Didtica da Matemtica Francesa: implicaes na formao em exerccio de professores dos anos iniciais do ensino fundamental

Narciso das Neves Soares Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia Brasil narcisosoares52@yahoo.com.br Maria Inez da Silva de Souza Carvalho Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia Brasil miscarvalho@yahoo.com.br Resumo Este trabalho busca explanar teoricamente estudo sobre Didtica da Matemtica francesa, trabalhados na formao em exerccio de professores dos anos iniciais do ensino fundamental, como parte da pesquisa de Doutorado que tem como campo de ao o curso de Pedagogia desenvolvido nos municpios de Irec e Tapiramut na Bahia. Tal pesquisa utiliza abordagem qualitativa com o mtodo da pesquisa-ao aportada nos estudos de Ren Barbier (2004), existencial e integral, respectivamente. Trata-se de estudo analtico da Didtica da Matemtica francesa e seus elementais: obstculos epistemolgicos, teoria das situaes didticas e contrato didtico, teoria dos campos conceituais, transposio didtica e engenharia didtica, que se tratam dos tpicos mais influentes no Brasil desta teoria Didtica. Da a necessidade de realizar estudo terico junto aos professores em formao como forma de valorao deste saber presente em sala de aula, mas com pouca fundamentao terica. Palavras chave: educao, matemtica, formao de professores, didtica da matemtica, ensino de matemtica. Introduo A Educao Matemtica, reconhecida como grande rea de conhecimento produz no Brasil assim como em outros pases, inmeras pesquisas voltadas para a melhoria do ensino e aprendizagem de Matemtica nos diversos nveis de escolaridade. Tais pesquisas tiveram impulso no incio do sculo XX, em 1908, com Flix Klein e a fundao da Comisso Internacional de Instruo Matemtica. Objetivando a compreenso, a interpretao e a descrio de fenmenos referentes ao ensino e aprendizagem de Matemtica, seus aportes pedaggicos e

2 suas relaes transdisciplinares, a Educao Matemtica proporcionou o surgimento e pesquisa de diversas tendncias tericas, entre as quais se destaca a Didtica da Matemtica, proveniente da escola francesa. Um dos maiores especialista desta tendncia no Brasil, Luiz Carlos Pais apresenta a seguinte definio de tal Didtica, fazendo meno relativa ao contexto brasileiro, enunciando que:
A didtica da matemtica uma das tendncias da grande rea de educao matemtica, cujo objeto de estudo a elaborao de conceitos e teorias que sejam compatveis com a especificidade educacional do saber escolar matemtico, procurando manter fortes vnculos com a formao de conceitos matemticos, tanto em nvel experimental da prtica pedaggica, como no territrio terico da pesquisa acadmica. (PAIS, 2002, p. 11)

Para Pais, esta concepo visa compreender as condies de produo, registro e comunicao do contedo escolar da matemtica e de suas consequncias didticas (Idem). Observamos ainda que nesta definio a Educao Matemtica apresentada em nvel diferenciado da Didtica da Matemtica, visto que esta reconhecida como rea de pesquisa educacional matemtica na Frana, enquanto que no Brasil ela tem um tratamento de tendncia de ensino na rea da Educao Matemtica. Tal tendncia motiva a escrever este artigo por sua relao com situaes importantes a serem discutidas no meio acadmico, a saber, o tratamento diferenciado a ser dado ao erro, a ressignificao do saber da criana, sua preocupao em problematizar e refletir sobre como se d a construo dos saberes matemticos da crianas nas anos iniciais e de suas possibilidades de imerso nos vrios nveis escolares, como ao enfoque dado para a Educao de Jovens e Adultos EJA, o que nos leva a questo sobre, como estas discusses so debatidas na formao dos professores das sries iniciais e qual a proximidade dos currculos de formao de professores e do currculo escolar dos anos iniciais, em relao as tendncias de ensino de matemtica? O foco dessa tendncia o aluno, que colocado como centro do processo de aprendizagem e para o qual so apresentadas situaes-problemas para serem resolvidas, embora nossa discusso neste texto esteja assentada no professor dos anos iniciais do ensino fundamental. Tendo como base a abordagem socioconstrutivista, a didtica da matemtica, em questo, compreende a aprendizagem como um processo social e seus principais pesquisadores franceses e responsveis pelo desenvolvimento e difuso das teorias bases da Didtica da Matemtica so Gaston Bachelard (1984-1962) apresentado aqui como influenciador para tal teoria, Guy Brousseau, Grard Vergnaud, Yves Chevallard, Michele Artigue e Rgine Douady. Antes de apresentarmos as contribuies destes pesquisadores Didtica da Matemtica, importante citar que o sistema educacional francs passou a ter grande influncia no Brasil, principalmente a partir da expulso dos Jesutas e do fechamento de suas escolas, associado a isto temos a influncia do pensamento positivista de Auguste Comte, o qual foi determinante para o formato que o currculo tomaria no final do sculo XIX, dando grande nfase e prestgio aos estudos de Cincias e Matemtica. A aproximao do currculo escolar francs foi tal, que os programas de estudos do Colgio Pedro II, instituio que servia de referncia curricular ao sistema escolar brasileiro, se basearam nos livros didticos franceses (VALENTE, 2007).

