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FORMAO DO PROFESSOR NORMAL OU PEDAGOGIA? Introduo Os questionamentos sobre a formao de professores cresceram muito nas ltimas dcadas.

. Assim como, as discusses entre qualidades e divergncias das Escolas Normais (2 grau) e das instituies superiores de educao. Tornando relevante escrita dos aspectos histricos e tericos da educao, para posteriormente, apresentar os dilemas desta temtica e as atuais reflexes acerca da formao do corpo docente.

1. Aspectos Histricos da Formao de Professores 1.1 As primeiras escolas de formao docente No Brasil, as escolas destinadas preparao dos professores para o exerccio de suas funes esto vinculadas necessidade de se organizar a instruo popular, aps a independncia. Foi por meio da Lei das Escolas de Primeiras Letras, de 15/10/1827, que apareceu a primeira preocupao com a questo dos professores, e por quais critrios estes seriam qualificados para exercerem a sua funo. A exigncia est colocada no seu Art. 5 quando institui aos professores instruir-se nas capitais, em tempo curto; caso no tivessem a necessria instruo do mtodo mtuo. Por este mtodo, os professores escolhiam os melhores alunos para serem seus monitores, estes recebiam instrues parte e posteriormente atendiam cerca de 10 alunos, auxiliando seu mestre, ensinando a ler, escrever, as quatro operaes de aritmtica, entre outros. As primeiras Escolas Normais s foram criadas, aps a promulgao do Ato Adicional de 1834, fazendo parte dos sistemas provinciais e seguindo os modelos europeus, mais precisamente o francs. Estas escolas visavam uma formao especfica, mas predominou a preocupao dos conhecimentos a serem transmitidos nas escolas. Os professores deveriam ter o domnio dos contedos que seriam transmitidos s crianas, desconsiderando-se o preparo didtico-pedaggico. Estas escolas, entretanto, foram fechadas e abertas periodicamente. O currculo era bastante rudimentar, no ultrapassando o nvel e o contedo dos estudos primrios, a infra-estrutura das escolas era precria, e o interesse da populao pela

profisso docente era reduzidssimo. Tais fatores provocaram o insucesso das primeiras Escolas Normais. A via normalista de formao docente permaneceu ao longo do sculo XIX como uma alternativa sujeita a contestao, era onerosa, ineficiente qualitativamente e insignificante quantitativamente. As transformaes de ordem ideolgica, poltica e cultural, ocorridas a partir de 1870, repercutiram profundamente no setor educacional, que passava a ser considerado um setor importante na sociedade, sendo indispensvel ao desenvolvimento social e econmico da nao. Desta forma, aspectos como a obrigatoriedade da instruo elementar, a liberdade de ensino em todos os nveis e a cooperao do Poder Central no mbito da instruo primria e secundria nas provncias, passam a ser fortemente discutidos e disseminados. As escolas tiveram evidentes progressos e seu papel no desenvolvimento quantitativo e qualitativo do ensino primrio comeou a ser reconhecido. Houve enriquecimento de seu currculo, ampliao dos requisitos para ingresso e abertura s mulheres no seu campo de ao. O magistrio feminino foi visto como soluo para o problema de mo-de-obra para a escola primria, pouco procurada pelos homens, devido reduzida remunerao. Contudo a formao pedaggica era limitada metodologia, legislao e administrao educacional. A escassez da bibliografia pedaggica brasileira contribuiu para a reduzida formao profissional das Escolas Normais nesse perodo. Era necessrio reformar o plano de estudos das Escolas Normais, pois sem professores bem preparados o ensino no podia ser eficaz. A reforma ocorreu por dois vetores, enriquecimento dos contedos curriculares e nfase nos exerccios prticos de ensino, com a criao da escola-modelo. Dessa forma, o padro da Escola Normal se expandiu por todo o pas, no sendo muito significativa, mas uma nova fase se abriu, com a organizao dos Institutos de Educao. A preocupao dos novos Institutos de Educao, a partir de 1932, se deu pelo fato das Escolas Normais falharem tanto na questo de cultura geral como na questo de cultura profissional. Assim, ocorreu a transformao da Escola Normal em Escola de Professores, cujo currculo abordaria desde biologia e psicologia at introduo ao ensino; com estrutura de apoio que envolvia instituto de pesquisa, biblioteca, museus e radiodifuso. Estes Institutos de Educao foram planejados e organizados para atender as exigncias da pedagogia, que buscava um conhecimento de carter cientfico e a consolidao do modelo pedaggico-didtico de formao docente; para corrigir as distores das Escolas Normais, oferecendo um ensino de humanidades e cincias quantitativamente mais significativas.

