Maria Montessori (Chiaravalle, 1870 - Noordwjek, 1952) Pedagoga italiana que renov la enseanza desarrollando un particular mtodo, conocido

como mtodo Montessori, que se aplicara inicialmente en escuelas primarias italianas y ms tarde en todo el mundo. Dirigido especialmente a nios en la etapa preescolar, se basaba en el fomento de la iniciativa y capacidad de respuesta del nio a travs del uso de un material didctico especialmente diseado. El mtodo propona una gran diversificacin del trabajo y la mxima libertad posible, de modo que el nio aprendiera en gran medida por s mismo y al ritmo de sus propios descubrimientos.

Maria Montessori Licenciada en Medicina en 1896 en la Universidad de Roma, ayudante el ao siguiente en la ctedra de Psiquiatra de la misma universidad, se vio impulsada por su instinto profundo al estudio de los nios deficientes y advirti inmediatamente que su problema, ms que mdico, era pedaggico. Expuso sus ideas sobre esta materia en el congreso pedaggico de 1898 de Turn. El ministro Baccelli le encarg que diera un curso a las maestras de Roma sobre la educacin de los nios deficientes mentales, o "psicpatas", curso que se transform despus en una Escuela Magistral Ortofrnica, dirigida por Montessori durante dos aos. March a continuacin a Londres y a Pars para profundizar en estos estudios, asistiendo luego a cursos de Filosofa en la Universidad de Roma y de Psicologa experimental, convencida de que la educacin del nio haba de tener su primer y esencial fundamento en el conocimiento cientfico, somtico y psquico de su ser. La lectura de las obras de J-M.-G. Itard y de E. Sguin, los dos ilustres maestros de educacin de anormales en Francia, la ayudaron a profundizar los problemas de dicha educacin especial, que bien pronto se le apareci como

aplicacin y revelacin de las leyes generales de la educacin del nio. La obra desarrollada a continuacin entre nios psicpatas mediante una experiencia prctica y fecunda trajo como consecuencia la aparicin de una Montessori teorizadora y organizadora de un mtodo general de la educacin infantil. En 1907, precisamente en enero, por encargo del Instituto dei Beni Stabili de Roma, abra Montessori en uno de los nuevos barrios obreros la primera "Casa de los nios", al que pronto seguir otra, tambin en Roma. Desde all, la Institucin se difundi por Italia y ms an por el resto del mundo, tomando el carcter de institucin independiente, organizada de un modo cada vez ms claro como un mtodo original de educacin infantil. Este mtodo, ya maduro por la experiencia y por la reflexin, fue expuesto por Montessori en el volumen Il metodo della pedagogia scientifica applicato all'autoeducazione infantile nella Casa dei bambini (1909), editado ms tarde varias veces (1913, 1935, hasta la IV, de 1950, aparecida con el ttulo La scoperta del bambino) y pronto traducido a las principales lenguas. El mtodo consista en desarrollar la autonoma del nio, que encontraba en la "Casa" el material indispensable para el ejercicio de los sentidos, los objetos apropiados a sus aficiones y a sus proporciones fsicas, y las posibilidades de aplicarse, con su trabajo personal y segn su libre eleccin, a la solucin de problemas prcticos interesantes, mediante el variado material disponible. El principio dominante era el de dejar hacer; de vigilar para ayudar en caso de necesidad; de tener fe en el valor inmenso de una actividad libre desarrollada con vistas a finalidades concretas adoptadas por el nio, capaz de impulsar un desarrollo seguro y de desembocar, poco a poco, en descubrimientos espontneos y conquistas segn un ritmo natural y segn una sucesin de "perodos sensitivos", vinculados a las aficiones particulares del nio, que era preciso saber comprender y satisfacer en el momento adecuado, para no dejar pasar la ocasin propicia sin el indispensable ejercicio. Era un programa y un apostolado que se inscriban con caracteres propios en el movimiento de la "escuela activa" y que enlazaba ms o menos con Rousseau y con Froebel. La obra siguiente, L'autoeducazione nelle scuole elementari (Turn, 1910), tambin reeditada dos veces en 1916 y en 1940, aplicaba el mtodo a las enseanzas en la escuela elemental. Entretanto, desde 1909, profesaba en Citt di Castello cursos para maestros, protegida por dos benemritos de la educacin popular, Leopoldo y Alice Franchetti, y escriba artculos en italiano y en ingls, para ilustrar su mtodo y su pensamiento, que ms tarde sintetiz en el Manuele di pedagogia scientifica (Npoles, 1921). A partir de 1913-14, se multiplican sus estancias en Amrica del Norte y en muchos pases europeos: Alemania, Gran Bretaa, Espaa (Barcelona fue la ciudad que se interes por los nuevos mtodos), Holanda y Suecia. Estuvo despus en China y en la India, y al mismo tiempo se difundan por todo el mundo las "Casas" montesorianas. Su influencia se dejaba sentir tambin en pases como Francia, Austria y Suiza. Mientras tanto, sus obras eran traducidas a casi todas las lenguas y el pensamiento de Montessori, aun conservando las lneas esenciales, desarrollaba los grmenes espirituales, la visin algunas

veces mstica de la naturaleza, la inspiracin religiosa, que afloraban ya en las primeras obras.

Montessori con sus alumnos (Londres, 1940) Las etapas de su evolucin, hasta incluir influencias del psicoanlisis, estn representadas por el volumen Il segreto dell'infanzia, publicado en Bellinzona en 1938, y luego en Miln en 1950; por los ensayos Il bambino in famiglia, de 1936; por la obra De l'enfant l'adolescent (Pars), no traducida al italiano; por La mente del bambino (Miln, 1952), traduccin italiana pstuma de la obra publicada en ingls en Madras, en 1949, con el ttulo The absorbent mind, y por la cuarta edicin de la primera obra fundamental, con el ttulo La scoperta del bambino, ya citada. En conferencias, cursos, congresos se desarrollaba la actividad formidable de la educadora. Tambin haba fundado en Barcelona, en 1916, una "Iglesia de los pequeos", aplicacin de los principios de la "Casa" a la educacin religiosa de los pequeos, tema al que dedic despus algunos ensayos (I bambini viventi nella Chiesa, 1924; La Santa Messa spiegata ai bambini, 1949). Cada vez concentraba ms su apostolado en la idea de que el nio educado con pleno respeto a su libertad y a sus infinitos recursos deba ser el educador del adulto, el regenerador de la humanidad, y que la formacin del hombre segn los principios predicados por ella poda y debla garantizar el triunfo de la justicia y de la paz en el mundo. El pequeo volumen Formazione dell'uomo (1949) y los tres ensayos contenidos en Educazione e pace (1949), representan, puede decirse, su testamento espiritual. En los ltimos aos de su vida particip de modo notable y competente en los trabajos de la U.N.E.S.C.O. y fund el centro de estudios pedaggicos en la Universidad para extranjeros de Perusa.

Maria Montessori
Saltar a: navegacin, bsqueda Este artculo o seccin necesita referencias que aparezcan en una publicacin acreditada, como revistas especializadas, monografas, prensa diaria o pginas de Internet fidedignas.
Puedes aadirlas as o avisar al autor principal del artculo en su pgina de discusin pegando:
{{subst:Aviso referencias|Maria Montessori}} ~~~~

Maria Montessori

Maria Montessori

Nacimiento

31 de agosto de 1870 Chiaravalle, provincia de Ancona, Italia 6 de mayo de 1952 Noordwijk (Holanda Meridional), Pases Bajos Italia educadora, cientfico, mdico, psiquiatra, filsofa, psicloga, feminista, humanista

Fallecimiento

Nacionalidad Ocupacin

Maria Montessori (Chiaravalle, Ancona, Italia, 31 de agosto de 1870 - Pases Bajos, 6 de mayo de 1952) fue una educadora, cientfica, mdica, psiquiatra, filsofa, psicloga, devota catlica, feminista y humanista italiana.

ndice

1 Biografa 2 Influencias recibidas 3 Propuesta educativa o 3.1 Mtodo Montessori 4 Obras 5 Vase tambin 6 Enlaces externos

Biografa
Naci el 31 de agosto de 1870 en Chiaravalle, provincia de Ancona, Italia, en el seno de una familia burguesa catlica. Sus padres fueron Renilde Stoppani y Alessandro Montessori, militar de profesin y hombre muy estricto; sin embargo, en su familia se reconoca el derecho a cierta educacin de la mujer. Estudi ingeniera a los 14 aos, luego estudi biologa y por ltimo fue aceptada en la Facultad de Medicina de la Universidad de Roma "La Sapienza". Su padre se opuso al principio pero a pesar de ello termin gradundose en 1896 como la primera mujer mdico en Italia. Fue miembro de la Clnica Psiquitrica Universitaria de Roma. Ms tarde, estudi antropologa y obtuvo un doctorado en filosofa, poca en la que asisti a uno de los primeros cursos de psicologa experimental. Es contempornea de Freud y desarroll su propia clasificacin de enfermedades mentales.

Colegio Montessori en los Pases Bajos, 1915. Fotografa recogida en el libro "Van Holkema & Warendorf's Uitgevers Mij", msterdam, 1916, que trata sobre el mtodo Montessori. Cuando se unificaron las provincias italianas y se independiz Italia, hubo un deterioro en la situacin econmica del pas. En ese momento, se interesa por las condiciones sociales,

especialmente de las mujeres. Participa en dos congresos internacionales para mujeres: uno celebrado en Berln en 1896 y otro en Londres en 1900. Habl de las mujeres y de los nios, enfatizando las repercusiones que las condiciones de vida tienen sobre la sociedad. En 1898, en un congreso en Turn expuso la importancia de la educacin y atencin a nios con deficiencias mentales y plante la relacin entre el abandono infantil y el desarrollo posterior de la delincuencia. Entre 1898 y 1900 trabaj con nios considerados perturbados mentalmente. Se dio cuenta de que estos nios tenan potencialidades que, aunque estaban disminuidas, podan ser desarrolladas y que eran dignos de una vida mejor sin representar una carga para la sociedad. En este momento decidi dedicarse a los nios por el resto de su vida. Observ a los nios de una institucin para nios ineducables jugando con las migajas de la comida, porque no haba ningn objeto ms en el sitio. Vio que no se las coman, sino que las manipulaban y se dio cuenta de que lo que les haca falta eran objetos para tocar, que el ser humano tiene necesidad de actividad, de realidad, de cultivar su inteligencia y personalidad.

Influencias recibidas
Montessori, al desarrollar su labor pedaggica, descubri los trabajos de dos mdicos franceses: Jean Itard (1774- 1838) y Eduardo Sguin (1812- 1880). El primero de estos es considerado el "padre" de la nueva pedagoga, que establece la importancia de la observacin en los nios y entiende que a los nios no se les puede imponer nada y el segundo cre ejercicios y materiales para ayudar al nio a desarrollar sus facultades, adems de estudiar el caso del denominado nio salvaje de Aveyron). Ms tarde, conoci los trabajos del pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827). Pestalozzi haca nfasis en la preparacin del maestro, que primero debe lograr un cambio en su persona y debe tener amor a su trabajo. Tambin debe haber amor entre el nio y el maestro.

Propuesta educativa
Entre otros puntos, Montessori dice que la educacin se basa en un tringulo:

Ambiente Amor Nio-Ambiente

El amor se refiere al respeto, la libertad con responsabilidad, con lmites y estructura. Valorarlo, fe, confianza, paciencia. Conocer sus necesidades. Empata. Amor: habilidad de darle al nio la posibilidad de despertar su espritu para despus proporcionarle los medios que correspondan a este despertar. No es un mtodo pedaggico, es el descubrimiento del hombre. Descubri que es el nio quien puede formar al hombre con sus mejores o peores caractersticas. El nio necesita ser reconocido, respetado y ayudado. El nio es el padre del hombre. Descubri cualidades que enaltecen al hombre en el nio, como carcter, fuerza moral y fuerza de la personalidad, presentes desde la primera infancia aunque deben ser desarrolladas. Se debe respetar el derecho del nio a protestar y

opinar: ello conlleva las capacidades de observacin, anlisis y sntesis. Necesitamos facilitarles los medios para desarrollarlas. Utiliz en el hospital los materiales de Edouard Sguin, y basndose en stos elabor sus propios materiales. Tena dos ayudantes sin ninguna preparacin docente, sin prejuicios ni ideas preconcebidas. Son estos dos aos la base de sus conocimientos. Logr que los nios realizaran el examen estatal: obtuvieron resultados similares a los de los nios normales. Lleg a la conclusin de que el nio normal est subdesarrollado.

Pgina del libro, The New Student's Reference Work, 5 volumes, Chicago, 1914 (edited by Chandler B. Beach (1839-1928). Elabor la Pedagoga cientfica: partiendo de la observacin y del mtodo cientfico, elaboraba sus materiales y su filosofa. Al mejorar la situacin socioeconmica en Italia, se hicieron viviendas de inters social. Los nios de 3 a 6 aos no iban a la escuela y los constructores se preocupaban de que destruyeran las instalaciones, por lo que el ministro de educacin solicit la ayuda de Maria Montessori para que tratara a estos nios. El 6 de enero de 1907 se inaugur la primera Casa de Nios en San Lorenzo, en Roma. Se empez creando el rea de vida prctica (higiene y modales) devolvindole la dignidad al nio. Los nios se concentraban y repetan el ejercicio, los juguetes no les atraan, eran para ratos de ocio. Rechazaban los premios y los castigos, los nios obtenan la satisfaccin de realizar solos su trabajo. Poco a poco los nios rebeldes se normalizaron, se volvieron amables, respetuosos, aprendan con inters y entusiasmo. Eran 60 nios. En vez de imponerles reglas arbitrarias y llenarles la cabeza de datos, les dej libre su espritu. Cuando a los 4 y 5 aos aprendan a leer y escribir como un proceso natural, el mundo se conmocion. As, San Lorenzo dej se ser un centro de control de nios y se convirti en un centro de

investigacin donde se desarrollaba el nio con dignidad, libertad e independencia. Tenan la libertad de ser activos y la responsabilidad de saber cmo usarla.

1909: primer curso de guas Montessori. A este primer curso asistieron personas de todas las profesiones. Al terminar el curso, a peticin de los Barones Franchetti, escribe su primer libro "El mtodo de la pedagoga cientfica". Ah establece el desarrollo de los materiales y el fundamento de su mtodo. 1912: Alexander Graham Bell y su hija invitan a Montessori a EE.UU y abren la primera casa de los nios en ese pas. Las escuelas en EE.UU. se multiplican y se forma la American Montessori Association que encabezaron Bell y Margaret Wilson, hija del presidente Woodrow Wilson. Este auge del mtodo Montessori en Estados Unidos termina de forma abrupta cuando el Profesor William Kilpatrick en 1914 escribe el libro "The Montessori System Examined" en el que declar la teora Montessori como obsoleta y, con duras crticas, la extermina. Kilpatrick era un reconocido profesor de la Columbia University y sus palabras tuvieron un profundo impacto en el pensamiento de sus colegas. En este mismo ao escribe "La Autoeducacin en la Escuela Primaria". 1915: Conferencia Internacional en Roma, a la cual acude mucha gente impresionada por la edad a la que aprenden los nios de la Casa de los Nios a leer y escribir. 1926: se funda la Real Escuela del Mtodo Montessori con el apoyo de Benito Mussolini. Las escuelas y los centros de entrenamiento se multiplican en Italia. Empiezan a aparecer tambin en pases como Alemania. Ms tarde, Montessori renuncia a la ayuda de Mussolini, quien quera adoctrinar a los nios para sus fines blicos, lo cual es incompatible con la libertad, tan fundamental en su filosofa. El Duce manda cerrar todas las escuelas, as como Hitler cierra todas en Alemania. Abandona Italia y se va hacia Barcelona a los 64 aos, donde tiene que empezar desde el principio (1934). 1929: funda la AMI, que sera la encargada de salvaguardar los legados de la Doctora Montessori. Su sede est en Holanda. La contina dirigiendo Mario Montessori, y luego le sucede su nieta Renilde Montessori. En 2007 el presidente es el belga Andr Robertfroid quien fue director de UNICEF. 1935: en Barcelona (Espaa) desarrolla mtodos para catequesis (religin). Se inicia la guerra civil espaola, huye de Barcelona y se instala en Holanda, donde vuelve a empezar su labor. 1938: publica su libro El nio, el secreto de la infancia. 1939: la Sociedad Teosfica de la India la invita a la India, y se va con su hijo Mario. Al poco, estalla la II Guerra Mundial y se debe quedar ah. En esta poca los ingleses dominaban la India y aunque le permitieron seguir trabajando, no la dejaron salir. Mandan a su hijo a un campo de concentracin (de trabajo) en India.

