Universidad Catlica del Uruguay Dmaso Antonio Larraaga Facultad de Psicologa

Dinmica Bullying y Rendimiento acadmico en adolescentes (Estudio Exploratorio)

Memoria de Grado presentada para obtener el grado de Licenciada en Psicologa por:

Mariel Mazur Tutor: Psic. Gabriel Barg

Abril, 2010 Montevideo, Uruguay

RESUMEN

El objetivo de este trabajo consisti en evaluar la situacin de Hostigamiento, en una muestra de 308 adolescentes de Ciclo Bsico, en un liceo pblico del Departamento de Colonia. Se identificaron los hostigadores y roles de la Dinmica de Bullying: vctimas,

vctimas/hostigadores. Se relacionaron dichos roles con el

rendimiento acadmico. Los resultados muestran que el 3,6% pertenece al rol de las vctimas, un 4,2% al del los hostigadores y un 0,6% al del vctima/hostigador. Dentro de los implicados, las vctimas son las que mejor rendimiento acadmico obtienen con un promedio de 6,82 en la escala del 1 al 12. Los hostigadores en cambio son los que obtienen un rendimiento acadmico mas bajo, con una media de 3,54. Se encontraron diferencias significativas entre el rendimiento acadmico de los hostigadores y de las vctimas (visin de los docentes) as como entre el rendimiento de los hostigadores y del resto de los alumnos (visin docente y visin de los alumnos). Los pertenecientes al rol de vctimas/hostigadores, mantienen el promedio acadmico ms descendido (3,50). Se destaca que todos los participantes de la Dinmica Bullying, mantienen un rendimiento acadmico por debajo del grupo no implicado. Se analizan posibles impactos en el desarrollo psico-educativo de los adolescentes.

Palabras claves: Bullying, Rendimiento acadmico, Adolescencia.

AGRADECIMIENTOS

A mis padres, hermano y abuelos por apoyarme incondicionalmente en este proceso de aprendizaje, alentndome y dndome fuerzas.

A mi compaero Alejandro que sostuvo mi mano cuando ms la necesitaba, acompandome en este trabajo y en todos los aos de la carrera.

A mis amigos, por sus alegras, entusiasmo y contencin, en todo momento.

A Fuentasa Cerezo por su colaboracin, ayuda y sugerencias en el manejo de la tcnica.

A todos aquellos docentes que me inspiraron para realizar este trabajo, dndome pautas, compromiso, enseanza, responsabilidad y disponibilidad, ante cualquier interrogante.

Quisiera agradecer al centro Educativo que participo de esta investigacin, incluyendo la direccin, cuerpo docente, y alumnado por su disposicin, compromiso y accesibilidad para que el trabajo se lleve a cabo de la mejor manera.

A mi tutor Gabriel Barg por guiarme, ensearme y apoyarme en este trabajo de memoria de grado.

INTRODUCCIN

El problema de la Dinmica Bullying esta siendo estudiado, evaluado, analizado e incorporado a los centros educativos y en la poblacin general. A nivel Internacional existen varios artculos, libros e investigaciones, comenzando con Olweus (1973, 1978) hasta la actualidad, que han dado diversos aportes en esta problemtica. Por ejemplo, identificando dentro de las caractersticas del fenmeno los roles implicados (vctimas, hostigadores, vctimas/hostigadores y espectadores). Siendo las vctimas alumnos que reciben de forma sistemtica agresiones de tipo fsica, psicolgica y relacional entre otras. Los hostigadores son los que ejercen dichas agresiones, las vctimas/hostigadores son jvenes que integran ambas caractersticas y por ltimo los espectadores que son la mayora de los alumnos y son los mantenedores de estas agresiones, con risas, aplausos o callndose. Sumado a ello, a nivel nacional se hicieron diversos estudios evaluando los roles de la Dinmica Bullying con distintas variables; Psicopatologa en adolescentes (Prez Algorta, 2005), Estudio de frecuencias de los estudiantes de riesgo mayor (Cajigas, Kahan, Luzardo, Najson, Ugo y Zamalvide, 2006),

Dimensiones de la personalidad (Bertold, 2008), Indicadores psicopatolgicos (Montossi, 2008), Habilidades sociales (Capote, 2010), entre los ms destacados. En la actualidad, a nivel nacional no se han observado estudios que relacionen la Dinmica Bullying y el rendimiento acadmico, Sin embargo a nivel Internacional, autores como Luiselli, Putnam, Handler, y Feinberg (2005), relacionan los logros acadmicos y la violencia escolar desde un enfoque preventivo, a partir del cual mostraron que ciertos diseos enfocados a reducir las conductas de intimidacin, y/o conductas disociales, mejoraban de forma considerable el rendimiento acadmico de los jvenes que estaban implicados en dichos comportamientos. Otros estudios relacionados, investigaron que las conductas de 4

intimidacin, generaban un clima de aprendizaje inseguro (Durlak, 1995; Centro Nacional para Educacin Estadsticas, USA, 2002; Rose y Gallup, 1998; La Fase y Quiroz, 1997). Este trabajo de investigacin se focaliza en explorar y describir la relacin que existe entre los roles implicados de la Dinmica Bullying y el Rendimiento acadmico de los adolescentes del ciclo bsico, en un liceo pblico del Departamento de Colonia. De manera que consideramos que el hostigamiento escolar o Bullying, tiene una influencia clara en el rendimiento acadmico del joven, siendo un problema en la poblacin estudiantil. Con la fuerte conviccin de que la instancia educativa en el adolescente forma las herramientas bsicas para desarrollarse adecuadamente en el medio social. Esta investigacin esta destinada a seguir contribuyendo con nuevos conocimientos a nivel educativo, comunitario y sanitario. El presente trabajo se divide en dos partes. La primera detalla los aspectos tericos sobre el fenmeno Dinmica Bullying y sobre la variable rendimiento acadmico a travs de diversos estudios nacionales e internacionales. La segunda parte consiste en el desarrollo de la investigacin de los datos poblaciones y de las variables mencionadas, la presentacin de los resultados, discusin y conclusiones.

INDCE

RESUMEN

AGRADECIMIENTOS

INTRODUCCIN

PARTE I MARCO TERICO Capitulo I Dinmica Bullying 1.1 Concepto de Dinmica Bullying. 1.2 Primeros estudios sobre Bullying. 1.3 Donde y cundo sucede. 1.4 Manifestaciones de la Dinmica. 1.5 Protagonistas 1.5.1 Vctima 1.5.2 Hostigador 1.5.3 Vctima/hostigador 1.5.4 Espectadores 1.6 Visin del docente sobre el Bullying y su influencia en el mismo. 8 8 9 10 11 14 14 15 17 18 19

Capitulo II Rendimiento acadmico 2.1 El desarrollo personal y social del adolescente. 2.2 Conceptualizando el rendimiento acadmico. 2.3 Variables personales implicadas en el aprendizaje acadmico. 2. 4 Estatus sociomtrico del alumno y su relacin con el rendimiento acadmico.

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2.5 Los docentes y su influencia en el aprendizaje del alumno 2.6 Factores promotores del buen desempeo acadmico 2.7 Factores asociados al bajo rendimiento acadmico 2.8 Ausentismo acadmico

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Capitulo III Bullying y Rendimiento acadmico 3.1 Estudios sobre el bullying en relacin al rendimiento acadmico. 3.2 El comportamiento interpersonal y sus consecuencias en el rendimiento acadmico.

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3.2.2 La vctima, el hostigador y sus estilos de aprendizajes en funcin del rendimiento acadmico. 34

SEGUNDA PARTE - INVESTIGACIN Capitulo IV Metodologa de la investigacin 4.0 Justificacin de Estudio. 4.1 Objetivos de la Investigacin 4.1.1 Problemas de investigacin. 4.1.2 Hiptesis. 4.2 Variables en estudio. 4.3 Diseo de Investigacin. 4.4 Mtodo. 4.4.1 Sujetos. 4.4.2 Descripcin de los Instrumentos. 4.4.3 Procedimiento. 4.4.4 Anlisis de datos. 37 37 37 38 38 39 41 41 41 42 45 46

Capitulo V- Resultados de la Investigacin Capitulo VI - Discusin

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CONCLUSIONES REFERENCIAS BIBLIOGRAFAS ANEXOS

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PRIMERA PARTE - MARCO TERICO

CAPITULO I - DINMICA BULLYING -

El propsito de este capitulo es hacer una recorrida y una aproximacin al concepto de bullying, de lo ms general a lo ms especfico. Observando las caractersticas de sus principales protagonistas y las influencias de las interacciones alumno-docente en el desarrollo de conductas de bullying.

1.1 DEFINICIN DE DINMICA BULLYING

Antes de definir conceptualmente la Dinmica Bullying, vamos a repasar la definicin de violencia segn la O.M.S, (1993, p.18), conceptualizndose como un "uso o amenaza de uso de la fuerza fsica con la intencin de hacer dao a otro o hacerse dao". El Bullying, acoso escolar o tambin denominado hostigamiento escolar es un tipo especfico de violencia (Xin Ma, Stewin y Mah, 2001). El termino Bullying, proviene de Bully, que significa fanfarrn,matn o bravucn. Evidentemente el concepto de Bullying es complejo y abarca varias reas. En lengua castellana, tiene varios significados: acosando, o acosador, mangoneador, amenazador, intimidando o intimidacin y por ltimo acoso escolar (Wordreference, 2009). Olweus (1998, p. 25) refiere a bullying cuando: un alumno es agredido o se convierte en vctima, cuando esta expuesto de forma repetida, a acciones negativas que lleva a cabo uno o varios alumnos. Existiendo un desequilibrio de fuerzas (Olweus, 1998), o de poder entre la vctima y el hostigador (Nicolaides et al., 2002) y ejercindose de manera intencional (Prez Algorta, 2005).

La conducta de acoso se produce de manera repetida en el tiempo, de forma sistemtica, con cierta estabilidad y frecuencia. Esta agresin puede ser obra de un alumno/a o de un grupo de ellos/as, as como los que reciben dichas agresiones (Olweus, 1998). Siguiendo esta lnea la dinmica de bullying tambin integra factores como la cultura de la institucin educativa, el manejo del docente frente a la problemtica, el ambiente familiar y las propias caractersticas de los jvenes implicados, entre otros (Barg, 2007). A modo de sntesis, cuando hacemos referencia al hostigamiento escolar o bullying, se reconoce un tipo de violencia, una persecucin fsica y/o psicolgica, que es generada por uno o varios individuos a otro/s, de manera sistemtica e intencional, existiendo una desigualdad de poder.

1.2 PRIMEROS ESTUDIOS SOBRE EL BULLYING

El fenmeno de dinmica de bullying, comenz a estudiarse en profundidad tras un episodio que caus desasosiego en Noruega. En donde a finales del 82 informan del suicidio de tres adolescentes. Al parecer estos chicos fueron vctimas de un acoso permanente de parte de sus compaeros (Olweus, 1998). A finales del 60 y principios del 70 este tema tena cierto inters en Suecia, que luego se expandi a los pases Escandinavos (Heinemann, 1972; Olweus, 1973). Dan Olweus profesor de la Universidad de Bergen, Noruega, fue el propulsor de los posteriores estudios sobre el fenmeno. Luego fue estudiado ampliamente en toda Europa y EE.UU. (Cajigas, Kahan, Luzardo, Najson, Zamalvide, 2004). Kaltiala, R. et al. (2000) hicieron un estudio en Finlandia y mostraron que el 29% de los adolescentes declara no estar envuelto en la dinmica, por el contrario el 54% expresa haber estado ocasionalmente involucrado. Dentro de este grupo, un 9%

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se manifiestan como hostigadores, el 6% como vctimas y un 2% como vctimahostigadores. Xin Ma y colaboradores, (2001) detallan que entre un 3 y un 15% de los alumnos de las escuelas y entre un 5 y 15% de estudiantes en los liceos, estaran involucrados en el rol de vctimas y entre un 2 y 8% en el rol de hostigador, o bien concluyen que hostigaron a otros de manera habitual. Numerosos estudios muestran que el ndice de los hostigadores comprende entre el 4% y el 9% y el de la vctima entre el 7% y 12% (Avils y Monjas, 2005; Defensor del Pueblo, 1999, Espaa; Mora-Merchn, Ortega, Justicia, y Bentez, 2001; Ramrez, 2006; Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalana y Slee; 1999; Smith y Sharp, 1994). A nivel nacional recientemente se encontraron datos por Montossi (2008) en donde un 15% de los alumnos de educacin primaria y secundaria participan directamente en la dinmica. Siendo un 8% hostigadores y un 6,5% vctimas. Se finaliza sealando que la conducta de acoso entre escolares esta siendo estudiada desde hace 25 aos internacionalmente. A nivel nacional se han efectuados estudios en donde confirman que un 15% de los estudiantes esta inmerso en la dinmica, correspondiendo entre 4 - 8% a las vctimas y entre 9 -12% los que hostigan.