1.2. organizao dos cursos de pedagogia e consolidao das Escolas Normais. A partir do Decreto-Lei n 8.530, de 03/01/1946, os cursos da Escola Normal tiveram nova estrutura, sendo divididos em dois ciclos, o primeiro correspondente ao ciclo ginasial do curso secundrio, com durao de quatro anos; para formar regentes do ensino primrio, nas Escolas Normais regionais. Ou seja, os regentes do ensino primrio tinham habilitao para lecionar nas primeiras sries do primeiro grau (hoje denominado ensino fundamental I). O segundo correspondia ao ciclo colegial do curso secundrio, com durao de trs anos; formando professores do ensino primrio, em Escolas Normais e nos Institutos de Educao. Este ciclo habilitava o professor para lecionar tanto no primrio como no primeiro ciclo do ensino secundrio (hoje denominados de ensino fundamental I e II). E aos professores das Escolas Normais era exigida formao em nvel superior, nos Institutos de Educao. Os Institutos de Educao tambm ministravam os cursos de especializao de professores, atendendo as reas de Educao Especial, Ensino Supletivo, Desenho e Artes Aplicadas, Msica e Canto; e cursos de Administradores Escolares, para formar Diretores, Orientadores e Inspetores escolares. As crticas sobre o funcionamento das Escolas Normais eram acentuadas neste perodo, havia grande preocupao quanto metodologia de ensino. Entre 1957 e 1965, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) em acordo com a United States Agency for International Development (USAID), desenvolvem um Programa de Assistncia BrasileiroAmericana ao Ensino Elementar (PABAEE), com o objetivo de instruir professores das Escolas Normais, no mbito das metodologias de ensino; assim como no campo da superviso e do currculo, para que pudessem ter uma ao multiplicadora de maior abrangncia. A atuao ocorreu com vistas a trazer para o Brasil as inovaes no campo da metodologia das reas existentes nos Estados Unidos e adapt-las ao nosso pas. O que acabou por contribuir para o estabelecimento da perspectiva tecnicista, que faria carreira nos anos 60 e 70, para solucionar os problemas do ensino primrio no mbito das questes tcnicas e metodolgicas. Os cursos primrio e ginasial foram fundidos, passando a ser denominado de primeiro grau, e o colegial passou a ser denominado segundo grau. Com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1971, a Escola Normal transformou-se numa habilitao profissional do ensino de segundo grau, a chamada Habilitao Especfica para o Magistrio (HEM). Desapareciam os Institutos de Educao e a formao de especialistas e professores para o curso normal passou a ser feita exclusivamente nos cursos