Mientras, ella se dedica a trabajar con los nios de primaria y aplica su mtodo del libro de 1912.

1939: cuando vive en la India, desarrolla el trabajo con los nios de taller e inicia la primaria Montessori. Expres entonces, que el adulto slo puede ofrecer al nio los medios necesarios y ensearle a usarlos y que l debe desarrollarse por s mismo. El desarrollo es personal y nadie lo puede hacer por otro. En esta poca nace su inters por los nios de 0 a 3 aos. Dice que la educacin debe iniciarse desde el nacimiento. Desarrolla las Comunidades Infantiles como propuesta para sustituir las guarderas. Al finalizar la guerra regresa a Holanda y reanuda la propagacin de sus ideas. Se abren ms escuelas Montessori, y se inicia el movimiento a nivel mundial. Recibe la Legin de Honor de Francia por su destacada labor en el campo de la educacin, as como la condecoracin Honoris Causa de la Universidad de msterdam y es propuesta tres veces para el Nobel de la Paz.

Por haber vivido tres guerras se cuestionaba sobre el futuro de la humanidad. Deca que la salvacin se encuentra en el nio. Vivi y trabaj para y por sus convicciones de que el nio era un ser diferente y que haba que ayudarlo a desarrollarse. Toda su vida estudi, trabaj y difundi su filosofa. Muri en Holanda poco antes de una planeada visita a frica, invitada por el presidente de Ghana.

Mtodo Montessori
El Mtodo Montessori de educacin que ella obtuvo a partir de su experiencia, ha sido aplicado exitosamente con todo tipo de nios y es muy popular en muchas partes del mundo. A pesar de las crticas a su mtodo en los inicios de la dcada de los treinta y cuarenta del siglo XX, ha sido aplicado y se ha revivido. En 1907 Montessori estableci la primera Casa de los Nios, Casa dei Bambini, en Roma. Ya por 1913, hubo un intenso inters por su mtodo en Norteamrica, inters que ms tarde disminuy. Nancy McCormick Rambusch revivi el mtodo en EE.UU,, estableciendo la Sociedad Americana Montessori (American Montessori Society) en 1960. Montessori fue exiliada por Mussolini a la India durante la Segunda Guerra Mundial, mayormente porque rehus comprometer sus principios y convertir a los nios en pequeos soldados. Montessori vivi el resto de su vida en Holanda, donde se encuentra la sede central de la AMI, o Association Montessori Internationale. Muri en Noordwijk aan Zee. Su hijo Mario encabez esta sociedad hasta su muerte en 1982. Principios bsicos del mtodo:

La mente absorbente de los nios: La mente de los nios posee una capacidad maravillosa y nica, tiene la capacidad de adquirir conocimientos absorbiendo. Lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la

conciencia. Se les compara con una esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorcin limitada, mientras que la mente del nio es infinita.

Los perodos sensibles: Se refiere a los perodos en los cuales los nios pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades que permiten a los nios ponerse en relacin con el mundo externo de un modo excepcional, estos momentos son pasajeros y se limitan a la adquisicin de un determinado conocimiento. El ambiente preparado: Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el nio, diseado para fomentar un mejor aprendizaje y crecimiento. En l se desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a la necesidades de orden y seguridad. El diseo de estos ambientes se basa en los principios de belleza y orden. Son espacios luminosos y clidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte, msica y libros. Un ejemplo de esto son los escenarios. El papel del Adulto: El papel del adulto en la Filosofa Montessori es guiar al nio, darle a conocer un ambiente bueno y cmodo. Ser un observador, estar en continuo aprendizaje y desarrollo personal. El verdadero educador est al servicio del nio educando y debe de cultivar en l la humildad, la responsabilidad y el amor.

Obras

El mtodo Montessori" (1912) Antropologa pedaggica (1913) Mtodo avanzado Montessori (2 vols., 1917) El nio en la Iglesia (1929) La misa explicada a los nios (1932) Paz y Educacin (1934) El secreto de la infancia (1936)

Clestin Freinet
(Gars, 1896 - Vence, 1966) Pedagogo francs, impulsor de mtodos de renovacin pedaggica dentro del marco del movimiento llamado "la escuela nueva". Maestro a los dieciocho aos, la Primera Guerra Mundial le impidi incorporarse a las tareas docentes al finalizar sus estudios; enviado al frente, en 1916 result gravemente herido. Durante el perodo de convalecencia descubri los textos de Marx, Engels y Lenin, cuya lectura inspir las directrices de su "materialismo escolar", mtodo de pedagoga popular que puso en prctica a partir de su incorporacin a la enseanza pblica en 1920 como maestro de primaria.

Clestin Freinet En 1928 Freinet cre la Cooprative de l'Enseignement Lac (CEL), cuyo rgano, la publicacin mensual L'ducateur Proltarien, se desarroll bajo su impulso. En 1932 abandon la enseanza pblica para crear una escuela privada en las proximidades de Vence. Durante la Segunda Guerra Mundial particip en la Resistencia y hubo de padecer el internamiento en campos de concentracin. Para coordinar el trabajo pedaggico y didctico de sus discpulos, impuls la creacin del Institut Coopratif de l'cole Moderne (ICEM), y en 1958, con el objetivo de coordinar el movimiento a escala internacional, se fund la Federacin Internacional de Movimientos de Escuela Moderna (FIMEM). Su concepto de la renovacin escolar era solidario de la idea de una renovacin social que propiciara la instauracin de una sociedad popular donde la escuela tuviera una relacin directa

con las esferas familiar, social y poltica. La educacin natural preconizada por Clestin Freinet se estructura en torno a la vida y las actividades del nio, poniendo en prctica una serie de tcnicas originales, basadas en un conjunto de principios como la motivacin, la expresin y la socializacin. Sus aportes constituyen el punto de arranque del movimiento pedaggico nucleado en la Federacin Internacional de Movimientos de Escuela Moderna que pretenden la renovacin educativa por medio de la organizacin de una comunidad escolar autnticamente humana. El nio normal tiende a organizar su primitiva experiencia "a tientas", en formas cada vez ms ricas, que se convierten naturalmente en experiencias sociales en las cuales se integra con otros nios, y a dejar de ser puro juego para ser juego-trabajo. La tcnica fundamental que da cuerpo a su proyecto es el de "la tipografa en la escuela", que consiste en emplear en las clases un pequeo equipo de imprenta, cuyo manejo lleva a la produccin de otros elementos y tcnicas: textos libres, correspondencia interescolar, dibujos libres, clculos de aplicacin, ficheros, biblioteca y lo que denomina "el libro de la vida" en el cual, los nios narran sus vidas y la de la clase. Todo es til para el proyecto de expresarse, hacer y comunicarse siempre de forma espontnea y democrtica. Es decir, cambiar las relaciones entre la escuela y la vida, adaptndolas progresivamente a las necesidades comunitarias y al uso de las tecnologas en vigencia. Su obra ms representativa es Tipografa en la escuela.

Clestin Freinet
Saltar a: navegacin, bsqueda Clestin Freinet (Gars, 15 de octubre de 1896 - Vence, 8 de octubre de 1966), fue un pedagogo francs, creador de la tcnicas que llevan su nombre, utilizadas en numerosos mtodos de investigacin pedaggica. Algunos lo conocen como mtodo pero la cuestin es que l lo menciona como tcnicas ya que dice que las tcnicas se pueden adaptar a diferente contexto y pueden ser actualizadas a diferencia del mtodo que es cerrado y que no puede tener cambios.

ndice

1 Biografa o 1.1 Principales ideas y aportaciones o 1.2 Las tcnicas de Freinet o 1.3 Mtodo natural o 1.4 El inters por la Comunicacin 2 Obra o 2.1 Parbolas para una pedagoga popular o 2.2 Otras obras de Freinet 3 Crticas a la pedagoga Freinet 4 Enlaces externos

Biografa
Clestin Freinet naci en los Alpes franceses de Provenza, donde realiz labores de pastor siendo nio. Este hecho lo puso siempre en contacto con la naturaleza, con la tierra y con la gente en el seno de una familia humilde. Su origen campesino se trasluci en toda su obra. Es uno de los ms importantes innovadores en la educacin del siglo XX. Fue un maestro de pueblo, lo que le confiri el valor de que sus propuestas nacen de la realidad escolar cotidiana. Tras estudiar en Grasse, entre 1913-1919 ingres en la escuela normal de maestros de Niza. La guerra del catorce (la Gran Guerra) le moviliz y en 1915, a los 19 aos, es herido muy gravemente en un pulmn, de lo que nunca se recuper completamente. Recibi la Cruz de Guerra y la Legin de Honor y pas cuatro aos de convalecencia. En 1920 consigui el puesto de profesor adjunto en la escuela de dos clases del pueblo de Bar-sur-Loup, en los Alpes Martimos, prximo a Grasse y a Vence. Introdujo la imprenta en la escuela e inici un movimiento de mbito nacional mediante sus artculos en la prensa profesional y poltica y su participacin en los congresos internacionales de la "Nueva Educacin" o "Escuela Nueva". Conoci a los maestros de entonces, Ferrire, Claparde, Bovet y Cousinet, y ley los clsicos de la pedagoga contempornea al preparar las

oposiciones a la inspeccin primaria, que no aprob. Se aleja entonces no slo de la pedagoga tradicional, sino tambin de la nueva pedagoga, pese a la revelacin que le supone la obra de Ferrire. Se interesa por el desarrollo de su pueblo natal, donde fund una cooperativa de trabajadores para electrificar la poblacin y es un activo miembro del sindicato y el Partido Comunista. En 1925 se traslad a la URSS con una delegacin sindical y all conoci a la esposa de Lenin, Krupskaia, Ministra de Educacin. Cuando en 1928 se va de Bar-sur-Loup a Saint-Paul-de-Vence, donde ha sido trasladado con su mujer Elise, ya ha iniciado la parte fundamental de su obra: la imprenta, la correspondencia interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la Cooperativa de Enseanza Laica (CEL). Freinet ya es conocido tanto a nivel nacional como internacional por los congresos en los que participaba u organizaba. Entre 1921 a 1935 el matrimonio Freinet profundiza y desarrolla el movimiento iniciado, pero sufre la hostilidad de un ayuntamiento derechista que consigue su traslado: los textos que escriban espontneamente los alumnos criticaban a los notables del pueblo. Trasladados nuevamente a Bar-sur-Loup, no aceptan ese puesto a pesar de la buena acogida de padres y alumnos, dimiten y dedican todo su tiempo a desarrollar el movimiento y la Cooperativa de Enseanza Laica, que se ha convertido en una verdadera empresa de produccin de material y edicin de documentos pedaggicos. As naci la idea de una escuela libre experimental. En 1934 y 1935 Freinet, con el apoyo de los comunistas, consigue construir una escuela en Vence. Los alumnos son en su mayora internos pertenecientes a las capas sociales desfavorecidas o a familias en apuros. Al empezar la Segunda Guerra Mundial se le considera peligroso por su militancia comunista y es internado en un campo de concentracin, aunque despus obtiene la libertad. Durante la guerra se une al maquis del Brianonnais y posteriormente lo dirige. Tras la liberacin preside el Comit de Liberacin de los Altos Alpes y reanuda su actividad en Vence. En 1948, la Cooperativa de Enseanza Laica se transforma en "Instituto de la Escuela Moderna", que se instala en Cannes como un centro importante de fabricacin y difusin de material pedaggico. En 1953 Freinet es expulsado del Partido Comunista, del que disiente. Falleci en Vence en 1966. Su pedagoga cuaj en una amplia red de educadores en muchos pases. Concretamente en Espaa, en poca republicana Herminio Almendros, junto a su esposa, Mara Cuys Ponsa, ambos inspectores de enseanza, difundi las prcticas de Freinet creando as la Cooperativa Espaola de la Imprenta en la Escuela. Se edit posteriormente la Revista Colaboracin donde se celebraron diversos Congresos, acudiendo este autor a un par de conferencias en la Escuela de Verano de Barcelona (1933). A causa de la Guerra Civil Espaola muchos de estos maestros tuvieron que exiliarse, y este fue el motivo de la expansin de la Pedagoga de Freinet en Latinoamrica. En la actualidad hay varios movimientos de renovacin pedaggica inspirados en la pedagoga Freinet, y entre ellos destaca el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP), que pertenece a la FIMEM, o Federacin Internacional de Movimientos de Escuela Moderna. Freinet estuvo influido por las corrientes obreras y socialistas. De ah su militancia sindicalista y la base marxista de su discurso, las crticas a la sociedad capitalista y sus propuestas de una Educacin por el Trabajo, de una Escuela del Pueblo y de una Pedagoga

Popular y Moderna. Por otra, La Escuela Nueva. Si bien los aspectos fundamentales de orientacin pedaggica de este educador constituyen una dura crtica a la escuela tradicional, tambin realiza crticas a la Escuela Nueva. Considera que sta disfruta de unas condiciones econmicas y ambientales muy favorables de las que se ven privadas la mayora de las escuelas pblicas.

Principales ideas y aportaciones

La escuela no debe desinteresarse de la formacin moral y cvica de los nios y nias, pues esta formacin no es slo necesaria, sino imprescindible, ya que sin ella no puede haber una formacin autnticamente humana. Freinet Plasm en la escuela los principios de una educacin por el trabajo y de una pedagoga moderna y popular. Sus teoras y aplicaciones deben de la Escuela Nueva (EDAI), pero adquieren un carcter democrtico y social. Estimula, como base psicolgica de su propuesta educativa, la idea de tanteo experimental, considera que los aprendizajes se efectan a partir de las propias experiencias, de la manipulacin de la realidad que pueden realizar los nios, de la expresin de sus vivencias, de la organizacin de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias. Otra consideracin que se ha de contemplar es la funcionalidad del trabajo, crear instituciones que impliquen que el trabajo escolar tenga un sentido, una utilidad, una funcin. Otra de las aportaciones es el principio de cooperacin, el cual exige la creacin de un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relacin maestroalumno. Cooperacin entre alumnos, alumnosmaestros y entre maestros; esta ltima con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en comn los problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las condiciones de la escuela popular. As la organizacin del aula ha de contemplar la participacin de los alumnos en la construccin de sus conocimientos. La construccin prctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de tcnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre expresin de los nios en un marco de cooperacin. Otro interesante aporte: "Por ello constatamos todos los das este efecto principal de los mtodos tradicionales: los nios que han aprendido a leer y a escribir segn estos mtodos son ciertamente capaces y a veces en un tiempo record de ajustar las piezas sueltas cuyo manejo le ha enseado, y de leer sin error las palabras y las frases que se les presentan. Pero no enlazan estas lecturas con los pensamientos, o los hechos o los sucesos de lo que son expresin El nio sabe descifrar pero no sabe leer porque no traduce la palabra en pensamiento."

Las tcnicas de Freinet

Las tcnicas de Freinet constituyen un abanico de actividades que estimulan el tanteo experimental, la libre expresin infantil, la cooperacin y la investigacin del entorno. Estn pensados sobre la base funcional de la comunicacin. Destacan:

El texto libre: es el texto realizado por el nio(a) a partir de sus propias ideas, sin tema y sin tiempo prefijado. Se desarrolla siguiendo las fases siguientes: la escritura del texto, que constituye una actividad creativa e individual; la lectura ante todo el grupo, con lo que se trabaja la entonacin, la modulacin de la voz; el comentario de texto de forma colectiva; y otras tcnicas como la impresin y reproduccin de los textos para la revista escolar y la correspondencia. No a los libros de textos. La revista escolar: la cual se origina con las producciones infantiles y se realiza a partir de la propia organizacin del trabajo. Los planes de trabajo: tienen sentido en una planificacin colectiva con el alumnado, planificacin que viene determinada por unas decisiones de grupo que, a su vez, estn insertas en la planificacin general del curso. Las conferencias: pretenden propiciar, en el marco del grupoclase, las crticas a la realidad por parte del alumnado y su posterior estudio. Biblioteca de trabajo: el material se clasifica de acuerdo con la dinmica y las necesidades de consulta de los nios-nias, que acceden libremente a l, pero tambin se responsabilizan de ordenarlo y controlarlo. La asamblea de clase: es el espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar medios para su resolucin, para planificar y posibilitar la realizacin de proyectos. Educa la funcin de planificacin y de revisin del trabajo y de la vida del grupoclase. La correspondencia escolar..

