente con agua Patito Alimento para pato

Benemrito Instituto Normal del Estado Gral. Juan Crisstomo Bonilla Licenciatura en Educacin Especial en el rea de Atencin Intelectual.
PLANEACIN DE AULA Por ltimo se les proporcionar un poco de alimento sobre su mano, para que perciban la sensacin que tienen al darle de comer Se iniciar la actividad tapndoles los ojos a los alumnos para posteriormente sobre dos recipientes colocar agua fra y agua caliente, para que perciban sus diferencias. Posteriormente con shampoo y agua frotarn el cuerpo del compaero como las manos, hombros, estomago, espalda, pies y rodillas identificando la sensacin que tienen al acariciarlo y cules son los gestos que hace: Qu sensaciones les provoca? Cul es ms agradable? Se ayudarn a rasgar papel para poder rellenar la imagen de un pez percibiendo las sensaciones que genera en su cuerpo el papel rasgado. Iniciar la actividad recostando a los alumnos sobre una colchoneta soplndoles burbujas de varios tamaos para que ellos traten de alcanzarlas. Posteriormente metern la mano en la pecera de un pez, a fin de que identifiquen cul es la temperatura del agua, de qu color es el pez y si les llama la atencin, cul es la textura que sienten cuando pasa junto a sus manos y si es de su agrado o no. Se colocarn sobre la colchoneta tratando de imitar los movimientos que realiza el pez para nadar. Finalmente frente a su compaero escuchando la cancin Bajo el mar imitaran los movimientos que hacen para poder nadar. Se aplicar la evaluacin de los alumnos empleando el

Sesin 9

Pauelo Agua fra y caliente Agua con shampoo Papel china

Sesin 10

Colchoneta Burbujas de jabn Pez Cancin Bajo el mar

Sesin 11

Instrumento

de

Benemrito Instituto Normal del Estado Gral. Juan Crisstomo Bonilla Licenciatura en Educacin Especial en el rea de Atencin Intelectual.
PLANEACIN DE AULA instrumento realizado por la docente en formacin, identificando los avances de los alumnos y el impacto de la propuesta de intervencin. Se realizar la despedida con los alumnos con un pequeo convivio. Posteriormente se dar el agradecimiento a la institucin por la apertura y las oportunidades que nos dieron para poder realizar las prcticas y el servicio del Trabajo Docente, finalmente se les proporcionar un pequeo presente. evaluacin elaborado por la docente en formacin

Sesin 12

Elabor ______________________ C. Jessica Montiel Algredo Docente en formacin 8 semestre

Vo. Bo. ______________________ Lic. Ana Guadalupe Hernndez Guzmn Tutora

Anexo 9 Competencia curricular de Gael En este anexo se describir la competencia curricular del alumno y las etapas del desarrollo en la que se encuentra, ya que no fue mencionado anteriormente en el grupo debido a que su ingreso fue posterior al de sus compaeros. Gael: En su desarrollo cognitivo y de lenguaje logra agrupar objetos conocidos, principalmente por la caracterstica del color; comprendiendo la diferencia entre grande y pequeo, aunque an no logra expresarse oralmente comprende cuando se refieren a si mismo, identificando y reconociendo su nombre; logrando seguir instrucciones que van de simples a complejas. Dentro de su desarrollo social y afectivo intenta realizar cosas por s mismo; reacciona con berrinches al momento en que se frustra y tiende a ser tmido ante desconocidos. Finalmente en el campo del desarrollo fsico y psicomotor est en proceso de consolidacin de la marcha dificultndosele caminar hacia atrs requiriendo el apoyo de un adulto; logra manipular, presionar y extender diferentes objetos como las pelotas y la plastilina; a pesar de que extiende sus brazos para tratar de atrapar una pelota aun no la logra tomar por s solo.

La competencia curricular del alumno es la siguiente: Lograba adaptarse a las normas y pautas de conducta en diferentes contextos, sin embargo al momento de trabajar con una persona ajena a su rutina tenda a intimidarse sin realizar las consignas dadas por el docente; se encontraba en el proceso de construccin de su autoconcepto dificultndosele la interaccin con sus pares; comunicaba sus pensamientos, sensaciones y sentimientos por medio de gestos a los cuales nicamente la madre les daba el significado correcto, escuchaba con atencin lo que la docente deca principalmente si la intencin comunicativa estaba dirigida hacia l; representaba de manera corporal y oral a personas como sus abuelos, paps y hermanos, y a animales como la vaca, el perro y el gato; finalmente disfrutaba de la exploracin de lugares, espacios por medio del tacto.

