Música e Interculturalidad

vol.
Educacin Intercultural y currculo, Vol. 1.

F. Villalba y J.Villatoro (ed.) Prcticas en Educacin Los autores 2011 Edicin digital: Leta25 ISBN: 978-84-938853-0-4
Fotografa de portada: Luz M Nieto
Educacin Intercultural y currculo Vol. 1.
Actas del Primer Congreso en la Red sobre Interculturalidad y Educcin 2011
ndice
Conectando a los profesores para el desarrollo de la interculturalidad
Menores y jvenes marroques sin referentes familiares en Andaluca. un reto para la educacin intercultural Alejandro Sotelino Cristina Varela Portela Aprendizaje de servicio y desarrollo de competencias interculturales en la universidad Alma Arcelia Ramrez Estrategias educativas para la atencin de la diversidad y la migracin: un anlisis comparativo entre Mxico y Espaa Ana Mara Botella Un acercamiento a la interculturalidad a travs de la msica de moros y cristianos
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Ainhoa Rodrguez
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Miguel Anxo Santos Rego Mar Lorenzo Moledo Diana Priegue Caamao
Ana Mara Botella Rafael Fernndez Una propuesta para trabajar la interculturalidad en el aula de primaria a travs de la msica de moros y cristianos Andrs Escarbajal Frutos La escuela inclusiva: fomentando la interculturalidad Antonia Lozano Daz Competencia social y ciudadana en la escuela intercultural Antonia M. Orrico
Interculturalidad y currculo educativo: una experiencia transversal en las materias de tecnologa y msica en educacin secundaria Antonio Bautista Laura Rayn Ana Mara de las Heras Aurea Cascajero Nuevos alfabetismos e interculturalidad. implicaciones en el currculum escolar en un estudio de casos
Ensear interculturalidad a travs de secuencias flmicas Antonio Jess Florido Martn Garca La atencin educativa al alumnado de origen extranjero en la comunidad autnoma de canarias Antonio Manuel Luna Gonzlez La educacin inter-multi-trans cultural: su aplicacin curricular
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Antonio Fernndez Ana Isabel Iglesias
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Martn Jimnez
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Deterioro de la identidad comunitaria a travs de la educacin formal Beatriz Gallego
La plataforma educativa del crei cyl como recurso para el trabajo y la formacin del profesorado en el mbito de la interculturalidad Cndido Gutirrez El trnsito de la integracin. barreras y superaciones en la construccin de la escuela inclusiva intercultural Concepcin Gervilla Compartiendo culturas Conchi San Martn M Isbel Navarro Sobre la incomunicacin / comunicacin dentro del aula multicultural Dolores Araceli Garca Entre la interculturalidad y la xenofobia en el mbito escolar Luis Samper Fidel Molina
La presentacin del islam y de las culturas musulmanas en los libros de texto (2007-2009)
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Dolors Mayoral
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Mnica Lago
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Honorio Vsquez Martnez
CONECTANDO A LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD
COMUNICACIONES
Miguel Anxo Santos Rego Mar Lorenzo Moledo Diana Priegue Caamao* Universidad de Santiago de Compostela. *Universidad de A Corua (Espaa)
Introduccin Vivimos en unas coordenadas espacio-temporales en las cuales se ha hecho tpico comn en el mundo social, y tambin en el propiamente educativo, representar las consecuencias de procesos como la globalizacin, los avances tecnolgicos o los flujos migratorios. De tal modo est siendo as que su mencin parece obligada en cualquier conversacin que roce los lindes de la poltica, de la economa o de la cultura. Precisamente por eso, la gestin del cambio no puede sino considerar la complejidad que aade la manifiesta asimetra entre informacin y conocimiento (pensemos en la deriva del aprendizaje dentro de la sociedad-red) en las dinmicas de formacin, tratando de encontrar aquellas consistencias terico-prcticas que, con criterio pedaggico, permitan el buen uso de la tecnologa cuando, adems, la conectividad aparece como parmetro de calidad, por hacer ms factibles, entre otros, los proyectos de comunicacin y desarrollo intercultural entre personas, grupos y comunidades. Naturalmente, como no poda ser de otra manera, sociedad civil e instituciones educativas son afectadas en su discurrir cotidiano por el impacto de la tecnologa, si bien la influencia es ms bidireccional de lo que pensamos, ya que es en esas mismas instancias donde se formulan desafos y se plasman necesidades para las que se piden respuestas funcionales en las agencias que lideran la innovacin. Con razn, una de las
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I Congreso Internacional en la Red sobre Interculturalidad y Educacin
prioridades reiteradamente marcadas en la evaluacin, nacional y supranacional, de las polticas educativas es la de apurar la formacin del profesorado en el uso de la tecnologa computacional con fines educativos. Y con la vista puesta en la optimizacin de su capacidad para hacer que su aprendizaje, y el de sus alumnos, beneficie el desarrollo de competencias cognitivas, emocionales y, por supuesto, cvicas. En este contexto, lo que no podemos es pasar por alto el hecho de la diversidad cultural en nuestro ser social. En consecuencia, el reto de una escuela ms inclusiva corre parejo al del mejor aprovechamiento de las TIC en los proyectos pedaggicos que cabe presumir en todos los centros educativos. As pues, el propsito de este trabajo se expresa en forma de propuesta sobre una posible rentabilizacin de los dispositivos TIC en las aulas con apreciable heterogeneidad tnico-cultural. Revolucin tecnolgica en las aulas: estn los docentes preparados? Las ltimas dcadas de la anterior centuria han marcado el inicio de la denominada revolucin tecnolgica, un fenmeno global que, en el marco del proceso de reestructuracin del sistema capitalista, ha sido el motor de una profunda transformacin (Castells, 1997) con claras repercusiones tanto en los espacios que compartimos como ciudadanos como en aquellos que nos conciernen como individuos particulares. En este contexto han proliferado discursos diversos sobre el papel que debe desempear la tecnologa en la sociedad de la informacin. Los planteamientos han sido variados, y an contrapuestos, pero movindose entre dos extremos que van desde los discursos apocalpticos que insisten en el fin de los ideales y valores de modelo humanista de la cultura, hasta aquellos que hacen apologa de los medios tecnolgicos como la panacea de una sociedad ms eficaz y llena de bienestar para sus ciudadanos (Area, 2009). Al margen de las controversias derivadas de tan intensos debates, la significacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) no nos debe situar en una perspectiva meramente instrumental, sino ms an en su gran potencial para la creacin de entornos de interaccin y colaboracin que tendrn ingentes posibilidades de utilizacin en el mbito de la formacin, si bien exigen, inexorablemente, disponer de determinados conocimientos y habilidades en el manejo de los nuevos medios. Es claro que las TIC en un contexto educativo perderan parte de sus posibilidades si nicamente se plantean como un medio de apoyo al libro de texto y dentro de una concepcin curricular orientada bsicamente a la transmisin de conocimientos. Varias investigaciones centradas en el estudio del nivel de conocimientos y formacin del profesorado en la utilizacin de las TIC (ver Del Moral y Rodrguez, 2008) avalan los avances de los ltimos aos en lo que concierne a la incorporacin de las TIC al proceso de enseanza-aprendizaje. Al respecto, aunque los profesores se muestran bastante satisfechos con la preparacin que poseen en el uso de las TIC, son mayora los profesores demandan ms formacin curricular en este mbito.
Manuel Area (2007) sintetiza en cuatro categoras las competencias que el profesorado ha de desarrollar para aprovechar en mayor medida la potencialidad de la tecnologa: Competencias instrumentales informticas: se refieren a los conocimientos y destrezas de los que deber disponer como usuario de recursos informticos tanto del hardware como del software. Competencias de uso didctico de la tecnologa: abarcan los conocimientos y destrezas precisos para el uso de las TIC en el aula para la planificacin, desarrollo y evaluacin de unidades didcticas apoyadas en las TIC, as como para la creacin de materiales didcticos digitales. Competencias del mbito organizativo-curricular: implican la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas para favorecer la elaboracin de proyectos interdisciplinares y el trabajo con otros profesionales a travs del uso de las TIC. Competencias del mbito sociocultural: comprenden conocimientos y actitudes favorables hacia el uso de las TIC que contribuirn a su propia formacin, y del alumnado, como ciudadanos de una sociedad democrtica.
Al margen de las carencias, los estudios realizados dan cuenta de la mayor sensibilidad que ha ido desarrollando este colectivo hacia la necesidad de introducir las tecnologas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Tal y como hemos puesto de manifiesto en otro lugar (ver Priegue, 2009), el profesorado valora en alto grado los medios tecnolgicos por las mayores posibilidades de diversificar el proceso de enseanza-aprendizaje y de atender, en mayor medida, las necesidades particulares que pueda presentar el alumnado, especialmente, el procedente de la inmigracin. No obstante, a nuestro parecer, es urgente avanzar un paso ms y utilizar los dispositivos tecnolgicos no slo para apoyar el aprendizaje de los alumnos, sino como resortes para optimizar los procesos de formacin docente. Dedicaremos las siguientes pginas a analizar esta cuestin. Acortando distancias entre el profesorado: el potencial intercultural del aprendizaje en red Tal y como hemos venido reiterando, las TIC han ampliado significativamente los escenarios de aprendizaje y su utilizacin en las aulas ha dejado de ser parte de iniciativas puntuales que, hasta no hace mucho, eran consideradas experiencias innovadoras. Ciertamente, la tecnologa ha creado nuevos entornos de interaccin social surgidos del espacio digital de comunicacin (ciberespacio) susceptibles de constituir nuevos escenarios de aprendizaje. Contamos con numerosas evidencias empricas que han constatado como el trabajo entre pares o expertos, es decir, los procesos de interaccin en los procesos de enseanza-aprendizaje, incrementan las posibilidades de xito (Rogoff, 1993). En no pocas ocasiones a este tipo de trabajo se le ha llamado cooperativo o colaborativo, llegando a utilizarse ambos trminos en la literatura cientfica como sinnimos, pero tambin co-
Villalba y Villatoro (ed.) (2011) Educacin Intercultural y currculo I
mo antnimos. Pues bien, aunque no nos detendremos en explicar las diferencias entre ambos mtodos, antes de seguir, queremos dejar claro que nuestra propuesta se fundamenta en estructuras de interaccin cooperativa, puesto que proporcionan mayor rentabilidad cognitivo-afectiva que las estructuras de tipo colaborativo o individualista en la gnesis y desarrollo de la atraccin interpersonal (Santos, Lorenzo y Priegue, 2009). Es evidente que la introduccin de los ordenadores en los procesos de enseanza ha liderado un gran cambio en las instituciones escolares, el profesorado, los estudiantes e, incluso, el currculo. No podemos pasar por alto el esfuerzo realizado desde las distintas instancias administrativas y formativas en un periodo relativamente corto de tiempo para dotar de equipos informticos a los centros escolares o para incluir materias especficas en los planes de estudios universitarios. Son muchas las investigaciones (ver Soto y Hurtado, 2005; Gutirrez Marn, 2009) que se han centrado en el anlisis de los beneficios que reporta la tecnologa en el aprendizaje de los estudiantes: desarrollo de habilidades de alto orden de pensamiento crtico; mayor autonoma en el aprendizaje y colaboraciones ms efectivas; y mejora de las habilidades sociales (Romn, 2002); pero son pocas las que avalan los beneficios que tambin pueden aportar a la formacin del profesorado. Estamos en total acuerdo con Martnez Snchez y Prendes (2003) cuando afirman que las redes abren nuevas vas para la formacin, si bien muchas de ellas estn todava por explorar. Y a ello queremos dedicar el ncleo central de este trabajo. Concretamente, deseamos poner de manifiesto que la tecnologa no es slo una herramienta susceptible de introducir mejoras significativas en el aprendizaje de los alumnos, sino que, desde un planteamiento acertado, puede contribuir a la formacin de los docentes y, consecuentemente, que esto se refleje en un avance substancial en la calidad de la enseanza (Esteve, 2003). Es lo cierto que en los ltimos aos contamos con algunas experiencias que han tenido al alumnado como protagonista y que han obtenidos buenos resultados. Sirva de ejemplo la iniciativa eTwinning, una accin que forma parte del programa eLearning de la Unin Europea que ofrece a los centros escolares la posibilidad de colaborar con centros de otros pases europeos a travs de las TIC. Concretamente, eTwinning promueve los Hermanamientos escolares entre centros educativos de una treintena pases europeos a fin de construir puentes de comunicacin y aprendizaje cooperativo gracias al uso de las TIC. Ahora bien, la implicacin del profesorado en este tipo de proyectos acostumbra a reducirse a la coordinacin, y si bien reconocemos los aspectos positivos que esto conlleva, desde nuestro punto de vista, estas estructuras son susceptibles de un mayor aprovechamiento por parte de los docentes. Las redes no suponen nicamente un nuevo modo de comunicarse sino que facilitan la construccin compartida del conocimiento, si bien en este contexto ha de considerarse como elemento bsico diferenciador el acceso a la informacin y, sobre todo, la capacitacin personal que esto ltimo exige. Todo ello nos conduce de manera inexcusable a hablar de una nueva cultura (inter)relacional, con numerosas implicaciones educativas
que podramos agrupar en dos grandes categoras: aquellas que tienen que ver con la formacin necesaria para participar en estas estructuras, y las relacionadas con los aspectos positivos que se pueden derivar de esta implicacin. El aprendizaje a travs de redes sociales significa apostar por un modelo de profesionalidad docente basado en la construccin colaborativa y democrtica del conocimiento (Area, 2009). No olvidemos que el conocimiento en general y el pedaggico en particular no es resultado de un proceso individual, es decir, no puede entenderse al margen del contexto en el que surge, sino dentro de un espacio social con el que el individuo interacciona. Debemos preguntarnos qu utilidad tiene para la formacin del profesorado un conocimiento expresado de forma proposicional, sin vnculos con la situacin o contexto donde pueda contrastarse o aplicarse (Marcelo, 2001). Y es en esta cuestin donde las redes introducen mejoras exponenciales. No es nuestra intencin hacer un anlisis exhaustivo de los aspectos positivos de las redes, pero s creemos que es obligado destacar su potencial para facilitar el encuentro entre el profesorado y el intercambio de experiencias, materiales y recursos, gracias, entre otros aspectos, a la superacin de las limitaciones de las coordenadas espaciotemporales y de no pocos obstculos institucionales. El aprendizaje apoyado en la comunicacin por ordenador, conocido con las siglas CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), representa el encuentro entre la difusin de las TIC en los entornos de aprendizaje y las tcnicas de aprendizaje cooperativo. En otras palabras, la aplicacin de los conceptos que definen el aprendizaje cooperativo usando como infraestructura de comunicacin los recursos tecnolgicos, y especialmente los groupware como una nueva categora de software desarrollada sobre una red de telecomunicaciones que favorece el trabajo cooperativo desde localizaciones y momentos diferentes, permitiendo un contexto verstil de cooperacin entre los participantes. El potencial de estos soportes en el desarrollo de competencias de corte intercultural tiene que ver, fundamentalmente, con dos aspectos. Por una parte, la naturaleza de su uso y funcionamiento, puesto que favorecen estructuras de participacin democrticas y combinan aprendizajes de tipo cognitivo, social y emocional. Y por otra, porque la desaparicin del espacio, como distancia fsica entre los interlocutores, no lleva emparejada la desaparicin del entorno social que rodea a esos mismos interlocutores (Martnez Snchez y Prendes, 2003). Es decir, por encima de las distancias y diferencias culturales que pudieran existir, las redes facilitan el dilogo y la interaccin positiva en un plano de igualdad. A todo ello debemos aadir que todos los participantes aportan su actividad a fin de alcanzar una meta comn, encontrndonos en este punto con una de las premisas bsicas del aprendizaje cooperativo que se ha demostrado como un procedimiento clave para adaptar la educacin a los cambios sociales y a los objetivos de la interculturalidad, y cuya eficacia en aulas con alumnado tnica y lingsticamente heterogneo se ha constatado en numerosas investigaciones (ver Daz-Aguado, 2003; Santos y Lorenzo, 2005; Santos, Lorenzo y Priegue, 2009).