Aplicar las tcnicas Freinet significa dar la palabra al alumno, partir de l, de sus capacidades de comunicacin y de cooperacin.

Mtodo natural
Propugna un mtodo natural, ofrecer un ambiente favorable al descubrimiento continuado, en el que sea posible la expresin libre y el intercambio y contraste de ideas en una institucin que ellos mismos conforman. Introdujo los talleres dedicados al trabajo manual. La actitud investigadora, la curiosidad por lo que les rodea, el respeto por las propias realizaciones y las de los dems, el buen uso de los materiales, etc posibilitan un ambiente de aprendizaje. Adems comienza a salir con sus alumnos y a realizar las llamadas clases-paseos en la que se observar el medio natural y humano, del que se llevar a la escuela, primero los ecos orales y despus los escritos. Los textos as producidos se corregirn, enriquecern y

constituirn la base de los aprendizajes elementales clsicos que los convierten en un instrumento directo de mejora de la comunicacin.

El aprendizaje del clculo sufrir la misma transformacin radical. Para Freinet, el clculo tiene que ser un instrumento de accin sobre las cosas. Sirve para medir los campos, pesar los productos, calcular el precio de costo, los intereses que se deben o se cobran. Todo ello justifica la actividad aritmtica, en vez del acceso descarnado a los nmeros y las operaciones. Es preciso por tanto sumergir el clculo escolar en la vida del entorno y convertirlo en clculo vivo. La imprenta, el diario escolar, la correspondencia interescolar y las visitas lejanas cuestan dinero y en los municipios pobres no se puede esperar el dinero del ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la manera de obtener financiacin. La cooperativa escolar nacer de esta doble exigencia: motivar el clculo y hacer funcionar los talleres de la escuela. De ello se deduce naturalmente que la cooperativa se convierte en lugar de reflexin, de elaboracin de proyectos, de adopcin de decisiones, de contabilidad y de estimacin de posibilidades. Es as la escuela el instrumento de una formacin cvica por la accin, y no por la palabra, en instituciones lejanas.

El inters por la Comunicacin

El inters fundamental por la comunicacin conducir a una prctica original del aprendizaje de la lectura. En Francia, entre las dos guerras mundiales se practic la tcnica de la construccin sinttica. De los sonidos a la letra, de las letras a la slaba, de las slabas a la palabra y de las palabras a la frase. Para este aprendizaje de las simples combinaciones se utilizan pizarras ante las cuales los alumnos deben descifrar en coro: B-A: BA, etc. Las palabras utilizadas son las que nacen de esta produccin sinttica: pap, pipa, etc. Los textos que se leen son artificiales y pueriles, en todo caso totalmente ajenos a la vida real afectiva. El problema fundamental reside en pasar de esta gimnasia formal a la lectura de verdaderos textos. Segn Freinet, esta tcnica supone la muerte del espritu. Leer es buscar el sentido de lo que se lee. Por esto se informa con inters de las tcnicas y las teoras de Decroly: la percepcin del texto no es sinttica, letra tras letra, sino global, segn establece la psicologa de la forma. La base de la lectura global es el aprendizaje que va de las palabras, percibidas y reconocidas globalmente, a la slabas, producto de la descomposicin de las palabras mediante el reconocimiento de las similitudes, hasta llegar a los sonidos descubiertos de la misma manera analtica. A partir de ah puede pasarse a la composicin de palabras nuevas y a la escritura. De este modo se define un mtodo analtico-sinttico que Freinet descubre y en el que se inspirar, aunque superando la perspectiva original. El acceso al texto escrito debe ser ante todo una bsqueda de su sentido. Siguiendo en esto las intuiciones de Rousseau, Freinet considera que el texto es ante todo el producto de una voluntad de comunicacin. Leer es ir a buscar el texto que se necesita, ya se trate de distraerse o sobre todo de actuar. La lectura como tcnica de vida es ante todo, en sus propias palabras, lectura-trabajo, frente a la lectura hachs que desconecta de lo real y nos sumerge en lo imaginario. Por ltimo, permite preparar la exposicin oral, ilustrada mediante cuadros o proyecciones (La conferencia de alumnos) delante de los condiscpulos.

Freinet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos que faltan en los momentos adecuados. El alumno conserva su autonoma: utilizar el diccionario o un manual de gramtica, as como fichas autocorrectoras. En estos momentos, el maestro no dudar en dar una leccin. Pero, a diferencia de la pedagoga tradicional, esta leccin no ser consecuencia de una progresin terica y abstracta, sino de necesidades comprobadas: no se sabe escribir una palabra, no se sabe si hay que poner ado o ao. Si se llevan a cabo ejercicios ms a fondo, debern ajustarse a la realidad concreta de lo que se necesita. Sobre todo, no se sobrecargar la memoria con normas abstractas. En las matemticas la mayora de los alumnos slo ven un juego artificial que no entienden. Freinet quiso sumergir en la vida el aprendizaje de las matemticas, razn por la cual su instrumento privilegiado deba ser la medida en actividades concretas: fabricacin, cultivo, crianza, comercializacin; medidas de longitud, de volumen, de peso, problemas planteados por la alimentacin de los conejos, las gallinas, la adquisicin de semillas, la venta de las cosechas, etc., es preciso aprender las reglas de clculo y de razonamiento pero esas nuevas condiciones, esas reglas no caan del cielo. Se consideraban necesarias para resolver el problema prctico que planteaba la actividad de jardinera, de fabricacin de objetos, de organizacin de un viaje o de envo de la correspondencia interescolar. A similares conceptos vitales, prcticos, concretos y de cooperativismo ha de obedecer la enseanza de la historia, la geografa y el arte.

Obra
Parbolas para una pedagoga popular
En este libro Clestin Freinet trata de poner en evidencia las deficiencias que contiene la escuela tradicional en sus mtodos de enseanza y propone crear una escuela moderna. En l, a travs de parbolas que aluden a situaciones del campo, marca un repudio a los castigos y premios (conductismo) como forma de ayudar a la enseanza y la formacin del ser humano.

Otras obras de Freinet

La produccin literaria de Freinet es muy extensa, y entre ellas destacan (todas en francs): 1927 - L'imprimerie l'cole. Boulogne, Ferrary, 1927, reeditada varias veces por diversas editoriales. 1946 - L'cole moderne franaise, Pars, Editions Ophrys, 1946. 1949 - L'ducation du travail, Pars, Editions Ophrys, 1949. 1949 - Les dits de Mathieu, Folleto de nueva educacin popular, 1949; reeditado por: Neuchtel, Delachaux & Niestl, 1959. 1950 - Essai de psychologie sensible applique l'ducation, Cannes, Editions de l'Ecole Moderne Franaise, 1950, reeditado por: Delachaux & Niestl, 1966. 1956 - Les mthodes naturelles dans la pdagogie moderne, Pars, Bourrelier, 1956.

1957 - L'cole moderne franaise, Montmorillon, Editions Rossignol, 1957. 1969 - La mthode naturelle, 3 volmenes, Neuchtel, Delachaux & Niestl, 19681969. (pstuma). 1969 - Pour l'cole du peuple, Pars, Maspero, 1969. (pstuma).

Obras traducidas al castellano:

1964 - Las enfermedades escolares.Ed. Laia, Barcelona, 1974 (traduccin) 1969 - La psicologa sensitiva y la educacin. Ed. Troquel, Buenos Aires, 1969 1971 - Educacin por el trabajo. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1971. 1972 - Los mtodos naturales. Ed. Fontanella, Barcelona 1972 ( 3 vol.) 1975 - Nacimiento de una pedagoga popular. Ed. Laia. Barcelona. 1975 1976 - Por una escuela del pueblo. Fontanella. Barcelona, 1976 1976 - Tcnicas Freinet de la Escuela Moderna. Ed. Siglo XXI. Mxico, 1976. 1996 - La escuela moderna francesa. Una pedagoga moderna de sentido comn. Las invariantes pedaggicas. Ed. Morata, (2 Edicin), 1996.

Crticas a la pedagoga Freinet

Segn la pedagoga Inger Enkvist, Freinet es consecuencia de su tiempo: se inspira en la pedagoga estalinista orientada por el Partido para hacer de los nios poco ms que unos felices burros, mediocrizando toda capacidad por encima de la media y mutilando todo talento sobresaliente. Este pensamiento no fue mayormente aceptado al carecer de alguna argumentacin que fuera mas all de su simple pensamiento retrgrada al igual que no lo pudo demostrar cientificamente.microfom jat

Inicio Novatos Destacados

Apuntes y Monografas | Hace ms de 2 aos

Paulo Freire (biografia, ideas, y links de descargas)

Anuncios Google

Leccin de Ingls GratisEnglishtown.com - Aprende Ingls Ms Rpido Video, Exmenes, Conversacin y Ms

Gente les dejo algo de material de Freire, espero que les sirva Biografia:

Hijo de una familia de clase media de Recife, Brasil, naci el 19 de septiembre de 1921. Freire conoci la pobreza y el hambre durante la Gran Depresin de 1929, una experiencia que formara sus preocupaciones por los pobres y que le ayudara a construir su perspectiva educativa. Freire se matricul en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudi filosofa y psicologa del lenguaje al mismo tiempo. Se incorpor en la burocracia legal pero nunca practic la abogaca, sino que prefiri dar clases de portugus en secundaria. En 1944 se cas con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida. En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educacin y Cultura del Servicio Social en el estado de Pernambuco, estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no saban leer ni escribir, Freire empez a adoptar un mtodo no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variacin de la teologa de la liberacin. En esa poca, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileas. En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensin Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus

teoras, cuando se les ense a leer y escribir a 300 trabajadores de plantos de caa de azcar en tan solo 45 das. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileo aprob la creacin de miles de crculos culturales en todo el pas. En 1964 un golpe de estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 das. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabaj en Chile durante cinco aos para el Movimiento Demcrata Cristiano por la Reforma Agrara, y la Organizacin para la Alimentacin y la Agricultura de las Naciones Unidas. En 1967 Freire public su primer libro, Educacin como prctica de la libertad. El libro fue bien recibido, y se le ofreci el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El ao anterior escribi su famoso libro La pedagoga del oprimido, que fue publicado en ingls y en espaol en 1970. Debido al conflicto poltico entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tom control de Brasil e inici su proceso de liberacin cultural. Frases

1.Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los estudiantes no han hecho 2.Mi visin de la alfabetizacin va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizado 3.Ensear exige respeto a los saberes de los educandos 4.Ensear exige la corporizacin de las palabras "por el ejemplo" 5.Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando 6.Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad 7.Ensear exige saber escuchar 8.Ensear no es transferir conocimiento 9.Nadie es, si se prohbe que otros sean 10.La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin 11.No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin 12.Decir la palabra verdadera es transformar al mundo

13.Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa 14.El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relacin permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformacin 15.El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas 16.Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos 17.Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre 18.La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio" 19.Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra 20.Defendemos el proceso revolucionario como una accin cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientizacin 21.La ciencia y la tecnologa, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberacin permanente de la HUMANIZACIN del hombre 22.La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecer o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo. La educacin es indispensable en esa reinvencin. 23.Jams acept que la prctica educativa debera limitarse slo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debera incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo 24.El mundo no es, el mundo est siendo 25.Si soy puro producto de la determinacin gentica o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de tica. 26.Somos seres condicionados pero no determinados. http://es.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire Textos relacionados a sus ideas

Paulo Freire, el ltimo gran pedagogo A menudo se seala a Freire como entre los ltimos pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde un punto de vista integral. Contexto Muchas veces se ha mencionado que la alianza entre la Unin Sovitica con Gran Bretaa, Estados Unidos y Francia en la Segunda Guerra Mundial era un pacto meramente circunstancial. La convivencia prolongada entre los regmenes comunistas y democrticos se hara imposible una vez finalizada la contienda. La "guerra fra" sobre el final de la segunda guerra, enfrent as a dos superpotencias: EEUU por un lado y la URSS por el otro. Durante esta poca (1855-1980 aprox.), el mundo estaba dividido en un sistema bipolar rgido, en el que no eran admitidas posiciones intermedias, que alineaba a dos bloques de pases agrupados en torno a las potencias imperiales: Estados Unidos y la Unin Sovitica. El mundo de la posguerra haba sido preparado para contemplar la hegemona de los tres grandes, pero el agotamiento del Reino Unido y los graves problemas que le acarre su proceso descolonizador, le forzaron a descargar paulatinamente su peso internacional en los norteamericanos, que se convirtieron as en el contrafrente occidental del bloque sovitico. El apogeo del capitalismo en Occidente durante el perodo de la Guerra Fra, coincide con la mayor oposicin al sistema. Durante estas dcadas, las desigualdades reflejadas en sectores marginados del desarrollo capitalista, genera un espacio propicio para las ideologas revolucionarias que abrigaban la esperanza de modificar la situacin. De este modo se encontraban por un lado aristocracias-oligarquas y por el otro, las masas urbano-campesinas, ambos extremos, enfrentados como consecuencia natural de la polarizacin ideolgica que caracteriz a este perodo. Los conservadores-liberales, se opusieron as a distintos sectores de izquierda de variado origen, incluyendo a los Sacerdotes catlicos tercermundista, Comunidades cristianas de base, etc. La propuesta de Paulo Frerie se alinea en la crtica ideolgica al sistema capitalista y establece las bases para una educacin al servicio de la liberacin revolucionaria.

Deshumanizacin: Las crticas de Freire al sistema capitalista Freire seala la "deshumanizacin" como consecuencia de la opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que oprimen. La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reaccin por parte de los oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus ex opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para s el desafo de transformarse en los restauradores de la libertad de ambos. Los oprimidos son descriptos por Freire como seres duales que, de algn modo "idealizan" al opresor. Se trata pues, de una contradiccin: en vez de la liberacin, lo que prevalece es la identificacin con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo opresor. Ellos temen a la libertad porque sta les exigir ser autnomos y expulsar de s mismos la sombra de los opresores. De esta forma, debera nacer un hombre nuevo que supere la contradiccin: ni opresor ni oprimido: un hombre liberndose.

Pero no basta conocer la relacin dialctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la liberacin. Es necesario que ste se entregue a la praxis liberadora . Cuando ms descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su accin transformadora, ms se insertan crticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que este reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que en la prctica se observan en el asistencialismo, no son sino un reesfuerzo de la dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La verdadera solidaridad debera expresarse transformndolos a estos como hombres reales despojados de una situacin de injusticia. La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les prohibe ser, y la respuesta de stos a la violencia es el anhelo de bsqueda del derecho a ser. Pero solamente los oprimidos podrn liberar a los opresores a travs de su propia liberacin. Los oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposicin.

Educacin Bancaria: el saber como un depsito En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador. En la concepcin bancaria, el sujeto de la educacin es el educador el cual conduce al educando en la memorizacin mecnica de los contenidos. Los educandos son as una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber. El educador no se comunica sino que realiza depsitos que los discpulos aceptan dcilmente. El nico margen de accin posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos. El saber, es entonces una donacin. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la ideologa de la opresin, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia. De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarn al mundo y ms lejos estarn de transformar la realidad. De este modo, la educacin bancaria es un instrumento de la opresin porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situacin den la que se encuentran Freire seala sin embargo, que incluso una educacin bancaria puede despertar la reaccin de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los "depsitos" pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador humanista revolucionario no debera confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los educandos y orientarse a la liberacin de ambos. Pero tanto el educador como los educandos, as como tambin los lderes y las masas, se encuentran involucrados en una tarea en la que ambos deberan ser sujetos. Y no se trata tan solo de descubrir y comprender crticamente sino tambin de recrear el conocimiento. De esta manera, la presencia de los oprimidos en la bsqueda de su liberacin deber entenderse como compromiso.