de Pedagogia. Ao curso de Pedagogia, alm da formao de professores, conferiu-se a atribuio de formar especialistas em Educao, que so os Diretores, Orientadores Educacionais, Supervisores e Inspetores de ensino. Contudo, a partir de 1980, desencadeou-se um movimento pela reformulao dos cursos de Pedagogia e Licenciatura. A maioria das instituies passou a atribuir aos cursos de Pedagogia a responsabilidade pela formao de professores para a educao infantil e para as sries iniciais do ensino de 1 grau (Ensino Fundamental I). Visto que, as condies de formao do professor pela Habilitao Especfica para o Magistrio no buscavam situar o professor ao contexto scio-histrico onde ele se inseria, privando-o de se formar cidado crtico e competente. Entre as propostas do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) tem-se o projeto dos Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAMs), que tinham o objetivo de redimensionar as Escolas Normais e dot-las de condies adequadas formao de profissionais com competncia tcnica e poltica. O projeto teve avanos de enriquecimento curricular, articulao entre as disciplinas, exame seletivo para ingresso ao curso de formao, desenvolvimento de pesquisa-ao nas reas de alfabetizao. Entretanto, o projeto no durou muito tempo, pela descontinuidade administrativa no MEC. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394 de 20/12/1996, veio estabelecer a formao de professores, para atuar na educao bsica, em nvel superior; apesar desta norma, a Lei tambm admite como formao mnima, para atuar na Educao Infantil e Ensino Fundamental I, as oferecidas em nvel mdio, na modalidade Normal, fazendo com que estes cursos sobrevivessem por mais tempo. Essas sucessivas mudanas causaram grande polmica quanto natureza da formao a ser ministrada, e propiciou muita resistncia a introduo das novas normalizaes. O Decreto n 3.276 de 06/12/1999, dispe que a formao de professores para a atuao na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, se dar exclusivamente, em cursos Normais Superiores. Entretanto, um Decreto, de 07/08/2000, n 3.554 alterou profundamente esse dispositivo, transformando na redao do Decreto anterior o exclusivamente em preferencial. um jogo de vai e volta na legislao, desrespeitando o profissional da rea, que fica sem saber o que est prevalecendo de forma Legal, na sua formao profissional. Por fim, cabe ressaltar o Art. 61 da Lei n 12.014 de 2009, que apresenta em sua redao o reconhecimento dos profissionais da educao escolar bsica, com formao tanto

em nvel mdio como em nvel superior, hbeis para a docncia na Educao Infantil e no Ensinos Fundamental.

2. Modalidades Tericas na Formao de Professores 2.1 Modelos de formao Conforme visto, o problema da formao de professores antigo, mas se evidenciou fortemente a partir do sculo XIX, com a necessidade de universalizar a instruo elementar. E o caminho encontrado para a questo da organizao dos sistemas de ensino foi criao das Escolas Normais. Neste contexto, dois modelos de formao de professores ressaltam-se, o modelo de contedos culturais-cognitivos, em que predomina o domnio dos contedos da rea de conhecimento correspondente disciplina lecionada; e o modelo pedaggico-didtico, no qual se considera a completa formao do professor com o efetivo preparo pedaggico-didtico. No primeiro a didtica ser adquirida na prpria prtica docente; enquanto no segundo, a instituio deve assegurar a preparao didtica, por meio da organizao curricular, na formao do professor. Podem-se situar estes dois modelos na histria da formao de professores, em que se destaca a predominncia do modelo de contedos culturais-cognitivos nas Universidades e demais Instituies de Ensino Superior, para a formao dos professores secundrios; e o modelo pedaggico-didtico, prevaleceu nas Escolas Normais, na formao dos professores primrios, articulando, de forma mais ou menos satisfatria, os aspectos do contedo com a forma que caracterizam o processo de ensino. De acordo com o papel do professor, necessrio que em sua formao no se priorize apenas os conhecimentos especficos, mas tambm saibam dos processos, as formas por meio das quais os conhecimentos especficos se produzem, no mbito do trabalho pedaggico, que se desenvolve no interior da escola. O conhecimento didtico importante porque envolve os conhecimentos no processo ensino-aprendizagem, isto , como so trabalhados com os alunos. Contudo, ressalta-se um outro conhecimento fundamental na funo do professor, o saber pedaggico, relativos aos conhecimentos produzidos pelas cincias da educao e sintetizados nas teorias educacionais. Visando articular o fundamento da educao com as