Entre los aspectos que mejor despuntan la utilizacin del CSCL en los procesos de formacin docente y su virtualidad en la gestin de la diversidad tnico-cultural, podemos hacer alusin a los siguientes: En primer lugar, debemos hacer hincapi en la idoneidad de estas estructuras para la asuncin de responsabilidades compartidas y el establecimiento de metas de equipo, por encima de comportamientos individualistas y de la competitividad, relegando a un segundo plano las diferencias que puedan existir entre los participantes y fortaleciendo el sentimiento de comunidad y necesidades compartidas. En definitiva, son especialmente apropiadas para la asuncin de conductas prosociales, de participacin, aceptacin y solidaridad. Otro de sus aspectos claves, en estrecha vinculacin con el anterior, tiene que ver con su contribucin a la educacin en y para la democracia. El dilogo, la confrontacin de ideas y la participacin son herramientas esenciales para el buen funcionamiento de estas estructuras y, al mismo tiempo, elementos fundamentales para el desarrollo de una sociedad democratica (Santos y Lorenzo, 2009). En ltimo lugar, la participacin en estas redes favorece la aceptacin y la valoracin positiva de la diversidad, entendida sta en un sentido amplio. No nos referimos nicamente a las diferencias que puedan existir por razones culturales, o de gnero, sino a la diversidad intrnseca que nos es propia como seres particulares. En este sentido, destacamos varios entornos virtuales cuyo funcionamiento se ajusta a nuestra propuesta. Adems de la conocida plataforma Moodle, disponemos de otros sistemas, caso del BSCW (Basic Support for Cooperative Working) que, como su propio nombre indica, constituye un entorno basado en el trabajo cooperativo que ofrece mltiples posibilidades para el docente, ya que combina la navegacin y la informacin, y permite compartir documentos a travs de distintas plataformas (Windows, Macintosh o Unix) sin necesidad de instalar ningn software adicional, nicamente es necesario un navegador de Internet ordinario (por ejemplo, el Internet Explorer). Asimismo, permite supervisar la creacin, lectura o modificacin de informacin a travs de un sistema de alerta que nos informa de la actividad de otros usuarios del entorno. El Sistema Synergeia (Stahl, 2004) constituye una adaptacin del BSCW, donde las novedades ms significativas respecto de su predecesor corresponde a dos funciones aadidas. Por una parte, incluye el MapTool, una pizarra cooperativa que permite trabajar sincrnica o anacrnicamente con otros miembros del grupo elaborando mapas conceptuales, diagramas, textos, Y, por otra parte, tambin favorece los procesos de negociacin, puesto que el contenido de una carpeta de grupo no se dar por vlido sin el visto bueno de todos o la mayora de los miembros. Aunque en este trabajo tan slo nos refiramos a dos de ellas, en los ltimos aos se han desarrollado numerosas herramientas groupware bajo licencias de software libre de fcil acceso para todo tipo de organizaciones, con prestaciones muy similares a las que nos proporcionan distintas marcas comerciales, habitualmente menos accesibles por su elevado coste. As pues, el acceso no constituye un obstculo para las instituciones educativas y sus profesionales. Las mayores limitaciones probablemente tengan
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que ver con la falta de preparacin de los docentes para utilizarlas y aprovechar sus ventajas. A modo de conclusin Es claro que el sistema educativo se encuentra inmerso en un proceso de cambios de gran magnitud enmarcados en el conjunto de transformaciones que se han producido a escala mundial e, irremediablemente, aceleradas por el impacto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. En este contexto, hemos asistido a una nueva concepcin de las relaciones tecnologa-educacin que deriva en mltiples implicaciones educativas, sobre todo en lo que tiene que ver con la capacitacin del profesorado para responder a los nuevos retos que se le plantean, como es el caso de la integracin de las TIC en las aulas o la atencin a la diversidad tnica y cultural. Todo lo que llevamos dicho hasta el momento pone de manifest la necesidad de repensar la formacin del profesorado. Por encima de un enfoque instrumental, abogamos por un aprendizaje fundamentado en el saber y experiencia profesional como punto de partida para la reconstruccin de las prcticas docentes. De ah la relevancia que otorgamos a los entornos virtuales para potenciar el trabajo cooperativo, la informacin y difusin de materiales, y el intercambio de experiencias. En definitiva, es clara la importancia estratgica de vincular tal orientacin formativa a la exploracin de nuevas sinergias en la vida laboral de los docentes, alentando tomas de decisin que supongan accin comunicativa intra e inter-centros. Si queremos ms calidad con equidad, la alfabetizacin digital debe ser norma slida en la formacin del profesorado.
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MENORES Y JVENES MARROQUES SIN REFERENTES FAMILIARES EN ANDALUCA. UN RETO PARA LA EDUCACIN INTERCULTURAL
COMUNICACIONES
Ainhoa Rodrguez Garca de Cortzar Grupo SEPISE. Universidad de Granada (Espaa)
Introduccin Los menores inmigrantes no acompaados (MENA) o menores sin referentes familiares en la sociedad receptora1 se definen como nias, nios y adolescentes de terceros pases que se encuentran en el pas receptor sin la proteccin de un adulto responsable habitual de su cuidado (Consejo de la Unin Europea, 1997). Se trata de un fenmeno que empez a llamar la atencin en Espaa a finales de los aos 90, siendo hasta la fecha una emigracin mayoritariamente masculina y procedente de Marruecos. La emigracin de nias marroques sin referentes familiares en nuestro pas comienza a visibilizarse tmidamente a mediados de la dcada pasada (Morn, 2005).
Denominacin propuesta por Amina Bargash (n.d., p. 2), que expresa as su desacuerdo con el calificativo menores inmigrantes no acompaados; considero que se les debera llamar nios en contexto de riesgo. En cuanto a no acompaados lo que me ha llamado la atencin justamente es el equipaje emocional-afectivo que les acompaa, as como la capacidad que tienen estos nios de mantener una memoria de contornos ntidos, no solamente respecto a la propia familia, sino que tambin se extiende al grupo de pertenencia y al ecosistema: imgenes, figuras, dichos, olores, colores y consejos. Consuelos que escuchan y que muchas veces les guan en momentos difciles, para m, estos nios tienen toda una carga de red social flotante no sera arriesgado considerarles no acompaados? Incluso hasta para elaborar redes de soporte no sera ms funcional construir algo que fije esta red social flotante, valorizndola y negociando con el nio menor una compatibilidad entre lo que lleva y lo que se le ofrece, sin caer en la prepotencia por parte de los educadores de que hay que empezar desde cero?.
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No es objeto de este trabajo profundizar en las motivaciones de la emigracin de estos nios y nias. Obvias son las desigualdades econmicas a tan escasos kilmetros de distancia, por otro lado el Sistema de Proteccin Social marroqu es en general muy limitado y los menores pueden verse presionados a adoptar el rol de sustentadores familiares debido al sometimiento crnico de la familia a un contexto de carencias: econmicas, culturales (relevante), psicolgicas y sociales. As las cosas, el eje parental, que es fundamental durante los procesos educativos de los nios, decae, pierde la capacidad de ejercer la jerarqua y la rutina como instrumento importante en la socializacin de los hijos. Los hijos se convierten en salvadores de la propia familia mediante un proceso de parentificacin (Bargach, n.d., p. 3). En el caso de las nias podramos destacar asimismo como motivadores el maltrato familiar o la bsqueda de mayor libertad y mejores expectativas que las que creen que pueden tener en Marruecos (Rodrguez, 2009). No es fcil abordar esta migracin de manera cuantitativa, debido por un lado a la ausencia de cifras de nias y nios no acompaados fuera del Sistema de Proteccin de Menores (S.P.M.) y, por otro, a las dificultades de acceso a los datos existentes. En Andaluca se registraron 1.208 nuevos ingresos de menores extranjeros en Centros de Proteccin de Menores (C.P.M.) a lo largo de 2008, a uno de enero de 2009 se encontraban en dichos centros 900 MENA, siendo marroques el 84,6% y varones el 93,0% (Observatorio de la Infancia en Andaluca, 2009). Pese al bajo porcentaje de nias migrantes no acompaadas registradas, hay que tener en cuenta que un nmero indeterminado de ellas no son detectadas por las instituciones y pueden encontrarse en situaciones de riesgo para su integridad fsica y psicolgica; ser mujer, menor de edad e inmigrante en situacin irregular son condiciones que por si mismas abocan a situaciones de especial vulnerabilidad (Morante y Trujillo, 2007, p. 6). A pesar de que los menores migrantes sin referentes familiares en Andaluca no parecen ser ms del 4%2 de la poblacin extranjera menor de edad empadronada en la Comunidad Autnoma, han tenido -al menos en el periodo estudiado- una presencia en la prensa local y autonmica que no se corresponde con su realidad numrica. Los titulares de las noticias sobre estos menores en 2005 y 2006 contribuan a configurarlos como un fenmeno problemtico, asocindolos a trminos como avalancha, saturacin de centros, sistema al lmite, adictos al pegamento, infractores e inseguridad vecinal (Rodrguez, 2006). A partir de estas cuestiones, y teniendo en cuenta otros elementos de la coyuntura sociopoltica y econmica en la que se ven inmersos estos nios y adolescentes, se plantean dos objetivos para la investigacin emprica. El primero es observar las formas de buscarse la vida en la sociedad receptora que les permite su condicin de inmigrantes, prestando atencin a los riesgos que acompaan a las no normalizadas. El segundo es analizar la presencia de violencia cotidiana en las relaciones que establecen, especialmente entre iguales y hacia s mismos.
2 Se ha calculado dividiendo el total de menores extranjeros no acompaados que han pasado a lo largo de 2006 por los Centros de Proteccin andaluces entre el nmero de extranjeros menores de edad en Andaluca registrados en el Padrn Municipal de Habitantes de dicho ao, siendo el resultado de 3,2% (Consejera para la Igualdad y el Bienestar Social, 2007; INE, 2007). No obstante, dicho porcentaje es una estimacin, ya que exista un nmero indeterminado de menores migrantes que no estn empadronados.
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Metodologa Este es un trabajo fundamentalmente etnogrfico, basado en la observacin participante con menores acogidos en Centros de Proteccin, jvenes extutelados y menores y jvenes marroques en situacin de calle. Se realiz en un ao y cuatro meses, en plazas y calles del centro urbano, para contactar con los chavales se ha empleado la tcnica denominada 'bola de nieve'. Al menos 45 de las y los adolescentes y jvenes informantes fueron entrevistados en ms de dos ocasiones, las observaciones se registraron en un diario de campo. Para contrastar y complementar la informacin obtenida de esta forma se explotaron siete entrevistas grupales con menores acogidos en Centros de Proteccin, realizadas en seis provincias andaluzas en el marco de un estudio sobre necesidades formativas de las y los educadores que atienden a personas extranjeras en Centros de Proteccin de Menores. Asimismo, se llevaron a cabo siete entrevistas semiestructuradas con profesionales que atienden a estos menores o jvenes y se realiz una revisin bibliogrfica especial para el caso de las menores de sexo femenino. Por ltimo, se emple el programa Atlas.ti 4.2 para analizar la informacin recogida en el diario de campo y de las entrevistas, Resultados Siguiendo a Sayad (2000), la razn que justifica la presencia del inmigrante a ojos del Estado Nacional, y que determina la consecucin o renovacin de su permiso de residencia es el trabajo. Si bien las y los menores marroques en Centros de Proteccin aparentan tener ms privilegios que los adultos inmigrantes en situacin irregular, son notables los obstculos que encuentran para poder llegar a trabajar con un contrato formal. A los menores de 16 aos se lo impide la ley y a buena parte de los mayores de 15 aos les frenan trabas burocrticas y legales, como las dificultades para conseguir papeles. Por ejemplo, durante los aos estudiados slo obtenan tarjeta de residencia los menores con una familia en disposicin de enviar su partida de nacimiento, medida que perjudica precisamente a las y los ms desamparados, a aquellas personas hurfanas o que por diversas razones su familia no puede hacerse cargo. Otra muestra de obstaculizacin es la que se ha venido produciendo hasta el ao 2007, cuando se firma la Orden Ministerial TAS/3698/2006 de 22 de noviembre- por la que se regula la inscripcin de trabajadores extranjeros no comunitarios en los Servicios Pblicos de Empleo y en las Agencias de Colocacin. En general y salvo peleadas excepciones, a las y los menores extranjeros no acompaados se les exiga poseer un permiso de trabajo, o una tarjeta de residencia que autorice a trabajar, para acceder a la formacin profesional gratuita gestionada por el Servicio Andaluz de Empleo (Defensor del Menor de Andaluca, 2004). Esto ha limitado el nmero de chavales que han alcanzado la mayora de edad con una titulacin o diploma que les permita encontrar trabajo. Actualmente, debido a la crisis econmica, son ms las personas que solicitan cursos de Formacin Profesional Ocupacional, vindose a menudo excluidos los colecti-
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vos que no cuentan con estudios mnimos o que tales no estn reconocidos por el sistema educativo espaol. Ante estas y otras dificultades que frenan el logro de uno de sus principales objetivos migratorios (Surez, 2004; Jimnez, 2003), los menores marroques tienen al menos estas alternativas observadas (Rodrguez, 2008) para buscarse la vida: Resignarse a vivir con los pocos euros que el Centro de Proteccin les da semanalmente y esperar para enviar dinero a la familia. Tener la suerte de poder acceder a una formacin profesional becada o a cursos que aseguren una contratacin temporal posterior. Trabajar eventualmente sin contrato mientras estn acogidos en Centros de Proteccin, o abandonar dichos centros para irse a trabajar como jornaleros en zonas agrcolas. Hacer uso de maneras no normalizadas de buscarse la vida, como la venta a pequea escala de cannabis, la mendicidad, el hurto, el robo o el intercambio de servicios sexuales por dinero u objetos de valor. En el caso de las nias y chicas fuera del Sistema de Proteccin de Menores habra que aadir, adems de la prostitucin, el trabajo como empleadas domsticas sin proteccin laboral (Jimnez, 2003; Proyecto CON RED, 2005).
