docente e infantil -

da Psicologia
Andr. Vieir. Z.nell.*
Denise Corf
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RESUMO: O presente artigo se prope a discutir questes referentes a
atuao docente em educao infantil, no sentido de contribuir para a
ampliao das possibilidades criativas e de socializao/apropriao/
produo de conhecimentos engendrados neste contexto.
Para tanto, abordaremos aspectos inerentes ao processo de ensinar e
aprender, cultura e constituio dos sujeitos nele envolvidos e as pos-
sveis articulaes entre eles, uma vez que estes so considerados fun-
damentais na formulao de uma prtica educativa crtica e coerente
com o atual estgio histrico desta modalidade educacional.
Palavra-chave: Educao de criana
ABSTRATO: This article discusses aspects related to the teacher's role
in children education, contributing both to the widening of the creative
possibilities and to the socialization/appropriation/production of the
knowledge implied in such contexto
Therefore, we will broach matters linked to teaching and leaming proces-
ses, as well as culture and constitution of the subjects there implied. In
addition, we consider the possible connections between them, once
they are considered essential to the formulation of a coherent and criticai
educational practice in relation to the current historic situation of such
teachingllearning modality.
Key-words: Education of children
* Professoras do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa
Catarina - UFSC
PERSPECTIVA. Flori.npolis, v.17, n. Espeei.l, p. 73 - 83, jul./del. 1999
74 Andra Vieira lanella, Denise Cord
Introduo
o conceito "educao infantil" tem sido utilizado de forma ampla,
referindo-se ao atendimento a crianas de Oa 6 anos, anterior entrada
no ensino regular. Diferencia-se da noo de educao pr-escolar por-
que esta tem sido entendida no Brasil, historicamente, como o(s) ano(s)
que antecede(m) imediatamente a passagem para a primeira srie do ensi-
no fundamental. Ao ampliar o espectro de abrangncia, demarca-se
concomitantemente a importncia da educao sistematizada j nos pri-
meiros anos de vida da criana.
Essa importncia, no entanto, se reconhecida por pesquisadores da
rea - o que tem significado avanos considerveis nas investigaes so-
bre a temtica - no tem sido reconhecida por muitos setores da rea
educacional, razo pela qual novas investigaes e investidas junto ao
poder pblico se fazem necessrias.
Por referir-se, portanto, interveno junto a crianas de Oa 6 anos,
a temtica ampla e, por certo, permite mltiplas formas de anlise, mes-
mo que se delimite a psicologia como eixo norteador da discusso. A partir
desta, podem ser enfatizados: aspectos relacionados aos processos cognitivos,
emocionais e relacionais que constituem a prtica pedaggica; o desenvol-
vimento infantil; a relao creche/pr-escola-famlia; os paradigmas teri-
cos referentes s diferentes vises de homem-mundo em psicologia; a din-
mica dos grupos que compem a instituio educacional, dentre outros.
No mbito deste trabalho pretendemos discutir algumas questes referen-
tes atuao docente, no sentido de contribuir para a ampliao das possibilida-
des criativas e de socializao/apropriao/produo de conhecimentos engen-
dradas no contexto educacional. Para tanto, abordaremos aspectos referentes
aos processos de ensinar e aprender, cultura e constituio dos sujeitos a
envolvidos, e s aes dos trabalhadores em educao infantil.
A nfase estar voltada, portanto, para a articulao dos aspectos
apontados acima, uma vez que a compreenso destes considerada
fundamental para a produo de uma prtica educativa crtica e coeren-
te com o atual estgio histrico desta modalidade educacional.
Aatuao docente - cuidar ou educar? ou cuidar eeducar!
A discusso a respeito da educao infantil sempre esteve pautada
pelas necessidades especficas das crianas de O a 6 anos, as quais se
Atuao docente eeducao infantil-contribuies da Psicologia 75
diferenciam de idades mais avanadas: antes de qualquer coisa, a criana
precisa ser cuidada, alimentada, protegida.
A concepo de educao infantil baseada no binmio cuidado/edu-
cao teve origem na segunda metade do sculo XVIII, na Frana. Desde
ento, discusses acerca da funo das creches/pr-escolas vm apon-
tando ora para a necessidade de se priorizar aspectos pedaggicos, ora
aspectos higinicos e de cuidados com a sade, ou ento para aspectos do
desenvolvimento motor ou da suposta privao cultural a que esto sub-
metidas principalmente as crianas das classes sociais empobrecidas.