orientaes que se imprimem ao trabalho educativo; porque fornece a base da construo educativa, na qual se define a identidade do professor-educador. Outro ponto importante diz respeito compreenso, por parte dos professores, dos movimentos da sociedade, identificando suas caractersticas bsicas e as tendncias de sua transformao, de modo a detectar as necessidades presentes e futuras a serem atendidas pelo processo educativo sob sua responsabilidade. Trata-se do saber crtico-contextual. Pode-se incluir ainda, a categoria que compreende o domnio dos comportamentos e vivncias consideradas adequadas ao trabalho educativo. a modalidade do saber atitudinal, conforme Saviani, esta categoria abrange atitudes e posturas inerentes ao papel atribudo ao professor, tais como disciplina, pontualidade, coerncia, clareza, justia e equidade, dilogo, respeito aos educandos, entre outros fatores. Neste cenrio, pode-se dizer que a Escola Normal atende as expectativas para a formao de professores? E os cursos de Pedagogia e Institutos Superiores? No Brasil, consagrou-se no nvel superior de ensino, uma estrutura que acopla os dois modelos iniciais de formao e as novas exigncias da sociedade. Mas, de que forma estas modalidades so abordadas e ensinadas? 2.2. Dilemas A histria da formao de professores perpassa por vrios dilemas, o que se destaca, porm, diz respeito aos modelos de formao docente. Existe um dilema sobre esta questo, principalmente sobre o modelo centrado nos contedos e o de aspecto pedaggico-didtico, sem falar nas questes que tambm so essenciais na formao dos professores para que possam saber como lidar com as diversas situaes do dia-a-dia da sala de aula, conforme visto. Mesmo admitindo-se a necessidade de integrar os dois aspectos mais relevantes desta discusso, os contedos de conhecimento e os procedimentos didtico-pedaggicos, ainda preciso saber como articul-los adequadamente, sem priorizar um aspecto ao outro. Desde 1980, as reformulaes feitas nos cursos de Pedagogia e Licenciatura visavam acabar com esta postura controversa dos cursos, tentando nivelar os currculos. Mas, a situao embaraosa no foi solucionada, pois os dois aspectos continuam separados, ou seja, o contedo e a forma continuam sendo aspectos isolados, de peso, nos currculos, ora pendentes para os conhecimentos que constituem a matria (os contedos), ora para os processos pelos quais estes conhecimentos so trabalhados (a forma). A soluo

estaria, ento, na articulao destes aspectos, numa perspectiva que busque a articulao dos modelos de forma que um no sobressaia ao outro no currculo. Considerando o ato docente como fenmeno concreto, isto , tal como ele se d efetivamente no interior das escolas. Ento, sob o ponto de vista dos currculos, um caminho seria a sua construo a partir dos livros didticos, reformulando os cursos de Pedagogia e demais Licenciaturas. Pois, os livros didticos permitem esta articulao entre forma e contedo, no processo de transmisso-assimilao que caracteriza a relao professor-aluno. Efetivamente, o livro didtico, de maneira acrtica, d forma prtica teoria pedaggica nas suas diferentes verses. Esta caracterizao do livro didtico pode ser verificada, medida que, analisamos sua transformao no cenrio histrico da formao do corpo docente. Constata-se que conforme as influncias terico-pedaggicas se alteravam, os livros didticos mudavam de cara. Quando a predominncia foi da pedagogia tradicional, os livros eram sisudos, centravam-se nos contedos e se dirigiam ao intelecto dos alunos, solicitando sua capacidade de memorizao. Quando passou a prevalecer a influncia escolanovista, os livros se tornaram coloridos, ilustrados, com sugestes de atividades, buscando estimular a iniciativa dos alunos. E, por fim, quando a predominncia passou para a pedagogia tecnicista, comearam a surgir livros didticos descartveis, com testes de escolha mltipla ou na forma de instruo programada. Assim, ao analisar os livros didticos adotados, os cursos de pedagogia permitiriam que os prprios alunos evidenciassem seu alcance e seus limites, suas falhas e qualidades, medida que pudessem realizar a crtica pedaggica dos manuais de ensino, a partir do estudo dos fundamentos da educao. Esse procedimento permitiria aos futuros pedagogos terem plena conscincia das relaes curriculares dos cursos. O dilema passa a ser superado a partir do momento em que se formassem profissionais capazes de atuarem como orientadores, coordenadores pedaggicos, diretores, supervisores e professores, tanto nos cursos de magistrio como nas escolas de educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental. Isso se daria pela reformulao nos currculos dos cursos de Pedagogia e demais cursos de Licenciatura, para que se articulem os aspectos evidenciados nos processos didtico-pedaggicos com os conhecimentos assimilveis pelos alunos, o que caracteriza o ato docente.