Estas formas consideradas socialmente desviadas, conllevan ciertos riesgos para ellos. En el caso de las chicas explotacin laboral, abusos sexuales, embarazos no deseados, situaciones de encierro, etc. (Rodrguez, 2009). Entre los varones, algunos menores y la mayora de los jvenes extutelados afirman haber dormido en algn momento en la calle3. Un tiempo prolongado en la calle exige -salvo a chavales que presentan habilidades excepcionales para pedir dinero o comida- buscarse la vida vendiendo o intermediando con pequeas cantidades de cannabis, hurtando o robando. Pero el menor o joven que est viviendo en la calle tambin se ve ms expuesto a sufrir robos, frecuentemente por parte de compaeros de infortunio con quienes comparte vivencias de exclusin (Rodrguez, 2008). El Centro Europeo contra el Racismo y la Xenofobia (EUMC) estima que en Espaa la minora que sufre mayor porcentaje de detenciones policiales debido a su nacionalidad es la marroqu. Si los hombres jvenes son el sector con mayor actividad delictiva en Espaa (Wagman, 2006), es lgico pensar que los menores y jvenes extutelados de origen marroqu tienen ms posibilidades que otros colectivos de ser considerados sospechosos. As, corren el riesgo de ser acusados de infracciones que, por otro lado, no siempre han cometido. Son acusaciones a menudo derivadas del contexto de exclu3
La calle tambin forma parte del proceso de preparacin para el viaje en muchas de las nias migrantes. De acuerdo con la relatora especial de Naciones Unidas para el Reino de Marruecos (2000), una nia en situacin de calle tiene muchas probabilidades de ser violada y acabar ejerciendo la prostitucin.
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sin en el que se encuentran y de las relaciones que establecen en este espacio social. Por ejemplo, entre chavales que okupan una vivienda deshabitada, es posible que alguno se busque la vida robando, vindose el resto implicados tras un registro policial. Igualmente, cuando la vctima de un robo callejero encuentra un parecido del sospechoso detenido con el infractor, hace que el acusado se vea inmerso en un proceso judicial para demostrar su inocencia, lo que acarrea un agudo desgaste psicolgico y econmico y no siempre garantiza que se haga justicia, menos an si no cuenta con un contrato laboral escrito, que pruebe una fuente de ingresos normalizada. Estas y otras denuncias pueden hacer que tales adolescentes acaben en Centros de Reforma Juvenil. Las cifras disponibles permiten estimar una sobrerrepresentacin de los marroques frente a otras nacionalidades en dichos centros4. Buena parte de ellos son menores no acompaados que, al no contar con familiares acreditados en Andaluca, no pueden optar a permisos de pernoctacin, por lo que sufren lo que podra llamarse un sobreencierro comparativo. Una vez que un menor migrante entra en un Centro de Reforma Juvenil es bastante improbable que le den o renueven el permiso de residencia. Adems, si sale con 18 aos y no es repatriado inmediatamente, la ausencia de recursos especficos hace que demasiado a menudo se encuentre en situacin de calle, lo que probablemente acelerar su expulsin. Segn Bourdieu (1998, p.40); toda violencia se paga... La violencia estructural ejercida en los mercados financieros () tarde o temprano se transforma en suicidios, crmenes y delincuencia, drogadiccin, alcoholismo y las pequeas y grandes violencias cotidianas. En este sentido podra especularse que la violencia estructural que sufren menores no acompaados y jvenes marroques extutelados se refleja o se transforma en distintos tipos de violencia cotidiana. Lo fundamental de la violencia cotidiana es para Bourgois (2005, p. 14), la experiencia individual vivida, que normaliza las pequeas brutalidades (...) y crea un sentido comn o ethos de la violencia. Ms all de las razones concretas que justifican las agresiones fsicas entre iguales, es innegable que la pelea juega un papel asociado a la valenta. La disponibilidad para pelearse es una cualidad masculina respetada en la calle (Wacquant, 2005) y forma parte del proceso de afirmacin del sujeto masculino en un contexto donde la construccin de gnero pasa por manifestar dureza y autosuficiencia (Serrano, 2005). Adems, en circunstancias de exclusin socioeconmica y asistencial, la competencia por el espacio vital lleva en ocasiones a una ruptura violenta de las relaciones cooperativas de los menores en situacin de calle. Esta es una de las caractersticas de la pobreza: exacerba la necesidad y las rivalidades, aunque por otro lado tambin pueda producir solidaridad y ayuda mutua (Sauvadet, 2006, p. 32). Obviamente no todos los menores no acompaados presentan conductas agresivas, con todo, gracias entre otros a los mensajes transmitidos por la prensa, el hecho de ser varn marroqu y joven se asocia a un comportamiento violento en los modelos
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En Andaluca, el 69% de los extranjeros en Centros de Reforma Juvenil son marroques (Defensor del Menor de Andaluca, 2006). Sin embargo, el porcentaje de marroques entre las personas extranjeras de 15 a 19 aos empadronadas del 22% (Rodrguez, 2008). Sobre el status de los menores marroques infractores -acompaados o no acompaados- no se dispone hasta la fecha de datos publicados en dicha Comunidad Autnoma. Por ejemplo en el Pas Vasco, Ocriz y San Juan (2006) encuentran que el 51% de los menores inmigrantes sancionados entre 2001 y 2003 eran no acompaados, siendo marroques el 84% de este porcentaje.
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mentales de la sociedad. El problema es que esta imagen social puede acabar produciendo realidades, en tanto en cuanto el estereotipo difundido produce miedo y hace que las oportunidades de integracin social y econmica de estos chavales se vean por ello limitadas. Por otro lado, la preocupacin y ansiedad -normales en cualquiera que se vea obligado a adaptarse a una sociedad o cultura nuevas- se acrecientan en condiciones de inseguridad legal, como las que viven los menores migrantes no acompaados, y pueden derivar en problemas psicolgicos (Save the Children, 2004). As, la violencia estructural tambin podra verse transformada en violencia contra uno mismo, en forma de autolesiones y, en ocasiones, consumo abusivo de inhalables. Es habitual observar cicatrices de cortes en los brazos de menores marroques en Centros de Proteccin andaluces. Son diversas las razones que dan estos chavales para explicar su conducta, aunque en principio todas apuntan a momentos psicolgicamente difciles, producto de su condicin social y de unas circunstancias adversas. Uno de los entrevistados revelaba que cuanto ms grande sea el problema que se haya tenido, de mayor tamao ser la herida que uno mismo se haga. Adems, en espacios donde una respuesta agresiva est fuertemente castigada, la rabia producto de las injusticias percibidas se descarga contra objetos materiales y/o contra uno mismo. Pero a la vez, estas cicatrices les dan prestigio y les protegen en determinados contextos; denotan astucia para burlar el peligro, valenta para afrontar el dolor, experiencia en los laberintos de la calle, etctera. Es decir, indican de manera muy fundamental, la presencia de un superviviente de la calle y se convierten en el eje fundamental de la identidad social (Ferrndiz 2005, p. 176, citando a Mrquez, 1999). Pero no todo es violencia en sus vidas, igualmente crean relaciones de apoyo y cooperacin entre iguales y con personas adultas, especialmente si se encuentran en situacin de calle. Segn Surez (2004, p. 45), social y profesionalmente impera una visin paternalista de estos chavales, si es que no son considerados como una amenaza o un problema de gasto pblico. Este punto de vista victimizador no permite destacar el carcter innovador; particular de estas migraciones, y de los propios menores como constructores activos de estrategias de supervivencia efectivas. Recapitulando, una de las principales dificultades observadas para la integracin de los menores marroques no acompaados ha sido la exclusin poltico-legal, de la que se derivaba gran parte de la discriminacin formativa y laboral, que les ha llevado ocasionalmente a buscar alternativas de vida ms o menos desviadas, cuya amplificacin meditica contribuye a la estigmatizacin social del colectivo, e influye en parte del profesorado, empleadores y agentes del orden -adems de en los propios menores- y al mismo tiempo fomenta la xenofobia. En el caso de las nias y chicas extranjeras sin referentes familiares en Espaa, podra decirse que su invisibilidad es la primera dificultad a solventar para trabajar en pro de su integracin. Aquellas que han sido o son vctimas de trata y explotacin sexual re-
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quieren urgentemente un trato preferencial para el tratamiento de secuelas fsicas y psquicas, as como una adecuada proteccin de la menor una vez que ha denunciado5.
En base al artculo 59 de la Ley Orgnica 4/2000 sobre derechos y libertades de los extranjeros en Espaa y su integracin social, se concede un permiso de residencia excepcional durante un ao a las migrantes vctimas de la trata siempre que denuncien formalmente y se considere que esta denuncia proporciona informacin suficiente y detallada para desarticular una red criminal organizada. En tanto en cuanto las menores marroques se encuentren explotadas por parientes o personas que no conforman una red criminal organizada, no pueden acogerse a esta forma de proteccin y compensacin (Rodrguez, 2009).
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APRENDIZAJE DE SERVICIO Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES EN LA UNIVERSIDAD
COMUNICACIONES
Alejandro Sotelino Losada Cristina Varela Portela Universidade de Santiago de Compostela (Espaa)
Introduccin Como institucin de enseanza superior, la Universidad debe formar en conocimientos, habilidades y destrezas especficas de las distintas reas de conocimiento, pero tambin lo debe hacer en valores y competencias cvicas, ya que lo que hoy son estudiantes sern los profesionales del futuro, adems de los ciudadanos que contribuyen y han de seguir contribuyendo al desarrollo de la Sociedad Civil. Por ello, debe estar vinculada con su entorno social inmediato, no debe ser una isla en el extenso ocano social, sino que ha de constituir un elemento ms del mismo, y uno de sus principales ncleos dinamizadores. Esta relacin se hace incluso necesaria para desarrollar su funcin de investigacin, porque las realidades de las que parte y a las que luego transferirn los resultados son, habitualmente, las ms inmediatas. Esto ya aparece recogido en el ttulo preliminar de la Ley Orgnica 6/2001, del 21 de Diciembre, (BOE 24/12/2001) de Universidades, modificada por la Ley Orgnica 4/2007 del 12 de Abril de 2007 (BOE 13/04/2007) donde se destacan las funciones de la Universidad (Art. 2). Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad: a. La creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de la tcnica y de la cultura.
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b. La preparacin para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicacin de conocimientos y mtodos cientficos y para la creacin artstica. c. La difusin, la valorizacin y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo econmico. d. La difusin del conocimiento y la cultura a travs de la extensin universitaria y la formacin a lo largo de toda la vida. Hay que tomar en consideracin que se dice funciones al servicio de la sociedad lo cual deja claro que la Universidad tiene un claro compromiso social. Por lo tanto, la relacin sociedad-universidad deber ser fluida y pragmtica, en el sentido de que no sea slo un vnculo terico y poco efectivo. As la comunidad universitaria deber participar de la vida social, sumergirse, e indagar en ella. Y, de la misma forma, la sociedad debe ver en la Universidad una institucin que puede ayudar a mejorarla y a construir la sociedad civil (Santos y Lorenzo, 2007). En definitiva, una institucin de y para los ciudadanos de la que todos podemos beneficiarnos. En una sociedad cambiante e inmersos en un mundo cada vez ms globalizado, es necesaria la adquisicin de valores, habilidades y actitudes de corte cvico, sociorelacional e intercultural, para poder enfrentar el nuevo escenario social que se presenta. Aunque esto parece claro, la Universidad parece no encontrarse preparada para estos rpido cambios, y sigue perpetuando un modelo de la enseanza superior tradicional, basado en el rendimiento del alumno en las diferentes materias del plan de estudios de su respectiva titulacin. En una investigacin dirigida por el profesor de la Universidad de Santiago de Compostela, Miguel A. Santos Rego en 2007 (Santos y Lorenzo, 2008), con una muestra que integra 1.347 estudiantes del SUG (Sistema Universitario de Galicia), se recogen sus opiniones en relacin a la formacin que estn recibiendo y, de forma ms concreta, el tratamiento de determinadas competencias cvicas. Del citado estudio, destacamos los datos que se exponen a continuacin. De manera general, no llegan a un 22% de los estudiantes que manifiestan su satisfaccin en relacin a la formacin que estn recibiendo para una mejor transicin e incorporacin al mercado de trabajo. Parece claro que el xito laboral no depende exclusivamente de la cantidad de conocimientos, sino de dominar ciertas destrezas de carcter relacional y cvico. As lo indican, cuando nada menos que un 86% de ellos manifiestan desacuerdo (46,7 % desacuerdo y 37,8% total desacuerdo) con la relacin entre cantidad de conocimientos adquiridos en la Universidad y xito laboral. Tambin se pone de manifiesto la importancia que el alumnado universitario otorga al fomento del pensamiento crtico, siendo un 61,7% los que defienden esta faceta que promueve una reflexin profunda de los conocimientos adquiridos, otorgndole sentido a textos y teoras estudiadas. Parece clara la demanda estudiantil de una formacin en competencias cvicas, idea que queda reforzada cuando un 76,1% reconoce que la Universidad debe asumir esta funcin educativa. De manera coherente, ante el tem En la Universidad no se valoran las habilidades sociales como mbito de formacin y socializacin profesional un
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61,4% responde que efectivamente las habilidades sociales no son tomadas en cuenta en su formacin y solo un 11,3% responde lo contrario. Lo mismo sucede cuando se plantea la siguiente cuestin, La responsabilidad social de los profesionales debe ser objeto de atencin prioritaria en la Universidad, ante la cual un 55,6% se muestran de acuerdo; de este tem queremos destacar la palabra prioritaria que resalta como la responsabilidad social sera, en el marco del curriculum universitario, tan importante como los propios contenidos cientficos. Los universitarios que aspiran a ser buenos profesionales en sus respectivos mbitos, tambin deben asumir y afrontar la diversidad cultural reinante en el Siglo XXI como el nuevo escenario de desarrollo de su ejercicio competencial. Las personas que tendrn que atender, con las que se relacionaran, harn negocios, defendern van a ser de muy diferentes nacionalidades. Se hace necesario adems de un mayor conocimiento de idiomas, la adquisicin de destrezas de comunicacin intercultural. Los estudiantes apoyan con sus opiniones esta tesis, ya que el 91,7% son proclives a incluir en su formacin este tipo de destrezas. Ante estas demandas, se hace evidente la necesidad de reforzar un nuevo eje curricular de carcter cvico en la enseanza superior; pero la incgnita que se plantea es cmo poder llegar a adquirir estas habilidades de forma ms ptima posible. Tendremos que buscar vas metodolgicas que nos ayuden a compatibilizar Formacin Universitaria y compromiso cvico-social, de forma que se complementen y apoyen mutuamente. En palabras de Campo (2008, p. 89) La sociedad actual requiere un estudiante universitario que consideramos que debe ser una persona participativa en la sociedad y comprometida con sta. Tal vez es demasiado optimista esperar que los ciudadanos sean participativos y comprometidos de manera espontnea, por lo que aprender a serlo requiere tener oportunidades educativas que faciliten estos aprendizajes. En definitiva, debemos buscar soluciones pragmticas donde se d la oportunidad a nuestros estudiantes de adquirir las habilidades y competencias de carcter cvico, al mismo tiempo que amplen su formacin en conocimientos y habilidades especficas. El Aprendizaje-Servicio, una pedagoga de la accin Lo que aqu proponemos es Aprendizaje Servicio (Service Learning) a modo de una metodologa til en la Universidad, pues adems de su potencial aportacin a la calidad de la enseanza, puede contribuir a la adquisicin de valores y competencias de carcter cvico-social e intercultural, sin las cuales no existe formacin integral. Y ello se puede hacer posible vinculando curriculum y servicio a la comunidad en el marco de proyectos bien articulados y consistentes con la perspectiva acadmica y con el servicio a la comunidad. Puig, et al.(2007, p. 20) lo definen como una (...) propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se forman al trabajar sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. Kielsmeier. (Neal, 2003), por su parte, lo identifica segn tres elementos: como filosofa, como modelo de desarrollo comunitario y como mtodo de enseanza-aprendizaje. Como filosofa, por considerar a los jvenes como un recurso valioso para la comunidad; como modelo de desarrollo
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comunitario, teniendo en cuenta que puede contribuir a producir cambios sociales; y como metodologa de enseanza-aprendizaje, en tanto que se fomenta el pensamiento crtico y la capacidad de resolver problemas. Siguiendo a Tapia (2004, p. 20) podemos sealar los siguientes rasgos definitorios: Un servicio solidario desarrollado por los estudiantes. Destinado a atender, en forma acotada y eficaz, necesidades reales y efectivamente sentidas de una comunidad. Planificado institucionalmente en forma integrada con el currculo, en funcin del aprendizaje de los estudiantes.