Oprocesso de constituitl de uma identidade, de uma concepo
clara acerca destamodalidade educacional temexpressado, principalmente,
interrogaes e indefinies, as quais se apresentam, por sua vez, no dia-
a-dia da tarefa pedaggica. Somam-se a estas a realidade das salas
superlotadas, da falta de condies materiais de trabalho, das dificuldades
em se estabelecer limites entre o assistencial e o pedaggico, do
estranhamento clientela, da falta de preparo para lidar com os diferentes
momentos do desenvolvimento infantil, dentre outros aspectos, o que
compe um quadro no mnimo desafiador.
Como resultado, mantm-se a dicotomia e indefinio: afinal, qual o
papel do profissional que trabalha com crianas de Oa 6 anos? Cuidar?
Educar? Ou cuidar e educar? Essas aes podem ser concomitantes?
Essa ltima questo remete a pressupostos tericos que nos permi-
tem compreender as atividades de ensinar e aprender como caractersti-
cas das relaes humanas e constitutivas dos sujeitos que as engendram.
Ou seja: sempre que pessoas entram em contato, podem aprender umas
com as outras, independente da inteno deliberada de algum. Afinal,
tambm aprendemos por observao e, fundamentalmente, imitao, seja
esta deliberada ou no, fator este considerado por Vygotski
1
como predo-
minante do desenvolvimento infantil.
Aprender, segundo o referencial terico aqui adotado, consiste emapro-
priar-se da cultura, das significaes historicamente produzidas pelos homens
para representarem a realidade. Como desde o momento em que nascemos
estamos nos apropriando da cultura do/via grupo social ao qual pertence-
mos, explicita-se a compreenso de que constitumos nossa singularidade no
contexto das relaes sociais. Desse modo, "... a realidade social vista
como participando na criao do funcionamento do sujeito, e no como
fator externo. Osujeito parte (ou participa) da realidade social"2
76 Andra Vieira Zanella, Denise Cord
Vrias questes aqui se apresentam e interessam para a reflexo
proposta, destacando-se a compreenso de que somos humanos em ra-
zo de condies sociais - fundamentalmente, do fato de nos inserirmos
num mundo humanizado. Ou seja, o que trazemos ao nascer de herana
biolgica so condies materiais, sendo as caractersticas especificamente
humanas constitudas/apropriadas no contexto das relaes sociais. Des-
de o momento em que a criana nasce, insere-se em um meio cultural e
todas as relaes com o mundo so mediadas pela cultura, caracterizan-
do-se este tambm como um mundo cultural.
A constituio da condio humana resulta, pois, da apropriao da
cultura ou, em outras palavras, das significaes que os prprios seres
humanos imprimem ao que produzem, ao que os cerca, aos outros e a si
mesmos, enfim, ao mundo. Sendo assim,
"a significao refere-se a 'o que as coisas querem dizer',
aqui/o que alguma coisa significa. Como as coisas no signi-
ficam por si s, e nem to pouco significam a mesma coisa
para indivduos diferentes, depreende-se que a significao
fenmeno das interaes, sendo, pois, social e historica-
mente produzida. 'G
Uma vez produzida no contexto das relaes sociais, a significao
resulta do embate Eu-Outro, onde o "... eu e o outro so conceitos
relacionais e no conceitos referentes a entidades que seformam sepa-
radamente e entram em contato"4 . Assim, o "outro" diz respeito cultu-
ra, aos valores, crenas e concepes historicamente produzidas, com os
quais estamos sempre em contato e que passam a fazer parte de ns
mesmos, ainda que no tenhamos conscincia disso.