1.3 DONDE Y CUANDO SUCEDE

Cuando nos referimos al acoso u hostigamiento escolar, estamos hablando que no slo ocurre en el aula, tambin se ven en la salida de la institucin y en tiempos libres u ocio, siempre que los alumnos compartan actividades (Avils, 2006). Tambin puede generarse en instituciones de internacin y otros centros comunitarios (Connel y Farrington, 1996).

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Varios estudios avalan que las agresiones o conductas de bullying aumentan cuando menor supervisin del adulto exista. Predominando una tendencia de mayor frecuencia en el patio y salida o entrada de la institucin educativa, principalmente se manifiestan las agresiones del tipo directa o explcita como ser peleas. Montossi (2008) en su estudio mostr datos en cuanto a la forma y frecuencia de dichas agresiones. Al parecer el 75% eran de frecuencia de todos los das, y/o una o dos veces por semana, un 46,5% se manifestaba como insultos y amenazas, un 25% en forma de rechazo y el 24,5% de las veces en forma de agresin fsica. Como conclusin se vislumbra que el Bullying o acoso escolar se genera mayoritariamente en el ambiente escolar como el aula, patio, corredores, salones, salida o entrada del liceo y cualquier actividad en donde los jvenes interacten, principalmente en donde haya menor supervisin del adulto. Las agresiones se generan con una frecuencia de todos los das y toman la expresin de insultos o amenazas, seguido por rechazos y por ltimo en forma fsica.

1.4 MANIFESTACIONES DE LA DINMICA

Olweus (1998) se refiere a acciones negativas, cuando un sujeto causa intencionalmente dao, hiere o incomoda a otro, a travs de palabras como sobrenombres, burlas, amenazas, empujones o impedir el paso a otro. Tambin mediante gestos obscenos o excluyndolo del grupo. Estas formas de manifestacin del bullying son complementadas y ampliadas por varios autores. Avils (2002), diferencia estos estilos en directo e indirecto. El primero corresponde a la violencia fsica y verbal y el segundo al social o relacional y al psicolgico.

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La violencia fsica es ms fcil de detectar por el impacto social que conlleva y por las secuelas fsicas, vindose en algunos casos en cortes y/o moretones (Sullivan, Cleary y Sullivan, 2005), patadas, agresiones con objetos (algunos con armas), tirar el pelo y robos de pertenencias entre otros (Avils, 2002). Siguiendo al autor, la violencia verbal se manifiesta como insultos, menosprecio en pblico y amenazas. Tambin el resaltar constantemente un defecto fsico y/o comportamiento, chantaje e intimidaciones, maltrato verbal, sermones o regaos (Cabezas y Monge, 2007), comentarios irnicos, difundir chismes (Barg, 2007), burlas, lenguaje sexual ofensivo e indecente (Sullivan, Cleary y Sullivan, 2005). Por otra parte Avils (2002) seala que la violencia social o relacional, es indirecta o encubierta, ya que las secuelas y consecuencias de las mismas, no son tan visibles, siendo dificultoso la evaluacin de su repercusin en el alumnado. Dentro de esta categora, la violencia social incluye: el rechazo sistemtico, aislar a la vctima del grupo, en el cual ocasionalmente los hostigadores manipulan a otros a que sean participes del maltrato. Sullivan, Cleary y Sullivan (2005), refieren a este tipo como el situar a la persona en una posicin inferior y de indefensin personal y social en comparacin del resto, as como la accin de aislar, ignorar o excluir al vctima por razones como: sexo, raza, status, costumbre, valores, hbitos, intereses, idioma, caractersticas fsicas y/o psicolgicas. Retomando los conceptos anteriores, gran parte de las burlas, rumores, sobrenombres, chantajes, insultos, amenazas y otras intimidaciones, son

manifestados actualmente a travs del telfono mvil, el chat y cualquier medio tecnolgico de comunicacin. Este tipo de maltrato se denomina Cyberbullying, que de acuerdo a Smith et al. (2006), refieren al mismo como al uso de la tecnologa para molestar, agredir y maltratar al vctima de manera intencional, sistemtica, por uno o varios individuos a otros.

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Siguiendo a Smith et al. (2006), este tipo de violencia incluye, el mandar mensajes de texto, llamadas amenazadoras al telfono mvil, e-mails insultantes, fotografas y videos que envan a otros compaeros con el fin de ridiculizar al vctima. Tambin se expresa a travs del Messenger o paginas Web, subiendo informacin personal de la vctima y de personas cercanas a ellas, con el fin de daar su reputacin y/o amistades (Willard, 2005, 2006). El Cyberbullying tiene varias contrapartes, tomando en cuenta a Ortega, Calmaestra y Mora (2008). La primera es que a travs de esta manifestacin, el alumno que recibe las agresiones puede desconocer de quien proviene, por su anonimato, quedando en situacin de mayor indefensin. La segunda es que el/los alumno/s vctima/s llegan a recibir muchos mensajes en el correr del da, ampliando el hostigamiento hasta los hogares y siendo menor la deteccin del profesorado. Como Willard (2005, 2006) seala este tipo de exposicin tiene ms velocidad para llegar al vctima y mayor frecuencia en recibirlas. Por ltimo, Avils (2002) define un tipo de violencia que se ve comprometida en todas las diferentes formas de expresin antes mencionadas, que es el maltrato psicolgico. Siendo comportamientos que tienen como fin el quebrantar la autoestima, fomentando la inseguridad y el temor en aquel que lo padece. Diversos autores (Barrio, Martn, Montero, Gutirrez, y Fernndez, 2003; Defensor del Pueblo, Espaa, 2000; Whitney y Smith, 1993) coinciden que existe una tendencia, principalmente en la educacin secundaria a que las agresiones sean en mayores porcentajes indirectas, del tipo verbal, exclusin social, rechazos, rumores y aislamiento y no tanto fsicas como si lo es mayoritariamente en primaria. Las formas de manifestacin del bullying son variadas y adopta diferentes matices. Es importante detectar el tipo y las vas en donde se expresan. Como fin de minimizar el impacto para quienes los reciben. Teniendo en cuenta que el uso de la tecnologa como va de expresin de las agresiones esta en aumento y que predomina en secundaria las agresiones verbales, sociales y psicolgicas. 14

1.5 PROTAGONISTAS

El hostigamiento escolar conlleva varios roles para que se desarrolle, algunos directamente involucrados: el hostigador y la vctima y otros que participan de

manera indirecta y/o directa y de los cuales muchas veces promueven e incentivan la dinmica. Estos ltimos toman el nombre de espectadores u observadores. Tambin existe otro grupo minoritario de alumnos que se categorizan en el rol vctima/hostigador, los cuales manifiestan sntomas tpicos de la vctima y reaccionan en ciertas situaciones como un hostigador. En concordancia con (Kaltiala, R. et al., 2000), (Roland, 2002), (Prez Algorta, 2004) y (Barg, 2007), los alumnos que participan en la dinmica bullying, presentaban mayores ndices psicopatolgicos, sntomas depresivos, psicosomticos, ansiedad, abusos de sustancias, ideas suicidas.

1.5.1 Vctima Los alumnos identificados como vctimas, son aquellos que reciben las agresiones, el hostigamiento, las persecuciones y/o las intimidaciones fsicas, psicolgicas y/o sociales, de uno o ms alumnos que se identifican como hostigadores, este tipo de vctima pasiva representara en todos los contextos entre un 80-85% (Barg, 2007), siendo un 7,11% de los protagonistas (Bertoldi, 2008). Estos alumnos se presentan dbiles fsicamente en comparacin con sus pares. Mantienen ciertas caractersticas: son sensibles, se muestran temerosos,

ansiosos, inseguros, tranquilos, pasivos y sumisos. Muchas veces aparecen con sntomas depresivos y con la autoestima empobrecida, expresada con una visin negativa de s mismo. En cuanto a su rendimiento acadmico puede variar entre alto, normal o bajo (Olweus, 1998).

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A su vez Smith et al., (2004) detallan que las vctimas a largo plazo tienen mayor ausentismo, as como un mal relacionamiento con los pares y trastorno de conducta. Tambin presentan sntomas internalizantes como quejas somticas y retraccin social (Montossi, 2008). Los jvenes que padecen las acciones negativas, tiene habilidades sociales de tipo pasivo, lo cual equivale a la violacin de los derechos propios, la definicin a la misma es el no poder defender, ni expresar sus sentimientos, pensamientos u opiniones personales, o lo hace de manera auto derrotista. Provocando en los alumnos agresores y en el resto del grupo poco respeto (Kelly, 1992). Sumado a ello Avils (2002) menciona que las vctimas tienen indefensin personal en la medida que no poseen instrumentos necesarios para defenderse, provocando vulnerabilidad y predisposicin para las repetidas agresiones. Induciendo en el resto del grupo la percepcin de fragilidad, generando en la vctima un chivo expiatorio de los distintos tipo de violencia. A modo de concluir, la vctima mantiene ciertas caractersticas personales y sociales, como la baja autoestima, pocas habilidades sociales, as como el mostrarse temerosos e inseguros. Que promueven o refuerzan involuntariamente, el mantenimiento de la situacin de indefensin y vulnerabilidad, con escasas herramientas para defenderse cuando otros le agreden. Esta misma situacin es muchas veces el origen de futuras intimidaciones.

1.5.2 Hostigador Segn Olweus (1998), el hostigador o agresor es un alumno/a que ejerce una persecucin fsica, psicolgica y/o social a otro alumno/a que es considerado ms vulnerable o proclive a recibirlas, mayoritariamente de manera pasiva. Estos alumnos, pueden ser fsicamente ms fuertes, competentes y eficaces, sobre todo en las actividades deportivas y en las peleas en comparacin con las vctimas. Sienten grandes deseos de dominar, subyugar y amenazar a otros. Tratan 16

de conseguir lo que se proponen, tienen mal carcter, se enojan fcilmente, son impulsivos, con poca tolerancia a la frustracin y les cuesta aceptar las normas (Olweus, 1998), as como desarrollan mayores sntomas externalizantes (Montossi, 2008). A su vez muestran altos niveles de psicotisismo y sinceridad, representando un 8,11% de los protagonistas de la dinmica Bullying (Bertoldi, 2008). Prez Algorta (2005) indica en su estudio que los hostigadores manifiestan mayores comportamientos de tipo delictivo (robos, romper cosas), conductas violentas como discusiones, peleas y problemas en el rendimiento acadmico. Adoptando una actitud negativa hacia el centro educativo (Olweus, 1998). Los hostigadores tienen un estilo de habilidad social de tipo agresivo, que de define como la expresin directa de sentimientos y pensamientos, sin considerar los derechos de los dems. Por lo tanto esta expresin de emociones las manifestar de forma y en situaciones inadecuadas, pasando por alto, los derechos de las otras personas (Kelly, 1992). Segn detalla Olweus (1973, 1978), existe un grupo de alumnos dentro de los hostigadores, que no actan directamente en las agresiones, sino que su actitud en la dinmica es indirecta. Este grupo se divide en secuaces, seguidores o agresores pasivos. Los seguidores o secuaces son alumnos que apoyan al agresor activamente mostrando inters y conformidad sobre las acciones del mismo. Generalmente no inician el hostigamiento pero pueden tener un rol activo luego. Hacen de soporte del agresor, con una palabra de aliento, con su presencia, e incentivar verbalmente, reforzando la conducta violenta (Algorta, 2006). Muchas veces no denuncian por miedo a las represalias (Tarn del Horno, 2006). La mayora de estos jvenes respetan al agresor por ser un modelo con poder, o status, por ser su lder y tener un grupo en donde pertenecer. Existe una manipulacin constante por parte del agresor a que hagan ciertas conductas favorecedoras de la situacin de bullying (Sullivan, Cleary y Sullivan, 2005). 17

Muchos de estos de estos jvenes que apoyan e incentivan directa o indirectamente las conductas de bullying son mantenedores de las mismas. Por la repercusin social que genera y la fuerza de su impacto. Siendo esta mayor, cuando existe un grupo que apoya y avala al agresor (Barg, 2007) por ejemplo cuando los secuaces agarran a la vctima mientras el agresor ejerce la violencia, limpiando el camino para ellos. Concluyendo, se hace referencia a los hostigadores como jvenes con escasa empata hacia el sufrimiento de las vctimas, poca tolerancia a la frustracin. Logran manifestar directa y agresivamente sus necesidades, evadiendo los derechos de los dems. Tambin manipulan y dominan a otros para que participen de las agresiones. Se presentan fsicamente fuertes, generando en los otros admiracin y temor.