3. Reflexes sobre a formao docente

3.1. Saberes e prticas A formao do corpo docente um tema bastante discutido, hoje em dia, j que se compreende cada vez mais a importncia do educador para a formao de pessoas para um mundo cada vez mais exigente. De acordo com os estudos atuais, considera-se necessrio a formao do professor reflexivo, em processo contnuo de formao. O que se tem visto na base da formao de um profissional de educao, aponta para uma reviso do que se colocado na prtica pedaggica do professor, considerando que em sua trajetria, o educador cria e modifica seus conhecimentos, a necessidade da utilizao destes conhecimentos, suas experincias, seus percursos formativos e profissionais; para que possam ser mais facilmente compreendidos. Assim, vendo a necessidade de se ensinar de uma maneira mais dinmica e com uma melhor qualidade para que os educandos possam ter uma formao cada vez melhor, tem sido verificado o problema da qualidade na formao docente, que se traduz no somente como saber ministrar contedos, mas como saber estimular a reflexo, a crtica e o amplo aprendizado do aluno. Nos ltimos tempos, os conceitos de formao e conhecimentos dos professores vm passando por diversas mudanas, devido as mais variadas transformaes da sociedade, como nos setores tecnolgicos, os econmicos, os polticos e os sociais, e ainda pela desvalorizao da profisso e da perda da autoridade intelectual, pedaggica e moral do professor. Considerando-se que tais transformaes afetam diretamente a sociedade, a educao e a escola, propriamente dita, h uma necessidade dos conceitos de formao do professor, dos saberes e das prticas docentes serem retraduzidos, repensados e seus problemas resolvidos. Nos anos 80 diversas crticas indicavam que os pedagogos tinham uma formao excessivamente tcnica, sem viso do conjunto educacional, sem vivncia na sala de aula, e agora acontece o contrrio, professores dos cursos Normais Superiores tm apenas o aprendizado de tcnicas de ensino e no conhecem a parte administrativa do processo, que tambm importante. A separao da Pedagogia e do curso Normal Superior importante porque o pedagogo e o docente tm funes diferentes na escola e por isso necessitam de uma formao especfica. Apesar da semelhana com Pedagogia, o Normal Superior no habilita para a gesto escolar, orientao educacional, orientao vocacional e superviso escolar. Tanto os perfis do curso de pedagogia quanto de normal superior no focam a administrao escolar.

O curso de Pedagogia permite ir alm das salas de aulas dos anos iniciais, o pedagogo pode, dependendo da habilitao, trabalhar em RH de empresas; como orientador pedaggico e vocacional, coordenador, diretor ou supervisor de ensino; em hospitais com classes hospitalares; em empresas de brinquedos e softwares educativos; com a incluso dando apoio nas escolas, com distrbios de aprendizagens e diversas outras atividades. 3.2. Alguns Casos Atuais exemplos Os cursos de ensino superior destinados formao de profissionais da rea da educao, passaram por uma srie de reformulaes por parte do Ministrio da Educao (MEC), desde que a graduao foi regulamentada no Pas, em 1939. O que ocasionou alguns transtornos nas Escolas Normais e nos cursos de Pedagogia. Um dos temas mais controversos, entretanto, o prazo de integralizao do curso. O MEC, em 2007 no regulamentou um prazo, no o estabeleceu, mas recomendou quatro anos. Alm de optar por um tempo de integralizao, definir um calendrio e cumprir os prazos do MEC para as adaptaes, as escolas enfrentam outro desafio, o de educar a populao a respeito da formao mais ampla, que a graduao pode oferecer. A jornada no curso de Pedagogia mais ampla do que na Escola Normal, mas tem a vantagem da competncia para atuar em mais reas da educao.
Um bom exemplo, da Universidade da Cidade de So Paulo (UNICID) que, em 2000, tinha um programa de Formao de Professores, que reunia alm de Pedagogia todas as licenciaturas, com turmas misturadas em disciplinas comuns. A Pedagogia tinha durao de dois anos, com aulas aos sbados, com todas as habilitaes, visando aumentar a empregabilidade. O modelo visava fornecer uma slida formao generalista para os estudantes, reproduzindo nas salas de aula o ambiente de uma escola, com diversos tipos de profissionais da educao. Mas, uma resoluo do MEC, em 2002, atrapalhou o programa da Unicid, determinando a separao dos cursos por nvel de escolaridade e a diviso entre docncia e gesto escolar. A soluo da instituio para manter o carter do programa de formao de professores foi manter as matrias do eixo comum, integrando todos os alunos, separando as demais. No caso da gesto, a opo foi pelo estabelecimento de uma ps-graduao na rea. A graduao continuou com durao de dois anos, porm para a aquisio de mais competncias os alunos deveriam optar por mais anos de estudo. Outro exemplo pode ser citado com o caso das Faculdades Integradas de Botucatu, que em 2005, os gestores tentavam adaptar o curso de Pedagogia s exigncias do MEC e implementaram o curso Normal Superior; mas como manter dois cursos para a mesma rea docente? Os gestores conseguiram resolver essa situao conscientizando os alunos sobre as novas Diretrizes Curriculares,