Voltando ao ensinar e aprender, possvel compreender que es-
sas atividades " ... resultam ( ... ) da produo de um campo
interpsicolgico onde, via dialogia, as significaes so coletivamente
produzidas e transformadas e singularmente apropriadas, modifican-
do-se nesse interjogo tanto a situao em questo quanto os sujeitos
nela/com ela envolvidos. A apropriao da significao, nesse senti-
do, segue um movimento que Vygotski (... ) entende como 'lei geral do
desenvolvimento das funes psquicas': originadas nas atividades
colaborativas, estas paulatinamente se constituem como formas ps-
quicas de atividade."5
Atulio docellte eeduClio di PsicoloSil 77
Cabe destacar, para a discusso aqui proposta, o fato de que muito
do que aprendemos resultado de situaes informais, no resultam de
um espao institucionalizado para esse fim ou da ao deliberada de al-
gum para ensinar. Essa questo de suma importncia para a reflexo
sobre a atuaojunto a crianas, pois ajuda a entender que o contato com
a mesma, independente de sua razo - limpar, colocar no bero, alimen-
tar, vestir, levar para passear - veicula significados que, uma vez apropri-
ados, contribuem para a sua constituio enquanto sujeito.
Desse modo, se concordamos que apropriao aprendizagem, po-
demos afirmar que esta acontece a despeito de algum ou alguma situa-
o em que se tenha inteno deliberada de ensinar. Consequentemente,
se eslvesse claro para ns que foi aprendendo que percebemos
ser possfvel ensinar, terfamos entendido com facilidade a impor-
t6ncia das experincias infonnais nas ruas, nas praas, no tra-
balho, nas salas de aula das escolas, nos ptios dos reaeios,
em que variados gestos dos alunos, de pessoal administrativo,
de pessoal docente se cruzam cheios de
Aao educativa
As crianas, vivas, ativas, espertas, despertas, certamente so o exem-
plo mais claro do que acabamos de dizer. Trabalhar com elas implica,
portanto, reconhecer que toda e qualquer ao do adulto por si s
educativa, sendo fundamental a reflexo constante sobre as mesmas. Mas
o que caracteriza a ao docente?
Como apontamos anteriormente, aprendemos a despeito de algum
que ensine. Por sua vez, qualquer pessoa pode ensinar, pois, como desta-
ca Brando? , o professor profissional no necessariamente o melhor
educador. Mas o ensinar tem sua especificidade: diferencia-se de outras
aes pela sua intencionalidade. Isso significa que a ao pedaggica,
independente da faixa etria para a qual se destina, (ou deveria ser)
planejada, refletida, analisada e avaliada
8
.
Uma questo merece aqui destaque: como vimos, o planejamento
o primeiro passo da ao pedaggica. Este, porm, s ganhar consistn-
cia e efetividade na medida em que forem consideradas as caractersticas
e possibilidades da populao a ser atendida.
78 Andra Vieira lane"a, Denise Cord
Nessa perspectiva, torna-se fundamental conhecer a realidade des-
sas crianas e do grupo social ao qual pertencem. Quanto s possibilida-
des, estas no so dadas, mas historicamente produzidas.
Consequentemente, podem ser transformadas, o que imprime ao pe-
daggica uma grande importncia, pois, como nos esclarece Vygotski (ana-
lisado por Zanella,)9 , a aprendizagem adequadamente organizada promo-
ve desenvolvimento, na medida em que cria zonas de desenvolvimento
proximapo. O desafio, portanto, consiste em ultrapassar os limites apa-
rentemente impostos pela realidade para que a mesma possa ser suplanta-
da, constituindo-se em horizontes futuros ricos e diversificados.
Este processo precisa contemplar: os aspectos contextuais e as con-
dies de vida de cada criana; elementos referentes ao desenvolvimento
cognitivo, afetivo, psicomotor e social; as linguagens, os smbolos e as
"regras" utilizadas no convvio social. Todas essas informaes constitu-
em o referencial a nortear o planejamento, desenvolvimento e avaliao
das aes pedaggicas, o que permitir transcender o "cuidado" com a
criana para se imprimir s relaes adulto/criana e criana/criana a
caracterstica de processo educativo.
Tais informaes devero pautar um processo que permita ao pro-
fessor desativar os mecanismos de generalizao referentes ao quefazer,
resultantes de uma tradio normatizadora em que os sujeitos so classi-
ficados em relao a um determinado padro de normalidade, indepen-
dente de suas diferenas culturais. Desses processos de generalizao
resultam aes voltadas para uma criana que no aquela, uma realida-
de imaginria e condies de trabalho idealizadas. Esse "cenrio" deseja-
do, se no convertido em projeto utpico pelo qual se luta, impede o
educador de enxergar as possibilidades de transformao prtica que
efetivamente se apresentam.