Educacin Problematizadora: dilogo liberador La propuesta de Freire es la "Educacin Problematizadora" que niega el sistema unidireccional propuesto por la "Educacin bancaria" ya que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta. En esta concepcin no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depsito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberacin quebrando la contradiccin entre educador y educando. Mientras la "Educacin Bancaria" desconoce la posibilidad de dilogo, la "Problematizadora" propone una situacin gnoseolgica claramente dialgica. Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es slo el que educa sino que tambin es educado mientras establece un dilogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunin. El educador no podr entonces "apropiarse del conocimiento" sino que ste ser slo aquello sobre los cules educador y educando reflexionen. La educacin, como prctica de la libertad, implica la negacin del hombre aislado del mundo, propiciando la integracin. La construccin del conocimiento se dar en funcin de la reflexin que no deber ser una mera abstraccin. El hombre, siempre deber ser comprendido en relacin a su vnculo con el mundo. Y finalmente, Freire sealar que as como la "Educacin Bancaria" es meramente asistencial, la "Educacion Problematizadora" apunta claramente hacia la liberacin y la independencia. Orientada hacia la accin y la reflexin de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptacin a una situacin opresiva. Esto se traduce en la bsqueda de la transformacin de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarn la liberacin humanizndose.

La dialogidad: Esencia de la educacin como prctica de libertad Accin y reflexin "Al iniciar este captulo sobre la dialogicidad de la educacin, con el cual estaremos continuando el anlisis hecho en el anterior, a propsito de la educacin problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del dilogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en "La educacin como prctica de la libertad" Al intentar un adentramiento en el dilogo, como fenmeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el dilogo mismo. Y, al encontrar en el anlisis del dilogo la palabra como algo ms que un medio para que ste se produzca, se nos impone buscar, tambin, sus elementos constitutivos. Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones ?accin y reflexin? en tal forma solidarias, y en una interaccin tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende, que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. La palabra inautntica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta

de la dicotoma que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensin activa, se sacrifica tambin, automticamente, la reflexin, transformndose en palabrera, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformacin, ni compromiso sin accin. Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la accin con el sacrificio de la reflexin, la palabra se convierte en activismo. ste, que es accin por la accin, al minimizar la reflexin, niega tambin la praxis verdadera e imposibilita el dilogo. Cualquiera de estas dicotomas, al generarse en formas inautnticas de existir, genera formas inautnticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin. Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripcin con el cual quita a los dems el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformacin. El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t. sta es la razn que hace imposible el dilogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los dems la pronunciacin del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los dems el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que as se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que contine este asalto deshumanizante. Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el dilogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significacin en cuanto tales. Por esto, el dilogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes. Tampoco es discusin guerrera, polmica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciacin del mundo ni con la bsqueda de la verdad, sino que estn interesados solamente en la imposicin de su verdad". (.) Y no podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases cosntitutivas indisolubles: accin y reflexin. Ambas en relacin dialctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexin sin accin, se reduce al verbalismo esteril y la accin sin reflexin es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberalo.

G.C. Bibliografa general: Freire Paulo, Pedagoga del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, Mxico 1999

Ovide Decroly (Ronse-Renaix, 1871 - Bruselas, 1932) Pedagogo belga. Era mdico como Maria Montessori, y, al igual que ella, comenz su labor educativa con nios anormales; pero en 1907 fund la cole de l'Ermitage, donde inici sus trabajos con nios normales. Ovide Decroly Estudi las corrientes de la psicologa contempornea y sigui las directivas de la escuela de Ginebra. Es importante destacar la estrecha relacin que establece entre globalizacin e inters al analizar las formas de la percepcin infantil. El inters de los nios lo liga a las necesidades bsicas, y a stas las divide en cuatro especies: 1) necesidad de nutrirse, 2) necesidad de refugio, 3) necesidad de defenderse y protegerse, 4) necesidad de actuar, de trabajar solo o en grupo, de recrearse y mejorar. Cada una de ellas puede constituir un "centro de inters", eje de actividades de todo un curso escolar. Destaca la importancia de familiarizar al nio con lo que le interesa, sin obligarlo a analizar, diferenciar o separar en edad temprana. Dichas operaciones sern objeto de articulacin posteriormente. El principio de globalizacin de Decroly excluye las materias tradicionales; los conocimientos se organizan en cuatro reas: la historia en tanto asociacin con el tiempo; la geografa con el espacio; las actividades expresivas (lenguaje, dibujo, msica) y las de observacin, que se concretan como exploracin del espacio. Su

obra ms destacada es La funcin de la globalizacin y la enseanza (1929).

Ovide Decroly
Saltar a: navegacin, bsqueda Ovide Decroly

Decroly, extr. izq., luego Pierre Bovet, Beatrice Ensor, Edouard Claparde, Paul Geheeb, Adolphe Ferrire en una conferencia de la Liga internacional para la educacin nueva

Nacimiento Fallecimiento Residencia Nacionalidad Campo Cnyuge

23 de julio 1871 Renaix (Ronse), Blgica 12 de septiembre 1932, 60 aos Uccle Blgica belga pedagogo, psiclogo, docente Agns Guisset1

Ovideo Decroly ( 23 de julio de 1871, Renaix (Ronse), Blgica - 1932, Uccle) fue un pedagogo, psiclogo, mdico y docente belga. Se educ en un medio abierto y con la influencia de una sensibilidad por la bsqueda cientfica, gracias a su padre. Se diplom en Medicina en la Facultad de Medicina de

Bruselas en el ao 1897 y viaj a Berln y Pars, donde continu estudios de neurologa y de psiquiatra. Cuando volvi a Blgica se dedic a la reeducacin de nios con retraso mental.1 En el 1901 fund en su propia casa en Bruselas el centro educativo cole d'Enseignement Spcial pour Enfants Irreguliers. En 1907, cre en Ixelles la institucin cole de lErmitage, la famosa cole pour la vie par la vie (Escuela para la vida mediante la vida), donde aplic los mtodos y materiales anteriormente experimentados con nios que l llamaba "irregulares" esta vez con nios de "inteligencia normal". Esta escuela estuvo dedicada en un principio slo al ciclo elemental, pero despus se fue ampliando para constituirse tambin como escuela maternal, secundaria elemental y superior. Durante este periodo puso a punto sus teoras sobre la "globalizacin" y sobre los centros de inters. En el ao 1920 fue nombrado profesor de psicologa y de higiene educativa de la Universidad de Bruselas. En el ao 1930 enferm gravemente y dos aos ms tarde, el 12 de septiembre de 1932 falleci en la localidad de Brabant, Bruselas.

ndice

1 Principios de su obra 2 Obras 3 Vase tambin o 3.1 Bibliografa o 3.2 Referencias o 3.3 Enlaces externos

Principios de su obra
Como propuesta pedaggica basada en el respeto por el nio y su personalidad con el objetivo de preparar a los nios para vivir en libertad. Se opuso a la disciplina rgida, apostando por crear un ambiente motivador con grupos homogneos basados en la globalizacin, la observacin de la naturaleza y la escuela activa. Decroly, al igual que Mara Montessori, comenz interesndose por los problemas de aquellos a los que denominaba "dbiles mentales". Aplic el mtodo cientfico a la investigacin de los factores que puedan modificar de forma favorable, la evolucin intelectual, afectiva y motriz de los nios que someta a su observacin. Los amargos recuerdos de su paso por la escuela primaria, dejaron una profunda huella en el nimo de Decroly, lo que dio origen a que se interesara profundamente por la educacin de la infancia de manera integral.

Obras

Las medidas de la inteligencia del nio Hechos de psicologa individual y la psicologa experimental 1908 El tratamiento y educacin de los nios deficientes 1915 Hacia la escuela renovada, una primera etapa con observaciones aplicables al Per: clasificacin de los escolares, programa de las ideas asociadas, mtodo de los centros de inters. 44 pp. 1921 Funcin de globalizacin 1923 La libert et l'ducation, 1925 (La libertad de la educacin). L'volution de l'affectivit, 1927 (La evolucin de la afectividad) La prctica de los test de inteligencia 1928 Problemas de psicologa y de pedagoga. Actualidades pedaggicas. 335 pp. 1929 La funcin de la globalizacin y otros escritos. 216 pp. ISBN 849742607X La prctica de los tests mentales: De O. Decroly y R. Buyse. Volumen 7, N 1 de Enciclopedia de educacin. 366 pp. 1930 El juego educativo: iniciacin a la actividad intelectual y motriz. Coleccin Psicologa. Ed. Morata Series. 184 pp. ISBN 8471122162 en lnea El Doctor Decroly en Colombia. Ed. Imprenta Nacional, 150 pp. 1932 La iniciacin a la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos: contribucin a la pedagoga de los nios y de los irregulares. Actualidades pedaggicas. 254 pp. 1930 Las aplicaciones americanas de la psicologa a la organizacin humana y a la educacin. 98 pp.

Biografa de Ovide Decroly

Un importante pedagogo belga que bas sus ideas en las teoras sobre la globalizacin y los centros de inters

Brbara Hirtz 14:18h Domingo, 29 de mayo de 2011 0

Ovide Decroly fue un importante pedagogo nacido en el ao 1871, en Blgica, que se caracteriz por su labor educativa con nios con problemas mentales, y por haber creado

importantes obras basadas en el respeto por el nio y su personalidad, con el objetivo de preparar a los nios para vivir en libertad. Para lograr estas y otras cosas, Ovide Decroly se form en un medio abierto, influido por una sensibilidad por la bsqueda cientfica gracias a su padre, y se diplom en Medicina en el ao 1897, en la Facultad de Medicina de Bruselas. Su formacin profesional la complet en Berln y Pars, pases donde se capacit en neurologa y psiquiatra.

Ovide Decroly se ocup de la educacin de nios con problemas mentales Todas estos conocimientos le permitieron, en su retorno a Blgica, especializarse en la reeducacin de nios con discapacidad mental, fundando en 1901 su propia casa en Bruselas, el centro educativo cole dEnseignement Spcial pour Enfants Irregulier. Pero eso no fue todo. Seis aos ms tarde, en 1907, cre la reconocida cole pour la vie par la vie (Escuela para la vida mediante la vida). All, Ovide Decroly implement los mtodos y materiales que haba estudiado con los que l llamaba nios irregulares, con nios de inteligencia normal. cole pour la vie par la vie funcion primero como ciclo elemental para luego convertirse en escuela maternal, secundaria elemental y superior. En qu estaban basados los principios aplicados en dicha escuela? Los mismos se basaban en teoras sobre la globalizacin y sobre los centros de inters, siguiendo las directivas de la escuela de Ginebra. Esta relacin entre globalizacin e inters se basa en el siguiente concepto:

El inters de los nios est ligado a las necesidades bsicas, y stas estn divididas en cuatro especies:

Necesidad de nutrirse. Necesidad de refugio. Necesidad de defenderse y protegerse. Necesidad de actuar, de trabajar solo o en grupo, de recrearse y mejorar.

Ovide Decroly estudi las corrientes de la psicologa contempornea y sugiri que cada una de ellas puede constituir un centro de inters, eje de actividades de todo un curso escolar, destacando la importancia de familiarizar al nio con lo que le interesa, sin obligarlo a analizar, diferenciar o separar en edad temprana. En cuanto al principio de globalizacin, aqu nos encontramos con que Decroly excluye las materias tradicionales, organizando los conocimientos en cuatro reas:

La historia en tanto asociacin con el tiempo. La geografa con el espacio. Las actividades expresivas (lenguaje, dibujo, msica). Las actividades de observacin, que se concretan como exploracin del espacio.

Podemos resumir sus ideas diciendo que Ovide Decroly se opuso a la disciplina rgida, prefiriendo en su lugar la creacin de un ambiente motivador con grupos homogneos basados en la globalizacin, la observacin de la naturaleza y la escuela activa. En 1920, doce aos antes de su muerte, fue nombrado como profesor de psicologa y de higiene educativa de la Universidad de Bruselas. Finalmente en 1932, ms precisamente el 12 de septiembre, falleci en la localidad de Brabant, Bruselas, luego de pasar dos aos de enfermedad.

Algunas de sus obras ms destacadas son:

Las medidas de la inteligencia del nio. Hechos de psicologa individual y la psicologa experimental (1908). El tratamiento y educacin de los nios deficientes (1915). Funcin de globalizacin (1923). La libert et lducation, 1925 (La libertad de la educacin). Lvolution de laffectivit, 1927 (La evolucin de la afectividad). La prctica de los test de inteligencia (1928). La funcin de la globalizacin y otros escritos.

Fuente: Biografias y vidas

Jean Piaget (Neuchtel, Suiza, 1896-Ginebra, 1980) Psiclogo suizo. Jean Piaget se licenci y doctor (1918) en biologa en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inici su trabajo en instituciones psicolgicas de Zurich y Pars, donde desarroll su teora sobre la naturaleza del conocimiento. Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describa el desarrollo espontneo de una inteligencia prctica, basada en la accin, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el nio de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

Jean Piaget Para Piaget, los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin con el medio. Piaget estableci una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia: 1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o prctica, de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa constituye el perodo del

lactante y dura hasta la edad de un ao y medio o dos aos; es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho. 2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontneos y de las relaciones sociales de sumisin al adulto. Esta etapa abarca desde los dos a los siete aos. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el nio puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la poca del juego simblico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro aos, del pensamiento intuitivo. 3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales de cooperacin y del inicio de la lgica. Esta etapa abarca de los siete a los once-doce aos. 4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia). Jean Piaget ocupa uno de los lugares ms relevantes de la psicologa contempornea y, sin lugar a dudas, el ms destacado en el campo de la psicologa infantil. Las universidades de Harvard, Pars, Bruselas y Ro de Janeiro le otorgaron el ttulo de doctor honoris causa. Realiz mltiples estudios y escribi un gran nmero de libros; las obras ms importantes de Piaget son El lenguaje y el pensamiento en el nio (1923); La representacin del mundo en el nio (1926); El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936); La psicologa de la inteligencia (1947); Tratado de lgica (1949); Introduccin a la epistemologa gentica (1950); Seis estudios de psicologa (1964); Memoria e inteligencia (1968), y El desarrollo del pensamiento (1975).

Jean Piaget
Saltar a: navegacin, bsqueda Este artculo o seccin necesita ser wikificado con un formato acorde a las convenciones de estilo. Por favor, edtalo para que las cumpla. Mientras tanto, no elimines este aviso puesto el 18 de octubre de 2012. Tambin puedes ayudar wikificando otros artculos o cambiando este cartel por uno ms especfico. Piaget redirige aqu. Para otras acepciones, vase Piaget (desambiguacin). Jean William Fritz Piaget

Estatua de Jean Piaget

Nacimiento

9 de agosto de 1896 Neuchtel, Suiza 16 de septiembre de 1980 (84 aos) Ginebra, Suiza Suiza Epistemologa, biologa, psicologa

Fallecimiento

Nacionalidad Campo

Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de la epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la psicologa gentica, por sus estudios sobre la infancia y por su teora del desarrollo cognitivo.

ndice

1 Biografa 2 Teora o 2.1 Definicin de conceptos bsicos de las teoras de Piaget 3 Proceso de Equilibracin 4 Teora cognitiva o 4.1 Divisin del Desarrollo Cognitivo 4.1.1 Perodo estadio edad 4.1.1.1 Etapa Sensoriomotora 4.1.1.2 Etapa Preoperacional 4.1.1.3 Etapa de las Operaciones Concretas 4.1.1.4 Etapa de las Operaciones Formales o 4.2 Tipos de Conocimientos 5 Los estadios de desarrollo cognitivo o 5.1 Estadio sensorio-motor 5.1.1 Reacciones circulares primarias 5.1.2 Reacciones circulares secundarias 5.1.3 Reacciones circulares terciarias o 5.2 Estadio preoperatorio o 5.3 Estadio de las operaciones concretas o 5.4 Estadio de las operaciones formales 6 Designaciones principales o 6.1 Otras designaciones 6.1.1 Doctorados de Honor o 6.2 Premios 7 Publicaciones o 7.1 Principales obras de J. Piaget o 7.2 Autobiografas o 7.3 Trabajos principales o 7.4 Bibliografa o 7.5 Direcciones institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget o 7.6 Agradecimientos 8 Reconocimientos o 8.1 Da del Psicopedagogo 9 Vase tambin 10 Referencias 11 Enlaces externos

Biografa

Junto a Pierre Bovet (primer plano a la izquierda) en la entrada del Instituto Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra, 1925

Jean Piaget junto a su esposa Valentina en una conferencia de la Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO en 1932

Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson Jean Piaget naci en la Suiza francfona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchtel. Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la biologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido a cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de malacologa durante sus estudios medios. Se licenci y doctor en biologa en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudi brevemente y trabaj en la Universidad de Zrich, donde public dos trabajos sobre Psicologa que dejan ver la direccin de sus ideas, aunque ms tarde los tachara de trabajo adolescente. Su inters en el Psicoanlisis, que floreca en esa poca, parece haber comenzado ah.[cita requerida] Despus se traslad de Suiza a Pars, Francia, donde ense en una escuela para nios en la calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien haba estudiado brevemente en la Universidad de Pars. Mientras calificaba

algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget not que nios jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente. Sin embargo, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrn de errores que nios ms grandes y adultos no mostraban. Esto lo llev a la teora de que el proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegara a proponer una teora global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin comunes y diferenciables en cada perodo de su desarrollo). En 1920 particip en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definicin de su actividad futura, en el cual detect "errores sistemticos" en las respuestas de los nios. Retornado a Suiza, lleg a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudi desde su infancia. En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa Gentica de Ginebra, el cul dirigi hasta su muerte en 1980.