Esta metodologa se caracteriza por, (Puig y Palos, 2006): 1. Es un mtodo apropiado para la educacin formal y no formal, vlido para todas las edades y aplicable en distintos espacios temporales. 2. Se propone llevar a cabo un servicio autntico a la comunidad que permita aprender y colaborar en el marco de una reciprocidad. 3. Desencadena procesos sistemticos y ocasionales de adquisicin de conocimientos y competencias para la vida. 4. Supone una pedagoga de la experiencia y la reflexin. 5. Requiere una red de alianzas entre las instituciones educativas y las entidades sociales que facilitan servicios a la comunidad. 6. Provoca efectos en el desarrollo personal, cambios en las instituciones educativas y sociales que lo impulsan, y avances en el entorno comunitario que recibe el servicio. Cuadro 1. Rasgos pedaggicos del Aprendizaje Servicio.
Pedagoga del Aprendizaje Servicio El aprendizaje servicio es: Un proyecto educativo con utilidad social Un mtodo para la educacin formal y no formal, para todas las edades y que debe contar con un espacio temporal preciso. Un servicio para aprender y colaborar en un marco de reprocidad Un proceso de adquisicin de conocimientos y competencias para la vida Un mtodo de pedagoga activa que precisa un educador ms que un enseante Una red de partenaires y de instancias de conexin y apoyo Un impacto formativo y transformador mltiple
Tomado de Puig, Batle, Boch y Palos. (2007, p. 55)
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La mayora de autores coinciden en decir que John Dewey es el gran precursor de esta metodologa, a partir de su modelo pedaggico del Learning by Doing (Dewey, 1918). El Profesor Antn Costa (2004) afirma de este modelo que el verdadero conocimiento es lo que se deriva de la experiencia o de la utilidad, puesto que los nicos aprendizajes que merecen la pena son los que son tiles para los nios. La unin de medios y fines, segn la adquisicin de conocimientos, debera subordinarse en la escuela a la resolucin de problemas en la vida real, mediante un proceso metodolgico-deductivo que Dewey desarrolla a este respeto, el de la Democracia. El propio John Dewey (1995, pp. 30-31), expuso en su libro Democracia y Educacin (2) que El ambiente social consiste en todas las actividades de todos los seres semejantes que interviene en el desarrollo de las actividades de todos sus miembros. Aquel es verdaderamente educador en sus efectos en la medida en que un individuo comparte o participa en alguna actividad conjunta. Al realizar su participacin en la actividad asociada, el individuo se apropia el propsito que la motiva, se familiariza con sus mtodos y materias, adquiere la destreza necesaria y se satura de su espritu emocional. As, las personas consiguen realizarse utilizando sus talentos peculiares a fin de contribuir al bienestar de su comunidad, (...) razn por la cual la funcin principal de la educacin en toda sociedad democrtica es ayudar a los nios a desarrollar un carcter conjunto de hbitos y virtudes que les permita realizarse plenamente de esta forma (Westbrook, 1993, p. 293). Una vez que surge como tal este planteamiento, comenz a extenderse aunque con perspectivas distintas e infinidad de circunstancias, hasta llegar a nuestros das con nuevas concepciones y visiones. En pases como los Estados Unidos, llevan aos implantando este modelo en su educacin, especialmente en el mbito universitario. Un ejemplo es el proyecto Service Learning in the Spanish classroom (Alonso, 2005). Esta es una experiencia que se desarroll en la Universidad de Ohio donde veinte estudiantes organizaron un taller de pronunciacin con un grupo de alumnos de secundaria de una zona rural desfavorecida al mismo tiempo que se vinculaba con el aprendizaje del espaol como lengua extranjera. En el Estado de Maryland, el Service Learning se hace obligatorio para poder obtener el diploma de graduacin en las escuelas pblicas, lo que justifican como El requisito obligatorio del SSL reconoce el beneficio que significa en cuanto al aprendizaje de civismo, compromiso cvico y xito acadmico as como para el desarrollo social y de la personalidad del estudiante (3). Otra experiencia, en este caso Nacional, fueron las llamadas Trobades socioesportives entre lalumnat de la Universitat de Barcelona i els interns dels centres penitenciaris de Catalunya, recogida en Martn y Rubio (2006), consistente en una serie de encuentros entre el alumnado de la Facultad de Pedagoga y Formacin del profesorado de la Universidad Autnoma de Barcelona con poblacin reclusa en centros penitenciarios, mediante la cual se vinculaba la teora de intervencin socioeducativa con una prctica real en este mbito a partir de una experiencia deportiva. Es un paso ms all de otras metodologas de servicio a la comunidad. El Aprendizaje Servicio se diferencia por ofrecer al mismo tiempo una alta calidad de servicio en relacin con un alto nivel de aprendizaje. Esto se consigue mediante una vinculacin expl-
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cita con el currculum acadmico. La gran diferencia que presenta respecto al voluntariado u otras prcticas de servicio comunitario, es que el vnculo entre currculum y servicio tiene que ser estrecho para poder aprovechar al mximo las posibilidades que presenta esta metodologa. Por otra parte, se habla ms de educador que de profesor puesto que ser un gua que coordinar y mediar en todo el proceso para que este no pierda su sentido y su ineludible intencionalidad pedaggica, adems de mantener la motivacin e implicacin del alumnado con el proyecto. Los elementos bsicos (4) que debemos de tener en cuenta a la hora de implementar un programa de estas caractersticas son los siguientes: Aprendizaje: En los proyectos de Aprendizaje Servicio el aprendizaje ser sistematizado. Esta metodologa permite trabajar contenidos de forma global e interdisciplinaria, potenciando competencias transversales. El aprendizaje que se desarrollar se corresponde con lo que en su da Jacques Delors (2006) identificaba como los cuatro pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Servicio: Los proyectos de Aprendizaje Servicio partirn de un anlisis de las necesidades sociales del entorno inmediato, en donde se planificar un plan de servicio con el objetivo final de mejorar la situacin. Proyecto: Debe tener una clara intencionalidad pedaggica, un proyecto educativo, planificado y evaluado por el educador. La articulacin entre aprendizaje y servicio tiene que ser rigurosa, para que el aprendizaje no quede en algo figurativo y para que el servicio sea eficaz y de calidad. Participacin activa: Se tiene que promover la implicacin de los destinatarios en todas las fases del proyecto, para que sea as ms motivador y se sienta como de todos. Reflexin: El proyecto tiene que suponer una evaluacin continua del proceso, donde se someta a reflexin y anlisis todos los pasos que se van consiguiendo. Esto permite integrar los aprendizajes, adecuarlos al servicio y mejorar as la calidad del proyecto.
Teniendo todo esto en cuenta, se podr comenzar a perfilar el proyecto de Service Learning. Es recomendable hacerlo en coordinacin con otros profesionales con los cuales compartamos ramas comunes en las diferentes materias o mbitos de investigacin, ya que as el beneficiado ser el alumno que contemplar de un modo global el contenido del plan de estudios y las materias no se percibirn como apartados estanco. Las etapas que debemos seguir para el desarrollo de un proyecto de este tipo son las que se recogen en el siguiente cuadro.
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Estamos ante una metodologa que supone mucho trabajo desde el primer momento, tanto para el educador como para los propios alumnos, y en cuyo proceso debern intervenir ms agentes. Pero el resultado comienza a verse pronto, sobre todo en cuanto al incremento de la motivacin si el proyecto tiene xito en su ejecucin. Campo (2008, p. 89) destaca que El estudiante que vive intensamente una experiencia como esta en la que ve, vive y acta en la realidad, en su complejidad y sus problemas, no vuelve a mirar sus estudios ni su profesin de la misma manera. As los beneficios revertirn tanto en los propios jvenes o destinatarios del proyecto como en el profesorado y equipo directivo, y ayudar a crear un mejor clima de centro adems de ser til para el propio contexto social, lo cul tambin acabar repercutiendo en las entidades que colaboraron en el servicio. Valoraciones Finales La Universidad constituye un contexto propicio para la educacin cvica, aunque parece que concentra todos sus esfuerzos en la cualificacin tcnica de sus alumnos, sin considerar suficientemente otras variables en el marco de las competencias cvicosociales, aspecto clave en la formacin universitaria en la convergencia europea. Por esta razn, creemos que se debe seguir articulando una pedagoga de la sociedad civil que aproveche la oportunidad de sensibilizar a alumnos, profesores y dems personal a favor de una tarea que no slo redundar en beneficios personales sino tambin profesionales.