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

3 Implicaes na pesquisa Nossa pesquisa de doutorado est centrada na discusso sobre a Formao em exerccio de Professores que ensinam Matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental e no debate a respeito do currculo formador deste professor a partir das discusses afloradas no grupo de Formao em Exerccio de Professores FEP, do programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia-UFBA, na linha de currculo e (In)Formao de Professores. Neste cenrio de possibilidades formativas docente, nossa pesquisa est relacionada com o ensino de Matemtica voltado aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental - EF, mas especificamente de se compreender a partir da formao de professores dos anos iniciais do EF, em exerccio, e com base numa proposta curricular diferenciada, como estes constroem e reconstroem seus saberes matemticos, tericos e pedaggicos, para atuarem em sala de aula, ou de forma analtica, como se forma o professor dos anos iniciais do EF para ensinar matemtica, Portanto, nosso objeto de investigao o curso de Pedagogia oferecido pelos Projetos Irec e Tapiramut da UFBA. Para o desenvolvimento de nossa pesquisa optamos por utilizar a abordagem qualitativa. De acordo com Ludke e Andr (1986, p.11-13) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e tem no prprio pesquisador o principal elemento de coleta de dados. Ou seja, o pesquisador deve estar atento ao maior nmero possvel de elementos presentes na situao estudada, aproveitando dados que outrem poderiam considerar irrelevante para a pesquisa. Associada a essa abordagem, o mtodo adotado neste trabalho a pesquisa-ao. Essa forma de pesquisa faz uso de procedimentos que investigam as relaes sociais e proporcionam mudanas nas atitudes e no comportamento dos indivduos. De acordo com Andr (2001, p. 3133), um trao essencial da pesquisa-ao a realizao de uma anlise precedida por uma coleta de dados e pela conceituao do problema. Barbier (2004, p. 14) diz que o pesquisador percebe que est implicado pela estrutura social na qual ele est inserido e pelo jogo de desejos e de interesse dos outros implicando tambm os outros por meio de seu olhar e de sua ao singular no mundo, ou seja, as aes no se do sobre o outro, mas com o outro. Diante do exposto, eis as etapas da pesquisa, com base na pesquisa-ao existencial e integral de Barbier (2004), que no necessariamente so sequenciais, podendo tais etapas acontecer simultaneamente. Vejamos de forma sucinta tais etapas: O problema e a contratualizao: O problema embora j esteja estabelecido, como se forma o professor dos anos iniciais do EF para ensinar matemtica, vrios outros problemas margeiam este, como o fracasso escolar em matemtica, o engessamento do currculo formativo, das polticas pblicas, da identidade docente, da valorizao profissional, entre outros. O estabelecimento do contrato se da j no ato da matrcula nas atividades curriculares e de interveno oferecidas pelo pesquisador, que revela o interesse do professor cursista pela atividade, formando os potenciais sujeitos da pesquisa. Etapa de implicao exploratria: O sujeito situa-se nesta pesquisa como aquele que est preocupado em melhorar sua ao em sala de aula, no que diz respeito ao ensino de matemtica, buscando em sua formao em exerccio, aprimorar seus saberes docentes, trocar experincias, refletir sobre sua prtica docente, enquanto professor que ensina matemtica. At o momento foram desenvolvidas trs atividades curriculares em Tapiramut, a saber: as oficinas de