1.5.3 Vctima/hostigador Anteriormente nos referamos a las vctimas que actan pasivamente frente a las agresiones. Pero existe un grupo minoritario de un 1,23% (Bertoldi, 2008), de alumnos que se los caracteriza como los vctimas/hostigadores, vctima provocadora u hostigador/vctima. Estos alumnos mantienen ambas caractersticas, tanto de la vctima como del hostigador, incluyendo tanto sntomas internalizantes como externalizantes (Roland, 2002), (Montossi, 2008). Olweus, (1998) sostiene que las vctimas provocadoras presentan un conjunto de comportamientos de tipo ansioso y pasivo conjuntamente. Presentando signos semejantes al de las vctimas, pero reaccionan con ansiedad, como los hostigadores. Puede responder con insultos, pelear cuando se les ataca, a otro ms fuerte o ms dbil, tienen tendencia al mal humor, son inquietos, hiperactivos, torpes, inseguros y suelen tener dificultades en la concentracin. A si mismo los autores Hayine et. al., (2001) indican que los chicos que se caracterizan como vctima/hostigador, son jvenes de alto riesgo, adems de

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presentar problemas de conducta, poco autocontrol, menor competencia social, bajo rendimiento acadmico y sntomas depresivos. Prez Algorta, (2005) seala que los alumnos identificados psicopatolgicos como en

vctimas/hostigadores

presentaban

mayores

sntomas

comparacin con el resto. Los jvenes que se encuentran en el rol de vctimas/hostigadores si bien son la minora dentro del grupo implicado en la dinmica, son alumnos de alto riesgo, presentando mayores problemas emocionales, dificultades acadmicas, en las relaciones sociales, tanto con el grupo de pares, como con los docentes. Esta situacin de riesgo, es consecuencia en parte por presentar ambas caractersticas, tanto de la vctima, como del hostigador.

1.5.4 Espectadores El grupo de los espectadores son la mayora, muchos apoyan y se identifican con el agresor por percibirlo mas fuerte, y si adems hacen una evaluacin positiva de la agresin esta identificacin aumenta (Olweus, 1998). Avils (2002) seala que los espectadores indiferentes consideran que esta situacin es propia de la vctima y del agresor, quedando los mismos al margen de la dinmica, con la falsa creencia de que no pueden hacer nada al respecto. El autor indica otra categora los testigos amorales, de los cuales consideran que el agresor tiene ese poder para ejercer las agresiones, por el rol que cumple dentro del grupo y la vctima estar una posicin de mayor vulnerabilidad para recibirlas. Para Sullivan, Cleary y Sullivan (2005) este grupo son los reforzadores, alientan la situacin pero en posicin perifrica. Cuando se est generando la agresin, pueden participar indirectamente con comentarios y gestos intimidatorios. Siguiendo a Avils (2002), existe otro grupo que son testigos de la situacin, tienen inters en ayudar, pero no lo hacen por miedo de ser ellos las prxima vctima. Segn Sullivan, Cleary y Sullivan (2005) aquellos que no hacen nada al respecto se 19

llaman los no comprometidos, no se identifican ni con la vctima, ni con el agresor, aunque estn presenten como observadores, en un lugar perifrico, siendo el grupo ms numeroso. Por ltimo se destaca a un grupo minoritario dentro de los espectadores, que Sullivan, Cleary y Sullivan (2005), lo denominan los defensores, generalmente desarrollan gran empata por la situacin de la vctima y logran enfrentar al agresor y a los secuaces. Impidiendo la situacin de bullying. A modo de conclusin, se ha evaluado que la situacin de Bullying es desarrollada y mantenida por los protagonistas. Cada uno de los roles identificados con caractersticas peculiares, se potencian en la situacin de hostigamiento. La mayora de los jvenes implicados se encuentran en situacin de espectadores, del cual su funcin activa o no del mismo, va a generar, mantener o apaciguar la conducta de acoso.

1.7 VISIN DEL DOCENTE SOBRE EL BULLYING Y SU INFLUENCIA EN EL MISMO

Los docentes consideran de gran preocupacin la dinmica de bullying, as como su papel en dicha intervencin. Nicolaides et al., (2002) sostiene que los mismos deben mantener un conocimiento claro del problema e intervenir cuando sea necesario, siendo que ellos tienen una interaccin directa con el alumnado. Bentez, J. L. Garca, A. B. Cabezas, M. F (2007) llevaron a cabo un estudio donde arrojaron datos sobre el conocimiento del docente de la dinmica Bullying, de la percepcin y la cantidad de los protagonistas. Al parecer los docentes, tanto activos como en formacin reconocen la violencia que ocurre entre los alumnos. Consideran de bastante importancia su manifestacin, 92,2% los docentes activos y un 85,6% los docentes en formacin, as 20

como su gravedad e influencia negativa en el centro educativo, 58% en activo y 53% en formacin. De acuerdo al estudio, los docentes reconocen la existencia de la violencia y su gravedad, aunque el conocimiento certero de las caractersticas del hostigamiento acadmico es muy pobre. Los datos arrojaron que los docentes no saben conceptuar el fenmeno en cuanto a intencionalidad por parte del agresor, al desequilibrio de poder entre agresor y vctima, as como la frecuencia y duracin de la persecucin. De todas maneras reconocan su representacin fsica y/o psicolgica. Los datos mostraron que slo el 2,5% de los docentes en formacin y el 7,4% de los docentes activos, saben definir el maltrato atendiendo a tres de sus caractersticas. En cuanto a la percepcin de los docentes de los protagonistas, se mostr que ambos tipos docentes coinciden en que la vctima tiene cierta debilidad fsica, pocos amigos, pocas habilidades sociales, baja autoestima y ansiedad. En su visin de los hostigadores, los docentes en activo detectan ms fcilmente a los alumnos que manifiestan malos tratos, describen a los agresores como fsicamente fuerte, que gozan de cierta popularidad, con dificultades de aprendizaje, dificultades a la hora de hacer las tareas, irritables y con pocos amigos. Por ltimo, para los docentes activos las vctimas corresponden al 20% de los alumnos implicados, un 13% aquellos identificados como agresores y algo ms certero a los datos de la realidad, un 66% los espectadores. En cuanto a la percepcin de los docentes en formacin estos valores aumentan significativamente, siendo para ellos un 28% los agresores, un 36% las vctimas y un 64% para los espectadores. En base a este estudio, como modo de conclusin, se subraya que los docentes llegan a captar acertadamente las caractersticas de ambos roles implicados (vctima y hostigador). Aun as, no reconocen acertadamente las dimensiones del fenmeno. Tambin se observa una sub-valoracin de la cantidad de alumnos 21

involucrados en la dinmica Bullying. Por otra parte los docentes activos tienen mayor facilidad en detectar las agresiones directas y fsicas, quedando el estilo verbal, social y psicolgico, encubierto ante la mirada docente.

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CAPITULO II - RENDIMIENTO ACADEMICO

El rendimiento acadmico se presenta en la literatura como un proceso multifactorial. Entre los cuales se encuentran los factores cognitivos, estilos de aprendizajes, variables personales del alumno, estatus sociomtrico, variables familiares e institucionales, incluyendo la relacin entre alumno-docente. En el presente capitulo se lo conceptualizar desde lo ms operativo, incluyendo la relacin que dicha variable mantiene con otros factores. Situando el proceso del rendimiento acadmico en el contexto del adolescente, considerando los procesos personales y sociales que l mismo transita.

2.1 EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL DEL ADOLESCENTE

La adolescencia es una etapa de transicin que se encuentra desde el final de la niez hasta el comienzo de la adultez. Es un perodo en donde los cambios biolgicos, fsicos, sociales y psicolgicos suceden muy rpidamente, a los cuales el adolescente debe adaptarse. Estos cambios son universales, aunque la manera de manifestarse va a depender de diversas variables como la edad, el gnero, el tipo de familia, los genes, la cultura, entre otros (Berger, 2004). Segn Barcelata y Gmez Maqueo, (2006) la adolescencia implica procesos de cambios, que se realizarn a travs del relacionamiento con su grupo de pares, el afianzamiento de su identidad, la bsqueda de la independencia, el tener expectativas a futuro, la eleccin vocacional y la toma de decisiones entre otras. A su vez, sostiene que el adolescente tiene que desplegar un conjunto de herramientas para adaptarse a las exigencias del medio, donde an no esta totalmente inmerso ni se siente preparado. Es en este proceso de adaptacin,

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preparacin y crecimiento en donde muchos adolescentes pueden caer en situaciones de riesgo, caracterizndose por la exposicin al peligro de la integridad psicolgica, fsica y social. Dekovic (1999) explica claramente el impacto que tiene el medio, en conjunto con la personalidad del joven, sobre su futuro personal. Siendo las caractersticas familiares, las relaciones con el grupo de pares y amigos, relaciones extra e intrafamiliares y con su propio estilo de personalidad, los factores generadores de riesgo o proteccin en los comportamientos. En concordancia con Berger (2004), la violencia en las escuelas suele estallar generalmente cuando los jvenes tienen sentimientos de inseguridad y vulnerabilidad. Sintindose muchos de ellos humillados y con vergenza por el trato que tienen con su grupo de pares, as como con algunos docentes y adultos de la institucin. Por lo tanto el joven en esta interaccin activa con el medio deber desplegar ciertas habilidades para adaptarse a las exigencias propias del contexto. Y es a travs de sus caractersticas personales el responsable activo de sus

comportamientos.

2.2 CONCEPTUALIZANDO EL RENDIMIENTO ACADMICO

Cuando hablamos de rendimiento acadmico, nos referimos al producto de un continuo proceso de aprendizaje y enseanza, en una interaccin alumno-docente. Cuantificado por una nota o calificativo de este proceso (Helmke, 1992; Van Aken, 1955), que un alumno obtiene a travs de exmenes y pruebas en el medio educativo (Rojas Montero, E. et al., 2007).

Tournon caracteriza el concepto de rendimiento acadmico de la siguiente manera (1984, p.217):

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No es el producto analtico de una nica aptitud, sino ms bien el resultado sinttico de una suma (nunca bien conocida) de elementos que actan en, y desde la persona que aprende, tales como factores institucionales, pedaggicos, psicosociales y sociodemogrficos.

Siendo un proceso dinmico y complejo, que se ve reflejado el proceso personal del joven, en su desempeo social (Cuevas, 2001). Por tanto, el rendimiento acadmico, no solo se debe analizar desde la cuantificacin de una nota, sino de la suma de varios factores interrelacionados e influyentes.

2.3 VARIABLES PERSONALES IMPLICADAS EN EL APRENDIZAJE ACADMICO

Las variables personales que influyen en el rendimiento acadmico son diversas, en este apartado se mencionan las que se consideran de mayor relevancia. Entre ellas se incluye el Autoconcepto acadmico, la motivacin y el sentido de pertenencia. En concordancia con Marsh (1990), Muijs (1997) y Marsh (1987) et al., el mejor predictor del rendimiento acadmico como factor intrnseco, es el autoconcepto acadmico, siendo la imagen que el alumno tiene de s mismo y de sus capacidades o cualidades. Tambin es aquel constructo en que el sujeto interioriza su imagen social, a travs de la interaccin con el contexto, siendo de gran importancia la aceptacin y el rechazo para el desarrollo del mismo (Lozano, 2003). Diversos estudios tambin mostraron que la otra variable personal

predisponente del rendimiento acadmico es la motivacin. Cuando un alumno esta motivado, gua su comportamiento, actitudes, intereses, hacia los logros de sus objetivos (Lozano, 2003), (Lupart, Cannon, Telfer, 2004). Por esta razn estar mas 25

motivado hacia el accionar y aprovechamiento de la instancias educativas (Rojas Montero, et. al., 2007). Segn Osterman (1998), el sentido de pertenencia influye directamente en el rendimiento acadmico, promoviendo el desarrollo de actitudes favorables hacia la escuela, incluso en el relacionamiento con docentes y alumnos. Por el contrario

aquellos alumnos que no logran este desarrollo, presentarn dificultades de conducta, escaso inters en los estudios, abandono escolar y bajo rendimiento acadmico. En suma, las tres variables mencionadas forman los procesos bsicos que el adolescente despliega en la obtencin de sus objetivos y logros acadmicos.

2.4 ESTATUS SOCIOMTRICO DEL ALUMNO Y SU RELACIN CON EL RENDIMIENTO ACADMICO

Las relaciones existentes entre los alumnos van a tener un relacin significativa en el rendimiento acadmico, dicho aspecto se ampliar en el siguiente capitulo, de todas maneras se indican algunos aspectos referenciales. Como detalla Castejn y Prez (1998), las relaciones entre pares tienen una influencia importante en el desarrollo del adolescente, generndose a travs del modelado y del reforzamiento. As como el aprendizaje de ciertas habilidades, logrando que el joven pueda mantener un adecuado control de impulsos y manifestar conductas prosociales. Por ltimo Montero (1990), sostiene que los alumnos mayormente rechazados por su grupo de pares, coincidan con aquellos que tenan un bajo rendimiento acadmico o mayor fracaso escolar. Las relaciones interpersonales entre pares, que un adolescente mantenga, tendrn una influencia destacada en el rendimiento acadmico y en los logros o no del mismo.