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La ciudadana que debemos promover es aquella que rebasa las buenas intenciones, aquella en la que prime lo comn, dejando a un lado los individualismos egocntricos, bosquejando as una sociedad implicada en proyectos de alcance civilizador, desarrollando una participacin no reducida a ejercer el derecho a voto en unas elecciones; porque participar implica colaborar, exigir, disfrutar, integrarse, compartir... En definitiva, significa vivir como miembro activo del cuerpo social de pertenencia y en el seno de una sociedad positivamente multicultural, superando las tendencias centrpetas y acercndose cara el sentimiento de pertenencias mltiples en nuevos espacios de identificacin. Porque como ya comentamos anteriormente, en el escenario social que se presenta actualmente, deben primar a partes iguales las capacidades y habilidades de carcter intercultural y cvico, y los conocimientos de las diferentes reas de conocimiento. De esta manera, ser la nica forma de poder llegar y acercarse a la poblacin atendida. En definitiva, (...) dado que el mundo de los valores se aprende en la cotidianidad de aprender y del convivir, la Universidad no puede ser un espacio externo al aprender y al convivir y es un buen lugar para aprender ticamente. Obviamente, no todas las formas de ensear y aprender son adecuadas para (...) construir matrices de valores personales orientadas a la consolidacin de estilos de vida personal y comunitaria, activa y democrtica, de igual forma ocurre con las propuestas de aprendizaje servicio Martnez (2008, p. 23). La Universidad tiene una clara responsabilidad social, ms all del cauce institucional de los Consejos Sociales, sino que se tendr que concretar en propuestas pragmticas con el alumnado por medio de los planes de estudio, buscando vnculos con la comunidad que aporten un ingrediente humano a los fros curriculums. En el momento en que nos movemos, el profesorado tendr que asumir de manera clara estas premisas y buscar nuevas formas de orientar sus materias para que, adems de aprender contenidos especficos, se transmitan valores cvico-sociales. Cuando proponemos el Aprendizaje Servicio como metodologa es porque favorece el establecimiento de un vnculo pragmtico entre el currculum y las realidades sociales inmediatas. En consecuencia, el aprendizaje no solo sera ms contextualizado y real, sino tambin una forma de introducir al alumnado en la realidad en la que posteriormente tendrn que desarrollar su actividad profesional. NOTAS 1. www.usc.es/esculca 2. La versin que utilizamos es una traduccin de Lorenzo Luzuriaga publicada por Ediciones Morata de Madrid en 1995 de la obra de John Dewey, Democraty and education. An Introduction to the Philosophy of Education. La versin original fue escrita en 1916. 3. www.montgomeryschoolsmd.org 4. Ver la Guia de Butxaca: Aprenentatge servei del Centre Promotor de Aprenentatge Servei. www.aprenentatgeservei.cat
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REFERENCIAS Alonso, E. (2008). Incorporating service-learning in the Spanish clasroom: challenges and solutions. Porta Linguarum: Revista Internacional de didctica de las lenguas extranjeras, N 9. pp. 157-166. Campo, L. (2008). El aprendizaje servicio en la universidad como propuesta pedaggica, en Martnez, M. (2008). Aprendizaje Servicio y responsabilidad social de las universidades. pp. 8191. Barcelona: Octaedro Costa, A. (2004). Historia da educacin e da cultura en Galicia. Permanencias e cambios no contexto cultural e educativo europeo. Vigo: Xerais Delors. J. (2004). La educacin encierra un tesoro. Pars: Ediciones UNESCO. Dewey, J. (1995). Democracia y educacin. Traduccin de Lorenzo Luzuriaga. Segunda Edicin. Madrid: Morata. Martnez, M. (2008). Aprendizaje Servicio y responsabilidad social de las universidades. Barcelona: Octaedro. Martn, X. y Rubio, L. (2006). Experinces daprenentatge servei. Barcelona: Octaedro. Puig, J.M., et al. (2007). Aprendizaje Servicio. Educar para la ciudadana. Barcelona. Octaedro. Puig, J.M. y Palos, J. (2006). Rasgos pedaggicos del aprendizaje-servicio. Cuadernos de Pedagoga. Monogrfico sobre Aprendizaje-Servicio .n 357. pp. 60-63. Santos, M.A. y Lorenzo, M. (2007). Universidade e construcin da sociedade civil en Galicia. Vigo: Edicins Xerais Santos, M.A. y Lorenzo, M. (2008). A Competencia social nos alumnos galegos de Educacin Superior. Revista Galega do Ensino. n 53. pp. 7683. Tapia, M.N. (2004). Aprendizaje y servicio solidario. Madrid: CCS.ICCE Westbrook R.B. (1993). John Dewey (1859-1952). Perspectivas: Revista trimestral de educacin comparada. Vol XXIII, pp. 289-305. FUENTES DIGITALES Rubio, L. (coordinacin). Guia de Butxaca: Aprenentatge servei del Centre Promotor de Aprenentatge Servei. www.aprenentatgeservei.cat (Consulta: 2 de Junio de 2009) Neal, M. (2003). Service Learning in K-12 Education. www.nylc.org. (Consulta: 23 de Mayo de 2009). www.montgomeryschoolsmd.org (Consulta: 29 de Octubre de 2009)
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ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA LA ATENCIN DE LA DIVERSIDAD Y LA MIGRACIN: UN ANLISIS COMPARATIVO ENTRE MXICO Y ESPAA
COMUNICACIONES
Alma Arcelia Ramrez Iiguez Universidad de Barcelona (Espaa)
Introduccin Las crisis econmicas y los problemas sociales en diferentes pases han propiciado la movilidad de millones de personas que buscan mejorar sus condiciones de vida. La migracin de diversos grupos con diferentes costumbres, ideas, formas de vida y religin conforman, en las sociedades de acogida, comunidades heterogneas y multiculturales. Para la escuela representa un reto incluir a los alumnos recin llegados que, en ocasiones, no dominan la lengua de enseanza o poseen competencias diferentes a las que les son exigidas en el mbito educativo. En este sentido, tanto las polticas como los agentes implicados en la educacin deben establecer acciones especficas que contribuyan al xito escolar de aquellos que, por sus diferencias culturales, lingsticas y acadmicas, son ms vulnerables al fracaso. Los nios y adolescentes jornaleros migrantes en Mxico y los inmigrantes en Espaa tienen como problema comn el fracaso escolar. En ambos casos, para los que provie-
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nen de otros contextos, representa un desafo alcanzar los objetivos acadmicos planteados en el marco de un sistema escolar que est pensado para grupos homogneos, que si bien, tienen caractersticas diferentes entre s, comparten pautas culturales similares, as como una misma identidad social. Aunque entre los alumnos nativos tambin existe el riesgo de fracaso escolar, en los alumnos inmigrantes este riesgo es mayor. Aspectos como las diferencias lingsticas, la precariedad econmica que a muchos de ellos los oblig a migrar, la discriminacin por ser diferentes y el choque entre las costumbres de la casa y de la escuela, hacen que estos alumnos tengan mayores factores de exclusin social y por lo tanto, de fracaso escolar. Desde la planeacin educativa y las acciones que concretamente se realizan dentro los centros escolares y fuera de l, se disean estrategias destinadas a atender la diversidad que ha propiciado la migracin y que ha convertido el ambiente escolar en heterogneo. En el contexto mexicano y espaol, las estrategias que hasta ahora se han desarrollado tienen similitudes en sus propsitos y en algunas de sus caractersticas. El caso mexicano: la poblacin infantil jornalera migrante Los jornaleros migrantes son grupos de minifundistas que, por la poca o nula produccin agrcola de su regin, as como por sus condiciones de pobreza, se han visto en la necesidad de migrar hacia el norte del pas en busca de trabajo. De esta manera, cada temporada de cosecha millones de personas se desplazan de sus lugares de origen a los campos agrcolas que, en general, son propiedad privada de empresas transnacionales. Por el incremento de la pobreza en sus lugares de origen y por los bajos salarios, migran familias completas a trabajar en las regiones donde se desarrolla la agricultura comercial (Lara, 2006). En su mayora, la poblacin jornalera proviene de alguna comunidad indgena, por lo que se caracteriza por su multiculturalidad y multilingismo. Adems, se enfrenta a problemas de pobreza en sus zonas de origen teniendo como consecuencias problemas de educacin, salud y alimentacin. En las zonas agrcolas de atraccin, los jornaleros migrantes tienen condiciones inestables de trabajo, bajos salarios, falta de de derechos laborales y malas condiciones de vivienda, siendo todas stas condicionantes del proceso educativo de sus hijos. Por su condicin de migrantes, los nios tienen que interrumpir los estudios de primaria para continuar en las comunidades receptoras y retomarlos cuando vuelven a su comunidad, o bien, cuando se trasladan a otros campos agrcolas. En muchos casos, los estudios son abandonados debido al trabajo infantil. Gonzlez e Inzunza (2006) destacan al trabajo infantil como una de las principales razones por las cuales un alto porcentaje de menores no asiste a la escuela. En este contexto, las estrategias educativas para atender a la niez jornalera han intentado reconocer la complejidad de su situacin y tomar en cuenta todas sus caracte-
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rsticas para evitar el fracaso escolar. Las estrategias que se han considerado ms adecuadas para la atencin de esta poblacin son las siguientes: Aulas multigrado en las que se adaptan los ciclos escolares a los ciclos agrcolas, de tal manera que los nios pueden acudir a la escuela durante el tiempo que permanecen con su familia en el campo. Currculum especfico con enfoque intercultural y con contenidos adaptados a la realidad que viven los nios en la cotidianidad. Organizacin educativa en la que se registran los avances acadmicos de los alumnos y se deja constancia de las competencias adquiridas para que, cuando migran, la escuela de acogida tenga conocimiento de su trayectoria escolar. Material educativo que sirve como herramienta a los profesores para facilitar una educacin intercultural en el aula. Este material tiene el propsito de favorecer la comunicacin oral y escrita en espaol y en la lengua materna.
Desde 2004, se desarrolla en el estado de Sinaloa el proyecto innovador Aulas Inteligentes, las cuales tienen un carcter compensatorio y el propsito de atender a los alumnos con atraso escolar y con necesidad de reforzar las competencias bsicas en lectoescritura y matemticas. Gonzlez e Inzunza (2008) caracterizan a las Aulas Inteligentes de la siguiente manera: Trabajo profesional interdisciplinario, el cual est conformado por un docente, un psiclogo y un profesional en educacin especial, quienes trabajan con los alumnos de manera personalizada y grupal. Organizacin curricular que consiste en estructurar unidades didcticas de acuerdo con las necesidades de los alumnos dando respuesta educativa mediante metodologas, contenidos y materiales curriculares. Con base en esta estructura y las necesidades de los alumnos, se determina la temporalidad de la enseanza y los ritmos de aprendizaje. Flexibilizacin de la enseanza, en donde se atienden las necesidades individuales de aprendizaje de cada alumno teniendo como base los contenidos del currculum oficial. Flexibilizacin del sistema de evaluacin, de tal manera que a los alumnos se les inserta en el grado escolar que les corresponde segn su edad, ensendoles los contenidos de ese grado pero trabajando las competencias bsicas y brindando los recursos pedaggicos necesarios para reforzar el aprendizaje y propiciar el avance acadmico.
Mediante la evaluacin de los resultados de este proyecto, cuatro aos despus, se ha constatado su efectividad en el xito acadmico de los alumnos, quienes han logrado avanzar en el desarrollo de sus competencias de lectoescritura y matemticas al mismo tiempo que acceden al conocimiento de los contenidos curriculares que les corresponde de acuerdo con su edad, con lo cual se combate el fracaso escolar.
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El caso espaol: el alumnado inmigrante A partir de las crisis econmicas de los ltimos treinta aos, la migracin ha aumentado a nivel mundial. Millones de personas se desplazan a los pases con mejores condiciones de desarrollo. Durante y despus de la segunda guerra mundial, la poblacin del continente europeo que tena posibilidades de huir de sus pases, lo hizo. Posteriormente, en la dcada de los sesenta y setenta, la recuperacin econmica de Europa requiri trabajadores y profesionales, por lo que se motiv la inmigracin. Actualmente, el podero econmico que representa la Unin Europea atrae a personas de pases econmicamente menos desarrollados y/o con conflictos sociales. Si bien, algunos pases como Reino Unido, Alemania y Holanda han sido receptores de inmigrantes desde hace muchas dcadas, en Espaa la inmigracin ha causado mayor impacto; en primer lugar, porque durante muchos aos este pas fue expulsor de migrantes; y en segundo lugar, porque se ha convertido en uno de los pases europeos con mayor crecimiento en la inmigracin. Los ciudadanos europeos son los ms numerosos, seguidos de los de Amrica del Sur. Asimismo, las personas con nacionalidad rumana y marroqu tienen una presencia importante. Comparando las cifras actuales con las de 2007, se observa un aumento considerable (Santos, 2009). Entre las caractersticas que tiene la nueva inmigracin en Espaa, Gispert (2007) destaca las siguientes: Desconocimiento de la lengua del lugar de destino. Precariedad en el trabajo en los lugares de origen. Familias receptoras en las principales ciudades de destino: Madrid, Barcelona, Bilbao y Valencia. Falta de viviendas adecuadas para los recin llegados.
Para las personas que vienen buscando una vida mejor, los problemas econmicos y de vivienda representan un reto; adems, el poco o nulo dominio de la lengua obstaculizan su adaptacin en la sociedad. Sin embargo, de acuerdo con Gispert (2007) las dificultades con las que se encuentran los inmigrantes son diferentes en los lugares de acogida que en sus pases de origen. La realidad de la pobreza en muchos de los pases de procedencia es ms dura, a pesar de que son ricos en materias primas son explotados por empresas transnacionales sin beneficios para la poblacin. Por ello, es preferible el riesgo de irse a otro pas a buscar mejores formas de sobrevivencia. En el mbito escolar, se refleja la diversidad como consecuencia del fenmeno migratorio. Terrn (2007) apunta que la inmigracin ha condicionado fuertemente el enfoque intercultural en la educacin, siendo hoy en da una idea institucionalizada que forma parte de los discursos y las polticas de integracin. Ahora bien, en los centros escolares espaoles, el alumnado inmigrante es el que tiene el ms alto ndice de absentismo, atraso y fracaso escolar. Santibaez (2005) menciona que a pesar de los avances en la escolarizacin de la poblacin inmigrante, se sigue constatando niveles avanzados de fracaso. Asimismo, se observa que un alto porcenta-
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je de alumnos son de incorporacin tarda al sistema escolar. En el estudio sobre los procesos de continuidad y discontinuidad en el paso de la escolarizacin obligatoria a la postobligatoria (2006) se identific que 90,8% son alumnos inmigrantes de incorporacin tarda. Para favorecer su integracin al sistema educativo, cada comunidad autnoma espaola ha desarrollado estrategias de atencin. En las sntesis que realiz el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE, 2005) sobre las medidas para satisfacer las necesidades educativas de la poblacin inmigrante, se destaca lo siguiente. Son medidas con carcter compensatorio y basadas en los principios de las leyes bsicas del Estado espaol. Las estrategias de atencin educativa tienen un enfoque multicultural donde se valora de forma positiva la pluralidad como enriquecimiento para la convivencia. Los programas de acogida incluyen la acogida sociolingstica a travs de aulas especficas que tienen la funcin de ensear el idioma e incorporar al alumno recin llegado a la dinmica de la institucin. Las adaptaciones curriculares a travs de grupos en los que se imparten currculos adaptados y programaciones didcticas especiales destinadas a la enseanza de aprendizajes bsicos. Actividades extraescolares como un recurso para la integracin del alumnado inmigrante a los centros educativos. Muchas de ellas se realizan para difundir el conocimiento de las diferentes culturas que conviven en el centro. Profesionales de apoyo en las aulas de acogida, los cuales tienen una funcin de mediadores o intrpretes entre las familias y los centros escolares. Programas de atencin a las familias que tienen el propsito de acercar a la familia a la escolarizacin de los nios y propiciar su participacin en los centros escolares. Planes de formacin del profesorado con un enfoque prioritario en la educacin intercultural. Instrumentos y material didctico destinados a dar apoyo escolar al alumnado inmigrante.
Estas estrategias educativas destinadas a atender a la diversidad del alumnado en los centros escolares se llevan a cabo en las diferentes comunidades autnomas. Algunas estn presentes en casi todas las comunidades como es el caso de las aulas de acogida, las cuales son un recurso importante en la atencin del alumnado recin llegado. Similitudes y diferencias entre el caso mexicano y el caso espaol
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Las personas que deciden dejar sus lugares de origen para buscar mejores condiciones de vida tienen en comn la insatisfaccin por la imposibilidad de cubrir sus necesidades debido a la precariedad econmica, as como a la falta de empleo y de recursos para la subsistencia. Tanto en Mxico como en Espaa, la poblacin migrante e inmigrante busca en otras regiones y pases una opcin para mejorar. Al llegar a los lugares de asentamiento, en ambos casos, se presentan los mismos problemas: falta de aceptacin por xenofobia, carencias de vivienda y nulo o poco conocimiento del idioma hegemnico en el lugar de llegada. En ambos contextos son necesarias polticas que reconozcan la presencia de estos grupos as como lneas de accin dirigidas satisfacer sus necesidades de trabajo, salud, educacin, vivienda. Asimismo, se evidencia la falta de efectividad tanto de los programas como de las acciones hasta ahora emprendidas para atender a esta poblacin. No obstante, cada contexto enfrenta desafos particulares en materia educativa. En el caso de la poblacin infantil jornalera migrante, Schmelkes (2006) menciona que los programas educativos logran dar cobertura a menos del 10% de la demanda debido a mltiples variables como son la inexistencia de periodos fijos de migracin, de llegada o permanencia, as como el trabajo infantil. Para erradicar este ltimo, se han desarrollado programas como el acuerdo establecido entre los agricultores de la Confederacin de Asociaciones Agrcolas del Estado de Sinaloa (caades) y el Desarrollo Integral de la Familia (dif) que consiste en una beca mensual de alimentos para las familias en las que los nios asisten regularmente a la escuela y no trabajan. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados, stos no han sido suficientes. El porcentaje de nios que logran ir a la escuela es muy bajo, ms an los que terminan la educacin primaria. De acuerdo con estudios realizados (Rojas, 2006) cerca de la mitad del alumnado no pasa del segundo grado. En el caso de Espaa, Carbonell (2002) reconoce que, si bien se ha hecho un enorme esfuerzo para la atencin de la diversidad en los centros escolares debido a la migracin, los resultados han sido pobres en la mayor parte de las ocasiones. Adems de esto, los sentimientos racistas y los problemas de convivencia multicultural se incrementan cada vez ms. Las desigualdades entre los alumnos inmigrantes y los nativos siguen evidencindose en las aulas reflejando las propias desigualdades sociales entre los mismos. Sobre las estrategias de atencin educativa tanto en el caso de los jornaleros agrcolas migrantes en Mxico como en el alumnado inmigrante en Espaa hay aspectos sobre los cuales reflexionar: Las aulas inteligentes y las aulas de acogida deben ser un recurso de apoyo a la escolarizacin pero sin ser espacios de estancia permanente, ya que esto propicia la exclusin. La educacin en la interculturalidad implica el reconocimiento de la identidad cultural y lingstica de los alumnos, de tal forma que ms all de la asimilacin del alumnado migrante o inmigrante a la cultura hegemnica, debe haber un recono-
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cimiento de su bagaje cultural y su lengua desde el currculo, las estrategias educativas y las actividades cotidianas de la escuela. Las adaptaciones curriculares y las estrategias de enseanza deben estar encaminadas a incluir a todos los alumnos en un mismo espacio educativo, de tal manera que no se creen grupos especiales permanentes para aquellos que no tienen el nivel de competencia considerado como idneo. Los profesionales que se encargan de apoyar la educacin de los alumnos con mayor riesgo de fracaso escolar, deben procurar una incidencia ms all de ser traductores/intrpretes para convertirse en educadores. En el caso del proyecto de aulas inteligentes esto se est logrando a travs del trabajo multidisciplinario e individualizado dentro del aula. La formacin del profesorado debe reforzar las competencias no slo para resolver conflictos por diferencias culturales o discriminacin en el aula sino tambin para crear estrategias de enseanza aprendizaje en donde todos los alumnos se sientan identificados en las dinmicas del aula y de la escuela, y sean reconocidos eliminando prejuicios o estigmatizaciones.