Are-significao da ao pedaggica: mOVimento necessrio
Ressaltamos acima a necessidade do contato efetivo com a populao
atendida e sua realidade. Alm dos fatores apontados, cabe ainda destacar
que esse contato fundamental porque possibilita ao educador deparar-se
com as diferenas que compem seu grupo de trabalho. E lidando com as
diferenas que poder recriar cotidianamente seu lugar de educador e o
lugar de cada criana no grupo, escapando assim mecanizao do traba-
docente e da Psicologia 79
lho pedaggico e perpetuao das "estereotipias comportamentais" dos
alunos, como as manhas, a agressividade, a discriminao, dentre outras.
No entanto, para que os educadores possam resgatar e refletir acer-
ca das diferenas, necessrio que conquistem um espao que possibilite
o resgate de aspectos da sua prpria singularidade, assim como daqueles
que compem a dinmica relacional e de trabalho na instituio que inte-
gram. fundamental que os educadores possam se colocar como sujeitos
que pensam e vivenciam a prtica cotidiana diferentemente para que, a
partir da experincia ereflexo acerca desta, possam compreender que o
contexto onde os fenmenos ocorrem - contexto este que envolve o
prprio professor - constitui-se na fonte dos dados a investigar. Ou seja,
o laboratrio para o estudo da realidade a prpria realidade.
De acordo com Sayo e Guarido, deve-se procurar
... a criao de espaos na instituio que se caracterizem
como lugar de escuta. Tais espaos procuram garantir a cir-
culao dos discursos presentes na instituio buscando a
construo de outros novos, de forma a encontrar os signifi-
cados dados quilo que acontece no interior da instituio. 13
Tal pressuposto tem por base a idia de que as categorias de
anlise da realidade mais ampla em que se insere a prtica pedaggica
s ganham efetividade quando "... re-significadas ao nvel das institui-
es sociais e, dentro delas, ao nvel dos grupos que a compem,
atravs dos vnculos estabelecidos. "12
Do exposto, pode-se afirmar que a vivncia em grupos tem um
papel fundamental na constituio tanto do coletivo quanto do singular,
tanto do "outro" quanto do "eu", pois o grupo consiste em um espao
privilegiado de sntese, onde as normas externas so apropriadas pelos
sujeitos, num verdadeiro processo de reconstruo da realidade. Segundo
Ezpeleta e Rockwell " exatamente esta prtica de apropriao pelos
sujeitos que participam da vida da escola que produz a diversidade, a
alterao, a historizao da realidade escolar. "13
No contexto escolar, as famosas reunies pedaggicas no necessa-
riamente se constituem como espaos para o acolhimento/explicitao
das diversidades, pois o mero agrupamento de pessoas no caracteriza
um grupo e o resultado de suas atividades no significa necessariamente
aprendizagem/desenvolvimento de todos os seus integrantes. Um grupo
ao Andr. Vieira Z.nell., Denise Cord
no se tomar operativo, promotor de mudanas, a menos que as neces-
sidades de cada indivduo que o compem se transformem em necessida-
des do coletivo, reconhecidas em seus aspectos sociais mais amplos. Ou
seja, a operatividade de um grupo depende do estabelecimento de rela-
es, de encontros e trocas, onde o que dito seja considerado indicador
de um aspecto a ser re-significado.
Isto porque
as relaes vividas e imaginadas no interior de uma institui-
o constituem sua "cultura institucional, e esta desempe-
nha importante papel nas atividades cotidianas e nos vncu-
los estabelecidos", tornando "... necessria a criao de es-
paos especificamente voltados para a produo/circulao
dos diferentes discursos existentes.
14
Considerages finais
Uma das contribuies possveis Psicologia no contexto institucional
ou grupal, refere-se a potencializar estas questes, possibilitando aos su-
jeitos o reconhecimento de suas necessidades e a elaborao de um pro-
jeto centrado em objetivos comuns de transformao das relaes
interpessoais e pedaggicas.