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2.5 LOS DOCENTES Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO

El cuerpo docente es un elemento crucial en el desempeo del alumno. Siendo de gua y canal para favorecer el proceso de enseanza. Disea pautas, mtodos y objetivos para que el alumno logre resolver por s mismo los desafos que proponga la educacin formal. A su vez el estilo docente, el tipo de ayuda, las caractersticas de las mismas y las formas de implementacin, en conjunto con una interaccin continua docente-alumno, son fuentes promovedoras del aprendizaje del alumno (Faras, P. Iglesias, A. Martn, M. E., 2007). Por lo tanto, cualquier intento de plan o programa destinado a un mejoramiento general de la instancia educativa, personal y social del alumnado, no tendr xito, sin la activa participacin del equipo docente (Rojas Montero, et, al., 2007).

2.6 FACTORES PROMOTORES DEL BUEN RENDIMIENTO ACADMICO

Existe una amplia gama de variables que favorecen el buen desempao acadmico del adolescente. Este apartado se centrara en los factores personales, sociales y familiares. Se estudi a travs del tiempo que los alumnos que mantienen una imagen fuerte y positiva de si mismos, generalmente obtienen un mejor desempeo acadmico (Roger ,1982). Datos obtenidos del Consejo educativo, Espaa (2006, 2009), sealan que cuando un alumno alcanza un buen rendimiento acadmico, ha logrado culminar satisfactoriamente con sus objetivos y los del centro estudiantil. Manteniendo una adecuada percepcin de logro y reconocimiento del mismo. Promoviendo en el joven, mejores expectativas y seguridad en si mismo. As como la posibilidad de manejar los obstculos y las estrategias de resolucin de problemas.

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Por otra parte, en dicho estudio detalla que aquellos alumnos que no han alcanzado el buen rendimiento acadmico quedan impregnados de un estigma de fracasado, muchas veces difcil de superar. A su vez el alumno no solo fracasa en las notas, sino que repercute enormemente en sus relaciones interpersonales; alumno-alumno, alumno-profesor y alumno-familia. Esto genera en el joven, un autoconcepto debilitado, al igual que en su autoestima. Muchas veces el propio centro promueve las diferencias entre el fracasado y el exitoso, generando y promoviendo acciones de marginacin o discriminacin, entre un alumno que promueve y uno que no. Fullana (1998) seala dos variables que favorecen el buen desempeo acadmico: las afectivas y cognitivas-actitudinales. Las primeras corresponden a la motivacin, la capacidad emptica y el mantener cierta estabilidad emocional. Las segundas incluyen las habilidades para resolver problemas y toma de decisiones. As como tener expectativas de logro en el desempeo acadmico, autocontrol y mantener una autoestima adecuada. Siguiendo a la autora, otro aspecto que ayuda a desarrollar un buen desempeo acadmico es el generar relaciones sociales y familiares adecuadas o positivas. Manteniendo habilidades sociales como la asertividad, que le permitan la adecuada comunicacin tanto con los adultos del entorno educativo y familiar, como con sus vnculos de pares.

2.7 FACTORES ASOCIADOS AL BAJO RENDIMIENTO ACADMICO

Segn Rodrguez (1986), un alumno obtiene un bajo rendimiento acadmico, cuando no rinde de acuerdo a sus capacidades, o rinde por debajo (Tapia, 2002), vindose afectada las distintas reas de su vida. As como aquel que no llega a alcanzar el nivel bsico requerido por cada asignatura y segn el centro educativo (Snchez, 2001). 28

Marchesi (2003) conceptualiza el fracaso escolar, cuando un alumno ya no esta interesado o no se siente capaz, para realizar aprendizajes nuevos. Fracasando, aquel que al haber terminado los estudios no logr la adquisicin adecuada de habilidades y conocimientos imprescindibles para el ptimo desempeo social. Para Cuevas (2001), un alumno obtiene bajo rendimiento acadmico, cuando mantiene un logro insuficiente de los objetivos, metas, prcticas y contenido del alumno en su interaccin y proceso educativo. Comprendiendo el escaso aprovechamiento, la desercin y/o absentismo escolar y la reprobacin de los cursos, materias y/o aos. A su vez, en Mxico se estudiaron estas tres variables. Mostraron que el 21,6% de alumnos de secundaria desertaban, siendo el 9,3 ciclo bsico, un 28,4% reprobaban y un 72% tenan aprovechamiento hacia los estudios (Cuevas, 2004). Al respecto, Lozano (2003, p, 136), denomina entorno acadmico, al patrn formado por las relaciones interpersonales del alumno con los pares, adultos y familia en general. Influyendo directamente en el rendimiento acadmico del alumnado. En resumen, cuando referimos que un alumno mantiene un bajo rendimiento acadmico, es que el joven no rindi de acuerdo a sus capacidades, no logrando la adquisicin adecuada de habilidades y conocimientos para un ptimo desempeo social.

2.8 AUSENTISMO ACADMICO

Garfaella, Gallardo y Snchez (2001), definen el ausentismo como la continua inasistencia del alumno, ya sea por expulsiones por parte del docente o por voluntad propia, tambin involucra la implicancia familiar sea en exceso, omisin o negligencia. Los mismos autores refieren que el ausentismo, tambin se relaciona con aquel alumno que no tiene ganas de estudiar, estando la mayora del tiempo escolar 29

en el recreo, fuera del aula y/o fuera del liceo. Quedando los mismos desconectados del ritmo de clase, de las exigencias del entorno estudiantil, as como de las interacciones grupales. Por otra parte, Lozano (2003) propone que los alumnos ausentes, en comparacin con aquellos que asisten, mantienen un autoestima mas descendida, bajo rendimiento acadmico, niveles inferiores de competencia social en la clase, menor autoconcepto acadmico, mayores conflictos familiares y un estilo parental predominantemente permisivo. A su vez los alumnos que corren el riesgo de abandonar la institucin tienen como caractersticas: el mantener conductas transgresoras, absentismos, dificultades de aprendizaje (discalclia, disortogrfia, dislxia) o del tipo social (deprivacin sociocultural, marginacin) as como suspensiones en distintas asignaturas. Este autor plantea, que el desarrollo del ausentismo, acompaado de un bajo rendimiento acadmico puede llegar al resultado de que el alumno abandone de forma voluntaria la actividad acadmica. En sntesis, se dice que un alumno es ausente, cuando en la mayora del tiempo acadmico permanece en el recreo, fuera de clase y/o salida del liceo. Muchos de estos jvenes, no tienen ganas de estudiar, quedando por fuera de las actividades grupales. Manteniendo ciertas caractersticas como baja autoestima, escasas habilidades sociales, bajo rendimiento acadmico, y un autoconcepto acadmico inadecuado. Para concluir, se dice que el joven es el responsable activo de la adquisicin de los diferentes tipos de aprendizajes acadmicos, as como del logro de sus objetivos. A su vez el rendimiento acadmico, se genera en una interaccin reciproca y activa del alumno en relacin a: sus propias caractersticas, los docentes, y el grupo de pares, como primeros condicionantes.

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CAPITULO III - BULLYING Y RENDIMIENTO ACADEMICO-

En los captulos anteriores, se desarrollo una descripcin genrica y especfica de la dinmica de bullying, con sus caractersticas principales, sus protagonistas y los factores mantenedores y causales del mismo. Luego se aproxim al concepto del rendimiento acadmico, como un proceso multicausal, obtenido por el adolescente en su trayectoria acadmica. Tambin se visualizaron los procesos que influyen en el mismo. Siendo stos, los factores personales y sociales del joven, las relaciones entre pares y docentes. Distintas investigaciones avalan que el bullying provoca un malestar general en la persona que esta implicada, disminuyendo su calidad de vida. En los apartados siguientes, se describir a nivel conceptual, la relacin que existe entre la dinmica de bullying, y el rendimiento acadmico en el adolescente, haciendo hincapi en el rol del agresor y el de la vctima.

3.1 ESTUDIOS SOBRE EL BULLYING EN RELACIN AL RENDIMIENTO ACADMICO

Actualmente existen pocos estudios a nivel internacional, sobre la relacin directa del bullying y el rendimiento acadmico. Siendo a nivel nacional casi inexistentes. Sin embargo, los estudios que se detallan a continuacin, hacen referencia a las conductas del agresor, como aquellas con alto nivel delictivo, peleas, robos, maltratos, as como diferentes tipos de maltrato. En cuanto a la vctima se visualiza a los alumnos rechazados, aislados y con pocas habilidades sociales. Por lo tanto, ambas caractersticas comportamentales son relacionadas con los logros acadmico, los niveles de ausentismo, con los niveles de autoestima y las 31

habilidades sociales, especficamente en las relaciones del adolescente con los pares. Los autores Luiselli, Putnam, Handler, y Feinberg (2005), realizaron un estudio que abarca la violencia escolar y los logros acadmicos, desde un enfoque preventivo. Mostraron que aquellos diseos y planes enfocados a prevenir, reducir o extinguir las conductas de intimidacin, vandalismo y/o conductas disociales, mejoraban considerablemente el rendimiento acadmico de los adolescentes implicados. A su vez, el despliegue de comportamientos disruptivos, negativos y de intimidacin, generan un clima de aprendizaje inseguro, siendo un problema en la poblacin estudiantil (Durlak, 1995; Centro Nacional para Educacin Estadsticas, USA, 2002; Rose y Gallup, 1998; la Fase y Quiroz, 1997). Castro (1994), en su estudio describe que el adolescente suele tener episodios de agresividad en cuanto obtiene mayores situaciones de fracaso acadmico. A su vez los resultados mostraban que cuando las puntuaciones en la dimensin acadmica eran bajan, tambin daban puntuaciones descendidas en las relaciones con el grupo de pares. Finalizando, se observa que los jvenes que estn implicados en

comportamientos de intimidacin o acoso, se desarrollan en un clima de aprendizaje inseguro, con un pronstico tendiente al fracaso escolar y a generar escasas relaciones con los pares. Por otra parte, con las intervenciones en reducir o extinguir conductas de bullying, se observ una mejora importante en el rendimiento acadmico de los jvenes implicados.

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3.2 El COMPORTAMIENTO INTERPERSONAL Y SUS CONSECUENCIAS EN EL RENDIMINETO ACADMICO

Sullivan (1953), detalla que aquellos jvenes que interactuaban de manera positiva con el otro, reciban una retroalimentacin positiva de las relaciones, promoviendo un sentido del self ms adecuado. Si por el contrario reciba de las relaciones, malos tratos, denigracin, amenazas, probablemente su self se encuentre empobrecido, as como mantener relaciones sociales inapropiadas.

La autora refleja un concepto importante con estas palabras:

El comportamiento interpersonal durante la infancia y la adolescencia juega un papel vital en la adquisicin de reforzamientos sociales, culturales y econmicos. Los nios, nias y adolescentes que carecen de los

apropiados comportamientos sociales experimentan aislamiento social, rechazo y, en conjunto, menos felicidad (Rabazo, 1999, p.124).

En concordancia con Hops (1978), aprender habilidades para mantener relaciones sociales adecuadas influye directa e indirectamente en la obtencin de logros personales, sociales y acadmicos. Dentro de estas habilidades, se consideran aquellas que guan los propios objetivos personales, sin causar intencional dolor o malestar a los dems. As como:percibir y discriminar las seales del contexto y elegir la combinacin adecuada de conductas para esa situacin determinadas [sic] (Rabazo, 1999, p.131).

Siguiendo a Rabazo (1999), un adolescente que mantiene una autoestima falsa, o irreal, tiene una actitud egocentrsta o enfocada a s mismo en las

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relaciones sociales, mostrando falta de empata y conductas de menosprecio hacia sus pares. A su vez detalla, que los adolescentes que mantienen conductas sociales desajustadas, promueven comportamientos delictivos, abandono escolar y futuros problemas en la vida adulta, como dificultades en la salud mental. Por el contrario aquellos jvenes con una adecuada competencia social, obtienen logros acadmicos y adecuadas relaciones interpersonales. Tambin, en su estudio sobre el comportamiento delictivo en adolescentes detalla que los jvenes que estaban implicados en estas conductas tenan problemas emocionales, como falta de autoestima (no mostrndose as con su grupo de pares), impulsividad o retraimiento, escasas habilidades sociales, problemas de conducta, dificultades de aprendizaje y abandono escolar entre otras. A su vez, mostr que los alumnos/as que tendan a la repeticin de los cursos, mantenan dificultades en el relacionamiento social, acompaado de un autoconcepto bajo, as como de sus habilidades sociales y sentimientos de reprobacin. Algo que tambin mostraban aquellos alumnos identificados como rechazados/as, en el estudio sociomtrico (Rabazo, 1999, p. 428). Por otra parte, Rodrguez, Martnez, Das-Aguado y Morentn (2008), sealan que los alumnos que mantienen e interactan en relaciones sociales saludables, en calidad y cantidad. Generalmente, mantenan buena salud y mostraban un mejor rendimiento acadmico que el resto. Esto se refuerza con el estudio longitudinal de Chen, Rubn y Li (1997), del cual indicaban, que los alumnos que tenan competencias sociales, aceptacin del grupo de pares y compromiso social, favorecan la obtencin de metas acadmicas. A modo de concluir, se refiere que tanto aquellos alumnos que se presentan como agresor y/o manifiestan conductas delictivas, como aquellos que figuran como alumnos rechazados y con pocas habilidades sociales. Tienen mayor probabilidad de

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terminar en un abandono escolar, relaciones interpersonales desajustadas y menor rendimiento acadmico que su grupo de pares.