As, en respuesta a la complejidad de sociedades cada vez ms diversas, la educacin debe ser vista en una relacin sistmica en la que todos los agentes que inciden y tienen un impacto en la educacin estn vinculados y participen corresponsablemente. En este sentido, la funcin de la escuela ser efectiva mientras la familia, los polticos, los empresarios, los administradores, los organismos sociales, los espacios de educacin no formal y el resto de la sociedad tome un papel activo en la mejora de la educacin y la inclusin de los ms desprotegidos.
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REFERENCIAS Carbonell, F. (2002). Las dificultades en la integracin de los alumnos inmigrantes: sntomas y causas. Propuestas de mejora. II Jornadas sobre Interculturalidad en la Regin de Murcia. Murcia: Universidad de Murcia. CIDE. (2005). La atencin al alumnado inmigrante en el sistema educativo en Espaa. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Gispert, N. (2007). Por una globalizacin sin excluidos. Barcelona: Impuls a lAcci Social. Gonzlez, E. e Inzunza, P. (2006). La escolarizacin de los alumnos y alumnas migrantes. El caso de los jornaleros y jornaleras agrcolas de Sinaloa. Sinaloa: OEI, SEP y UNICEF. -------------------------------- (2008). Aula inteligente. Sistematizacin de experiencia educativa. Sinaloa: UNICEF. Lara, S. (2006). La incorporacin de nios al mercado de trabajo rural en regiones hortcolas de Mxico en: Foro Internacional Dignidad sin prdida. Estrategias educativas y sociales para la niez jornalera migrante. Ciudad de Mxico: aeci, fomeim, oei, sep y unicef. Rojas, T. (2006). Resultados de una poltica orientada hacia la equidad y calidad de la educacin primaria para las nias y nios jornaleros migrantes. Estudios Sociales. Enero-junio, vol. 14 (27), 94-122. Santibaez, R. et. al. (2005). Equitable education and immigrant integration en: Fonseca, M. L. y Malheiros, J. (coords.). Social integration and mobility: education, bousing and health. Lisboa: Centro de Estudios Geogrficos. Santos, M.A. (2009). Familias inmigrantes y desarrollo educativo en: Soriano, E. (coords.). Vivir entre culturas: una nueva sociedad. Madrid: Ed. La Muralla. Serra, C. y Palaudrias, J. M. (2006). Estudi dels procesos de continutat i discontinutat en el pas de lescolaritzaci obligatria a la postobligatoria entre els alumnes membres de famlies immigrades. Barcelona: Fundacin Juame Bofill. Schmelkes, S. (2006). Contexto general. En: Foro Internacional Dignidad sin prdida. Estrategias educativas y sociales para la niez jornalera migrante. Ciudad de Mxico: aeci, fomeim, oei, sep y unicef. Terrn, E. (2007). Inmigracin, diversidad cultural y globalizacin en: Alegre, M.A y Subirats, J. (coord.). Educacin e inmigracin: nuevos retos para Espaa en una perspectiva comparada. Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas.
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UN ACERCAMENTO A LA INTERCULTURALIDAD A TRAVS DE LA MSICA DE MOROS Y CRISTIANOS
COMUNICACIONES
Ana Mara Botella Nicols Universidad de Valencia. Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal
Introduccin La Educacin Musical es un magnfico medio para conocernos a nosotros mismos y para potenciar y mejorar las relaciones con los dems y con el entorno ms prximo; y dentro de ella, la Msica Festera o msica para la Fiesta de Moros y Cristianos constituye una variante interesante para trabajar la interculturalidad en el aula. La interculturalidad se puede trabajar con la msica a travs de todos sus elementos como la cancin, la danza, el ritmo, los instrumentos... Educar a travs de la interculturalidad significa mostrar puntos de vista no racistas, favoreciendo un clima de paz y potenciando conductas tolerantes y respetuosas. Para ello son necesarias condiciones de respeto, tolerancia e igualdad que deben primar en todas las actividades que desarrollemos con los alumnos. As, debe imponerse la colaboracin de todos, frente a la participacin de unos pocos o la discriminacin de otros; la cooperacin y la ayuda frente a la individualidad de la persona o la competitividad. Es decir, el respeto y la tolerancia frente al rechazo ajeno.
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Metodologa La unidad didctica se adapta en todo momento a las necesidades y exigencias de los propios alumnos. En este sentido se pretende un aprendizaje significativo, para lo cual se parte de los conocimientos previos del alumno que se han conseguido a travs del cuestionario inicial que se les ha pasado en el caso de la unidad didctica de Msica de Moros y Cristianos. La adecuacin de las propuestas a los intereses, a las motivaciones y a los conocimientos previos debe estar presente en todas las decisiones del docente. Es fundamental y necesario el convencimiento de la importancia de tratar el folklore musical en el aula, en este caso en su vertiente de Moros y Cristianos, y de profundizar en la relacin sociedad-msica. El tratamiento de este tema ha de abordarse desde diferentes perspectivas como: la msica en el tiempo, el lenguaje musical, la expresin instrumental o el sonido musical, pero siempre favoreciendo la adquisicin o ampliacin de contenidos musicales. Para que el profesor pueda desarrollar todos estos recursos y lograr los objetivos que pretende con ellos, se propone una metodologa vivenciada, creativa e interdisciplinar, as como activa y participativa donde el alumno/a adquiera un mayor protagonismo en el proceso de enseanza-aprendizaje. Tenemos presente la importancia que representa la bsqueda e indagacin por parte del alumno en su proceso de enseanzaaprendizaje. Todo este proceso gira principalmente en torno a la prctica instrumental y a la audicin. Desarrollo Este estudio trata de trabajar la interculturalidad en el aula a travs de la Msica Festera. La msica de Moros y Cristianos o Msica Festera es una realidad presente en la vida musical y cultural de la Comunidad Valenciana que se materializa en tres formas musicales para el desfile: marcha cristiana, marcha mora y pasodoble. As, partiendo de este gnero musical, utilizaremos la unidad didctica como recurso en el aula para trabajar contenidos que nos ayudarn a sacar a la luz actitudes y comportamientos enfocados a la tolerancia, la paz y la no discriminacin entre las personas. A travs de la Msica de Moros y Cristianos, gnero tpico en el levante espaol, dirigiremos nuestro trabajo musical hacia la meta de conseguir confianza y seguridad hacia los dems, y de fomentar la aceptacin mutua que es la base de toda ayuda y colaboracin, aparte de pretender que el alumno/a, a travs de las actividades y contenidos, llegue a captar la belleza natural y la del hecho artstico, conjugando de forma personal y activa lo sensitivo y lo intelectivo, colaborando con ello al desarrollo de su propia personalidad. La unidad didctica es una unidad de trabajo mediante la organizacin y configuracin de un conjunto de actividades de enseanza-aprendizaje que da respuesta a las preguntas de: qu, cmo y cundo ensear y evaluar para conseguir unos objetivos didcticos concretos. Por lo tanto, toda unidad didctica supone un trabajo articulado y
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completo en donde se deben precisar los objetivos y contenidos, las actividades de enseanza y aprendizaje y evaluacin, los recursos materiales y la organizacin del espacio y el tiempo, as como todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una ms adecuada atencin a la diversidad del alumnado. Los diferentes Decretos por los cuales se establecen los contenidos mnimos de la etapa de Enseanza Secundaria y de la asignatura de msica reflejan de manera constante el respeto y la valoracin del folklore propio de la Comunidad, as como el reconocimiento de la riqueza del patrimonio cultural valenciano. A travs de esta msica podemos trabajar en el aula una serie de contenidos que potenciarn el respeto por sus propias tradiciones, a la vez que le aportarn riqueza cultural y musicale esta manera contribuimos en la consecucin de los objetivos j) y l) de la Orden ECI/2220/2007, los cuales sealan que el alumno ha de conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura, as como el patrimonio artstico y cultural y apreciar la creacin artstica y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artsticas [1]. De este modo, a travs de la unidad didctica acercamos la Fiesta de Moros y Cristianos al aula de Secundaria para que el alumno la vivencie y la conozca desde un punto de vista diferente al que puede tener cuando la viva in situ. Para ello, hemos trabajado la Msica de Moros y Cristianos, sus caractersticas, sus principales gneros musicales, la agrupacin de instrumentos que interpreta esta msica y los compositores ms importantes que han influido en el desarrollo de este gnero. En definitiva, se pretende que el alumno ample su universo musical a travs de la valoracin y el respeto por la Msica Festera propia y por la riqueza del folklore de la Comunidad Valenciana que, en ltimo trmino, es parte del patrimonio musical y supone un aspecto fundamental en la historia del pueblo valenciano. Las actividades propuestas en la unidad didctica tienen como finalidad alcanzar los objetivos didcticos que se desarrollan a partir de ellas. Las cuatro sesiones de 50 minutos presentan cuatro actividades por cada objetivo a conseguir, siendo un total de diecisis las actividades desarrolladas. Antes de comenzar la primera actividad de cada una de las sesiones, la primera toma de contacto consiste en una lluvia de ideas en torno al tema propuesto. Se trata de suscitar la curiosidad del alumno, ir anotando sus respuestas en la pizarra y construir as la exposicin del tema. Esta tormenta de ideas o brainstorming resulta muy enriquecedora para los alumnos, ya que poco a poco profesor y alumnos construyen juntos el aprendizaje segn las opiniones que el alumnado tenga sobre la materia. Lo mismo ocurre antes de terminar cada sesin, pues se dedican unos minutos a la recapitulacin final para asentar los contenidos explicados en el da y reflexionar sobre el porqu de las actividades propuestas y desarrolladas. La unidad didctica trabajada ha sido la que se desarrolla a continuacin: 1. OBJETIVOS 1.1. Objetivo general Trabajar los elementos musicales a travs de la Msica de Moros y Cristianos. Objetivos didcticos
1.2.
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2.
Conocer la formacin bsica de una banda de msica. Trabajar el ritmo con la Msica de Moros y Cristianos. Discriminar auditivamente las cualidades del sonido a travs de la audicin de Msica de Moros y Cristianos. Distinguir los tres gneros de Msica Festera.
2. CONTENIDOS Sonido musical 2.1.1. Conceptuales Las cualidades del sonido: altura, intensidad, timbre y duracin. La audicin consciente de la msica analizando sus elementos constitutivos. 2.1.2. Procedimentales 2.2. Audicin de los tres estilos de Msica Festera. Reconocimiento e identificacin de las cualidades del sonido. 2.1.3. Actitudinales Valoracin del silencio como condicin previa a la existencia de la msica. Satisfaccin por el reconocimiento de elementos musicales trabajados durante la audicin. Expresin vocal y canto 2.2.1. Conceptuales La expresin verbal y musical. La voz como instrumento musical por excelencia. 2.2.2. Procedimentales Escucha activa apoyada en partituras musicales. Ejecucin vocal de arreglos sobre melodas representativas de Moros y Cristianos. 2.2.3. Actitudinales 2.3. Actitud positiva ante la audicin de obras de Moros y Cristianos. Valoracin de la voz como instrumento de expresin y comunicacin. Expresin instrumental 2.3.1. Conceptuales
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2.4.
Los instrumentos de viento y de percusin. La formacin instrumental de una banda de msica. 2.3.2. Procedimentales Realizacin de un cuadro resumen sobre los instrumentos que intervienen en una banda de msica. Ejecucin instrumental de arreglos sobre marchas moras y/o cristianas. 2.3.3. Actitudinales Disfrute con la interpretacin de piezas musicales festeras. Sensibilidad para escuchar las composiciones festeras. Lenguaje musical 2.4.1. Conceptuales El ritmo. La mtrica: pulso, acento, figuras, tiempos fuertes y dbiles. El comps binario. 2.4.2. Procedimentales Interpretacin del ritmo de marcha mora con los instrumentos escolares Orff. Escucha activa de obras musicales festeras en las que se aprecien los elementos rtmicos antes citados. 2.4.3. Actitudinales Inters por el conocimiento de la Msica Festera. Reconocimiento de la gran riqueza de esta msica. Msica y sociedad 2.5.1. Conceptuales La Fiesta de Moros y Cristianos. Los tres estilos de la Msica Festera: marcha mora, marcha cristiana y pasodoble. 2.5.2. Procedimentales Recogida de informacin sobre la Fiesta de Moros y Cristianos. Realizacin de un mapa conceptual sobre la historia de la Msica Festera. 2.5.3. Actitudinales Conservacin y propagacin de la Msica Festera.
2.5.
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Valoracin de la obra musical como manifestacin artstica y exponente de la sociedad.
3. ACTIVIDADES 1 SESIN Objetivo: Conocer el desarrollo histrico de la Msica Festera. Actividad n 1: El profesor comienza formulando las siguientes preguntas: Qu es la Fiesta de Moros y Cristianos? Qu entendis por Msica Festera? Qu es una marcha mora? Reparte entre los alumnos materiales sobre la historia de la Msica Festera, haciendo especial hincapi en su historia, en los compositores ms representativos y en sus obras. Actividad n 2: Los alumnos hacen un resumen y sealan los hechos ms relevantes y significativos. Lo leen en clase. Actividad n 3: El profesor confecciona un mapa conceptual con lo ms destacado de la historia de la Msica Festera. Los alumnos lo copian en su libreta. Actividad n 4: Se dedica el final de la clase a repasar los conceptos aprendidos. 2 SESIN Objetivo: Conocer en qu consiste la agrupacin bsica de una banda de msica. Actividad n 1: El profesor comienza formulando las siguientes preguntas: Qu familias de instrumentos forman parte de una banda de msica? Qu familias de instrumentos no forman parte de una banda de msica? Qu es una banda de msica? Qu tipo de msica interpreta esta agrupacin instrumental? Se realiza una escucha activa sobre audiciones de obras festeras, de los fragmentos ms representativos en los que aparezcan instrumentos de viento [2] y de percusin [3], y se explica la agrupacin instrumental de una banda insistiendo en las familias de instrumentos que la forman. Actividad n 2: El profesor muestra a los alumnos cartogramas con dibujos de los principales grupos instrumentales que forman parte de una banda de msica. Reparte tres fichas con sus tablas correspondientes que contienen dibujos sobre los instrumentos ms usados en este tipo de agrupacin: una ficha con fotografas de los instrumentos de percusin, otra con fotografas de los instrumentos de viento y una tercera con fotografas de ambas familias mezcladas.