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

4 Alfabetizao Matemtica I e Alfabetizao Matemtica II: aritmtica e engenharia didtica, sendo que a I ocorreu no segundo ciclo semestral e a II no terceiro ciclo, uma terceira atividade denominada Grupo de Estudos Acadmicos GEAC, com estudos sobre Educao Matemtica foi realizada no quarto ciclo, com a previso de se oferecer ainda no quinto ciclo a oficina Software livre e Ensino de Matemtica. Em Irec foram ofertadas as oficinas Software livre e Ensino de Matemtica I e II, nos quarto e quinto ciclos, respectivamente. Os dados devero emergir, assim se espera, no mbito das atividades, na produo delas. Como as atividades so divididas em dois momentos, entre estes momentos os professores aplicam em suas turmas atividades a partir do que fora trabalhado nas oficinas, retornando no segundo momento para socializarem com a turma suas experincias docentes. Tratamento dos dados: Os dados da pesquisa sero produzidos a partir dos relatrios das atividades, dos dirios de ciclos, dos memoriais, dos vdeos dos seminrios de abertura, momento em que so apresentadas as atividades propostas para o ciclo, e do seminrio de encerramento, onde so realizadas atividades referentes aos saberes constitudos no ciclo, assim como realizada a avaliao deste, dos vdeos das apresentaes de trabalhos em sala de aula, das fotos de eventos proporcionados pelas atividades curriculares, e ainda dos dados produzidos nos ambientes que denomino aqui de Grupos Focais Virtuais GFV, atravs dos fruns no moodle, listas de e-mails e blogs. Implicaes tericas: A produo dos dados d o norte das teorias a serem implicadas, e neste caso so convergentes a teorias referentes formao de professores, identidade docente e currculo, e se direcionem a compreenso fenomenolgica que com base nos aspectos subjetivos do comportamento humano preconiza que preciso penetrar no universo conceitual dos sujeitos para poder entender como e que tipo de sentido eles do aos acontecimentos e s interaes sociais que ocorrem em sua vida diria (LUDKE E ANDR, 1986, p.18), aqui em torno da formao de professores que ensinam matemtica nos anos iniciais do EF, de como se forma o que se ; das discusses do currculo que voltem sua ateno para os currculos abertos, considerando que o currculo dos projetos Irec e Tapiramut no se trata de um currculo convencional, em comparao dos que so usualmente aceito pelas instituies universitrias pblicas e principalmente as particulares. Anlise e interpretao dos dados e constituio do corpo da tese: A anlise dos dados, por se tratar de uma pesquisa-ao onde o pesquisador est implicado nas aes, observando e participando do processo formativo em exerccio, dos sujeitos, se dar no sentido de compreenso dos dados, considerando esta compreenso como entendido por Galeffi apontando para o modo de ser do homem no mundo, pressupondo a anterioridade de tal modo de ser prprio ao homem como condio a priori da sua prpria capacidade interpretativo-formativa (2001, p. 248), isto , o ser humano s se torna aquilo que ao compreender sua existencialidade, tornando-se capaz de interpretar o seu prprio ser-no-mundo-com, sua cultura e suas aes e relaes sociais, desenvolvendo suas potencialidades em seu tempo e espao vivido e experienciado. Este texto tem o intuito de mostrar teoricamente um pouco do que foi discutido na atividade Alfabetizao Matemtica II no que tange a Engenharia Didtica e a teoria da didtica da Matemtica de forma ampla, pois seria invivel falarmos daquela sem um estudo terico desta que tem ganhado espao considervel na sala de aula, no efetivo uso das situaes e sequncias
XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

5 didticas, do contrato didtico, das discusses sobre as transposies didticas, dos conceitos didticos e da ainda pouco explorada engenharia didtica. A Didtica da Matemtica constituda por um sistema de teorias desenvolvidas ao longo do sculo XX, que tomaram impulso nas ltimas dcadas, espalhando-se por diversos pases, dentre os quais o Brasil, vejamos a seguir uma sntese de cada uma destas teorias. Obstculos epistemolgicos A teoria dos Obstculos Epistemolgicos formulada por Gaston Bachelard, preocupado com os fatores que impediam o alcance a objetividade do conhecimento, foi buscar na histria das cincias as condies psicolgicas do progresso cientfico. Para Bachelard o conhecimento deve ser analisado ao longo da histria das cincias, mas com a preocupao de mostrar que o desenvolvimento do conhecimento cientfico no se d por acumulao (Barbosa, 1996, p. 99), mas de rupturas, de retificaes, num processo dialtico em que o conhecimento cientfico construdo atravs da constante anlise dos erros anteriores. Nas suas palavras:
O esprito cientfico essencialmente uma retificao do saber, um alargamento dos quadros do conhecimento. Julga o seu passado condenando-o. A sua estrutura a conscincia dos seus erros histricos. Cientificamente, pensa-se o verdadeiro como retificao histrica de um longo erro, pensa-se a experincia como retificao da iluso comum e primeira. (BACHELARD, 1999, p.120)