3.2.1 La vctima, el hostigador y sus estilos de aprendizajes en funcin del rendimiento acadmico

Metallidou y Andreou (2004) compararon las relaciones entre: cognicin acadmica, cognicin social, y los roles que los alumnos adquieren en la dinmica de bullying. Se demostr que tanto la cognicin social como la autoeficacia acadmica predecan los comportamientos de la vctima y del agresor. A su vez, Rodrguez, Martnez, Das-Aguado, y Morentn, (2008, pp. 76-78), estudiaron en una poblacin escolar los comportamientos de intimidacin, especficamente del agresor, la vctima y del grupo general. En relacin a las estrategias cognitivas de aprendizaje, al rendimiento acadmico (variable que inclua las materias como Lenguaje, Literatura, Matemticas y Ciencias naturales) y por ltimo relacionado con las estrategias cognitivos motivacionales. En cuanto a la primera variable estrategias cognitivas de aprendizaje, mostr como resultado que los adolescentes que estaban inmersos en la dinmica bullying, ms especficamente en el rol de vctima y de agresor, presentaban mayores dificultades en las estrategias de estudios, enfocndose en las superficiales o memorsticas, as como problemas en la planificacin y bsqueda de sus logros acadmicos, en comparacin con el grupo general. En cuanto a la segunda variable rendimiento acadmico, los alumnos que se encontraban en el rol del agresor, mantenan menor rendimiento acadmico que el grupo de las vctimas y que del resto. Esto se visualiz, en las materias como Lenguaje, Literatura, Ciencias Naturales, y Ciencias Sociales. No encontrndose diferencias en Matemticas, en ninguno de los tres grupos de estudio.

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Por otra parte, aquellos alumnos que se encontraban en el rol de vctima, no presentaban diferencias significativas en las asignaturas mencionadas, con el resto del grupo. Por ltimo, con respecto a las estrategias cognitivas de motivacin, los autores mostraron que los adolescentes implicados en los roles de vctima y de agresor, tenan una menor valoracin al estudio, menos atribucin interna del xito y estrategias sociales inadecuadas, en comparacin con el resto. A su vez, se mostr que en los alumnos agresores, estas conductas eran ms deficientes que en las vctimas, vindose tambin reflejado en la motivacin intrnseca. Sin embargo, no se visualiz relacin significativa en las puntuaciones de las vctimas con el grupo general. Aun as, las vctimas presentaron menor autoeficacia que el resto del grupo, no encontrndose esto en el agresor. Estos autores plantean que cuando los jvenes no logran visualizar sus objetivos, tendern a resolver sus problemas de manera desajustada, promoviendo violencia, conflictos desmedidos, y/o huyendo de la situacin. Generando rechazo y dificultades en el relacionamiento social. Los alumnos identificados como agresores, mantienen un rendimiento acadmico mas bajo y menor motivacin intrnseca que el resto del grupo, incluyendo a la vctima. Esto se observ en el Lenguaje, Ciencias naturales y Literatura. Sin embargo, la vctima present menor autoeficacia que el resto, incluyendo al agresor. Como conclusin, en este capitulo se pudo, observar la relacin existente entre las relaciones del adolescente con el grupo de pares, el rol que mantiene dentro de la dinmica de bullying y la obtencin de logros personales y acadmicos. Se destaca que los alumnos implicados en conductas disociales, de aislamiento y rechazo, mantienen un autoconcepto empobrecido, rendimiento acadmico bajo, as como mayor ausentismo, en comparacin con el grupo no 36

implicado directamente en dichas conductas. A su vez se mostr que los agresores mantienen menor rendimiento acadmico en comparacin con las vctimas y que el grupo en general, teniendo las vctimas menor rendimiento acadmico que estos ltimos.

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SEGUNDA PARTE- INVESTIGACIN

CAPITULO IV

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

4.0 JUSTIFICACION DEL ESTUDIO

Este trabajo puede resultar en un aporte interesante a nivel educativo, comunitario, sanitario. Es importante saber cuanto y de que manera influye la dinmica del hostigamiento escolar, enfocndonos en el grupo de las vctimas y en los hostigadores, y los problemas del rendimiento acadmico. Suponiendo que los involucrados mantienen dificultades en el mismo. Por otro lado su deteccin adecuada es destacable, ya que se puede efectuar una intervencin, con el fin de minimizar riesgos de exclusin y ausentismo escolar a corto o lago plazo.

4.1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Obtener una evaluacin descriptiva de cmo se manifiesta la violencia escolar/hostigamiento/ bullying en el ciclo bsico de un liceo del interior del pas.

Identificar los roles de la/s vctima/s, hostigador/es y vctima/shostigador/es, segn el alumnado y el docente.

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Relacionar la participacin en situaciones de bullying en los diferentes roles con el rendimiento acadmico.

Objetivos especficos Evaluar la forma, tipo y frecuencia de las agresiones a travs de la Escala de Agresin entre pares para adolescentes y principales resultados (Cajigas, N., Kahan E., Luzardo M., Najson S. Zamalvide G. ,2006), en relacin a los roles (vctima, hostigador y vctima/hostigador). Identificar los roles dentro de la dinmica Bullying y las variables situacionales del mismo a travs del Test Bull-s. Forma A, (Cerezo, 2000-2002) en relacin a los roles (vctima, hostigador y

vctima/hostigador). Comparar a los alumnos identificados en los distintos roles en cuanto a su rendimiento acadmico y ausentismo.

4.1.1 Problemas de investigacin Es cierto que los alumnos implicados en la dinmica bullying, tienen un bajo rendimiento acadmico?, Quines suelen tener mejor rendimiento escolar: los que figuran como vctima, hostigadores o los vctima/hostigadores?, Suelen tener ms bajas los sujetos implicados que su grupo general?, Suelen tener ms faltas o ausentismos los mismos implicados, que su grupo general?.

4.1.2 Hiptesis de investigacin Las hiptesis las planteamos de la siguiente manera:

H1 Los alumnos que participan en la dinmica bullying, en los roles de vctima, agresor y vctima/agresor, mantienen un rendimiento acadmico menor o por de bajo

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del promedio,

en comparacin con el resto del grupo. (Montero, 1990; Rabazo,

1999; Rodrguez, Martnez, Das-Aguado y Morentn, 2008).

H2 Los alumnos identificados como vctimas, agresor y vctima/agresor, tienen mayor ausentismos en los cursos acadmicos, que el resto del grupo no identificados en dichas variables.

H3 los alumnos identificados en el rol de hostigadores tienen menor rendimiento acadmico que la vctima. (Castro, 1994; Rodrguez, Martnez, DasAguado, y Morentn, 2008).

H4 Los alumnos identificados en el rol de hostigadores tienen mayor cantidad de ausentismos en comparacin con la vctima.

H5 Los alumnos pertenecientes al grupo de los hostigadores tienen puntuaciones ms altas en las variables Pelea, Intimidacin, Burla y Conductas Trasgresoras en relacin a las vctimas.

4.2 VARIABLES EN ESTUDIO

1) Hostigamiento escolar/acoso escolar/dinmica bullying: es una variable cuantitativa que se va a operacionalizar a travs de:

El hostigamiento escolar visin alumno: compuesta por la vctima, hostigador, vctima-hostigador y espectadores. Siendo estos ltimos representados por la variable ninguno. Se midi a travs del Test Bull-s. Forma A (alumno), (Cerezo, 2000-2002). As como con la Escala de Agresin entre pares para adolescentes y principales resultados. Cajigas, N., Kahan E., Luzardo M., Najson S. Zamalvide G. (2006). 40

El hostigamiento escolar visin docente: compuesta por la vctima, hostigador, vctima-hostigador y espectadores. Se midi a travs del Test Bull-s. Forma P (profesor), (Cerezo, 2000-2002).

2) El

rendimiento

acadmico:

es

una

variable

cuantitativa

que

se

operacionalizar segn tres aspectos:

El promedio de notas, se consider el tiempo en que se le aplic los cuestionarios a los alumnos, es decir en el tercer trimestre del ao curricular. Siendo los meses de Octubre, Setiembre y Noviembre.

Las cantidades de faltas o ausentismos, se midieron a travs de los boletines, se tomo las faltas acumuladas de todo el ao como referencia.

Las repeticiones, fueron evaluadas por sus antecedentes, a travs de los boletines, brindadas por la institucin.

Descripcin de la variable A nivel conceptual, el rendimiento acadmico es el nivel de logro que un estudiante puede alcanzar en una o varias asignaturas. Cuando el estudiante no alcanza dichos logros, decimos que presenta bajo rendimiento acadmico. Se entiende por este cuando un alumno no logra alcanzar el mnimo promedio requerido por la institucin para pasar de ao. Este es igual a seis (de una escala del 1 al 12). Por otra parte, un alumno cuando obtiene una puntuacin superior e igual a ocho, se dice que tiene alto rendimiento acadmico. Siendo aquellos que se encuentren en una puntuacin media o aceptable se encuentran entre el valor seis y siete.

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El ausentismo, lo definimos como aquel tiempo en que el alumno no cursa presencialmente las diferentes materias.

4.3 DISEO DE INVESTIGACIN

Con el fin de llevar a cabo los objetivos y las hiptesis planteadas, segn las definiciones de Hernndez Sampieri (2006), se desarroll un diseo-no experimental y transversal. Consiste en una primera instancia exploratoria, ya que dicho estudio es un fenmeno no profundamente estudiado a nivel nacional, no existiendo un estudio semejante. Si bien se han efectuado investigaciones en relacin al tema del hostigamiento escolar o Bullying, no especficamente en relacin a al rendimiento acadmico. A su vez la investigacin tiene un diseo descriptivo y comparativo. El primero porque trata de describir la dinmica del hostigamiento escolar, comparando dos grupos (las vctimas y los hostigadores) a nivel general, como se manifiesta y de que manera en dicha institucin. Y el segundo porque intenta comparar la relacin de ambos grupos y su rendimiento acadmico.

4.4 MTODO

4.4.1 Sujetos Para la realizacin de esta investigacin, se estudio el total de los alumnos del Ciclo Bsico de la institucin, correspondiendo al parmetro de edad, entre 11 y 17 aos, con una media de 13,63 y un desvo tpico de 0,98. Situndose estos en: 103 alumnos pertenecientes a los primeros, con un porcentaje de 33,4%, los segundos con una frecuencia de 121 y un porcentaje de 39,3 y los terceros con una frecuencia de 84 y un porcentaje de 27,3. En total 308 alumnos participaron de dicha 42

investigacin. En cuanto a la diferencia de gnero con una frecuencia de 179, pertenecieron al sexo femenino, con 58,1 porciento y los hombres con una frecuencia de 129, correspondiendo al 41,9 porciento.

4.4.2 Descripcin del los Instrumentos: Para evaluar las conductas de la dinmica de bullying, se administraron dos cuestionarios autoadministrados. La primera fue la Escala de Agresin entre Pares para adolescentes de Cajigas, N., Kahan E., Luzardo M., Najson S. & Zamalvide G., 2006). La misma se tradujo, adapt, factoriz y valid en una muestra de 607

estudiantes de ambos sexos, secundarios, con un rango de edad entre 11 y 17 aos, en una zona semirural, en un liceo pblico de Montevideo, Uruguay en el ao 2001. La escala de agresin entre pares, est compuesta por cuatro sub-escalas: 1) La Sub-Escala Influencias Externas (Conductas Transgresoras de Amigos y Actitud de Adultos sobre Violencia) que se evala a travs de los tems 37, 38, 39, 40, 41, 42 y 43. 2) La Sub-Escala Actitud Personal hacia la Violencia (Actitud Facilitadora y Falta de Manejo de la Agresin), se obtiene a travs de los tems 1, 2, 3, 4 , 5 y 6. 3) La Sub-Escala Conductas Prosociales que aporta las conductas positivas, se identifican de los tems 9, 12, 15, 21 y 30. 4) En la cuarta Sub-escala, Conductas Agresivas, surgen tres dimensiones: Pelea, Intimidacin y Burla. La primera se evala a travs de los tems 7, 8, 10, 11, 13, 16, 17, 18, 20, 22, 25, 26, 27 y 28. La variable intimidacin corresponde a los tems 23, 31 y 32. Por ltimo la variable vctima se evala a travs de los tems 14,19, 24 y 29. (Cajigas, Kahan, Luzardo, Najson & Zamalvide, 2004). La primera correspondiente a la Sub-Escala Actitud hacia la Violencia, las preguntas son: Qu piensas acerca de las siguientes frases? Elige la respuesta que refleje mejor tu opinin..., mostrando cinco opciones de respuesta: desde Totalmente en desacuerdo a Totalmente de acuerdo (puntuadas de uno a cinco). 43