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Los alumnos tienen que identificarlos asociando el dibujo con el nombre del instrumento y escribir el nombre dentro de las tablas preparadas para ello. Actividad n 3: El profesor pone de nuevo las audiciones. Los alumnos escriben en la tabla anterior el orden de aparicin de los instrumentos realizando una triple asociacin: dibujo, nombre y timbre. Actividad n 4: Realizan un cuadro resumen sobre los instrumentos que intervienen en una banda de msica. Se dedica el final de la clase a repasar los conceptos aprendidos. 3 SESIN Objetivo: Trabajar el ritmo con la Msica de Moros y Cristianos y discriminar los tres gneros festeros a travs de la audicin. Actividad n 1: Como cada comienzo de sesin, se realiza una breve lluvia de ideas sobre el conocimiento que tienen los alumnos acerca del ritmo de una marcha festera y de un pasodoble. Se escucha una marcha mora [4], una cristiana [5] y un pasodoble [6], haciendo especial hincapi en el ritmo que tiene cada una. El profesor explica las principales caractersticas de los tres gneros festeros y los ritmos tpicos de cada una. Actividad n 2: Los alumnos trabajan el ritmo con los cuatro planos corporales y posteriormente con los instrumentos de percusin Orff. Se escucha de nuevo la marcha mora y el pasodoble para que sepan reconocer auditivamente el ritmo. Esta msica es especialmente adecuada para explicar conceptos de lenguaje musical como el comps binario y elementos rtmicos como la sncopa o las notas a contratiempo. Para ello utilizamos tanto el pasodoble [7] como la marcha [8]. Actividad n 3: Los alumnos interpretan, sobre la base de las audiciones y con los instrumentos escolares de percusin, dos ritmos de marcha festera que previamente les ha enseado el profesor. Actividad n 4: El profesor reparte la ficha n 4 para la discriminacin auditiva de los tres estilos de Msica de Moros y Cristianos. En ella, los alumnos deben tachar el rectngulo si escuchan una marcha mora, el cuadrado si escuchan una cristiana o el tringulo si escuchan un pasodoble. Se dedica el final de la clase a repasar los conceptos aprendidos. 4 SESIN Objetivo: Reconocer los parmetros musicales (intensidad, altura, duracin y timbre) a travs de la audicin. Actividad n 1: El profesor trabaja los parmetros musicales a travs de la audicin de obras festeras de la msica alcoyana. En primer lugar los alumnos escuchan las audiciones y se fijan en la intensidad del sonido, que ser el primer parmetro a discriminar. El profesor reparte la ficha n 5 en la que los alumnos
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deben tachar un rectngulo rojo y grande si el sonido es fuerte o un cuadrado amarillo y ms pequeo si el sonido es ms suave. Actividad n 2: El profesor reparte la ficha n 6 para trabajar la duracin. El alumno, mientras escucha los fragmentos seleccionados une los puntos para formar una lnea larga si el sonido es largo y une los puntos para formar una lnea ms corta si el sonido es ms corto. Actividad n 3: Para trabajar la altura, usamos la ficha n 7 en la cual el alumno debe redondear mientras escucha los fragmentos propuestos, una flecha en direccin ascendente si el sonido es agudo y una flecha en direccin descendente para los sonidos graves, Actividad n 4: Para trabajar el parmetro timbre, los alumnos escuchan nuevas audiciones, marchas moras, cristianas y pasodobles con el fin de que sepan discriminar auditivamente los instrumentos de viento de los de percusin. Para ello el profesor repartir la ficha n 8 en la que los alumnos deben dibujar un crculo si escuchan un instrumento de viento (simulando la forma de la embocadura para el soplo de los instrumentos de viento) o una baqueta si por el contrario escuchan un instrumento de percusin (simulando las baquetas de estos instrumentos). 4. MATERIALES Y RECURSOS DIDCTICOS 4.1. 4.2. 5.1. Para el alumnado Libreta de clase de forma que puedan ir archivando todos los trabajos que se van realizando. Libreta de papel pautado. Flauta dulce soprano. Para la clase Cadena musical. Cds de obras festeras. Material de apoyo (partituras, lminas, fichas). Instrumental Orff. Criterios de Evaluacin Sonido Musical Expresin Vocal y Canto Expresin instrumental Lenguaje Musical Msica y Sociedad
5. EVALUACIN
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5.2.
Procedimientos de Evaluacin Observacin directa de las actividades realizadas en el aula. Seguimiento del cuaderno del alumno. Revisin de lo aprendido a travs de una prueba escrita.
Conclusiones Creemos importante y necesario que el alumno pueda estudiar su cultura desde el punto de vista musical, su folklore, sus cantos y danzas, su msica; en esencia un patrimonio que forma parte del da a da y que se hace vivo en las tradiciones. La multiculturalidad es un hecho ineludible en el mbito de la educacin que debe ser abordado desde todas las materias educativas. A travs de la msica y en concreto de la unidad didctica de la Msica Festera hemos desarrollado estrategias que han permitido buscar la convergencia entre diversidad, globalizacin y pluralismo. Como dijo Andrea Girldez, es difcil imaginar un futuro a menos que las diferencias sociales, culturales, generacionales y religiosas puedan ser respetadas y en el que podamos aprender los unos de los otros. Una educacin musical multicultural puede preparar msicos creativos y tambin incrementar la consciencia cultural y el respeto por la diversidad de manifestaciones que conforman el panorama musical actual [9].
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REFERENCIAS Adam, B. (1986). Las Bandas de Msica en el Mundo. Madrid: Sol. Barcel, J. (1974). Homenaje a la Msica Festera. Torrent: Selegraf. ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin Secundaria Obligatoria. BOE nm. 174 (21/07/2007).
Notas 1. 2. pg. 31681. Las audiciones empleadas en esta actividad han sido: 1. Carbonell Garca, Jos, Aljama (m.m.).; 2. Blanes Colomer, Gonzalo, Nostalgia Mora (m.m.).; 3. Carbonell Garca, Jos, Suspiros del Serpis (p.d.).; 4. Casasempere Juan, Rafael, La Casbha (m.m.).; 5. Francs Sanjun, Pedro Joaqun, Te Deum (m.c.).; 6. Blanquer Ponsoda, Amando, Musical Apolo (p.d.).; 7. Mullor Grau, Rafael, Un moro mudjar (m.m.).; 8. Egea Insa, Jos Vicente, Fernandn (p.d.).; 9. Casasempere Juan, Rafael, AlAzraq, (m.m.).; 9. Valls Satorres, Jos M, Alcodians any 1276 (m.c.).; 10. Ferrero Pastor, Jos M, El Kbila (m.m.).; 11. Alfosea Pastor, Jos, Seoro espaol (p.d.).; 12. Esteve Pastor, Francisco, Brisas de Mariola (p.d.).; 13. Vicente Egea, Jos, Marfil (m.c.).
Las audiciones empleadas en esta actividad (instrumentos de viento) han sido: 1. Carrillos Colomina, Antonio, Mol Xorrador (p.d.).; 2. Gmez Villa, Jos, Lentr de Cristians (m.c.).; 3. Pic Biosca, Miguel, Fet a Posta (p.d.).; 4. Grau Vergara, Francisco, Tayoll (m.c.).; 5. Sanchs, Bernab, Omar el Califa (m.m).; 6. Mullor Grau, Rafael, Lentr dels Negres (m.m).; 7. Llcer Soler, Enrique, Ana Bel (m.m.).; 8. Casasempere Juan, Rafael, Al-Azraq, (m.m.).; 9. Valls Satorres, Jose M, Penguila (m.m.).; 10. Egea Insa, Jos Vicente, Marfil (m.c.).; 11. Mullor Grau, Rafael, Abraham (m.c.).; 12. Castro Gamara, Enrique, Ibn Jafaixa (m.m.).
3.
4. 5. 6. 7. 8. 9.
Mullor Grau, Rafael, Lentr dels Negres (m.m). Gmez Villa, Jos, Lentr de Cristians (m.c.). Alfosea Pastor, Jos, Seoro espaol (p.d.).
Alfosea Pastor, Jos, Seoro espaol (p.d.).y Castro Gamarra, Enrique, Brisas del Alberri (p.d.).
Francs Sanjun, Pedro Joaqun, Te Deum (m.c.) y Gmez Villa, Jos, Lentr de Cristians (m.c.). Girldez, A. Educacin musical desde una perspectiva multicultural: diversas aproximaciones. Comunicacin en el III Congreso de la Sociedad Ibrica de Etnomusicologa. Benicssim. Mayo de 1997.
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UNA PROPUESTA PARA TRABAJAR LA INTERCULTURALIDAD EN EL AULA DE PRIMARIA A TRAVS DE LA MSICA
COMUNICACIONES
Ana Mara Botella Nicols Rafael Fernndez Maximiano Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal. Universidad de Valencia (Espaa)
Introduccin La multiculturalidad es una realidad presente en las aulas de todos los pases europeos. Ante este desafo la respuesta de la escuela no ha de venir de las instituciones o la administracin sino de los centros y los profesionales sobre el terreno. La msica, la danza, la literatura, los juegos... son manifestaciones colectivas en las que los nios y las nias inician ldicamente diversos aprendizajes. Transmitidas de padres a hijos, contienen la esencia del saber, las creencias y las costumbres de cada cultura. Asumen diferentes estilos y estructuras de acuerdo al perodo histrico, al rea geogrfica o a la cultura en la que se practican y son formas de expresin de los ms profundos sentimientos y aspiraciones que pertenecen a toda la humanidad. Esta investigacin, bajo el ttulo Una propuesta para trabajar la interculturalidad en el aula de primaria a travs de la msica, relata la experiencia llevada a cabo con alumnos estudiantes de magisterio en la Hogscholen I Vestfold de Tonsberg de Noruega En
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ella se explica tanto la metodologa empleada, como los objetivos a conseguir y los recursos utilizados en el aula. Por ltimo, se dedica un apartado a las conclusiones y a la valoracin que los alumnos de dicha universidad hacen del trabajo realizado. Objetivos La relacin intercultural que se establece en los espacios educativos: aulas, talleres, patio escolar, etc., puede ser motivo de enriquecimiento para todos. El respeto y el conocimiento de los rasgos de otras culturas, fomenta el conocimiento de la propia cultura y facilita la comunicacin y el entendimiento con el "otro". Los objetivos planteados con esta experiencia han sido:
Conseguir una comunicacin intercultural eficaz. Despertar el inters alumnos para que a travs de la msica favorezcan las relaciones interculturales del aula como puente hacia la mejora de todas las relaciones sociales. Reencontrarse con canciones y juegos de otras culturas. Conocer un repertorio de recursos didcticos vlidos para su aplicacin en el aula.
Metodologa En el proceso enseanza-aprendizaje, profesor y alumnos comienzan a trabajar sobre los materiales, partituras, con tareas y actividades relacionadas con ello. Guiado por el profesor el alumno/a comienza a construir su propio conocimiento mediante la indagacin y la bsqueda de informacin de los temas propuestos. La continuidad y la variacin en el ritmo de trabajo vendrn dadas por la capacidad de sntesis, el grado de eficacia en la realizacin de las tareas y la disponibilidad del alumno/a. Todas las actividades desarrolladas estn pensadas para que el alumno/a las aborde con inters y motivacin. Se trata pues, de adquirir unos conocimientos nuevos sobre el patrimonio musical a travs de una educacin democrtica y participativa, en la que sern los alumnos los que construyan su propio aprendizaje. Se trata de una metodologa interactiva, que requiere el esfuerzo tanto de los alumnos como de los profesores, quienes eligen toda una serie de actividades teniendo en cuenta los gustos e intereses del alumnado de esta etapa, y que est basada principalmente, en la comunicacin y participacin de cada uno de los miembros en las diferentes actividades que se han realizado durante la experiencia. De este modo, hemos recurrido a textos, canciones, o juegos para llevar a cabo los objetivos propuestos. Se ha intentado utilizar diversos estilos de enseanza, con la finalidad de adoptar una metodologa activa, participativa y acumulativa. Las sesiones han sido muy propicias para establecer cada tarea el feedback correspondiente con lo que se ha asegurado un
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constante aprendizaje. El nivel de conocimientos de partida de los grupos, no ha sido homogneo, por lo que se han modificado algunas actividades con el fin de facilitar las condiciones para poder recurrir al proceso de bsqueda por parte del alumnado y se ha propuesto la propia reflexin del grupo sobre su accin, para que establezca relaciones causa-efecto entre sus acciones y los resultados de la misma. Desarrollo Hemos desarrollado las actividades con distintas canciones que presentamos a continuacin:
a.
La sesin comienza con un juego de introduccin para calentar y empezar la clase con una actitud adecuada y una buena concentracin.
Primero se hace un crculo y todos los alumnos/as que estn de pie tienen que aplaudir dos veces y decir su nombre. Tienen que intentar recordar todos los nombres de sus compaeros. El siguiente paso es convertir el crculo en una especie de partitura rtmica donde cada persona representa dos aplausos, intentando llevar un mismo ritmo. Se introduce un nuevo elemento rtmico que son tres aplausos por cada alumno/a y uno para el alumno/a que lleve zapatos negros, por ejemplo. As, tenemos un ritmo formado por elementos, pero agrupados en dos aplausos y en uno (2 + 1) o tres aplausos (3 + 1). Posteriormente introducimos el elemento 1 + 1 para aquellos alumnos/as por ejemplo, que tienen gafas. As tenemos las siguientes combinaciones rtmicas: 2 + 1, 3 + 1, y 1 + 1. El ltimo paso consiste en dividir el crculo en dos grupos y realizar los ritmos en el sentido de las agujas del reloj y al revs al mismo tiempo, obteniendo as una secuencia polirtmica (alumnos que llevan zapatos y gafas).
b.
Es el momento para hacer una breve explicacin sobre multiculturalismo e introducir la motivacin y los objetivos de la sesin y comentar las actividades a realizar.