A noo de obstculos epistemolgicos foi tratada, sobretudo, na obra A formao do esprito cientfico, de 1938, onde prope uma psicanlise do conhecimento, em que o seu progresso analisado atravs de suas condies internas, psicolgicas. Nesta situao coloca que:
a que mostraremos causas de estagnao e at de regresso, detectaremos causas da inrcia s quais daremos o nome de obstculos epistemolgicos [...] o ato de conhecer d-se contra um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o que, no prprio esprito, obstculo espiritualizao. (BACHELARD, 1999, p.17)

Dentre os obstculos epistemolgicos destacados por Bachelard (1999), pode-se assinalar: experincia primeira, conhecimento geral, obstculo verbal, conhecimento utilitrio e pragmtico e obstculo animista. No contexto da matemtica, a anlise dos obstculos deve ser feita com ateno particular, pois, segundo Bachelard, a evoluo desta cincia apresenta regularmente perodos de parada e no etapas de erros ou rupturas que destruam o saber estabelecido anteriormente. Diferentemente das cincias experimentais, que apresentam tipos de rupturas que no aparecem claramente no registro histrico da matemtica (Pais, 2002, p. 40). Os obstculos aparecem com mais intensidade na fase da aprendizagem e sntese dos conhecimentos, do que em seu registro histrico. Na educao matemtica, os obstculos interferem com maior intensidade na fase da gnese das primeiras ideias. Da sua aplicabilidade na educao dos anos iniciais, sendo um dos pontos de partida para Brousseau em seu trabalho na Didtica da Matemtica.

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

6 Teoria das Situaes Didticas e Contrato Didtico O que acontece numa situao de ensino na sala de aula e suas consequncias foi o que despertou o interesse de Guy Brousseau, entre outros, a desenvolver pesquisas com vistas nas potencialidades dos alunos, dando significados as suas vrias fases de aprendizagens, levando em considerao no apenas os acertos, mas principalmente os erros. Para constituir sua teoria, Brousseau prope um Sistema Didtico que tem como base de apoio o professor, o saber matemtico e o aluno, com os quais busca relacionar com a realidade do aluno, seu contexto social e cultural. comum vermos nas salas de aula de matemtica o professor resolver uma srie de exerccios aos alunos, e posteriormente passar outra lista para que os alunos resolvam a partir dos modelos dados, o que dificultaria ao aluno a apropriao do saber matemtico. Nesta teoria o professor ao enunciar os saberes matemticos deve possibilitar aos alunos uma devoluo problemas aos quais estes sejam principais responsveis pela sua resoluo, pois assim o mesmo estaria se aproximando do trabalho de produo do conhecimento cientfico. Se o aluno aceita participar desse desafio intelectual e se ele consegue o sucesso no seu empreendimento, ento se inicia o processo da aprendizagem (FREITAS, 2002, p. 68). Neste sentido Brousseau afirma que:
Uma situao didtica um conjunto de relaes estabelecidas explicitamente e ou implicitamente entre um aluno ou um grupo de alunos, num certo meio, compreendendo eventualmente instrumentos e objetos, e um sistema educativo (o professor) com a finalidade de possibilitar um saber constitudo ou em vias de constituio. (1986, p. 51)

Pais (2002, p. 66) chama ateno de que podem ocorrer situaes particulares, como uma situaes de estudo envolvendo apenas o aluno e o saber, ou ainda, uma reunio entre professor e aluno, no reconhecidas como situaes didticas, mas que tambm apenas estes trs elementos no so suficientes para absorver a complexidade do fenmeno cognitivo, necessitando-se relacion-los com outros elementos como: objetivos, mtodos, posies tericas, recursos didticos, entre outros, que comporiam tambm o sistema didtico. Como extrapolao das aes pedaggicas em sala de aula e dos potenciais do fenmeno cognitivo e da autonomia intelectual do aluno, h situaes que fogem ao controle do professor, da o modelo das situaes didticas no poder se caracterizado como um sistema fechado. So as chamadas situaes adidticas. Para Brousseau (1986, p. 51) quando o aluno torna-se capaz de
colocar em funcionamento e utilizar por ele mesmo o conhecimento que ele est construindo, em situao no prevista de qualquer contexto de ensino e tambm na ausncia de qualquer professor, esta ocorrendo o que pode ser chamado de situao adidtica.

O Contrato Didtico aparece para dar sustentabilidade na relao professor-aluno-saber. Ele est interligado diretamente com o contedo especfico a ser estudado, o objeto de ensino e aprendizagem numa aula. Brousseau considera que o contrato didtico :
[...] uma relao que determina, explicitamente em pequena parte, mas sobretudo implicitamente, aquilo que cada parceiro, o professor e o aluno, tem a responsabilidade de gerir e pelo qual ser, de uma maneira ou outra, responsvel perante o outro (Idem).