La segunda parte, consiste en las Sub-Escalas Conductas Prosociales y Conductas Agresivas, se pregunta: Elige cuntas veces hiciste la actividad mencionada o cuntas veces estas cosas te ocurrieron a ti en los ltimos 30 das, teniendo como cinco respuestas: Nunca, 1 o 2 veces, 3 o 4 veces, 5 o 6 veces y siete veces o ms (puntuadas de uno a cinco). En la tercera y cuarta parte del cuestionario se refiere a la Sub-Escala de Influencias Externas, se pregunta: Pensando en los adultos con los que ms te relacionas, cuntos de ellos te dicen lo siguiente? y En los ltimos treinta das, cuntos de los amigos con los que te juntas habitualmente se comportaron de la siguiente manera? siendo que cada tem se responde en base a cuatro opciones, desde Ninguno a Todos (puntuadas de uno a cuatro). Los autores plantearon dos puntos de corte, para el anlisis de los resultados de las subescalas, uno con un percentil de 33 del cual los valores que se encuentran por debajo e igual a ste, mantienen una puntuacin baja en la subescala. El segundo corte es en el percentil 66, siendo los valores superiores e iguales al mismo, se puntan como altos. Finalizando, los valores que se encuentran entre ambos percentiles, se registran como el valor medio o esperado. La confiabilidad de la escala resulta apropiada, los Alpha de Cronbach resultan adecuado para las subescalas: pelea (0,83), intimidacin (0,69) y burla (0,76) siendo mas dbil la actitud facilitadota y la falta de resolucin de problemas (Cajigas, Kahan, Luzardo, Najson & Zamalvide, 2006). Por ltimo, se administr el Test Bull-s de Cerezo, F. (2000, 2002), medida de la agresividad entre escolares. Tiene como fin, obtener un anlisis de las caractersticas socio-afectivas del grupo. Determinar los aspectos situacionales en las relaciones de agresividad entre iguales, as como la deteccin de los roles implicados. Es un cuestionario autoadministrado, con un tiempo estimativo de 20 a 25 minutos y se compone de:

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Forma A: edad entre 7 y 16 aos, integra 15 items, preguntas cerradas y se aplica de manera grupal.

Forma P: integra 10 items, preguntas cerradas y se aplica a nivel individual, dirigida a un tutor o docente. Segn Cerezo, F. y Ato, M. (2005), el bull-s fue diseado para medir tres

aspectos generales del hostigamiento escolar: 1) La Posicin sociomtrica; 2) las caractersticas del hostigamiento; y 3) propiedades de las circunstancias En cuanto a la posicin sociomtrica: corresponde a las preguntas 1 a la 4 (ver anexo), evala a cada alumno como es en el grupo, y el rol en el mismo. Las preguntas deben ser contestadas, identificando como mximo a tres compaeros de clase, del cual en la primera opcin se dan tres puntos, al segundo dos y al tercero tres. Utilizando el proceso de Bronfenbrenner (1976) para sus clculos. En cuanto a las caractersticas del hostigamiento, se representan en las preguntas de la 5 al 10 (ver anexo), evala principalmente la agresin de tipo fsica y relacional. As como la identificacin de los agresores y de las vctimas. Por ltimo se evala las propiedades de las circunstancias: correspondientes a las preguntas 11 al 15 (ver anexo), estimando el tipo de agresin, la frecuencia en que se da, la gravedad que implica y cuanto seguros se sienten los alumnos en la institucin. La forma P para los profesores, corresponde a 10 preguntas que evalan lo mismo que la versin alumnos, donde los maestros informan las caractersticas de: posicin y los roles del hostigamiento de los alumnos. En cuanto a las propiedades psicomtricas, el Bull-s fue elaborada y se valid para alumnos espaoles (Cerezo, 1997, 2000, 2001b, 2002). Busca la organizacin del grupo, a travs del anlisis de la posicin sociomtrica de cada miembro en el grupo. Revela la estructura interna del grupo en su aspecto aceptacin-rechazo.

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La versin espaola del bull-s mostr niveles satisfactorios de confiabilidad (Cerezo, 2000, 2002). Se usaron variables relacionadas a la agresin y a la victimizacin. El alfa de Cronbach para la muestra total (322) era de .73; para los grupos diferentes (niveles de edad, sexo, y aulas). A pesar de esto, el alfa aumento en la variable agresin (82) y en la variable de victimizacin (83). En cuanto la validez factorial, se utilizaron los componentes principales, con rotacin del varimax. Con un 75.6% de variacin del total, mostrando dos componentes polarizados, uno para el cobarde, la vctima y mana con un promedio 86%. As como, uno para la fuerza fsica, agresivo y provocador con un promedio de 84%. Uniendo las caractersticas del hostigamiento y la posicin sociomtrica, Cronbach (356) (Cerezo y Ato, 2005) el alfa era .68. La validez factorial explic el 76.8% de variacin del total y mostr tres elementos: el primero, se asoci al vctima y el rechazo incluyendo, las variables cobarde, vctima, y mana (promedio de 78); el segundo se asoci al agresor y la fuerza fsica incluyendo, las variables agresivo y provoca (cargando .85 en promedio); y el tercer componente slo carg en aceptacin (- .96). Cerezo, F. y Ato, M. (2005).

4.4.3 Procedimiento: Este trabajo se llevo a cabo en el mes de Octubre del ao 2008. Se dispuso de dos consentimientos, uno de ellos fue dirigido a la institucin, con el fin de llevar a cabo dicho proceso. El otro a los padres de los alumnos que participaron de esta investigacin. Ambos fueron autorizados por el Comit de tica. La misma tuvo como objetivo explicar de manera descriptiva en que consista este trabajo, cual era su funcin, caracterstica de las tcnicas, duracin estimativa, beneficios y posibles riesgos y el derecho de abandonar la tarea cuando los alumnos dispusieran. 46

Previo a la administracin, se realiz una charla, al equipo docente y a la direccin, discutiendo los conceptos de la agresin entre pares en base al material terico. Sugerido por la motivacin y reclamo de los mismos. El paso siguiente fue la administracin de los cuestionarios (Cerezo, 2000, 2002 y (Cajigas, Kahan, Luzardo, Najson & Zamalvide, 2006). Se inici la administracin con una breve introduccin sobre del estudio, contndoles a los alumnos de que se trataba. Luego se le entreg a cada alumno, un consentimiento, que iba dirigido a los padres. Se explic que aquellos alumnos que iban a participar, debieran de traer el documento firmado por el padre o tutor. A su vez se les explic que dichos documentos debieran ser entregados a la direccin o al equipo de investigacin, antes de comenzar a llenar los protocolos. Explicndoles que aquellos alumnos que no entregaran el documento autorizado no podran participar en la misma. Luego de unos das el equipo recibe los documentos autorizados por los padres de los alumnos. La aplicacin de los cuestionarios fue en las aulas o salones en presencia de un profesor, se administr de forma grupal y la duracin de la misma vari segn el grupo, aunque en la mayora fue de una hora.. Una vez terminado se paso a la etapa de correccin, en una matriz de datos y anlisis de datos en el sistema SPSS 17.0. A comienzos del 2010, se realiz una devolucin de los resultados y anlisis de los mismos a la institucin.

4.4.4 Anlisis de datos: Para el anlisis de los datos se llevo a cabo el estudio descriptivo de los resultados a travs de la distribucin de frecuencias relativas, obteniendo la media como medida central, desviacin estndar, y sus mximos y mnimos de cada una de las variables como medida de dispersin.

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Por otro lado se calcul el anlisis de varianza ANOVA, con el fin de poder obtener comparaciones de las variables estudiadas. Los datos arrojaron que dicha muestra no era normal, por lo cual se aplicaron estadsticos no paramtricos. Prueba H de Kruskal-Wallis y luego para dos muestras independientes Prueba U de MannWhitney.

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CAPITULO V

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

5.1 Descripcin de los perfiles de la dinmica bullying segn el alumno y el profesor en base a los distintos roles.

A continuacin se detallan los datos obtenidos a travs del Bull-s (Cerezo, 2000,2002).

En base a los resultados obtenidos es observa la visin que el alumnado mantiene con respecto a la situacin de hostigamiento. Los alumnos que se identifican en el rol de vctima corresponden al 3.6% del total de los alumnos, con una frecuencia relativa de 11. El rol del hostigador corresponde a un 4,2%, con un frecuencia de 13 y la vctima /hostigador a un 0,6%, con una frecuencia de 2. El total correspondera al 8,4% de alumnos implicados en la dinmica. La variable ninguno corresponde a los alumnos que no se identifican con las anteriores variables, siendo la mayora con una frecuencia de 282 alumnos. De acuerdo a la visin de los docentes un 1,9 % de los alumnos implicados, se encuentran en el rol de las vctimas, con una frecuencia relativa de 6 alumnos, un 2,3% correspondera a los hostigadores, con una frecuencia relativa de 7 alumnos y un 0,6% las vctimas/hostigadores, con una frecuencia de 2 alumnos. Siendo el grupo ninguno la mayora (ver tabla 1).

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La tabla siguiente muestra la percepcin que los alumnos tienen del tipo de agresin que sucede entre compaeros. Como primera instancia indican insultos y amenazas, con una frecuencia de 183 alumnos y un porcentaje de 59,4. Luego, los alumnos eligieron rechazo, con una frecuencia de 140 y un porcentaje de 45,5. Por ltimo, el tipo maltrato fsico con una frecuencia de 109 y un 35,4%.

En relacin al lugar donde ocurren las agresiones, el patio con una cantidad de 176 alumnos, y un 57,1% es el de mayor frecuencia, luego el pasillo con una frecuencia de 125 alumnos y un porcentaje de 45,6%. En tercer lugar el aula con una frecuencia de 95 alumnos, con un porcentaje de 30,8, y por ltimo la variable otros, con una frecuencia de 83 y un porcentaje de 26%, en la misma se destaca en la salida, en la calle, antes de entrar al liceo.

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Otro aspecto indagado es la frecuencia con que ocurren las agresiones. La variable 1 a 2 veces por semana, es la que los jvenes indicaron en mayor medida, con una frecuencia de 115 alumnos y un porcentaje de 37,3, siguindole rara vez, con una frecuencia de 96 y un porcentaje de 31,2, luego le sigue todos los das, con una frecuencia de 90 y un porcentaje de 29,2 y por ltimo, slo un 1,3% detalla que nunca suceden las agresiones. Luego se describe la gravedad de los ataques segn los alumnos. La misma nos muestra que el 45% de los alumnos con una frecuencia de 140, consideran como bastante graves las agresiones, siguindole como regular con una frecuencia de 85 y un porcentaje de 27,6%, luego le sigue mucho con una frecuencia de 48 y un porcentaje de 15,6% y por ltimo poco o nada con un 9,7 porciento y una frecuencia de 30 alumnos (ver tabla 3).

5.2 Caractersticas de las agresiones

En tabla 4 se detalla de manera global, que los alumnos que integran la dinmica bullying, reconocen ampliamente (Sub-escala Actitud de los adultos hacia la violencia: vctima 100%; hostigador 92%; vctima/hostigador 100%; ninguno 98%), la actitud conciliadora de los adultos sobre la violencia.

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En cuanto a los alumnos que reconocen tener amigos con conductas que trasgreden las normas y actuar de forma agresiva, la vctima/hostigador es la que tiene mayor cantidad de amigos con dichas caractersticas, con una frecuencia de 2 alumnos y un porcentaje de 100. An as se destaca que el rol del hostigador duplica al de vctima (46%, frente a 27%) en el hecho de mantener amigos trasgresores. En cuanto al tipo de conducta agresiva, los hostigadores y las

vctimas/hostigadores eligen resolver los conflictos a travs de la pelea, en un porcentaje amplio (100%), a su vez las vctimas tambin recurren a este tipo de violencia de manera importante (91%) al igual que la burla (91%). A si mismo las vctimas/hostigadores recurren a la burla en un 100%. La intimidacin es la que los alumnos acuden en menor grado, siendo los hostigadores (23%) y los

vctima/hostigadores (50%) los ms recurrentes (ver tabla 4).