Anexo 10
Instrumento para evaluar el mbito de experiencia Vnculo e interacciones Ciclo escolar: 2011-2012 Momento formativo: Educacin Inicial Fecha de aplicacin: Enero de 2012 Indicadores Emite sonidos guturales para comunicarse con los dems Hace gestos para expresar sus emociones Relaciona los gestos con sus emociones Comparte caricias con los dems Reconoce cuando se menciona su nombre Muestra agrado en las actividades que realiza Se interesa por tocar su rostro y diferentes partes de su cuerpo Seala partes de su cuerpo ante una indicacin Identifica los diferentes tonos de voz con los que se le habla y reacciona ante ellos Explora los diferentes objetos que estn cerca de l Muestra agrado por algunos olores Muestra agrado por algunos alimentos Reconoce las acciones causa-efecto Reconoce la voz de sus padres Seala a su mam y a s mismo Identifica a miembros de su familia Conoce la voz de sus docentes Interacta con otros nios de su misma edad Est familiarizado a interactuar con diferentes personas Solicita juguetes, objetos, etc. de otro Comparte su comida, juguetes, etc. Percibe el da y la noche Logra hacerlo Logra hacerlo con ayuda No logra hacerlo Alejandro Gael

Anexo 11

P U 3.5 N T 3 A J E 2.5

0.5 1 2 4 5

1.5

4.5

0 Alumno 2 Alumno 1

Emite sonidos guturales para comunicarse

Hace gestos para expresar sus emociones

Relaciona los gestos con sus emociones

Comparte caricias con los demas

Reconoce cuando se menciona su nombre

Muestra agrado en las actividades que realiza

Se interesa por tocar su cuerpo

Seala partes de su cuerpo ante una consigna

Identifica los diferentes tonos de voz

Explora los diferentes objetos

Muestra agrado por algunos olores

Muestra agrado por algunos alimentos

Reconoce las acciones causa-efecto

Evaluacin Inicial

Reconoce la voz de sus padres

Seala a su mam y a s mismo

Identifica a miembros de su familia

Conoce la voz de sus docentes

Interacta con otros nios de su misma edad

Est familiarizado a interactuar con personas

Solicita juguetes, objetos, etc. de otro

Comparte su comida, juguetes, etc.

Percibe el da y la noche

Anexo 12

P 4 U N 3.5 T A 3 J E

0.5 1 2 5

1.5

2.5

4.5

0 Explora los diferentes objetos Percibe el da y la noche Final Inicial

Emite sonidos guturales para comunicarse

Hace gestos para expresar sus emociones

Relaciona los gestos con sus emociones

Comparte caricias con los demas

Reconoce cuando se menciona su nombre

Muestra agrado en las actividades que realiza

Se interesa por tocar su cuerpo

Seala partes de su cuerpo ante una consigna

Identifica los diferentes tonos de voz

Muestra agrado por algunos olores

Muestra agrado por algunos alimentos

Reconoce las acciones causa-efecto

Reconoce la voz de sus padres

Seala a su mam y a s mismo

Evaluacin Alejandro

Identifica a miembros de su familia

Conoce la voz de sus docentes

Interacta con otros nios de su misma edad

Est familiarizado a interactuar con personas

Solicita juguetes, objetos, etc. de otro

Comparte su comida, juguetes, etc.

Anexo 13
Instrumento para evaluar el mbito de experiencia Vnculo e interacciones Ciclo escolar: 2011-2012 Momento formativo: Educacin Inicial Fecha de aplicacin: Marzo de 2012 Indicadores Alejandro Emite sonidos guturales para comunicarse con los dems Hace gestos para expresar sus emociones Relaciona los gestos con sus emociones Comparte caricias con los dems Reconoce cuando se menciona su nombre Muestra agrado en las actividades que realiza Se interesa por tocar su rostro y diferentes partes de su cuerpo Seala partes de su cuerpo ante una indicacin Identifica los diferentes tonos de voz con los que se le habla y reacciona ante ellos Explora los diferentes objetos que estn cerca de l Muestra agrado por algunos olores Muestra agrado por algunos alimentos Reconoce las acciones causa-efecto Reconoce la voz de sus padres Seala a su mam y a s mismo Identifica a miembros de su familia Conoce la voz de sus docentes Interacta con otros nios de su misma edad Est familiarizado a interactuar con diferentes personas Solicita juguetes, objetos, etc. de otro Comparte su comida, juguetes, etc. Percibe el da y la noche Logra hacerlo Logra hacerlo con ayuda No logra hacerlo Gael