Segundo Brousseau (1986), o conjunto de comportamentos do professor que so esperados

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

7 pelos alunos e o conjunto de comportamentos dos alunos que so esperados pelo professor assemelham-se a um contrato, pois se tornam um sistema de responsabilidades recprocas entre as partes, relacionado a um conhecimento. Para as situaes adidticas Brousseau (1986) salienta que por meio da devoluo que o professor coloca o aluno em situao a-didtica e, alm disso, exemplifica a devoluo de uma situao a-didtica por meio de cinco etapas, definindo as suas diferentes componentes. A saber: primeira etapa: abordagem puramente ldica, segunda etapa: devoluo de uma preferncia, terceira etapa: devoluo de uma responsabilidade e de uma causalidade, quarta etapa: devoluo da antecipao e quinta etapa: devoluo da situao a-didtica. Nessa ultima etapa, o que o aluno aprendeu no descrito como procedimentos fixos. Assim, a devoluo no diz respeito ao objeto do ensino, mas s situaes que o caracterizam (BALDINI, 2004). Brousseau (1986) desenvolve as fases das situaes a-didticas, com a finalidade de analisar o processo de aprendizagem da matemtica, que so: situao de ao, de formulao e de validao, as quais so de responsabilidade do aluno. Segundo Artigue (1996), a necessidade de dar um estatuto cultural ao conhecimento em jogo fez com que fosse introduzida a situao de institucionalizao que, juntamente com a devoluo, considerada uma das principais atividades do professor numa situao de ensino. Teoria dos Campos Conceituais As construes dos primeiros conceitos tericos de matemtica se do nas sries iniciais, ou pelo menos, o que se espera que o currculo proposto a este nvel escolar proporcione aos seus alunos. No entanto o trabalho com conceitos matemticos requer uma formao com certo rigor matemtico, o que em geral os cursos de formao de professores dos anos iniciais no oferecem, devido talvez a certos obstculos curriculares, como a mobilidade na carga-horria, o pouco uso de ferramentas tecnolgicas e ambientaes em Ambientes Virtuais de Aprendizagem, os guetos disciplinares criados no interior dos cursos, entre outros. O que no quer dizer que estes conhecimentos no possam ser constitudos em programas de formao continuada, como o caso dos programas oferecidos pela Rede de Formao de professores do MEC, atravs do Proletramento em Matemtica, do Programa de Ensino de Cincias e Matemticas PROECIM e do GESTAR, ou ainda em cursos inovadores, como o caso do Projeto Irec, oferecido pela Faculdade de Educao da UFBA, que tem como objetivo formar professores em exerccio das sries iniciais, a partir de um curso semipresencial, com um programa curricular em rede, onde todas as atividades se permitem conversar entre si, e que trabalha com a ideia de centros instveis, hora centrada no aluno, hora no professor. Enfim, todas estas atividades esto voltadas para formao de professores dos anos iniciais, e buscam trabalhar tanto o aspecto da construo de rigores conceituais, quanto os aspectos didtico-pedaggicos. Considerando-se a necessidade de oferecer ao aluno uma boa formao matemtica nos anos iniciais, de modo que no haja uma descontinuidade da Matemtica menos formal, mas no com menos rigor, principalmente no que diz respeito ao saber docente, em relao a Matemtica estudada nos ltimos anos do Ensino Fundamental. O professor, responsvel por esse processo e desempenhando um papel de mediador na triangulao sistmica entre o conhecimento matemtico e o aluno, deve estar atento para o que, como, quando e porque ensinar determinado contedo.

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

8 A teoria dos campos conceituais, desenvolvida por Vergnaud, indica uma consistente proposta didtica para o problema da construo do significado do saber escolar, com a participao efetiva do aluno no processo cognitivo (PAIS, 2002, p. 13). Esta ideia remete a importncia de construir os conceitos matemticos a partir de situaes-problemas contextualizados, no entanto deve-se ter o cuidado para no transformar o ensino de matemtica, num manual de utilidades, onde a matemtica s tem importncia se ela tiver alguma aplicabilidade no seu dia-a-dia, no cotidiano das pessoas, pois assim estaremos deixando de lado as possibilidades de construo de novas matemticas, que no sirvam apenas para passar um troco, ou realizar um pagamento, mas que para alm destas aplicabilidades bsicas, nos ajude a compreender as complexidades politicas, sociais e culturais do mundo em que vivemos, como de nossa prpria existncia no universo. Quando Vergnaud (1990) prope estudar um campo conceitual ao invs de um conceito, ele est afirmando que numa situao-problema qualquer, um conceito no aparece isolado. Para Vergnaud, um campo conceitual um conjunto de situaes, cujo domnio progressivo exige uma variedade de conceitos, de procedimentos e de representaes simblicas em estreita conexo. Nessa perspectiva, a construo de um conceito envolve uma terna de conjuntos que, segundo a teoria dos campos conceituais de Vergnaud, chamada simbolicamente de S I R, onde temos um conjunto de Situaes, que d significado ao objeto em questo, um conjunto de Invariantes, que trata das propriedades e procedimentos necessrios para definir esse objeto e um conjunto de Representaes simblicas, as quais permitem relacionar o significado desse objeto com as suas propriedades. Para Moreira (2004), em estudo sobre a teoria dos campos conceituais de Vergnaud, coloca que:
A teoria dos campos conceituais uma teoria cognitivista neopiagetiana que pretende oferecer um referencial mais frutfero do que o piagetiano ao estudo do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem de competncias complexas, particularmente aquelas implicadas nas cincias e na tcnica, levando em conta os prprios contedos do conhecimento e a anlise conceitual de seu domnio.