estabelecidas para Pedagogia, e mostrando as vantagens de migrar do Normal Superior para a Pedagogia. Os alunos foram unnimes em aceitar e concordar que era necessrio migrar para o curso de Pedagogia. Os debates e questionamentos sobre o tipo de professor que se forma so muito importantes, hoje, pois os cursos de Pedagogia encontram-se desvalorizados e tem pouca procura. Portanto, cabe a tais instituies cobrarem, dos rgos pblicos, maior valorizao para os profissionais da rea. Com o intuito de formar professores capazes de lidar com as novas tecnologias e de mediar o conhecimento para seus alunos, com o propsito de auxili-los na construo de seu conhecimento para que se tornem cidados conscientes de seus direitos e tambm de seus deveres, atuantes na sociedade em que vivem; e responsveis pela transformao e conservao do meio ambiente e da natureza, de forma sustentvel. Este um grande desafio das instituies de ensino, frente s novas diretrizes, sejam elas Escolas Normais, Normal Superior ou Pedagogia.

Concluso Toda discusso acerca da formao do corpo docente est intimamente ligada com a responsabilidade de formar profissionais capazes de responder ao desafio de trazer avanos para a educao brasileira. Uma formao que tenha como princpio a reflexo da prtica e na prtica, fundamentando seus saberes a partir da vivncia e da experincia social, para tornar possvel uma educao que liberte. A questo da formao de professores est vinculada no s aos aspectos sociais e econmicos, evidenciados pelas condies de trabalho precrias, pelo baixo salrio e jornada de trabalho exaustiva; mas tambm, pelo problema da qualidade da educao. Com professores altamente qualificados e fortemente motivados, trabalhando em tempo integral numa nica escola, tem-se a possibilidade de formar cidados conscientes, crticos, criativos, esclarecidos e tecnicamente competentes, para criar um crculo de desenvolvimento. Ao colocar a educao como prioridade no processo de desenvolvimento nacional, est se priorizando, tambm, a questo do desemprego, criando mais empregos, pois a profisso estaria mais atraente e o segmento necessitaria de muitos profissionais no mercado; a questo da segurana, tambm, pois ao priorizar a educao, o nmero de escolas se ampliaria para poder atender a toda a populao, ento, as crianas em idade escolar, no ficariam mais nas ruas, assediadas pelo trfico de drogas. Contudo, ao empregar muitos profissionais com bons salrios, cria-se a oportunidade de promover o crescimento econmico, com o aumento da arrecadao de impostos,

favorecendo a atuao do Estado nas questes de infra-estrutura, sade, meio ambiente, entre outros, alm de atuar nos programas sociais destinados s minorias, aos grupos de no includos nesse processo de desenvolvimento geral do pas.

Referncia Bibliogrfica SAVIANI, Demerval. Formao de professores: aspectos histricos e tericos do problema no contexto brasileiro. Disponvel em:<www.scielo.br>. Acesso em: 06 setembro 2011. SAVIANI, Demerval. A Funo Docente e a Produo do Conhecimento. Disponvel em:<www.seer.ufu.br>. Acesso em: 11 setembro 2011. SILVA, Flvia Renata. Reflexes sobre a formao, os saberes e as prticas dos professores no contexto educacional do sculo XXI. Disponvel em:<http://www.webartigos.com>. Acesso em: 06 setembro 2011. TANURI, Leonor Maria. Histria da Formao de Professores. Disponvel

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