5.3 Rendimiento acadmico en relacin a los roles de la dinmica

La tabla 5 que se presenta a continuacin, detalla que dentro de los alumnos que participan en la Dinmica Bullying, la vctima posee mejor rendimiento acadmico con un promedio de 6,82 en comparacin con el hostigador (3,54), y que la vctima/hostigador (3,50). Sin embargo la variable ninguno correspondiente al resto del alumnado, mantiene un mejor rendimiento acadmico que los anteriores 52

implicados, con un promedio de 7,00. El promedio total del los alumnos es de 6,82 con una desviacin estndar de +-2,53, siendo el promedio del rol de la vctima un valor esperable. En cuanto a la variable faltas, se observa que los alumnos implicados en la dinmica bullying incluyendo el grupo de ninguno, la vctima es la que tiene menos ausentismo, con una media de 7,55, siguindole el grupo ninguno, con una promedio de 9,00 faltas. Por lo tanto los alumnos que mantienen ms faltas o ausentismo, pertenecen al grupo de vctima/hostigador con una media de11,00 y el hostigador con 14,46 faltas. Comparado el promedio de faltas entre la vctima (7,55) y el hostigador (14,46), el segundo tiene aproximadamente el doble de ausentismo que el primero. A su vez la vctima/hostigador con una frecuencia de 2 alumnos y un promedio de faltas de 11,00, se declara que su nivel de ausentismo es mayor que el del resto. En la variable bajas, nos muestra que el grupo de ninguno (resto del alumnado), tiene menos cantidad de bajas, con un 1,27 en promedio, que el resto del grupo implicado en la dinmica. Dentro de los mismos, las vctimas son las que en promedio tienen menos bajas (1,64) en comparacin con el hostigador (4,15) y que la victima/hostigador (4,50). A su vez se destaca que este ltimo, es del resto de los implicados en la dinmica, as como del resto del alumnado, el grupo que mantiene ms cantidad de bajas en promedio. Por ltimo se presenta la variable repeticin, mostrando la frecuencia y la cantidad de repeticiones por variable estudiada. Siguiendo la lnea anterior, las

vctimas son de todos los alumnos representados, los que menos repeticiones obtuvieron (.00). Siguindole el resto del grupo o ninguno, con un promedio de repeticiones de 0,19, luego le sigue el hostigador (0,78) y por ltimo el grupo de vctimas/hostigadores (1,00). Como se observa, estos ltimos son los que mayormente repite en comparacin con las vctimas y con los hostigadores (ver tabla 5). 53

Se utiliz el estadstico de Kolmogorov-Smirnov (Pardo y Ruz, 2005) para contrastar la hiptesis de normalidad de la variable promedio en la muestra general y por el rol de la dinmica bullying segn los alumnos. Teniendo en cuenta que la muestra no es normal, se debe utilizar estadsticos no paramtricos: pruebas para varias muestras independientes (Prueba H de Kruskal-Wallis) y pruebas para dos muestras independientes (Prueba U de Mann-Whitney) Para comparar los distintos grupos se utiliz el estadstico de Kruskal-Wallis (Chi-cuadrado = 17,399), con 3 grados de libertad y con un nivel crtico (Significacin asinttica <0,001). Segn Pardo y Ruiz (2005) cuando el estadstico Kruskal-Wallis da significativo se debe analizar entre que categoras de la variable rol en la dinmica bullying difieren entre s en la variable promedio. Para esto se utiliza la prueba de Mann-Whitney para dos muestras independientes.

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Este estadstico debe ser usado con la correccin de Bonferroni, la cual consiste en usar el nivel de significacin (0,05) dividido por el nmero de comparaciones por pares que se desea realizar. En nuestro caso, como la categora vctima/hostigador presenta solamente dos casos, decidimos ignorarla, y nos quedamos con las categoras Vctima, Hostigador y Ninguno. Existiendo tres posibles pares de comparaciones: Vctima-Hostigador, Vctima-Ninguno y

Hostigador-Ninguno. Teniendo en cuenta esto, la correccin de Bonferroni para nuestro caso queda establecida por el cociente entre 0,05/3 = 0,016 (consideraremos significativos todos los valores menores a este valor). Puesto que el nivel crtico es menor a 0,05, se puede rechazar la hiptesis de igualdad de promedios poblacionales y concluir que las poblaciones comparadas difieren en la variable promedio acadmico segn rol definido por los alumnos (ver tabla 6).

Estadisticos de contraste Promedio acadmico Chi-cuadrado gl sig.asintt. 17,399 3 0,001

a. Prueba de Kruskal-Wallis b.Variable de agrupacin: Rol en la dinmica de bullying segn el alumno

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La diferencia entre el promedio acadmico del hostigador (3,54) y de la variable ninguno (6,99), para la prueba no paramtrica de Mann-Whitney, es significativo con el valor de 0,000, siendo menor que el criterio de significacin 0,016. No siendo as para las comparaciones; vctima-hostigador y vctima-ninguno.

Estadisticos de contraste Promedio acadmico U. de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z Sig. Asintt. (bilateral) 719,000 810,000 -3,788 0,000

b. Variebles de agrupacin: Rol en la dinmica bullying segn el alumno

Anteriormente se hizo referencia a la diferencia de los promedios acadmicos en funcin de los roles, segn la visin de los alumnos. A continuacin se detallan la prueba de Kruskal-Wallis y de Mann-Whitney segn la percepcin del docente (ver tabla 8, 9 y 10).

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Promedio acadmico Chi-cuadrado gl Sig.asintt. a. Prueba de Kruskal-Wallis b. Variebles de agrupacin: Rol en la dinmica bullying segn el profesor 17,135 3,000 0,001

En la comparacin de los promedios se estima que, para los docentes, la diferencia entre el promedio acadmico de la variable vctima (6,82) y hostigador (3,54) es significativa, con un valor de 0,003.

Estadisticos de contraste Promedio acadmico U. de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z Sig. Asintt. (bilateral) Sig.exacta[2*(Sig. Unilateral)] a.No correjidos para los empates b. Variebles de agrupacin: Rol en la dinmica bullying segn el prfesor 1,000 29,000 -2,961 0,003

A su vez, se observa que para el docente, entre el promedio acadmico del los hostigadores (3,54) y del grupo de ninguno (6,99), existe significacin con el valor de 0,000, menor a 0,016. No siendo as con la comparacin entre las variables vctima-ninguno.

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Estadisticos de contraste Promedio acadmico U. de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z Sig. Asintt. (bilateral) 171,500 199,500 -3,851 0,000

a. Variebles de agrupacin: Rol en la dinmica bullying segn el profesor

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CAPITULO VI

DISCUSIN

En relacin a los resultados expuestos en el capitulo anterior, se destaca que la visin del alumno comparada con la del docente con respecto al hostigamiento, difiere parcialmente. Los alumnos consideran que las vctimas conforman el 3,6% de la poblacin y los docentes slo a un 1,9% con una frecuencia de 11 (visin del rol de vctima segn el alumno) contra 6 (visin del rol de vctima segn el docente). Teniendo en cuenta los estudios sobre la percepcin docente del hostigamiento, en donde existe una sub-evaluacin de la cantidad de vctimas y hostigadores implicados (Bentez, J. L. Garca, A. B. Cabezas, M. F, 2007) y que la mayora de las agresiones indirectas no son visualizada por el cuerpo docente (Olweus, 1998; Avils, 2002), se podra pensar que existen alumnos que estn el en rol de las vctimas y del cual los docentes no los detectan o que minimizan la cantidad de los mismos implicados. Siguiendo esta lnea con respecto a los hostigadores, tambin se observ una diferencia en ambas visiones. Para los alumnos, el grupo de hostigadores corresponden al 4,3% con una frecuencia relativa de 13 alumnos, sin embargo los docentes consideran que los hostigadores abarcan el 2,3% con una frecuencia de 7 alumnos. Afirmando que aproximadamente la mitad de los hostigadores que son detectados por los alumnos, los docentes no los observan como tales. Lo cual nos da a reflexionar y correspondiendo con los estudios de Olweus (1998) y Avls (2002), gran parte de la dinmica del hostigamiento puede no ser diferenciada por el cuerpo docente. Por su parte, considerando los tipos de agresiones, un 59,4% de los alumnos, manifiestan que las mismas se observan como insultos y amenazas, el 45,5% de los jvenes creen que el tipo ms habitual es el rechazo y por ltimo un 35,4% de los

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alumnos opina que es el maltrato fsico. Cualquiera de los tres tipos de agresin, se manifiestan ampliamente en esta poblacin, an as, prima la agresin directa-verbal e indirecta-relacional, para el alumnado, siendo esta ltima difcil de detectar por el cuerpo docente, por ser menos visibles que las directas (Avils, 2002). Las directas como la agresin fsica y verbal, son mas fciles de descubrir, ya que generalmente provocan secuelas visibles (araazos, moretones, etc.) y/o tienen alto impacto social, como los insultos y las amenazas. Sin embargo, las indirectas como la relacional, el rechazar, aislar y/o ignorar a un alumno de un grupo, sea por sus hbitos, intereses, sexo, raza, edad, valores (Sullivan, Cleary y Sullivan, 2005), entre otros, conlleva un impacto mas silencioso (Avils, 2002), desconociendo en la mayora de las ocasiones la magnitud de las agresiones. Por otra parte, en cuanto a la frecuencia de las agresiones, se observa que un 37,3% de los alumnos consideran que las mismas suceden de 1 a 2 veces por semana. Y un 31,2 % de los alumnos manifiestan que rara vez suceden las agresiones. Esta dicotoma de los datos referenciales, nos indica que un porcentaje destacable de alumnos, descarta o minimiza la ocurrencia de los ataques. Tambin el 37,3 % de alumnos perciben la violencia frecuentemente, lo cual podemos preguntarnos si dentro de ese grupo, habr vctimas no detectadas. En cuanto al lugar en donde ocurren los diferentes tipos de hostigamiento, un 57,1% de los alumnos, manifiestan que las agresiones se desarrollan mayormente en el patio. Un 40,6% de alumnos consideran que las agresiones se producen en los pasillos, el 30,8% cree que se manifiestan en el aula. Sin embargo el porcentaje menor, lo manifest un 26% de los alumnos, describiendo que las mismas se efectan en la entrada y/o salida del liceo, y en la calle, representada en la variable otros. Las fuentes desarrolladas en el marco terico describen que las

manifestaciones del hostigamiento ocurren frecuentemente en los espacios donde los 60

jvenes interactan y comparten actividades, an as los sitios en donde sucede mayormente sigue siendo en aquellos donde hay menor supervisin del adulto (Avils, 2006), como en el patio y en los pasillos. De todas maneras es importante destacar que un 30,8% de los alumnos cree que las agresiones se manifiestan en el aula, lo que nos da a pensar que la figura del docente, y en general, la del espacio educativo, esta cambiando para los jvenes en relacin a unos aos atrs. Lo que implica transformaciones en la relacin del alumno con los docentes, con los pares y la institucin. (Remess y Winfield, 2008). Por otra parte, un 45% de los jvenes consideran que estas agresiones son de bastante gravedad, y slo un 9,7% de los alumnos refieren a que son poco o nada. En base a estos datos, esta poblacin mantiene una marcada conciencia de la gravedad de dichas agresiones. Los resultados muestran que los alumnos implicados en la dinmica reconocen las actitudes de conciliacin de los adultos hacia las conductas de hostigamiento (Escala de Agresin, Sub-Escala Actitud de los adultos hacia la violencia). En concordancia con estos resultados, podramos pensar el impacto que las agresiones generan en estos jvenes. Y la posibilidad de cambio con una adecuada estrategia de intervencin. Por otra parte, los alumnos identificados como vctimas/hostigadores y los hostigadores son los grupos de alumnos que manifiestan tener mayores amistades con conductas que transgreden las normas (E. de Agresin, Conducta transgresora de amigos). As mismo, ambos roles recurren a la pelea, siguindoles las burlas como modo de expresar la agresin y mantienen menor control de los impulsos (Subescalas Pelea y Burla)

A su vez las vctimas manifiestan tener mayores conductas que facilitan la violencia, en relacin con el resto de los alumnos identificados en el hostigamiento. Se puede observar que este grupo, puede llegar a mantener caractersticas, como falta de control de los impulsos, inasertividad, y dificultades en las habilidades 61

sociales, manifestadas en el relacionamiento con los pares (Actitud facilitadora de la violencia y Falta de manejo o control de los impulsos). En cuanto a los promedios acadmicos de los roles implicados en la dinmica, las vctimas poseen mejor rendimiento acadmico que el resto implicado, con una media de 6,82, en una escala de 1 a 12. Teniendo el hostigador un promedio de 3,54, y las vctimas/hostigadores de 3,50. Por otra parte, la variable ninguno correspondiente al resto del alumnado que no esta inmerso directamente en el hostigamiento, mantienen mejor promedio acadmico que los anteriores implicados, con una media de 6,99. Adems, dentro de los grupos implicados en la dinmica bullying, las vctimas son el grupo que mantienen menor cantidad de bajas (1,64), faltas (7,55) y repeticiones (0,00). Por lo tanto, los alumnos que estn implicados en el hostigamiento, en los roles de vctima, hostigador y vctima/hostigador, mantienen un rendimiento acadmico menor que el grupo no implicado, por lo que se confirma la hiptesis (ver capitulo IV) de que dichos roles rinden menos en su escolaridad que aquellos jvenes que no estn implicados directamente en el hostigamiento. Por otra parte, los resultados arrojaron que el grupo de vctimas/hostigadores1 son los ms afectados en dicha variable, siguindole los hostigadores. De manera que el grupo que menor rendimiento acadmico obtiene en la institucin educativa son los hostigadores. A su vez, este grupo, mantiene mayor cantidad de faltas (14,46), duplicando al vctima (7,55). Mayor cantidad de bajas con un promedio de 4,15, siendo el grupo de las vctimas (1,64), y por ltimo mayor cantidad de repeticiones con una media de 0,78, casi el doble que las vctimas.