A construo desse projeto implica num fazer e num refletir critica-
mente acerca desse fazer e das relaes que se vo estabelecendo em
funo do objetivo proposto, no sentido de visualizar e encaminhar a
resoluo dos obstculos e das resistncias em relao tarefa. --
Na medida em que os componentes do grupo conseguem trabalhar
em conjunto, os lugares sociais que ocupam - de educador/educadora, de
mulherlhomem, de me/pai, de pobre/rico, feio/bonito, inteligente, entre
outros - tendem a se modificar, constituindo alteraes significativas no
trato com as crianas e suas famlias. Isto porque, uma vez alterada a
forma de funcionamento do sujeito na relao consigo mesmo, promo-
vem-se mudanas no modo como este se relaciona com os outros e com
o contexto no qual se insere. Ou seja, o modo de ser, a singularidade de
um indivduo, decorre da sua relao com os outros sujeitos, sobre os
quais influi via atividades. Estas, por sua vez, objetivam-se atravs da
forma como esses sujeitos ocupam os lugares sociais.
docente e da Psicolosia 81
Deste modo, possibilitar aos educadores repensar seu papel profissi-
onal implica na produo de modos alternativos de vivncia deste junto
s crianas, aos pais, aos demais professores e funcionrios, uma vez que
estes se constituem como "outros", como parceiros na relao. Essas
alternativas, por sua vez, no esto disponveis nas prateleiras das biblio-
tecas ou nos discursos de especialistas: resultam da ao dos diferentes
atores que compreendem o espao pedaggico como li... um texto para
ser constantemente 'lido', interpretado, 'escrito' e 'reescrito '. "15
Assimsendo, a possibilidade de constituio de uma prtica pedag-
gica que se contraponha aos moldes tradicionais e normativos precisa
contemplar o jogo dialtico, de movimento permanente, de constantes
progresses e regresses que caracteriza a sociedade, mesmo em condi-
es pouco favorveis do ponto de vista da materialidade em que se
inserem estas prticas. O que muda so as formas de manifestao desse
processo, que poder apresentar caractersticas mais ou menos dinmicas
e crticas, de modo que um "estado ideal" a ser atingido no:final de um
trajeto linear est fora de questo.
Notas
1 VYGOTSKY, L.S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins
Fontes, 1984.
2 GES, Maria Ceclia. "Os Modos De Participao Do Outro No
Funcionamento Do Sujeito". Educao e Sociedade, n042, agosto/
92, p.340.
3 ZANELLA, Andra Vieira. OEnsinar e o Aprender a Fazer Renda
de Bilro:estudo sobre a apropriao da atividade na perspectiva
histrico-cultural. PUC - So Paulo, Tese de Doutoramento (Psi-
cologia da Educao), 1997, p.67.
4 GOES, Maria Cecia. Idem, p.338
5 ZANELLA, Andra Vieira. Idem, p.131
6 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios
prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1998 (7
8
reimpresso),
p.49
82 Andra Vieira lanella, Denise Cord
7 BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao. Rio de Janeiro:
Brasiliense, 1983
8 MACHADO, Maria Lcia de A. "Educao Infantil e Scio-
Interacionismo".. In: OLIVEIRA,Z.M.R. (org.) Educao Infan-
til: muitos olhares. So Paulo: Cortez, 1994.
9 ZANELLA, Andra Vieira. "Zona de DesenvolvimentoProximal: an-
lise terica de um conceito em algumas situaes variadas". Ternas
emPsicologia: Anlises Clnicas/Sade/Desenvolvimento, nO 2, 1994.
10 O conceito de zona de desenvolvimento proxirnal foi cunhado por
L.S. Vygotski para referir-se s fnes psicolgicas superiores emer-
gentes, constitudas no contextos das interaes sociais.
11 SAYO, Vara; GUARIDO, Renata L. "Interveno Psicolgica em
CrechelPr-escola", p. 82. In: MACHADO, Adriana M & SOUZA,
Marilene Proena R de.(Orgs) Psicologia Escolar: em busca de
novos rumos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997.
12 ANDAL, Carmen Slvia de Arruda. Fala Professora! Repensan-
do o aperfeioamento docente. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995, p.146.
13 EZPELETA, J; ROCKWELL, E. Pesquisa Participante. So
Paulo:Cortez, 1986, p.72.
14 SAYO, Vara; GUARIDO, Renata L. Idem, p.85.
15 FREIRE, Paulo. Idem, p.l09
Referncias bibl iogrficas
ANDAL, Carmen Slvia de Arruda. Fala Projssora! Repensando o
aperfeioamento docente. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
BRANDO, CarlosRodrigues. Oque Bmeaiio. RiodeJaneiro: Brasiliens:::, 1981
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L.A; MOLON, S.1. Psicologia e Prticas Sociais. Porto Alegre:
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