Vale ressaltar que um aspecto importante a considerar sobre os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, documento norteador do currculo no Brasil, diz respeito a sua undamentao terica, que encontra na Teoria dos Campos Conceituais Vergnaud, um de seus principais apoios. Transposio Didtica Quando se colocou da necessidade que o professor dos anos iniciais em formao inicial ou continuada precisa constituir um saber matemtico com rigor, no referia-se ao mesmo saber curricular tratado nos cursos de Bacharelado ou at mesmo da licenciatura em matemtica, mas que este saber tenham um tratamento diferenciado, com base nos rigores conceituais, de maneira que possam dar conta da matemtica a ser trabalhada com os alunos dos anos iniciais, numa proximidade entre o currculo escolar e o currculo acadmico, e que os demais saberes provenientes da teia curricular possam de fato estabelecer conexes didtico-pedaggicas, rompendo-se assim com mais um obstculo curricular. Chevallard (1991) diz que a transposio didtica composta por trs partes distintas e interligadas: o saber sbio, elaborado pelos cientistas; o saber a ensinar, especifica aos

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

9 professores relacionada didtica e prtica de conduo de sala de aula; e o saber ensinado, aprendido pelo aluno mediante as adaptaes e as transposies feitas pelos cientistas e professores. O trabalho investigativo de Chevallard, caminha pelas questes de currculo, do papel do professor no sistema didtico e dos problemas de sua formao, do cotidiano escolar e de questes gerais da didtica (LEITE, 2004, p. 46). A teoria da Transposio Didtica, no de autoria exclusiva de Chevallard, conforme pode ser visto em Leite (2004, p. 47). No entanto, seu trabalho est mais diretamente relacionado s pesquisas em didtica da matemtica. Segundo Chevallard:
Um contedo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto a tomar lugar entre os objetos ensinados. O trabalho que, de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, chamado de transposio didtica. (CHEVALLARD 1991 apud PAIS, 2002, p. 19)

Neste sentido Chevallard concebe a transposio didtica como as transformaes sucessivas da trajetria do saber escolar, que tem como fonte de seleo a prpria histria das cincias numa rede de influncias, que recebe o nome de noosfera, que segundo Chevallard fazem parte: cientistas, professores, especialistas, livros didticos, que interferem no processo educativo fazendo a filtragem do saber do sbio para o saber ensinado. Em resumo, Chevallard examina que o saber no chega sala de aula tal qual ele foi produzido no contexto cientfico. Ele passa por um processo de transformao, que implica em lhe dar uma roupagem didtica para que ele possa ser ensinado. Isso acontece porque o objetivo da comunidade cientfica e da escola diferente. Engenharia Didtica A Engenharia Didtica bastante difundida na escola francesa, nos estudos e pesquisas em Didtica da Matemtica, tem como vantagem a interligao que faz entre o plano terico da racionalidade ao territrio experimental da pesquisa em didtica (PAIS, 2002, p. 99) e que se caracteriza como uma forma particular de organizar os procedimentos metodolgicos de pesquisas desenvolvidas no contexto de sala de aula. Artigue (1996) caracteriza a engenharia didtica como sendo um esquema experimental baseado sobre realizaes didticas em sala de aula, isto , sobre a concepo, a realizao, a observao e a anlise de uma sequncia de ensino. Ao se desenvolver uma pesquisa no campo da educao matemtica tendo como principio metodolgico a engenharia didtica, articula-se a construo do saber matemtico a uma prtica reflexiva investigativa diante de uma sequncia didtica experimental. O uso da engenharia didtica enquanto abordagem metodolgica no ensino de matemtica ou em outra rea qualquer do conhecimento perpassa segundo Artigue (1996) por quatro fases: Estudos Preliminares, Estudos a priori das situaes didticas, experimentao e por ultimo feito um estudo a posteriori da sequncia aplicada seguida de uma possvel validao. No estudo preliminar feito um levantamento sobre tudo o que envolve o objeto matemtico em estudo. So feitas consideraes a respeito dos conhecimentos tericos e didticos j adquiridos sobre o assunto em questo; faz-se uma anlise epistemolgica dos