Considerando que el nmero de alumnos de este grupo equivale a dos, no

ser tenido en cuenta en la discusin de los resultados.

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Confirmndose la hiptesis planteada, de que los hostigadores son dentro de los roles de la dinmica, los que menor rendimiento obtienen. Comparando las diferencias entre los promedios acadmicos de las vctimas (6,82) y de los hostigadores (3,54), para la percepcin del alumno, no se

encontraron diferencias estadsticamente significativas, de igual manera que la comparacin obtenida de las variables vctima-ninguno. No obstante se mostr ampliamente significativa la diferencia entre el promedio acadmico de los hostigadores (3,54) y de la variable ninguno (6,99). Adems, para los docentes existe una diferencia significativa (0,003) en los promedios de las vctimas y el de los hostigadores, al igual que la comparacin hostigadores-ninguno (equivalente a 0,000). La visin del docente en este caso adquiere una relevancia especial ya que es el actor cuya funcin es evaluar el rendimiento acadmico de sus alumnos, para lo cual posee formacin tcnica e indicadores objetivos y subjetivos. El rendimiento acadmico de los alumnos lo entendemos desde un punto de vista multifactorial, desarrollado en el marco terico. El mismo muestra cuan integrado esta el joven en la institucin, la autoestima del joven, su motivacin, los objetivos y logros personales y acadmicos, aspectos relacionales como el vnculo con los pares, docentes y adultos de la institucin entre otros. Los jvenes que integran la dinmica bullying, mantienen menor rendimiento acadmico que el grupo no implicado, lo que nos muestra que estos alumnos tienen comprometida algunas o todas las variables antes mencionadas. Siendo de gran importancia las mismas para el adolescente, el cual esta siendo partcipe activo de su educacin, de su insercin en la sociedad, de la bsqueda de sus objetivos, de la independencia, de sus expectativas, y del afianzamiento de su identidad (Barcelata y Gmez Maqueo, 2006). Si consideramos lo expuesto anteriormente, sobre el papel crucial que cumple el rendimiento acadmico en la instancia educativa del joven, nos da a pensar, que el 63

grupo de los hostigadores, son los alumnos que mayor impacto les genera la dinmica del hostigamiento, manifestndose en las variables antes mencionadas que describen el rendimiento acadmico del alumno en su formacin educativa. Esta situacin plantea a nivel terico la cuestin de los factores asociados, es decir, aquellas variables que pueden mediar la relacin entre hostigamiento y rendimiento acadmico. Dentro de las cuales se puede considerar a la familia, la psicopatologa, las carencias socio-econmicas, culturales, problemas de aprendizaje y muchas otras (Durlak et al, 2007) Reflexionamos por ltimo que el hostigamiento escolar, conlleva un gran impacto en los jvenes que participan en el mismo, especialmente en el hostigador teniendo una influencia importante en el rendimiento acadmico. Confirmando en este trabajo lo que muestran otros estudios en relacin al bullying, que el mismo no solamente tiene influencias negativas en los aspectos relacionales y afectivos, sino tambin en el desempeo acadmico.

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CONCLUSIONES

Se llev a cabo un estudio exploratorio, descriptivo y comparativo, en un liceo pblico del Departamento de Colonia. La muestra participante fueron 308 alumnos de Ciclo Bsico, correspondiendo entre los 12 y 17 aos de edad. El objetivo de esta investigacin fue obtener una evaluacin general de la magnitud del hostigamiento escolar en dicha institucin, la deteccin de los roles implicados (vctimas, hostigadores y vctimas/hostigadores), y por ltimo la relacin de dichos roles con el rendimiento acadmico. Los roles de la Dinmica Bullying se midieron a travs del Test Bull-s. Forma A y Forma P (Cerezo, 2000-2002). As como con la Escala de Agresin entre pares para adolescentes. (Cajigas, Kahan, Luzardo, Najson y Zamalvide, 2006). La variable rendimiento acadmico, se evalu a travs de los boletines, y se sub-dividi en tres variables: las faltas, las bajas y las repeticiones. La idea central fue detectar si afectaba a los alumnos implicados en la Dinmica Bullying el participar en los distintos roles de la dinmica (vctimas, hostigadores y vctimas/hostigadores). Se detect que el grupo de las vctimas/hostigadores y de los hostigadores son los alumnos que manifiestan tener mayores amistades con conductas que transgreden las normas, as mismo ambos roles recurren a la pelea, siguindoles las burlas como modo de expresar la agresin y mantienen menor control de impulsos. Los jvenes que integran la Dinmica, mantienen un rendimiento acadmico ms descendido que el resto de los alumnos no implicados en el hostigamiento. Dentro del grupo, los alumnos identificados en el rol de las vctimas, son las que alcanzan un promedio acadmico superior que los hostigadores y que las vctimas/hostigadores. A su vez las vctimas, en relacin al resto implicado, obtienen menor cantidad de bajas, faltas y repeticiones.

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Basndonos en los resultados, la diferencia entre el promedio acadmico del grupo de las vctimas y de los hostigadores, no es estadsticamente significativo, al igual que la relacin entre los grupos victimas-ninguno. Sin embargo, se obtuvo significacin, cuando se compar la relacin entre el promedio acadmico de los hostigadores y del grupo ninguno. Por otra parte, los docentes observan marcadas diferencias entre el desempeo acadmico de las vctimas y de los hostigadores, y de stos con el resto de la clase. De manera que los hostigadores son jvenes que al mantener un rendimiento acadmico menor que el resto del grupo, no logran alcanzar los objetivos personales y acadmicos en la institucin, lo que predice que puedan quedar al margen del proceso educativo. Finalizando este trabajo, es importante destacar que de acuerdo a los resultados obtenidos en este estudio y a la literatura propuesta en el marco terico, el hostigamiento escolar o bullying, es causa de un impacto importante no slo en los factores afectivos y sociales, sino tambin en el rendimiento acadmico del joven. Por otra parte, en los estudios destinados a intervenir en reducir o extinguir conductas de hostigamiento, se ha observado una mejora importante en el rendimiento acadmico de los jvenes implicados. En este trabajo se ha podido confirmar las hiptesis de que los jvenes que integran la dinmica bullying, mantienen menor rendimiento acadmico que el grupo no implicado. As mismo se sugiere que las prximas investigaciones sobre la dinmica bullying, realicen estudios sobre el rol del vctima/hostigador en varios centros educativos para obtener una muestra representativa. Los alumnos que participan de este rol parecen ser los ms afectados en las variables estudiadas. En esta lnea ser de utilidad sumar los resultados sobre bullying y rendimiento acadmico con aquellos referidos a psicopatologa, en el entendido de que los problemas de aprendizaje tambin pueden ser vistos como indicadores indirectos de 66

otras disfuncionalidades y factores problemticos asociados (individuales, familiares e institucionales). Finalmente, sera importante tener en cuenta estos y otros datos a la hora de disear planes o estrategias de intervencin para reducir las conductas de hostigamiento.

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ANEXOS

Promedio acadmico Media 6,82 Intervelo de confianza Limite inferior 6,53 limite inferior para la media al 95% Limite superior 7,1 Media recortada al 5% Mediana Varianza Desvio. Tp. Mnimo Mximo Rango Amplitud intercuartil Asimetria Curtosis

0,145

6,99 7 6,436 2,537 0 11 11 2 -1,526 0,139 2,413 0,277

Casos Vlidos N Porcentaje 308 100,00% Perdidos N 0 Porcentaje 0,00% Total N 308 Porcentaje 100,00%

Promedio acadmico

Promedio acadmico

Estadstico 0,279

Kolmogorov-Smirnov gl Sig. 308 0

Shapiro- Wilk Estadstico gl 0,788 308

Sig. 0

Promedio acadmico

Rol en la dinmica bullying segn el alumno N Vtima 11 Hostigador 13

Rango promedio 15,64 9,85

Suma de Rango 172 128

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Estadisticos de contraste Promedio acadmico U. de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z Sig.exacta [2*(sig. unilateral)] 37,000 128,000 -2,087 0,037 0,047

a. No corregidos para los empates b. Variebles de agrupacin: Rol en la dinmica bullying segn el alumno

Estadisticos de contraste Promedio acadmico U. de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z Sig. Asintt. (bilateral) 1188,000 1.254,000 -1,347 0,178 0,047 b. Variebles de agrupacin: Rol en la dinmica bullying segn el alumno

Rola Victima Hostigador Victima/Hostigador Ninguno Total

Media 6,82 3,54 3,50 6,99 6,82

N 11 13 2 282 308

DS 1,079 3,431 4,95 2,407 2,537

Promedio acadmico

Rol en la dinmica bullying segn el profesor Victima Ninguna Total

N 6 293 299

Rango promedio 178,83 149,41

Suma de Rangos 1073,00 43777,00

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Estadisticos de contraste Promedio acadmico U. de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z Sig. Asintt. (bilateral) 706,000 43.777,000 -0,845 0,398

b. Variebles de agrupacin: Rol en la dinmica bullying segn el profesor

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BULL-S. TEST DE EVALUACIN DE LA AGRESIVIDAD ENTE ESCOLARES FORMA A- Alumnos Autora: Fuensanta Cerezo Ramrez Apellidos y Nombre: ._____________________________ Edad: _____Sexo: _____ N:____ Centro: _________________________ Curso: ______ Localidad: ______________________ Fecha de aplicacin: ________________ Procedencia: Este Pas Extranjero Has repetido curso alguna vez? : SI NO Las cuestiones siguientes ayudarn a tu profesor a entender mejor como veis el ambiente que os rodea. Estas preguntas se refieren a COMO VES A TUS COMPAEROS Y A TI MISMO EN CLASE. Tus respuestas son CONFIDENCIALES. I. Responde seleccionando COMO MAXIMO A TRES COMPAEROS /AS, de tu clase que mejor se ajusten a cada pregunta. ESCRIBE SOLO SUS NUMEROS. 1. A quin elegiras como compaero/a de grupo en clase? ______________ 2. A quin NO elegiras como compaero/a? _________________________ 3. Quienes crees que te elegiran a ti? _______________________________ 4. Quienes crees que NO te elegiran a ti? ____________________________ 5. Quienes son los ms fuertes de la clase? ___________________________ 6.Quines actan como un cobarde o como un beb? ___________________ 7. Quienes maltratan o pegan a otros compaeros? _____________________ 8. Quienes suelen ser los vctimas? _________________________________ 9. Quines suelen empezar las peleas? _______________________________ 10. A quienes se les tiene mana? ___________________________________ II. Ahora seala la respuesta mas adecuada POR ORDEN de preferencia (1,2,..) 11. Las agresiones, suelen ser: Insultos y Amenazas Maltrato fsico Rechazo En los pasillos Otras: ________ Otros: ________
LISTA DE CLASE N Alumno/a 1 ______________ 2______________ 3 ______________ 4 ______________ 5 ______________ 6 ______________ 7 ______________ 8 ______________ . . . . .

12. Dnde suelen ocurrir las agresiones? En el aula En el patio III. Ahora seala SOLO una respuesta

13. Con qu frecuencia ocurren las agresiones? Todos los das 1 - 2 veces por semana 14. Crees que estas situaciones son graves? Poco o nada Regular Bastante

Rara vez Mucho

Nunca

15. Te encuentras seguro/a en el Centro Escolar? Poco o nada Regular Bastante

Mucho

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BULL-S. TEST DE EVALUACIN DE LA AGRESIVIDAD ENTE ESCOLARES

FORMA P- Profesorado Autora: Fuensanta Cerezo Ramrez Centro: ________________________ Localidad:____________________ Grupo:_________ Asignatura que imparte en el grupo: ______________________ Es tutor/a del grupo?: __ Fecha de aplicacin: _________________________ Tus respuestas a las siguientes preguntas contribuirn a un mejor conocimiento del alumnado, sus relaciones y amistades dentro del grupo-clase. Responde seleccionando COMO MAXIMO A TRES ALUMNOS/AS, del grupo que mejor se ajusten a cada pregunta y escribe slo sus NUMEROS. 1. Quin es querido por todos? ________________________________________________ ________________________________________________ 2. Quin tiene muy pocos amigos? _________________________________________________ _________________________________________________ 3. Quin intenta ser la "mascota" del profesor? _________________________________________________ _________________________________________________ 4. Quin es cruel y hace burlas de los otros? __________________________________________________ __________________________________________________ 5. Quin es el ms fuerte de la clase? __________________________________________________ __________________________________________________ 6. Quin suele comportarse como un cobarde o un "beb" __________________________________________________ __________________________________________________ 7. Quin suele maltratar o pegar a otros compaeros? __________________________________________________ __________________________________________________ 8. Quin suele ser el/la vctima? __________________________________________________ __________________________________________________ 9. Quin suele empezar las peleas? __________________________________________________ __________________________________________________ 10. A quin se le tiene mana? __________________________________________________
LISTA DE CLASE N Alumno/a 1 ______________ 2______________ 3 ______________ 4 ______________ 5 ______________ 6 ______________ 7 ______________ 8 ______________ . . . . .

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