Teora
Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentacin). A travs de Baldwin le llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer, filosofa directamente imbuida de la teora de Darwin. Piaget emprende as su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica, reunindose en una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de una epistemologa gentica, entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la Gnoseologa), en cuanto al uso del concepto gentica, ste no se refiere tanto al campo de la biologa que estudia los genes, sino a la investigacin de la gnesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene en gran proporcin (aunque de ningn modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base gentica slo mediante estmulos socioculturales, as como tambin el pensar se configura por la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprende siempre de un modo activo por ms inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la informacin. Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-).

Es as que Piaget puede afirmar que los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural, en lo que a partir de la psicologa vygotskiana podemos denominar mediacin cultural. En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional. Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963. Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social). Entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje, de su autora. Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Definicin de conceptos bsicos de las teoras de Piaget

Esquema: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es en principio una accin que se repite (en un comienzo, lo son los reflejos de succin y el reflejo palmar, para el estado inicial del Sensorio-motor) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, que rpidamente se convierten en movimientos voluntarios y pasan a llamarse esquemas de accin, luego con la aparicin del lenguaje pasan a ser esquemas representativos (con el desarrollo de la funcin semitica), hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en esquemas operacionales (con el desarrollo de la reversibilidad).

A medida que surgen nuevos esquemas, los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

Estructura: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. Organizacin: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin.

La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio.

Adaptacin: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacinbusca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informaciny tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

Asimilacin: El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-). La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios. Se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

Acomodacin: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. La acomodacin consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin).

Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.

Equilibrio: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimila-dores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona. == Acomodacin ==

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibracin
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para Piaget el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

Teora cognitiva
Divisin del Desarrollo Cognitivo
La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
Perodo estadio edad Etapa Sensoriomotora

La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
a. Estadio de los mecanismos reflejos congnitos. b. Estadio de las reacciones circulares primarias c. Estadio de las reacciones circulares secundarias 0 - 1 mes 1 - 4 meses 4 - 8 meses

d. Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos. 8 - 12 meses e. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin. f. Estadio de las nuevas representaciones mentales. Etapa Preoperacional 12 - 18 meses 18 - 24 meses

Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. a. Estadio preconceptual. b. Estadio intuitivo. 2-4 aos 4-7 aos
Etapa de las Operaciones Concretas

Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de

conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. 7-11 aos
Etapa de las Operaciones Formales

En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. 11 aos en adelante

Tipos de Conocimientos
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social. El conocimiento fsicoes el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente. El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. El conocimiento lgico-matemticoes el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien productode una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitudpuramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin

y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lgico matemtico comprende: 1. a. b. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos. c. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica. d. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad. i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo. ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones. e. Coleccin no Figural: posee dos momentos. 2. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clasey se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas: a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. 3. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: La seriacin pasa por las siguientes etapas: Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base). Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica. 1. a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. c. Tercera etapa: conservacin del nmero. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un gruposocial y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimientosocial no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y

social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado. Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico. COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO: Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla. La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas. Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia. La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles: 2. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsicade los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas: a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso. b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos. De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflictocon los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas

desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuose desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensoriomotriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanzadebe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Los estadios de desarrollo cognitivo

En sus estudios Piaget not que existen periodos o estadios de desarrollo. En algunos prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini una secuencia de cuatro estadios "epistemolgicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.

Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos. Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de sus experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas y motrices.
Reacciones circulares primarias

Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva de la succin del pezn, -aunque el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.
Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprehender mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca.
Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe". Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos del tipo juguemos a que....

Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad.

Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la falta de reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.

Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de l porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo.

Designaciones principales

1921-25. Director de Investigacin, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra. 1925-29. Profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de la Ciencia, Universidad de Neuchatel. 1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Cientfico, Universidad de Ginebra. 1929-67. Director, Consejo Internacional de Educacin, Ginebra. 1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de Ginebra. 1938-51. Profesor de Psicologa Experimental y Sociologa, Universidad de Lausanne. 1939-51. Profesor de Sociologa, Universidad de Ginebra. 1940-71. Profesor de Psicologa Experimental, Universidad de Ginebra. 1952-64. Profesor de Psicologa Gentica, Sorbonne, Pars. 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemologa Gentica, Ginebra. 1971-80. Profesor Emrito, Universidad de Ginebra.

Otras designaciones

Presidente

Comisin Suiza UNESCO Sociedad Suiza de Psicologa Asociacin de Lengua Francesa de Psicologa Cientfica Unin Internacional de Psicologa Cientfica

Codirector: Departamento de Educacin, UNESCO. Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 sociedades acadmicas Coeditor: Archives de Psychologie y otras siete revistas cientficas

Doctorados de Honor

Harvard Manchester (1959) Cambridge (1962) Bristol (1970) CNAA (1975) Y otras 26 universidades

Premios

Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

PIAGET, JEAN (1896-1980)

Jean Piaget fue un clebre cientfico suizo que trabaj durante muchos aos en Francia. Doctorado en Filosofa y Psicologa, ocup la ctedra sobre tales especialidades en las Universidades de Neuchatel, Ginebra, Lausana y Sorbona. Cuando muri era el ms clebre y destacado psiclogo de nios del mundo entero. Fue durante muchos aos director del Instituto Jean-Jaques Rousseau de Ginebra, cargo en el cual haba sido designado en 1929. Aunque su influencia en el continente europeo fue muy grande, en el mundo psicolgico anglosajn su repercusin no apareci hasta fines de la dcada de 1950, debido en parte a su insistencia en explorar el mundo interior infantil, lo cual chocaba con el conductismo de aquella poca. Piaget afirmaba que el pensamiento de los nios es de caractersticas muy diferentes del de los adultos. Con la maduracin se producen una serie de cambios sustanciales en las modalidades de pensar, que Piaget llamaba metamorfosis, es una transformacin de las modalidades del pensamiento de los nios para convertirse en las propias de los adultos. Para explorar los procesos de pensamiento (especialmente la atencin y la inteligencia) de los nios, Piaget recurri al mtodo fenomenolgico. Este mtodo es por naturaleza subjetivo y demanda de una interpretacin por parte del investigador. La exploracin del desarrollo cognitivo era para Piaget el camino ms provechoso para efectuar aportaciones a la epistemologa. Este desarrollo es el crecimiento que tiene el intelecto en el curso del tiempo, la maduracin de los procesos superiores de pensamiento desde la infancia hasta la edad adulta. Segn Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo son: 1) etapa sensorio-motora (0-2 aos) donde los nios muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea, su conducta est dominada por las respuestas a los estmulos; 2) etapa preoperacional (2-7 aos) en la que el pensamiento del nio es mgico y egocntrico, creen que la magia puede producir acontecimientos y los cuentos de hadas l es resultan atrayentes, adems se cree el centro de todos los sucesos, que todas las cosas giran en torno a l, resultndole muy difcil ver las cosas desde otro punto de vista; 3) etapa de las operaciones concretas (7-11 aos), el pensamiento del nio es literal y concreto, puede comprender que 8+11=19, pero la formulacin abstracta, como la de una ecuacin algebraica, sobrepasa su captacin, y 4) etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones y efectuar (11-15 aos), aqu el nio ingresa inferencias, es la etapa correspondiente a las facultades superiores de los seres humanos. En la psicologa actual est teniendo lugar una "revolucin cognitiva". En los ltimos tiempos ha renacido el inters por la cognicin, la formacin de conceptos y el pensamiento y gran parte de este entusiasmo es atribuible a la influencia de Piaget.

Autor prolfico, Piaget public varios libros sobre el desarrollo mental infantil. Entre ellos cabe mencionar El lenguaje y el pensamiento en el nio (1926), La construccin de lo real en el nio (1954), El desarrollo de la nocin del tiempo en el nio (1969), De la lgica del nio a la lgica del adolescente (1955), Introduccin a la epistemologa

Anton Makarenko (Anton Seminovich Makarenko; Bilopol, 1888 - Mosc, 1939) Pedagogo ruso. Nacido en el seno de una familia muy humilde, con enormes sacrificios por parte de su familia pudo estudiar pedagoga, estudios que complet en 1917 con la obtencin del diploma del Instituto Pedaggico, con la mxima puntuacin. El perodo 1905-1917 fue decisivo para su formacin como futuro maestro y como renovador de los viejos sistemas educativos. El autor se sinti cada vez ms cercano al movimiento revolucionario obrero, y se sumergi en la lectura de las pginas ms apasionadas de la literatura democrtica: Chejov, Turgenev, Korolenko, Lermontov, Pushkin, Gogol y sobre todo, Gorki, su gua y maestro, al que conoci personalmente en 1928 y con el cual mantuvo una profunda amistad. Finaliz sus estudios en 1919, y fue nombrado director de una escuela en la ciudad de Poltava. Se dedic especialmente a la reeducacin de nios y jvenes inadaptados. Su principio fundamental es que la educacin es un proceso que se produce con esfuerzo y disciplina, y cuyo objetivo es el ejercicio de una socializacin eficaz y productiva. El trabajo colectivo es el medio ms idneo para lograrla; solamente una sociedad que impone tareas importantes y exige esfuerzos en su realizacin, puede desarrollar las potencialidades de sus nios y jvenes. No hay adolescentes malos o extraviados, simplemente no han tenido un buen condicionamiento social, afirma. Proporcionar ese buen condicionamiento es la tarea del educador, que no se realiza con recetas psicolgicas, sino introduciendo una experiencia social verdadera. Aplic estos principios en la Colonia Gorki, internado para adolescente extraviados y pequeos vagabundos, donde desgraciadamente se evidenciaron tambin sus discrepancias con algunos crculos pedaggicos, discrepancias que condujeron en 1928 a la ruptura de relaciones y a su alejamiento de la colonia. De esta experiencia habla en su obra Poema pedaggico. La obra, cuya concepcin se remonta a 1925, est dividida en tres partes, publicadas en el almanaque literario de Gorki L'anno diciassettesimo, entre 1934 y 1935. Su segunda obra, Banderas en las torres (Flagi na bashniach), de 1932, trata de la experiencia de la Comuna Zerginski, la segunda colonia que dirigi. En los ltimos aos de su vida venci la dura batalla por el reconocimiento pblico de sus ideas, y acept cargos de gran responsabilidad: desde 1935 hasta 1937 fue vicedirector de la seccin de las colonias obreras del Comisariado del pueblo para asuntos internos de

Ucrania. Posteriormente, se traslad a Mosc, donde se dedic intensamente a organizar programas educativos y a su actividad de escritor. Data de este perodo su Libro para los padres (Kniga dlia roditelei), escrito en colaboracin con su esposa.

Antn Makrenko
Saltar a: navegacin, bsqueda Este artculo o seccin necesita referencias que aparezcan en una publicacin acreditada, como revistas especializadas, monografas, prensa diaria o pginas de Internet fidedignas.
Puedes aadirlas as o avisar al autor principal del artculo en su pgina de discusin pegando:
{{subst:Aviso referencias|Antn Makrenko}} ~~~~

Antn Makrenko

Nombre completo Antn Seminovich Makrenko Nacimiento Defuncin 13 de marzo de 1888 , Bilopol, Imperio ruso 1 de abril de 1939 (51 aos) , Mosc

Ocupacin Cnyuge

pedagogo, escritor Tatiana Mijilovna Dergachova

Antn Seminovich Makrenko (en ruso , en ucraniano Antn Semnovich Makarenko), nacido el 13 de marzo de 1888 (1 de marzo en el calendario juliano en Belopole (blast de Sumy, Ucrania), muerto el 1 de abril de 1939 en Mosc, fue un pedagogo ruso.1 Tras el triunfo de la revolucin rusa fund las casas cooperativas para hurfanos de la guerra civil, destacando la Colonia Gorki; ms tarde fund, bajo los auspicios de Stalin, el municipio de Dzerjinski, donde trabaj hasta el fin de sus das2 Makrenko escribi numerosas obras, entre las que destaca El Poema pedaggico ( ), que no es sino una historia de la colonia Gorki. Fue un libro muy popular en la URSS, compuesto originalmente por tres volmenes, y actualmente forma parte del temario de estudio de numerosos planes universitarios relacionados con el mundo de la escuela y la pedagoga.

ndice

1 Biografa 2 Contacto con la pedagoga 3 Ascenso y traslado 4 Vida a partir de la Revolucin de Octubre 5 Makrenko tras la revolucin 6 En el reformatorio 7 Inicios como terico 8 De la teora a la prctica 9 Resolucin del conflicto 10 Reeducacin definitiva dentro del reformatorio 11 Referencias 12 Adaptaciones cinematogrficas 13 Enlaces externos 14 Bibliografa

Biografa
Naci el 1 de marzo de 1888, en la ciudad de Bilopol, de la provincia de Jrkov, en aquellos aos capital de Ucrania. Su padre, Semin Grigrievich, era pintor. Fue el segundo hijo de la familia y result ser un nio muy dbil y enfermizo, aunque se fue desarrollando normalmente. A los cinco aos ya haba aprendido leer y era un vido lector. Desde pequeo mostr una capacidad de observacin poco comn, y a eso se una el deseo de llegar hasta las causas originarias de cada fenmeno.

La madre de Makrenko, a diferencia de su esposo, un tanto reservado y poco comunicativo, era una mujer optimista y alegre. Magnfica narradora, con un gran sentido del humor, mantena en la familia la atmsfera de optimismo vital, que Makrenko llama con tanto acierto en sus libros tono mayor. En 1895, a los siete aos ingres en la escuela. En 1900 se mudaron a Krikov, una poblacin de 10.000 habitantes que era un suburbio de la importante ciudad industrial de Kremenchug, situada a orillas del ro Dniper. En Krikov existan unos grandes talleres ferroviarios, a los que fue trasladado su padre, donde le hicieron oficial pintor y, al poco tiempo, contramaestre de un taller de pintura. Fue tambin en esta ciudad donde ms tarde conoci a su futura esposa, Tatiana Mijilovna Dergachova, hija de un soldado zarista. Makrenko se matricul en la escuela urbana de Kremenchug despus de haber dejado, con la mudanza, su antigua escuela rural por esta nueva, donde se estudiaba durante unos seis aos. El programa docente de la escuela era bastante completo, pero los alumnos no podan matricularse en los grados superiores. Makrenko sigui estudiando con brillantez. Su erudicin y conocimientos de los clsicos rusos y extranjeros eran asombrosos para un chico de su edad. Tena profundos concimientos de filosofa, astronoma y ciencias naturales.