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

10 contedos contemplados pelo ensino; analisa-se como vem sendo desenvolvido o ensino atual do referido assunto e seus efeitos, faz-se uma anlise da concepo dos alunos, das dificuldades e obstculos que apresentam diante do saber apresentado e tambm se observa os entraves didticos pedaggicos que dificultam o processo de ensino e aprendizagem. A segunda fase da engenharia didtica consiste numa anlise a priori que se faz sobre o saber em estudo, que dever conduzir a elaborao e construo do conhecimento matemtico, esto presentes aqui duas etapas que so a de descrio do objeto e outra de previso de melhorias para o processo de ensino e aprendizagem onde so apontadas problemticas referentes ao objeto de estudo e so construdas hipteses que sero verificadas na prtica investigativa da proposta didtica a ser elaborada. Na fase experimental realizada a aplicao da sequncia didtica onde entra em prtica o saber didtico do professor e todo o seu arcabouo terico. Nessa fase, a sequncia didtica proposta dever ser desenvolvida atravs de uma abordagem metodolgica, privilegiando a criticidade e a reflexo numa perspectiva de construo de um saber consciente e indagador. Uma Sequncia Didtica se refere a uma sequncia elaborada pelo professor que proporciona uma escolha ou organizao de atividades que explorem o domnio do conhecimento dos alunos em sala de aula. Estas sequncias de ensino aparecem, tambm, como um dos principais objetos da Engenharia Didtica. Artigue (1996) diz que na fase experimental da sequncia didtica faz-se necessrio deixar claro os seguintes pontos: - Explicitao dos objetivos e condies de realizao da pesquisa; - Estabelecimento do contrato didtico; - Aplicao dos instrumentos de pesquisa; - Registros das observaes feitas durante a experimentao. A ltima fase a da anlise a posteriori e da validao. Esta fase se apoia sobre todos os dados colhidos durante a experimentao constante das observaes realizadas durante cada sesso de ensino bem como das produes dos alunos feitas em classe ou fora dela. Nela verificado se o aprendizado foi consolidado e se a autonomia intelectual foi alcanada determinando assim a validao, ou no, da sequncia didtica empregada. Na engenharia didtica a fase de validao da sequncia didtica feita durante todo o processo de desenvolvimento da proposta em meio a uma constante confrontao entre os dados obtidos na anlise a priori e na anlise a posteriori, onde verificado se as hipteses feitas no inicio da pesquisa foram confirmadas. Diante do conhecimento das fases que delineiam a engenharia didtica possvel perceber o alcance que esta abordagem metodolgica veio dar s prticas educativas desenvolvidas em sala de aula tendo em vista a possibilidade de se considerar a prpria pratica de ensino como objeto de investigao sujeitando-a a mudanas medida que se observam os resultados alcanados. Estas noes podem ser observadas nas palavras de Pais quando diz que a engenharia didtica:

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

11
Trata-se de uma sistematizao da pesquisa de maneira que cincia e tcnica so mantidas articuladas, estabelecendo melhores condies de fluxo entre as fontes de influncia descritas pela transposio didtica. Nesse caso, o saber acadmico constitudo pelos resultados da pesquisa, enquanto que suas constataes prticas esto relacionadas com o saber a ser ensinado. A estrutura proposta pela engenharia didtica mantm um elo de aplicao entre esses dois saberes, aproximando a academia das prticas escolares. (2002, p.104)

Portanto, a Engenharia Didtica constitui-se num referencial metodolgico importante e vivel para o processo de ensino e aprendizagem j que permite a compreenso dos efeitos causados pelas prticas docentes desenvolvidas em sala de aula e suas relaes com as teorias vistas anteriormente neste artigo. Consideraes Finais Historicamente as pesquisas desenvolvidas para a melhoria do sistema de ensino francs, tem uma estreita ligao com o formato que tomou o sistema educacional brasileiro. Nas pesquisas brasileiras, encontramos com facilidades trabalhos voltados para entender as relaes interativas entre professor e aluno, o grande mrito das pesquisas francesas foi associar com certo xito a implicao do saber. Os PCN, livros didticos, a diversidade de artigos, teses e dissertaes, e as diretrizes curriculares para o ensino de matemtica, pela forma como so estruturados, so exemplos da influncia francesa na educao matemtica no Brasil. No entanto, embora j possamos perceber aplicaes da didtica da matemtica (francesa) nas escolas, h ainda uma distncia que separa o currculo escolar do currculo acadmico, ou seja, a matemtica trabalhada nos anos iniciais ainda no foram absorvidos como parte integrante do currculo de formao de professores dos anos iniciais, muitos profissionais saem destes cursos com uma grande bagagem de saberes pedaggicos, mas com o mnimo de saberes especficos em matemtica e de Educao Matemtica, ou somente com os saberes de suas experincias escolares anteriores a academia, que no deixam de ter sua importncia, mas que poderiam ser melhor trabalhadas, discutidas, refletidas e resignificadas ao longo de sua formao inicial. Das atividades realizadas pelos professores cursistas e do que fora apresentado na socializao de sua prtica pedaggica na escola, ficam evidentes mudanas de concepes a respeito do ensino de matemtica, aproximando academia e escola. Do frum no moodle onde discutiram o estudo realizado, pudemos perceber em seus depoimentos a valorao dada aos estudos da didtica da matemtica na formao docente, eis alguns depoimentos extrados:
As pesquisas francesas deram suporte de investigaes que reconhecem o aluno como sujeito ativo na produo do conhecimento e considera as formas particulares de aprender e pensar do individuo na sociedade em que esta inserido (QUEIROZ, 15/11/2010).

O que eu achei mais interessante foi que o pensamento dos tericos esto mais atuais do que nunca. Hoje em nossos dias a preocupao realmente com nosso aluno (SENA, 17/12/2010). Ainda precisamos avanar no campo das pesquisas em educao matemtica, em questes como: de que forma a didtica da matemtica francesa pode se relacionar com outras tendncias de ensino da educao matemtica, como a etnomatemtica, a modelagem matemtica, a histria da matemtica, jogos e informtica no ensino de matemtica? Como os professores constituem

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

12 seus saberes em didtica da matemtica (francesa) para atuarem em sala de aula? Qual a percepo dos alunos em relao a sua aprendizagem com base na didtica da matemtica? Estas so apenas algumas questes, entre outras, que podero contribuir com a melhoria do ensino e aprendizagem de matemtica. Referncias Andr, Marli. Pesquisa, formao e prtica docente. In: ______ (org.) O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas, SP: Papirus, 2001.
Artigue. M. Ingnierie didactique. In: BRUN, Jean. Didactique des mathmatiques. Delachaux et Niestl, 1996. Bachelard, G. A Formao do Esprito Cientfico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1999. Baldini, L. A. F. Construo do conceito de rea e permetro: uma sequencia didtica com auxlio de software de Geometria Dinmica. Londrina. UEL, 2004. (Dissertao de Mestrado) Barbosa, E. Gaston Bachelard: o arauto da ps-modernidade. 2 Ed. Salvador: Editora da UFBA, 1996.

Barbier, Ren. A pesquisa-ao. Traduo de Lucie Didio. Brasilia: Liber Livro Ed., 2004.
Brousseau, G. Theorisation des phnomnos denseignement des mathmatiques. These dtat, Univesit de Bordeaus I, 1986. Chevallard, Y. La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique, 1991. Freitas, J. L. M. Situaes Didticas. In: MACHADO, S. D. A. Educao Matemtica: uma introduo. 2a ed. So Paulo: EDUC, 2002, 65-87.

Galeffi, D. A. O ser-sendo da filosofia: uma compreenso poemtica-pedaggica para o fazer-aprender filosofia. Salvador: EDUFBA, 2001.
Leite, M. S. Contribuies de Basil Berntein e Yves Chevallard para a discusso do conhecimento escolar. PUC-RIO, 2004. (Dissertao de Mestrado)

Ludke, M; Andr, M. Pesquisa em Educao: Abordagem qualitativa. (Coleo Temas Bsicos de Educao e Ensino) SP: EPU, 1986.
Moreira, Marco Antnio (org.). A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de cincias e a investigao nesta rea. Porto Alegre: Faculdade de Fsica, UFRGS, 2004. Pais, L. C. Didtica da Matemtica; uma anlise da influncia francesa. 2a ed. Belo Horizonte: Autntica, 2002. Valente, W. R. Uma histria da matemtica escolar no Brasil, 1730-1930. SP: Annablume: FAPESP, 2007. Vergnaud, G. La Teorie des Champs Conceptuals RDM, V10, N23, 1990.

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.