Contacto con la pedagoga

En 1904, con diesices aos, termin el instituto con sobresaliente en todas las asignaturas e ingres en unos cursos pedaggicos de un ao de duracin, en los que preparaban maestros para las clases de prvulos en las zonas rurales y barrios obreros. En la primavera de 1905, Makrenko termin el cursillo, y en otoo de ese mismo ao empez a trabajar como maestro en la escuela primaria de la empresa ferroviaria, enclavada en el mismo recinto de los talleres de dicha empresa, donde trabajaba su padre. Era un extraordinario profesor. Tena muchos conocimientos y saba transmitirlos magistralmente; enseaba a pensar y a razonar; y sin embargo, era rechazado por los nios. No comenz a interesarse por la pedagoga hasta que, haciendo el balance de uno de los trimestres, decidi experimentar con los nios. Calcul la puntuacin media de cada uno de sus alumnos y, en correspondencia con la puntuacin obtenida, distribuy los puestos del primero al ltimo. Colg la hoja de notas y, cuando el chico que ocupaba la ltima posicin (un buen estudiante que, como comprob despus, haba enfermado de tuberculosis, haciendo que esto influyera en sus notas) se vio en el tabln, el muchacho entr en un profundo estado de amargura. Esto conmocion a Makrenko. El joven maestro comprendi que para educar no slo le haca falta tener grandes conocimientos y ser un buen profesor, sino tambin comprender

las peculariedades de la vida de cada estudiante, tener en cuenta sus rasgos personales para influir en ellos. Durante esta etapa de su vida, en la cual da sus primeros pasos de la educacin a la pedagoga, influyeron mucho los extraordinarios acontecimientos polticos de aquellos aos: la revolucin de 1905 tuvo una gran repercusin en todos los rincones de Rusia, haciendo despertar conciencias y llamando a la lucha contra la autocracia zarista. En Krikov, Makrenko y otros profesores de la escuela estaban suscritos al peridico bolchevique Nvaya Zhyz (Nueva Vida). Paulatinamente, se fue formando un crculo de intelectuales locales que se reunan para discutir sobre diversos temas cientficos, filosficos y polticos, y cantaban himnos revolucionarios. Fund casa hogar para huerfanos

Ascenso y traslado
En 1911, Makrenko fue destinado a un nuevo lugar como inspector de la escuela ferroviaria, en la estacin de Dolinskaia. Por aquellos tiempos, en el lxico pedaggico, inspeccionar significaba tanto como dirigir, y Makrenko afront de un modo creativo su nueva responsabilidad. En sus clases combinaba lo cognoscitivo con lo emocional, saba ocupar el tiempo libre de sus alumnos educndolos con actividades que no les exigan un gran esfuerzo intelectual: haca funciones teatrales y organizaba juegos diversos. Las medidas de Makrenko asombraban ya entonces por su envergadura. Por ejemplo, para el centenario de la expulsin del ejrcito napolenico de la tierra rusa, prepar un espectculo teatral, que no slo entretuvo a la chiquillera del poblado, sino tambin a los adultos. En Dolnskaya, como antes en Krikov, Makrenko encabez un crculo revolucionario y educativo, al que tambin pertenecan unos cuantos obreros ferroviarios, que se reunan los domingos en un bosque prximo a la estacin. En estas reuniones, Makrenko criticaba con fuerza la autocracia, hablaba de la necesidad de realizar transformaciones revolucionarias, de la libertad y la democracia. En 1914 se abri en Poltava el Instituto Pedaggico, que preparaba maestros para las escuelas de enseanza secundaria. Makrenko, quien nunca haba abandonado la pasin por el estudio, envi inmediatamente a Poltava su solicitud y, aprobando brillantemente los exmenes de ingreso, se matricul como estudiante.

Vida a partir de la Revolucin de Octubre

Ingres en el instituto superior siendo un adulto maduro, tena ya 26 aos y siendo el nico con experiencia con nios, y empez en el acto a estudiar profunda y sistemticamente la

pedagoga y la literatura histrica y filosfica. En 1917 Makrenko termin el primer curso con medalla de oro y pudo ocupar cargos de direccin en las escuelas del nivel de segunda enseanza. Una nueva etapa en la vida de Makrenko, como en la de millones de personas, comenz con la Revolucin de octubre. Ante los ojos de la humanidad se realiz lo que miles de asalariados e intelectuales rusos haban soado. A la par que la sociedad, los varones y mujeres rusos comenzaron a transformar tambin su propia psicologa, limpiaron su conciencia de las ansias de riqueza personal. La confianza y la ayuda recprocas se convirtieron en garanta de los futuros logros comunes. A comienzos de 1918, Makrenko regres a la misma escuela en la que haba comenzado su labor pedaggica. La escuela ferroviaria de Krikov haba sido transformada en escuela de enseanza secundaria, nombrndose director de ella a Makrenko.1 Pero el ejrcito blanco haba desatado la guerra civil contra los soviets, lo que le perjudic al estar su pueblo plagado de elementos contrarrevolucionarios y ocupantes alemanes. Slo en las postrimeras de 1919, el Ejrcito Rojo liber definitivamente Kremenchug y Krikov, y a comienzos de 1920 el poder sovitico pudo establecerse en toda Ucrania.

Makrenko tras la revolucin

En agosto de 1919, Makrenko se traslad a Poltava, donde se hizo cargo de la direccin de la escuela primaria. Al ao siguiente, a causa de la falta de locales, se aloj en la escuela que diriga Makrenko la seccin provincial de economa nacional. La mitad del da trabajaban en la escuela los funcionarios de este departamento y durante la tarde acudan los nios, lo cual complicaba enormemente el estudio, por no hablar de los experimentos pedaggicos

En el reformatorio
En septiembre de 1920 le propusieron a Makrenko dirigir una centro para delincuentes juveniles, a lo que l accedi. El comienzo de su labor en el centro fue difcil. Cinco edificios de ladrillo le recibieron con un vaco total. En las habitaciones no haba absolutamente nada: ventanas, puertas y estufas, todo lo haban arrancado. Al cabo de dos meses, cuando uno de los edificios se hubo rehabilitado, llegaron a la colonia los primeros seis ocupantes, muchachos de 16 a 17 aos que, aunque no ofendan a los pedagogos, simplemente, no reparaban tan siquiera en su presencia. Uno de estos primeros jvenes no tard en realizar un atraco donde asesin a un hombre, y fue detenido en el propio centro. Sin saber cmo abordar a los residentes en el centro, Makrenko y sus pocos auxiliares recurrieron a los libros de pedagoga, en los que no encontraron respuestas claras a sus problemas.

Vio entonces claro que no necesitaba frmulas que, de todas las maneras, no adaptaban a aquella situacin, sino que necesitaba un anlisis propio y concreto. Uno de los muchachos, Zadrov, dio el motivo para que Makrenko emprendiera su ltima tentativa desesperada de hacerse con la situacin. En respuesta a la invitacin del director de que fuese a cortar lea, el joven contest con despreocupacin: -Ve a cortarla t mismo: sois muchos aqu! A propsito de esto, Makrenko escribe en su libro Poema Pedaggico: Colrico y ofendido, llevado a la desesperacin y al frenes por todos los meses precedentes, me lanc sobre Zadrov. Le abofete. Le abofete con tanta fuerza, que vacil y fue a caer contra la estufa. Le golpe por segunda vez y agarrndole por el cuello y levantndole, le pegue una vez ms. Esto fue, naturalmente, una salida violenta a las emociones; desde el punto de vista de muchos de los tericos actuales, un absurdo pedaggico. Pero el caso es que el influjo emocional, precisamente, venci la indiferencia y el descaro de los cinco pobladores. Cogidos de improviso por esta explosin, los colonos reaccionaron tal y como se poda esperar de gentes salidas del mundo de la delincuencia: cedieron a la fuerza sin sentir humillacin. Esta fue una especie de victoria general, del educador y de los muchachos, pero una victoria que an necesitaba afianzarse, exigindose para ellos medidas de otra naturaleza. Pero, cules?

Inicios como terico

Lo ocurrido con Zadrov le hizo darse cuenta de que no conseguira nada mediante la violencia, as como con el mtodo de influencia sucesiva. Este problema hizo reflexionar a Makrenko y lo confundi. Ninguno de lo mtodo usados por sus contempraneos parecan efectivos, por lo que la respuesta se impona por s misma: l mismo deba crear nuevos mtodos de educacin. Los contornos de sus nuevos mtodos de educacin ya se adivinaban en la experiencia del propio Makrenko. Para educar a todos a la vez, y no a cada uno por separado, debera tener la perspectiva necesaria. Deba organizar la vida de tal manera que los propios colonos fueran los que llevasen todo lo referente al centro: los edificios, el plan de produccin, la distribucin de los ingresos, la disciplina... Ellos mismos deberan educarse unos a otros, exigir, subordinarse, respetarse, preocuparse y ayudarse mutuamente.3 Makrenko siempre crey que el trabajo colectivo era el mejor medio para lograr la adaptacin social de los seres, pues solamente la sociedad impone tareas y responsabilidades.

El centro de menores no era una suma mecnica de individuos, sino que es un complejo social nico, del cual se enorgullecen tanto los muchachos como los educadores: es lo que se llama colectividad.

De la teora a la prctica
Las primeras soluciones tericas estuvieron respaldadas por lo hechos. En primer lugar, se intent rescatar a los residentes de la pobreza y la necesidad. En marzo de 1921, el centro estaba poblado por unos 30 jvenes, la mayora hambrientos y cubiertos de harapos. Makrenko saba que sus pupilos, por culpa de la necesidad y bajo diversos pretextos, iban regularmente a la ciudad cometiendo atracos. Pero comprendiendo que en los primeros momentos hubiera sido imposible prohibir esta forma de cubrir sus necesidades, evitaba, a sabiendas, cualquier tipo de referencia a los productos robados por los pobladores. Para acabar con los robos, se exiga una determinada situacin dentro de la colonia, y Makrenko aguardaba el momento propicio. Al mismo tiempo, comenzaron los robos dentro del centro. Desapareci del cajn de la mesa de Makrenko una cantidad de dinero que constitua el sueldo de seis meses para el resto de los educadores. En la reunin general, rog que el ladrn devolviese el dinero, pues podra enfrentarse a una acusacin de malversacin. Tras la reunin, dos de los residentes en el centro le comunicaron en secreto que ellos saban quin haba cogido el dinero, pero que no se lo diran, sino que intentaran convencerlo de que lo devolviese. A la maana siguiente, el dinero apareci tirado en la cuadra. Dos das despus, alguien destroz la puerta de la despensa y sustrajo comida y aceite. Los muchachos no entendan como alguien de la propia colonia poda robar sus propias pertenencias. Con muchas dificultades a causa del racionamiento, los educadores lograron conseguir alimentos y los guardaron en la despensa de la colonia. Pero aquella misma noche todo desapareci de nuevo. Makrenko casi se alegr de este nuevo hurto, suponiendo que ahora sus pupilos s denunciaran a los ladrones. Pero no fue as: si bien es cierto que los jvenes se apenaron, no se sumaron a la indignacin de los pedagogos.

Resolucin del conflicto

Los pequeos hurtos se hicieron habituales. Makrenko prob a hacer guardia durante la noche, pero no aguant ms de tres. Observando el trabajo de su educador, y compadecindose de l, los jvenes empezaron a decir que estaban dispuestos a contratar guardias. Makrenko rechaz esto, pues no tenan medios econmicos. Al fin encontraron al ladrn. Era Burn, uno de los primeros seis colonos. Los educadores quedaron recompensados por todos sus esfuerzos para lograr tener unos intereses comunes.

Cuando Burn dijo a sus compaeros que ellos no eran quines para juzgarle, los residentes reaccionaron, rechazndolo socialmente: -Cmo, muchachos?!-y Kostya Vetkovski salt de su asiento-Tenemos que ver con eso nosotros o no?! -Tenemos que ver!-apoy a Kostya toda la colonia. Haba llegado, por fin, el momento de la reeducacin. Tras estos sucesos, Makrenko sigui desarrollando su innovadora pedagoga. Su idea principal era lograr un cambio en la conducta de sus tutelados, conseguir que la nocin de lo que era mejor para la comunidad se aduease definitivamente de los colonos y se convirtiera en el punto de partida de todo el trabajo educativo posterior.

Reeducacin definitiva dentro del reformatorio

Bajo la influencia de los razonamientos persuasivos de Makrenko, los residentes en el centro llegaron a interesarse por la economa de la colonia, comenzando, incluso, el trabajo en sus campos y huertas. Ampliando la idea que tenan de lo comn y lo social, los colonos pusieron bajo su proteccin el bosque estatal adyacente y comenzaron una ofensiva contra los kulaks locales y los cazadores furtivos. La lectura desempe un papel decisivo en la transformacin de la conciencia de los muchachos. Se lea con avidez (como ya haba hecho el propio Makrenko en su juventud) y se organizaban lecturas colectivas, en particular sobre Gorki, muy admirado por Makarenko. A los muchachos les asombraban ms que nada sus novelas autobiogrficas, con las que se sentan fuertemente identificados. La vida de Mximo Gorki - escribe Makrenko en Poema Pedaggico - pas a formar parte de nuestra vida. Algunos de sus episodios llegaron a ser entre nosotros elementos de comparacin, fundamentos para los motes, pancartas para las disputas y escalas para la medicin de los valores humanos.

"MAKARENKO, SU VIDA" Su nombre, ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO, de origen Ucraniano, nace en el ao de l888, hijo de un obrero ferroviario, pintor de brocha gorda, que trabaj en una fabrica de vagones, l mismo trabaj en sa fbrica desde l905, ya como maestro y despus de haber obtenido la formacin pedaggica ms rudimentaria, debido a su formacin tan pobre se le asign el cargo de maestro en una escuela de menor categora, con un salario de 25 rublos al mes. Ms adelante, ya en l9l4, ingres en un Instituto de magisterio donde termin sus estudios con medalla de oro, se le asign durante 16 aos (l929-l935), la Colonia GORKI, para delincuentes menores de edad, posteriormente se le traslad a la Comuna DZERZHINSKI. Fue en esta Comuna donde escribi su primer libro, "MARCHA DEL AO 30", tiempo despus escribi el "POEMA PEDAGOGICO",el cual se public por partes l933, l934 y l935; luego escribi las novelas "EL HONOR" Y "BANDERAS EN LAS TORRES", ste ltimo tuvo una extraordinaria significacin para l y para la formacin de sus concepciones pedaggicas; por sa poca tambin escribi el primero tomo de "EL LIBRO DE LOS PADRES". Concluy as su primer etapa de actividad pedaggica, la segunda etapa dur hasta su muerte, en ella se dedic a difundir sus principios educativos por medio de conferencias dirigidas a maestros y padres de familia, las cuales fueron reunidas y publicadas en espaol bajo el ttulo de: "PROBLEMAS DE LA EDUCACION ESCOLAR". Su trabajo no fue fcil, pues enfrent a un sin nmero de problemas, comenzando por su propia falta de experiencia y conocimientos para convivir entre delincuentes, pasando por la resistencia que los propios jvenes le oponan, as como las dificultades econmicas y materiales que no faltaban, hasta aquellos obstculos generados por otros educadores y autoridades que no entendieron y desaprobaron su trabajo y que lo consideraban un pedagogo controvertido. Su estilo despert las actitudes ms contrapuestas, el pedagogo G. Snyders, consideraba los escritos de Makarenko como un canto a la alegra, no as el alemn Th. Diedrich que los consideraba como un tratado de vida carcelaria. Sin embargo, se considera que Antn Makarenko, es un pedagogo cuya posicin pedaggica est llena de originalidad y es un producto de una empresa poltica y social a la Makarenko dedic lo mejor de sus esfuerzos. En la actualidad, la educacin Colectivista propuesta por Makarenko, se considera una propuesta pedaggica integral, que concreta una posicin ante el mundo y se vincula a una prctica poltica y econmica. Frente al reto que constituye armonizar los intereses sociales con los particulares de los educandos, Makarenko responde involucrando a stos en la bsqueda de soluciones a los problemas cotidianos; haciendo los copartcipes en la organizacin de la vida escolar y productiva, generando lazos de colaboracin, respeto, autoridad compartida y disciplina. El logro obtenido con esto, consisti en formar personalidades productivas y solidarias con su pueblo y la Nueva Sociedad. Despus de su muerte, producida en el ao de l939, y a travs de sus escritos y novelas se reconoce su pedagoga como determinante en la edificacin de la Sociedad Comunista de la post-guerra. "LA OBRA DE MAKARENKO" II.1 ENFOQUE SOBRE EDUCACION. La educacin comunista se basa en los principios emanados de la propuesta socio-poltica del Marxismo Leninismo. El principio educativo comunista o socialista parte del cuestionamiento de la explotacin capitalista y pretende elevar a las masas explotadas a una nueva situacin en la que puedan desarrollar todas sus potencialidades fsicas, mentales y espirituales, para hacer esto se propone un modelo educativo que vincule la vida del trabajo con la escolar para que la primera incorpore principios de la ciencia a la rutina laboral hacindola un acto consciente, con el objetivo final de eliminar la divisin social del trabajo entre el trabajo intelectual y el manual, que favorece la explotacin del segundo por el primero, adems, se busca dar una formacin cultural o espiritual que permita a los hombres el disfrute de los bienes espirituales producidos por la humanidad y contribuir al saber universal con una cultura proletaria. Este principio es determinante en la obra de Makarenko, pues es admirable el sentimiento comunista de este pedagogo, el cual no olvida su origen obrero y como maestro se opone a que dentro de la educacin se espera tanto del mtodo individual y hace un gran nfasis en que se debe poner especial atencin a la organizacin de la escuela como colectividad e insiste que en las escuelas no prestan la debida atencin a la organizacin de la experiencia infantil, la experiencia de la vida, la experiencia comunista.

Lo anterior, es la forma como Makarenko entenda el servicio que con la educacin deba prestar a la tarea de implantacin definitiva del comunismo, a sus diferentes formas de concebir el papel de la educacin en la edificacin de la Sociedad Comunista, el enfoque es por lo tanto NETAMENTE COMUNISTA. II.2 SU POSICION PEDAGOGICA. Makarenko sostiene en efecto, una posicin pedaggica llena de originalidad, adems se queja de no contar con tcnicas pedaggicas vlidas y para l la literatura pedaggica es pura charlatanera, est vaca de tcnicas, de mtodos y de instrumentos vlidos para su aplicacin por un educador cargado de problemas. Afirma adems, que los pedagogos no saben absolutamente nada de educacin, que estn siempre en las nubes, le llama PEDAGOGIA DEL OLIMPO, en ste solo valen las teoras mientras las tcnicas son tenidas como herejas, siendo radical su oposicin al movimiento paidolgico y al ideario de la nueva escuela. Makarenko, no acepta que la educacin deba fundamentarse sobre las necesidades del nio y ms bien, las necesidades en que debe ponerse ms nfasis es en las de la colectividad, en las de la sociedad, las del pas y el sentimiento del deber tiene que ir siempre ligado a sas necesidades; opina adems que el hombre se mueve segn las leyes de la naturaleza y por consecuencia el papel de la educacin consiste en: EDUCAR sa naturaleza en funcin de esa sociedad, de tal manera que los educadores soviticos no son los servidores de la naturaleza sino los MAESTROS. Afirma que el culto a la ESPONTANEIDAD, no solo menosprecia el papel de la educacin sino que es socialmente perjudicial y entonces, no queda otra alternativa que abandonarlo; establece que a la autodisciplina y a la autoorganizacin, se le debe de sustituir por una DISCIPLINA CONSCIENTE, entendiendo por disciplina, no la inhibicin de las acciones, sino que debe ser enfocada desde el punto de vista sovitico, debe inducir a vencer dificultades, debiendo ser disciplina de lucha y avance , de inspiracin a algo y la lucha por algo; cuyo objetivo est expresado en el logro de las cualidades del carcter que definen a la personalidad comunista; exige adems una educacin de la voluntad, capacidad absolutamente necesaria para el progreso de la comuna y la sociedad ya que si el nio se habita a realizar sus deseos sin ponerles nunca freno, nunca tendr fuerza de voluntas. Menciona adems, que se deben lograr otras cualidades como: la honestidad, la diligencia, la eficiencia, la puntualidad, la capacidad de orientacin, la subordinacin y la capacidad de mando; estas dos ltimas cualidades son claramente comunistas. Cada joven debe saber subordinarse en el momento de ser subordinado pero aclara que la subordinacin debe ser al camarada, no al amo o al rico, y que a la vez debe saber mandar al camarada cuando se le faculte para ello. Es preciso pues organizar la colectividad de tal forma que se eduquen cualidades reales y verdaderas de la personalidad, no cualidades imaginadas, de esa manera el mtodo individual tendr un efecto mucho mas fuerte, mas bello y adecuado, ya que segn Makarenko, si no hay colectividad y educacin colectiva con el mtodo individual surge el riesgo de que eduquemos individuos y nada ms. Se debe ser adems consciente que las buenas cualidades necesitan aos para formarse, pues no se puede educar un carcter con ningn mtodo o procedimiento especial de accin rpida, el carcter solo se puede formar mediante la prolongada participacin de la persona en la vida de una colectividad adecuadamente organizada, disciplinada y orgullosa de s misma. Como se puede observar su posicin terica y su estilo personal son muy peculiares, es un educador duro, exigente y no da lugar a que exista abandono, dejadez o fallas, plantea y organiza una serie de actividades a realizar exigiendo su cumplimiento satisfactorio, convencido de que es necesario que el hombre se presente a s mismo grandes exigencias, pues de tal manera se educa. II.3 OBJETIVOS EDUCATIVOS. Los objetivos que Makarenko asigna a la educacin se asientan en dos pilares fundamentales: Su confianza en la sociedad sovitica. Su fe en las posibilidades de la educacin. Por lo que respecta al primer punto, Makarenko, ensalza la nueva situacin de su pas, convencido de que la revolucin de 1917 llev a Rusia a la cumbre de la historia y supuso el inicio de un nuevo orden en las relaciones humanas y en la moral y de que la juventud rusa se convirti en un fenmeno mundial incomparable a cualquier otro, estaba pues orgulloso de ser ciudadano de la Unin Sovitica, y como tal se dedic permanentemente al trabajo y la creacin educativa. Orienta su pedagoga a la formacin de hombres capaces, a su vez, de ser tambin constructores activos del comunismo, considera que la educacin es la expresin del credo poltico del pedagogo y que sus conocimientos no juegan mas que un papel auxiliar, en consecuencia, la pedagoga de Makarenko, no poda

ser sino una pedagoga comunista. Deposita su confianza en el Comunismo, que ve en l no slo la panacea de todos los problemas, sino el antdoto, plantendose su trabajo como una gran responsabilidad social, en la que no cabe equivocarse, en la que hay que lograr el xito y la precisin que una fbrica consigue en su produccin: porque si quien produce hombres deficientes y dainos debe de avergonzarse grandemente, lamentndose incluso de que no existan en educacin mecanismos de "control de calidad", para l la pedagoga es una obra social. Establece que cuando se educa a un hombre se debe saber precisamente lo que saldr de las manos, respondiendo de nuestra produccin y la de los colaboradores, para llegar a obtener un PRODUCTO tan definido, se requieren PROYECTOS previos, planes de trabajo que definan exactamente cual ser el resultado final, siendo este el sentido de la EDUCACION ACTIVA, esto es, FIJARSE UNA META Y PONER LOS MEDIOS QUE HAGAN FALTA PARA CONSEGUIRLA. El objetivo que Makarenko se propone, no es otro que el de convertir a los nios bajo su cargo en CONSTRUCTORES ACTIVOS Y CONSCIENTES DEL COMUNISMO, el de hacer de cada individuo un miembro activo de su poca y su sociedad, el de formar individuos que se conviertan en constructores y fortalecedores del estado proletario, hacer de cada alumno un comunista activo y consciente. Los objetivos dice Makarenko solo se pueden expresar mediante la adquisicin de los rasgos que caracterizan la personalidad comunista, stos rasgos deben de manifestarse clara e inequvocamente. Educar para Makarenko, es insertar a los alumnos en unas perspectivas concretas, significa educar en las vas de perspectiva por las que distribuya su felicidad de maana. Lo anterior, se logra organizando nuevas perspectivas, utilizando las que ya existen y planteando gradualmente otras mas valiosas, pudiendo ser: Inmediata Mediata Lejana Dentro de estas perspectivas, algunas de las cualidades que deben ser fruto de la educacin y que todo ciudadano sovitico debe tener: Ante todo un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad para con los objetivos de la Sociedad Sovitica. Un espritu de colaboracin, solidaridad y camaradera diametralmente opuesto a cualquier tipo de fantasa o egosmos individualistas. Una personalidad disciplinada, con un gran dominio de la voluntad y con las miras puestas siempre en los intereses de la colectividad. Unas condiciones personales y un modo de actuar que impidan la sumisin y la explotacin del hombre por el hombre. Una slida formacin poltica que hiciera de cada colono un comunista convencido y un propagandista de sus ideas a travs de su accin y su palabra. Una gran capacidad para conocer a los enemigos del pueblo as como para combatirlos. La nica tarea digna puede ser la creacin de un mtodo, que siendo comn y nico, permita al mismo tiempo que cada personalidad independiente desarrolle sus aptitudes, conserve su individualidad y avance por el camino de sus vocaciones, la proyeccin de la personalidad, debe ir precedido de un anlisis de los fenmenos nter colectivos y personales. II.4 LA EDUCACION COLECTIVISTA. Makarenko, persegua un nuevo estilo y una nueva forma de organizacin, y parta de que la base de la educacin es ante todo un proceso social y que, en consecuencia, el hombre sovitico no poda ser educado bajo la influencia de una sola personalidad; entenda que la esencia de la educacin no estaba en las conversaciones con el nio, en la influencia directa que un educador poda ejercer sobre l, sino "EN LA ORGANIZACION DE LA VIDA DEL NIO Y EN EL EJEMPLO QUE SE LE BRINDA CON LA VIDA PERSONAL Y SOCIAL. El trabajo educativo, es ante todo un trabajo de organizacin. La importancia de la estructura de la organizacin en cualquier tipo de educacin, familiar o escolar, es bsica, y para Makarenko, tiene un nombre: EL COLECTIVO, el cual constituye la esencia misma de su sistema educativo. Ahora bien, Makarenko, vea la necesidad de educar al hombre en el seno del colectivo por dos razones fundamentales: - En primer lugar, porque segn l, solamente en la experiencia colectiva, puede desarrollarse una necesidad moralmente vlida. - En segundo lugar, porque slo a travs del colectivo poda formarse al hombre comunista. As mismo, se mostr siempre orgulloso de su colectividad feliz y consider que sa colectividad tena un potencial educativo y teraputico profundamente eficaz.

En el funcionamiento del colectivo educacional de Makarenko, era fundamental el papel que ejerca el director (el mismo Makarenko), cuya funcin consiste en orientar y dirigir la colectividad, por lo tanto la accin de gua del maestro se colocaba en primer plano y le permita actuar a niveles que no son lo de la organizacin, adems actuaba como modelo, como ejemplo y gua, como mantenedor del tono, el estilo y las tradiciones de la colectividad; como padre de nios sin padre, como amigo de cada colono y de cada educador a sus rdenes, como compaero de descansos, de dificultades y alegras. Respecto del educando, cuando ste haba asimilado el espritu de la Colonia, pasaba a ser Colono y a formar parte de un destacamento, clula base de la organizacin; exista adems un CONSEJO DE COMANDANTES que se reunan con bastante frecuencia para dilucidar, junto con Makarenko, sobre los muchos problemas cotidianos que surgan en una colectividad y adems decida sobre los castigos a imponer. Es importante destacar, que la condicin indispensable para el funcionamiento de cada unidad y de la colectividad entera era el sentimiento de unidad y de cohesin, porque la integridad del colectividad es condicin nica de una buena educacin. Exigencia extraordinariamente importante es la RENUNCIA, de cada uno de sus miembros a los intereses personales en aras de los intereses de la colectividad; lo importante es la marcha de la Colonia y el cumplimiento del programa establecido; ahora bien, Makarenko, se manifestaba contrario a las RUTAS PERSONALES de sus colonos y no era por falta de consideracin al individuo, sino que por encima de l estaban las RUTAS COLECTIVAS a las que todos deban subordinarse. II.5 EDUCAR PARA EL TRABAJO. Las colonias de Makarenko, son por lo tanto COLONIAS DE TRABAJO, y lo son por razones de tipo terico, pues la tradicin marxista defiende al trabajo como un elemento bsico, como un componente esencial de la educacin pues no se concibe una educacin sovitica correcta que no sea una educacin para el trabajo; y de tipo prctico, porque las comunas de Makarenko deban de mantenerse a s mismas y de su trabajo los colonos se vestan, se alimentaban y se divertan. El trabajo no era pues una tctica educativa, sino una actividad productora de la riqueza necesaria para la colonia y para el pas, es en este sentido como Makarenko, se refiere a l como un trabajo creador, de ah que uno de los objetivos de la educacin sea la formacin del hbito del trabajo creador. Puesto que el trabajo tiene un sentido social y no meramente educativo, debe someterse a la disciplina social y no quedar al arbitrio de los deseos o veleidades individuales. En base a lo anterior, Makarenko, recomienda a los padres que acostumbren a sus hijos desde pequeos a realizar tareas que no les interesen y que les resulten poco agradables, con objeto de que se habiten a buscar en el trabajo no el entretenimiento, sino su utilidad y necesidad social: "Esta educacin ser eficaz cuando se llegue al punto que el nio ejecute tareas desagradables pacientemente sin quejas y paralelamente con su crecimiento adquiera una sensibilidad tal que el trabajo menos grato llegar a proporcionarle placer y se comprenda su utilidad social. Se nota tambin que dentro de la Colectividad y por necesidad de produccin, los trabajos que se asignaron son siempre especializados y concretos; por lo que Makarenko se declara partidario de la DIVISION DEL TRABAJO, lo cual indudablemente lo aleja del concepto y las posibilidades del trabajo polivalente, adems manifestaba que un trabajo que no vaya acompaado de una formacin, de una instruccin poltica y social, carece de todo valor educativo y no pasa de ser un proceso neutro. Makarenko, intent explotar las posibilidades educativas del trabajo, aunque ello le supusiera en ocasiones nuevos enfrentamientos con los "MORADORES DEL OLIMPO PEDAGOGICO"; ahora bien, los colonos pasaban la media jornada en la fbrica trabajando, la otra mitad en la escuela, estudiando, y se remarca sa diferenciacin entre horas de trabajo y horas de estudio porque es partidario de que no exista relacin entre lo uno y lo otro: el trabajo dice, NO DEBE ESTAR LIGADO AL ESTUDIO, no niega el valor educativo tanto del trabajo como del estudio y es consciente de que ambos determinan fuertemente la personalidad, pero se niega a establecer nexos entre ellos. Makarenko, proporciona gran cantidad de detalles sobre la vida y el funcionamiento de las fbricas, nunca describe como sucedan las cosas en el interior de la fbricas, aunque es fcil deducir que las escuelas de sus comunas educativas eran bastante tradicionales, lo nico que da a conocer es que haba una escuela completa, que en ella los chicos aprendan mucho y que de ella sacaban conocimientos parecidos e incluso superiores a los que otros nios obtenan en escuelas normales. La escuela de Makarenko no se considera solo transmisora de conocimientos, sino que tambin tiene lugar la transmisin de la cultura y la poltica; ya que en ella se aprendan las matemticas, literatura y todas las dems materias, pero aprendan tambin a sentirse soviticos y a admirar la cultura sovitica, puesto que tal y como Makarenko lo entenda, la actividad cultural debe orientarse constantemente hacia la actividad poltica. Como se ve, si bien el trabajo y la instruccin estn separados en a praxis de Makarenko, no por eso estn

divorciados, los caminos de la fbrica y de la escuela, lejos de ser divergentes ni tan siquiera paralelas, convergen de hecho en un objetivo comn: la formacin del ciudadano sovitico, del constructor activo y consciente del comunismo que constituye la meta hacia la que Makarenko orienta toda la actividad educativa. II.6 LA DISCIPLINA CONSCIENTE. Es este el aspecto ms controvertido de la praxis y del ideario pedaggico de Makarenko, la cuestin de la disciplina, pues de entrada para l, lo considera como un objetivo, una meta hacia la que debe tenderse, entendida como el resultado de la labor educativa, ahora bien, otro sera entender que el REGIMEN, es el conjunto de medios utilizados para conseguir ese resultado, para Makarenko, este es sinnimo de ORGANIZACION, ya que para l: es la organizacin de la colectividad educativa, su rgimen, lo que da como resultado la disciplina. Por lo tanto, la DISCIPLINA, es un objetivo que debe perseguirse desde la ms temprana infancia y Makarenko, da todo tipo de consejos a los padres sobre como conseguirla; desde la organizacin familiar hasta el tono de voz empleado por los padres para transmitir sus rdenes, todo debe colaborar en la misma direccin; afirma que: "En cada familia debe regir un orden tal que sea obligatorio sealar la menor infraccin del rgimen, esto se debe cumplir desde la temprana edad y cuanto ms severos sean los padres en exigir su cumplimiento, tanto menos infracciones habr y, en consecuencia se evitar la necesidad de recurrir a los castigos. En conclusin, la disciplina propugnada por Makarenko, no es una disciplina ciega, arbitraria, una disciplina del sometimiento, sino la disciplina defendida por Lenin, LA DISCIPLINA CONSCIENTE. NO SE CONCIBE UNA BUENA DISCIPLINA SI EN ELLA NO HAY CONSCIENCIA. En el ideario y la praxis, la disciplina y educacin debe estar al servicio de la misma causa que el colectivo, que el trabajo, que la instruccin: al servicio de la construccin del comunismo, al servicio de la tarea de formacin de autnticos bolcheviques que colaboren firme y constantemente, sin titubeos ni concesiones, a la implantacin definitiva de la sociedad comunista, de la moral comunista y de toda la vida comunista. AUTOEVALUACION 1.- Cul es el nombre completo de Makarenko, su origen y ao de nacimiento? 2.- Cul fue el motivo por el cual se le asign la dirigencia de la Colonia M. Gorki y la Comuna Dzerzhinki? 3.- Cul fue el primer libro escrito por MAKARENKO y cuales son sus principales obras? 4.- Explica brevemente cul es la base de la educacin comunista. 5.- Cul es la justificacin de Makarenko, respecto a su oposicin al Mtodo de Enseanza Individual? 6.- Cul es la posicin pedaggica de Makarenko? 7.- Segn Makarenko, cules son las cualidades del carcter que definen la personalidad comunista? 8.- En base a su posicin terica y su estilo personal, como definiras a Makarenko? 9.- Cules son los pilares en los que Makarenko asienta sus objetivos? 10.- Para Makarenko, qu es educar? 11.- El Colectivo, qu significado tena para Makarenko? 12.- Cules eran las razones de Makarenko para educar al hombre en el seno del colectivo? 13.- Cul es la condicin indispensable para que una colectividad funcione? 14.- A las colonias de Makarenko, se les consideran "Colonias de trabajo", mencione la razn terica para esta consideracin. 15.- En base al sentido social que Makarenko tiene el trabajo, qu recomendacin da a los padres? 16.- Cul es la posicin referente a la relacin TRABAJO-ESCUELA"? 17.- Cmo se considera a la escuela de Makarenko? 18.- Qu es para Makarenko la Disciplina Consciente? CONCLUSIONES Admiro en Makarenko, primeramente su originalidad y es conmovedora su conviccin comunista, siendo sta la base primordial de su trabajo pedaggico, a travs del enfoque que el da a la educacin, resulta claro los fines que se persiguen, siendo primordial el hecho de que los educadores se obliguen a educar ciudadanos conscientes a travs del surgimiento de cualidades que saquen a flote la solidaridad nacional. Resulta tambin interesante la organizacin de su colectividad, donde se fomenta la capacidad de mando y a la sumisin de sus integrantes, la responsabilidad que implica la asimilacin del papel que se tiene dentro de ella. Sin embargo, lo que no concuerda muy bien es la forma en que ste mtodo pretende separar la escuela con el trabajo. En base a lo que propone Makarenko, se puede crear un mtodo nico y comn, que permita que el

educando desarrolle una personalidad independiente, la cual vaya precedida de un anlisis de los fenmenos Inter colectivos y personales, dentro de los cuales el educando sea consciente de la realidad social que en que vive, y que se resalten actitudes como la honestidad, la responsabilidad que conlleve un nuevo tipo de conducta que sean resultado de la actividad pedaggica que se lleva a cabo. Esto se puede dar si la organizacin dentro de las escuelas es la adecuada, y si cada elemento asume su papel y como educadores nos damos a la tarea de llevar a cabo nuestra actividad pedaggica y sobre todo si dejamos de trabajar de forma aislada y determinamos claramente los objetivos que se pretenden lograr, sin dejar de largo la disciplina consciente, como lo enfoca puede ser decisiva en la organizacin de la Colectividad Educativa.

Ivn Illich (Viena, 1926 - Bremen, 2002) Pedagogo y ensayista mexicano de origen austraco. Alentado desde su temprana juventud por una viva curiosidad humanstica, curs estudios superiores de Teologa y Filosofa en la Universidad Pontificia Gregoriana de Roma, para acabar completando su rica formacin acadmica en la Universidad de Salzburgo. A los veinticinco aos de edad, en busca de mayores posibilidades profesionales, emigr a los Estados Unidos de Amrica y, merced a sus amplios conocimientos teolgicos, ejerci durante algn tiempo como asesor pastoral en Nueva York; pero pronto habra de romper sus vnculos con la jerarqua eclesistica, ya que sus teoras pedaggicas, muy agresivas con cualquier forma de poder institucional, se mostraban especialmente crticas con la Iglesia catlica y con el protagonismo que sta haba venido desempeando durante siglos en materia educativa.

Ivn Illich En 1956 se traslad a Puerto Rico para ocupar el cargo de vicerrector de la Universidad de Ponce (de filiacin catlica), y, tras permanecer en la isla antillana por espacio de cuatro aos, se consagr a la redaccin y difusin de sus radicales ideas pedaggicas por todo el mbito hispanoamericano, donde pronto alcanz un notable prestigio que le condujo, entre otras ocupaciones, a asesorar directamente la poltica educativa del gobierno boliviano presidido por Alfredo Ovando Canda (actividad en la que colabor con el brillante pedagogo brasileo Paulo Freire). En 1971, ya con algunos ttulos publicados, Ivn Illich fue uno de los fundadores del Centro Intercultural de Documentacin de Cuernavaca (Mxico). Entre sus obras ms influyentes en los estudios pedaggicos del ltimo tercio del siglo XX, figuran algunos ttulos tan notables como La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada (1968), Una sociedad sin escuela (1971), Herramientas para la convivencialidad (1973), Energa y equidad (1973), Nmesis mdica: la expropiacin de la salud (1975), Educacin sin escuelas (1975), La sociedad desescolarizada (1978), La escuela y la represin de nuestros hijos (1979) -escrita en colaboracin con Hildegard Lning-, Shadow-work (1981), Producir (1982), Ecofilosofas (1984), En Amrica Latina, para qu sirve la escuela? (1985), La educacin (1986) -escrita en colaboracin con el citado Paulo Freire-, y H2O y las aguas del olvido (1989). La tesis fundamental que alienta todas estas obras afirma que ninguna de las instituciones tradicionales de la sociedad industrial se adecua a las necesidades reales del mundo actual, por lo que es necesaria una revisin de todas ellas, empezando por la que Ivn Illich considera como la ms perniciosa: la escuela. Segn el radical pensador mexicano, la educacin pedaggica sostenida institucionalmente por la escuela tradicional se ha

convertido en una mercanca carente de valores ticos y concebida nicamente como un hbil instrumento para la formacin de escolares utilitaristas y competitivos. Para poner fin a esta constante inmersin de los educandos en los dominios de la agresividad materialista, Ivn Illich propone el aprovechamiento de otros "canales del saber" que, en su opinin, deberan servir de alternativa a la anquilosada rigidez de la escuela institucional y la poltica educativa implantada en todas las naciones de Occidente. Y es en este marco concreto donde surge su propuesta pedaggica ms radical y revolucionaria, la denominada "corriente de desescolarizacin", que comienza por establecer de forma tajante que la mayor parte de los conocimientos tiles para un individuo de la sociedad contempornea se adquieren fuera de la escuela (es decir, en contacto directo con el entorno familiar, las experiencias sociopolticas y las vivencias culturales). Una vez establecido este principio, Ivn Illich propone en su teora "desescolarizar" la educacin, fomentar el aprendizaje informal y potenciar la creatividad del individuo dentro del entorno social en que se mueve, sin someterlo a los rgidos estamentos de la escuela institucional.

Ivn Illich
Saltar a: navegacin, bsqueda Para el personaje de la novela de Tolstoi, vase La muerte de Ivan Ilich.

Ivn Illich

Ivn Illich (Viena, 4 de septiembre de 1926 - Bremen, 2 de diciembre de 2002) fue un pensador austraco polifactico y polmico, clasificado por muchos como anarquista, autor de una serie de crticas a las instituciones clave del progreso en la cultura moderna. Se ocup en formular profundas crticas a la educacin escolar, la medicina profesional y de patente, el trabajo ajeno y no creador, y el consumo voraz de energa necesaria para el desarrollo econmico como una negacin de la equidad y la justicia social, entre otros muchos temas.1 Tuvo su momento de esplendor al conocerse sus primeras publicaciones en los aos 70, para caer luego en un ciclo de reinters y aparente olvido, pues su lectura y relecturas estn ligadas al surgimiento de diversos movimientos sociales (ambientalistas, equidad, minoras).

Contenido

1 Vida 2 La sociedad desescolarizada 3 Otras lneas de pensamiento 4 Personajes influidos por Ivn Illich 5 Bibliografa 6 Referencias 7 Enlaces externos 8 Artculos y ensayos en lnea sobre Ivn Illich

Vida
Ivn Illich naci en 1926 en Viena, en una familia con antecedentes judos, dlmatas y catlicos. Al nacer, los mdicos le desahuciaron, pero a pesar de estos pronsticos adversos el recin nacido iniciara su vida de viajero como el peregrino en su patria, cruzando el ancho mundo, pues ese mismo ao viajaba a Dalmacia a recibir la bendicin que su abuelo tena reservada para el primognito de su hijo. Entre 1936 y 1941 vivi principalmente en Viena con su abuelo materno; era considerado entonces como medio judo. En 1941 tuvo que huir a Italia porque ya se le consideraba simplemente judo. Estudi histologa y se gradu con honores en cristalografa en la Universidad de Florencia. Entre 1942 y 1946 estudi y se gradu con los ms altos honores en teologa y filosofa en la Universidad Pontificia Gregoriana de Roma y, en lugar de aceptar el ofrecimiento de trabajo como diplomtico del Vaticano, prefiri trabajar como prroco asistente en Nueva York. En 1956 fue nombrado vicerrector de la Universidad Catlica de Puerto Rico y en 1961 fund el Centro Intercultural de Documentacin (CIDOC) en Cuernavaca, Mxico, un

centro de investigacin que imparta cursos de lengua y cultura hispanoamericana a los misioneros norteamericanos. Tras diez aos de fecundsima labor, las publicaciones e "ideas" emanadas del CIDOC le enfrentaron con el Vaticano, y en 1976 el centro se cerr con el consentimiento de quienes all laboraban y el acuerdo para distribuir equitativamente el producto de su liquidacin. Algunos de ellos establecieron escuelas de idiomas en Cuernavaca, y dieron inicio as a un importante fenmeno econmico cultural. Illich solicit y obtuvo una dispensa para el ejercicio sacerdotal a finales de los aos 60. A partir de los aos 80, Illich viaj intensamente, y reparti su tiempo entre los Estados Unidos de Amrica, Mxico y Alemania. Hizo una estancia como profesor visitante de filosofa y de "Ciencia, tecnologa y sociedad" en la Universidad Estatal de Pensilvania, e imparti seminarios y encuentros en la Universidad de Brema. Durante los ltimos veinte aos de su vida sufri un proceso cancergeno de tumores en la cara que, en congruencia con su crtica a la medicina institucionalizada, se neg a tratar con mtodos "profesionales". Practic en cambio tcnicas teraputicas de meditacin y yoga. Los ltimos aos fum opio, para hacer frente al tremendo dolor causado por el tumor. En una fase inicial de diagnstico le dieron una esperanza de vida de apenas algunos meses, pero lleg a sobrevivir casi veinte aos ms, y se hizo cargo l mismo de su enfermedad, en una relacin de serena y estoica "convivencialidad".

La sociedad desescolarizada
Su libro ms aclamado fue La sociedad desescolarizada (1971), una crtica a la educacin tal y como se lleva a cabo en las economas "modernas". Lleno de observaciones crticas sobre los planes de estudios de su tiempo, el libro puede parecer desfasado, pero sus afirmaciones y propuestas bsicas siguen siendo tan radicales hoy como lo fueron en su momento. A travs de ejemplos reales sobre la naturaleza ineficaz de la educacin escolarizada, Illich se mostraba favorable al autoaprendizaje, apoyado en relaciones sociales libremente intencionadas en encuentros y conversaciones fluidas e informales: La educacin universal por medio de la escolarizacin no es factible. No sera ms factible si se la intentara mediante instituciones alternativas construidas segn el estilo de las escuelas actuales. Ni unas nuevas actitudes de los maestros hacia sus alumnos, ni la proliferacin de nuevas herramientas y mtodos fsicos o mentales (en el aula o en el dormitorio), ni, finalmente, el intento de ampliar la responsabilidad del pedagogo hasta que englobe las vidas completas de sus alumnos, dar por resultado la educacin universal. La bsqueda actual de nuevos embudos educacionales debe revertirse hacia la bsqueda de su antpoda institucional: tramas educacionales que aumenten la oportunidad para que cada cual transforme cada momento de su vida en un momento de aprendizaje, de compartir, de interesarse. Confiamos en estar aportando conceptos necesarios para aquellos que realizan tales investigaciones a grandes rasgos sobre la educacin --y

asimismo para aquellos que buscan alternativas para otras industrias de servicio establecidas. Las ltimas frases dejan claro lo que el ttulo sugiere: que la institucionalizacin de la educacin marca una tendencia hacia la institucionalizacin de la sociedad, y por el contrario las ideas de des-institucionalizacin de la educacin podran ser un punto de partida hacia la des-institucionalizacin de la sociedad. Y ah es donde la radicalidad de sus ideas queda clara. Como pensador holstico, con una inteligencia formidable y una erudicin cultural amplsima, Illich siempre plante sus anlisis en los trminos ms amplios posibles, pero precisos y certeros en sus crticas. El libro es ms que una crtica, pues contiene propuestas en positivo para reinventar el aprendizaje a lo largo de toda la sociedad y de toda la existencia de cada individuo. Es de particular importancia su propuesta de crear "telaraas de aprendizaje" (learning webs) apoyadas en tecnologas avanzadas. Muchas de las caractersticas descritas recuerdan a la naturaleza y el uso del la WWW en general y de forma muy particular del trabajo y de los ideales de la Wikipedia.

http://es.wikipedia.org/wiki/Iv%C3%A1n_Illich Ivan Illich (Viena, 4 de septiembre, 1926 - Bremen, 2 de diciembre, 2002), pensador polifactico y polmico. Fue el autor de una serie de crticas a las instituciones de la cultura moderna, denostado por los comentaristas de la derecha y la izquierda, se ocup de temas que van de la educacin a la medicina o al trabajo o a la energa necesaria para el desarrollo econmico o del gnero. Tuvo su momento de esplendor en los aos 70, para caer luego en el olvido. Naci en el 1926 Viena, en una familia con antecedentes judos, dlmatas y catlicos. Al nacer los mdicos le desahuciaron, pero a pesar de todo ese mismo ao viajaba a Dalmacia a recibir la bendicin de su abuelo como primognito que era. Entre 1936 y 1941 vivi principalmente en Viena con su abuelo Materno, judo. En 1941 tuvo que huir porque se le consideraba medio judo. Estudi Histologa y Critalografa en la universidad de Florencia. Entre 1932 y 1946 estudi Teologa y Filosofa en la Universidad Pontificia Gregoriana del Vaticano, y trabajo como prroco en Nueva York. En 1956 fue nombreado vice-rector de la Universidad Catlica de Puerto Rico, y en 1961 fund el Centro Intercultural de

Documentacin (CIDOC) en Cuernavaca Mexico, un centro de investigacin que imparta cursos a los misioneros de Norteamrica. Tras 10 aos, las posturas del CIDOC le enfrentaron con el Vaticano, y en 1976 el centro se cerr con el consentimiento de los que lo componian. Algunos de ellos montaron escuelas de idiomas en Cuernavaca, algunas de las cuales an existen. Illich renunci a los hbitos a finales de los aos 60. A partir de los 80, Illich viaj mucho, repartiendo su tiempo entre los Estados Unidos de Amrica, Mxico y Alemania. Hizo una estancia como Profesor visitante de Filosofa y de Ciencia, Tecnologa y Sociedad en la Universidad Estatal de Penn, tambin imparti clases en la Universidad de Bremen. Duranto sus ltimos aos sufri un proceso cancergeno en la cara, que, segn su crtica a la medicina profesionalizada, intento, sin xito, tratar con mtodos tradicionales. Fum opio regularmente, para hacer frente al dolor causado por el tumor. En una fase inicial, consult a un doctor sobre la extirpacin quirurgica del tumor, pero era muy probable que perdiera el habla, as que convivi con el tumor lo mejor que pudo. . Para ms informacin de ste autor puede consultar: Biografias10.com.