En la medida de que el multiculturalismo es un hecho en las aulas en todos los pases europeos, consideramos que la escuela y profesores deben resolver este desafo antes de instituciones o administracin dio una respuesta a esta situacin. Histricamente la primera respuesta de la escuela ha sido siempre la asimilacin, aculturacin y la imposicin de la cultura oficial en lugar de cualquier otra. Una mejor opcin podra ser la educacin intercultural, es decir, la promocin de relaciones de igualdad o la cooperacin entre personas de diferentes culturas, mediante el aprendizaje de sus valores, habilidades, actitudes, conocimientos...etc.
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c.
Juego japons. Basado en una cancin japonesa O mochi (es una cancin sobre un pastel de arroz tpico japons). Desde el punto de vista musical, hemos seleccionado esta cancin para adquirir una mayor independencia rtmica trabajando en parejas donde cada una debe realizar una secuencia diferente con movimientos diferentes. Juego de piedra de la Comunidad Valenciana Les claus de Du (Las llaves de Dios). Nos sentamos en el suelo formando un crculo e iniciamos el juego cantando la cancin y pasando de uno en uno una piedra en el sentido de las agujas del reloj. La piedra se pasa en cada pulsacin durante toda la cancin, pero en el final, la piedra tiene que mantenerse dos pulsos ms y despus ser lanzada y comenzar toda la secuencia de nuevo. Introducimos cada vez, ms piedras hasta que todos tengan la suya. Es importante mantener el pulso y no perderse.
d.
e.
Heia es un juego de piedra de los indios Navajo cuya letra es sencilla pues slo tiene una palabra (heia). Nos sentamos en crculo y pasamos la piedra siguiendo una secuencia de ocho movimientos tras la pulsacin. En el movimiento 1 y 2 tenemos la piedra en la mano izquierda, a la altura de nuestras rodillas; en el movimiento 3 damos un golpe en el suelo delante de nosotros; el movimiento 4 consiste en cruzar las manos y lanzar la piedra en el suelo; en el movimiento 5, descruzamos las manos y cogemos la piedra con la mano derecha; en el 6 y 7 golpeamos nuestras rodillas con la piedra en la mano derecha y por ltimo en el movimiento 8 la piedra se pasa de nuestra mano derecha a la izquierda y se
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le da a la persona que est sentada a nuestro lado. Comenzamos la secuencia de aprendizaje lentamente y sin la piedra. Despus de un tiempo jugando, empezamos a aumentar la velocidad y hacer el juego ms difcil, ya con la piedra.
f.
Ayelevi es una cancin muy til para introducir el canto polifnico mediante el mtodo de pregunta-respuesta. Primero cantamos a una sola voz y despus, introducimos la segunda voz. La cancin tambin puede hacerse con una danza muy simple de manera circular y con percusiones corporales.
g.
Hamba Natil es una cancin zul con letras repetitivas que se puede traducir como "permanecer con nosotros, Libertador o Redentor". Desde el punto de vista musical, es una cancin de armona muy consonante que consideramos apropiada para avanzar en el canto coral. Con ella podremos lograr cantar polifnicamente de manera rpida y fcil. En principio, todo el mundo canta la misma voz (nmero 2), que es la voz media, en un crculo, de pie y todos juntos se mueven como una tribu zul. Este movimiento tribal permite repetir la lnea meldica varias veces. El profesor selecciona los estudiantes con las voces ms agudas dentro del grupo. Mientras que el resto va cantando la misma voz, el grupo seleccionado comienza a cantar la voz nmero 1. Es recomendable
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hacer otro crculo con este segundo grupo tambin. Lo mismo se hace para la tercera voz. As, hemos conseguido cantar a tres voces de manera sencilla y fcil.
h.
Hashivenu es un verso de "El libro de las lamentaciones". Tradicionalmente se recita durante el da ms triste del calendario judo con el fin de recordar la destruccin del templo y otras tragedias que se abaten sobre el pueblo judo. Es una pieza adecuada para introducir tonalidades menores y msica modal. La meloda es fcil de cantar y ayuda a escuchar la armona. Nos ofrece la posibilidad de trabajar la meloda de manera expresiva.
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i.
La ltima actividad se basa en la cancin inglesa Cantando todos juntos. Tiene dos voces diferentes que hemos introducido por separado con percusiones en el cuerpo. Junto con la primera voz, hacemos un ritmo con percusiones corporales.
Con la segunda voz, hacemos el acompaamiento golpeando nuestras rodillas.
Dividimos la clase en dos grupos formando dos filas, una delante de la otra. Cada grupo comienza con una voz diferente teniendo en cuenta que todo el grupo tiene que cantar las dos voces. Despus de un tiempo cantando al unsono "cantando todos juntos", ambos grupos se desplazan hacia unos y otros. Como resultado de este movimiento, todo el mundo canta delante de una persona que estaba cantando la voz contraria. Esto refuerza el odo y aumenta la autonoma como un cantante de coro.
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Por ltimo, todo el mundo camina alrededor del aula y cuando se encuentran uno frente a otro, tienen que cantar su propia voz. Primera voz:
Segunda voz:
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Conclusiones Como conclusin de esta experiencia podemos afirmar que se han cumplido los objetivos que nos habamos propuesto cuando decidimos llevarla a cabo. Han sido varias las sesiones de trabajo en las que se han alternado diversos tipos de actividades con el fin de desarrollar el trabajo. Mediante los recursos musicales variados de todas las culturas, hemos conseguido una comunicacin intercultural eficaz. La amplitud de campos que nos ofrece la msica: cantos, bailes, instrumentos, sonidos corporales, juegos y cuentos etc han constituido una fuente de autntico conocimiento de las diferencias entre culturas, as como el reconocimiento de las mltiples semejanzas que existen entre ellas. En esta experiencia musical grupal, ha sido necesaria la inclusin y la interaccin de todos los y las alumnos/as, y precisamente ese objetivo comn, hacer msica, y esa cooperacin para lograrlo, ha hecho de la relacin intercultural y del acto musical una fuente de disfrute, conocimiento y comunicacin, que nos ha provocado respuestas emocionales positivas duraderas.
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REFERENCIAS AA.VV. (2005). Recursos musicales en la educacin infantil, en Eufona Didctica de la Msica, n 33. Barcelona: Gra. Agosti-Gherban, C. y Rapp-Hess, C. (1988). El nio, el mundo sonoro y la msica. Alcoy: Marfil. Albaugh, S. (1995). Msica en la escuela y Gua del profesor. Santiago: Trculo. Alsina, P. (1999). El rea de educacin musical. Barcelona: Gra. Bernal, J. Calvo, M. L. y Martn, C. (2000): Repertorio de canciones para la educacin infantil. Archidona: Aljibe. Bernal, J. y Calvo, M.L. (2000). Didctica de la Msica. La Expresin Musical en la Educacin Infantil. Mlaga: Aljibe. Delalande, F. (1995). La Msica es un juego de nios. Buenos Aires: Ricordi. Gervilla, A. (1986). La creatividad en el aula. Mlaga: Innovare. Moreno, L.V. y Mller G., A. (2000). La Msica en el Aula. Globalizacin y Programacin. Sevilla: Mad. Nadal Pedrero, N. (2007). Msicas del mundo: Una propuesta intercultural de educacin musical. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona -Horsori. Real Navarro, J. (2006). Educar en la interculturalidad.Madrid: CCS Siankope, J. y Villa, O (2004). Msica e interculturalidad. Madrid: MEC.
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LA ESCUELA INCLUSIVA: FOMENTANDO LA INTERCULTURALIDAD
COMUNICACIONES
Andrs Escarbajal Frutos Universidad de Murcia (Espaa)
Introduccin La economa ha dominado en los ltimos aos como principal dimensin de la realidad y como paradigma ideolgico imperante. Actualmente, ese modelo est fuertemente cuestionado por la regresin social que ha conllevado, el aumento de la exclusin social y las desigualdades, por lo que como alternativa a todo lo dicho, se ha pensado en situar a la cultura en la vanguardia de los nuevos modelos sociales. Y es aqu, donde brota la idea de la potenciar de la diversidad cultural como soporte de la construccin social democrtica y frente a la homogeneizacin cultural que pretende imponer la cultura de masas, promovida y financiada por las grandes multinacionales: poderes nicos, cultura nica, pensamiento nico. Por tanto, las polticas culturales se convierten (deben convertirse) en la columna vertebral de las nuevas sociedades democrticas favoreciendo el desarrollo cultural, sin exclusin de grupos o culturas minoritarias. Esta propuesta debe partir de la ciudad, que es el espacio donde se vive y se vivencia la cultura, pero tambin el lugar donde encontramos bolsas de pobreza y marginacin, el desarrollo y la sostenibilidad. En este contexto, es fundamental el papel de la educacin, en general, y de la escuela inclusiva, en particular porque la globalizacin como la ideologa neoliberal que se ha aprovechado de esa situacin, han acarreado problemas muy graves en relacin a la destruc-
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cin del medio ambiente, el deterioro de la calidad de vida de millones de seres humanos y, sobre todo, la ampliacin de la brecha entre ricos y pobres. Pero este proceso de mundializacin, tambin ha tenido como una de sus consecuencias la aparicin de sociedades pluriculturales, que nos ha dado la oportunidad de conocer a los otros, aunque para algunas voces conservadoras parece que ello haya aumentado el riesgo de perder la propia identidad, de la posibilidad de no poder preservar nuestras costumbres y tradiciones frente a las que tienen las personas de otras culturas. Pero, al mismo tiempo, la mundializacin podra tener la consecuencia negativa de la uniformidad cultural y poner en peligro la riqueza de la diversidad. La alternativa a la situacin descrita se ha querido ver en la educacin inclusiva, pero, seamos prudentes, porque la educacin no es omnipotente, aunque tampoco debamos caer en el pesimismo: la educacin nada o poco puede hacer. El primer paso, sin duda, es considerar la educacin como un derecho humano inalienable para todos los alumnos, sea cual fuere el grado o tipo de diferencias que presenten (Maalouf, 2008). Hay que educar en valores que, a veces, parecen olvidados como la solidaridad y el respeto por todas las culturas y por los variados matices que contiene el concepto de diversidad. Qu entendemos por inclusin? La inclusin, desde la pedagoga, implica una actitud positiva de respuesta a la diversidad desde las instituciones educativas, fundamentalmente la escuela. Es un trmino que implica integracin, porque se piensa y entiende la diversidad en trminos de normalidad, ya que lo normal es que seamos diferentes, y equidad en el acceso y desarrollo de una educacin de calidad. Por tanto, la inclusin aparece como un derecho humano indiscutible, un objetivo prioritario para todos los centros educativos. En relacin al curriculum, la inclusin propone un curriculum comn para todos en el que implcitamente vayan incorporndose algunas adaptaciones segn caractersticas personales y grupales. Y, naturalmente apuesta por la participacin de los alumnos en los procesos educativos. La escuela inclusiva ha pasado a formar parte de los grandes objetivos mundiales sobre educacin; una escuela inclusiva que proclama el derecho, de manera tcita y expresa, de una educacin para todos, sin exclusin. As, la inclusin de cualquier grupo humano no slo debe ser referida a las necesidades educativas especiales, sino a cualquier alumno que pueda estar en riesgo de exclusin.. Tal es as, que algunos autores (Corbert, 1996, en Parrilla, 2002, p. 19) defienden que la inclusin es un derecho de rango superior, una nueva tica, un marco de referencia para la educacin, no un mero objetivo pedaggico. Por tanto, la filosofa de la inclusin se hace cargo, se responsabiliza, de todos los alumnos que componen el sistema educativo, no slo de los alumnos con n.e.e, no slo es para los alumnos procedentes de otras culturas minoritarias; la pedagoga intercultural presente en la escuela inclusiva est dirigida a todos los alumnos. Ese es el compromiso, esa es la meta: crear un espacio para todos. As que uno de los pilares de la educacin inclusiva, uno de sus objetivos es construir una educacin (para todos) intercultural, fomentando el dilogo y la comunicacin, aumentando la participacin
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social y acadmica, potenciando el trabajo colaborativo, etc., para ofrecer una educacin de calidad y equitativa en todos los sentidos. De modo que la inclusin no es slo un nuevo marco de pensamiento, sino un nuevo marco de accin y de relaciones poltico sociales y educativas (Parrilla, 2002, p.20); es una accin global en su conjunto que tiene en cuenta las caractersticas de todos los alumnos, no slo de las caractersticas de los alumnos con n.e.e., no slo de los alumnos inmigrantes, no slo de los alumnos con problemas de aprendizaje. En definitiva, asume la educacin de todos los alumnos fomentando espacios de convergencia. Visto lo anterior, la educacin inclusiva quiere responde a los retos de la diversidad desde la valoracin de todos los miembros de la comunidad educativa (Arnaiz, 2000). Trata de que todos los alumnos reciban una educacin adecuada a sus caractersticas sociopersonales (Stainback, Stainback y Moravec, (1999). Slo de esta manera la educacin podr ser equitativa y de calidad. Se apuesta por la educacin inclusiva porque es una educacin que no discrimina a los alumnos en funcin de discapacidades, cultura o gnero; implica a todos los alumnos de una comunidad educativa sin excepcin; se atiende a todos los alumnos desde un currculo de calidad que tiene en cuenta las caractersticas sociopersonales y, sobre todo, pone el acento en la diversidad, ms que en la asimilacin (Ballard, 1997; en Arnaiz, 2002, p. 16). Por tanto, la educacin inclusiva es un intento ms de atender a todos los alumnos sin discriminacin, sus posibles dificultades de aprendizaje partiendo de sus caractersticas y valorando positivamente stas. Por ello, la educacin inclusiva, adems de responder a los retos tradicionales referidos a los alumnos con n.e.e., es una manera de entender la educacin del siglo XXI, acorde con los vertiginosos cambios sociales, culturales y econmicos de esta nueva sociedad. Otro elemento no menor a tener en cuenta es que la educacin inclusiva implica una relacin recproca, bidireccional, con la comunidad, considerndose un elemento fundamental de la cultura escolar (Marcelo y Estebaranz, 1999). La pedagoga de la inclusin tiene que tener en cuenta el contexto, el barrio, la comunidad, pues lo que intentamos es trasladar toda esta filosofa de atencin democrtica a la prctica, a la vida social de la comunidad. LA ESCUELA INCLUSIVA Y LA INTERCULTU-RALIDAD El sistema educativo, como estamos observando, implica la presencia de alumnos con intereses, motivaciones, valores, ideas, y sentimientos diferentes, que tambin pueden ser de otras culturas, con problemas emocionales y/o de aprendizaje, alumnos con discapacidad, etc. Y la mera presencia de estos alumnos demanda introducir cambios acordes con la filosofa de la educacin inclusiva si queremos que progresen acadmica y personalmente. Por ejemplo, para la inclusin del alumnado extranjero, sobre todo inmigrante, se articulan las aulas de acogida como gran alternativa previa, fundamentalmente para aquellos que no conocen el idioma de acogida, pero algunas experiencias han demostrado que son ms positivas las alternativas no segregadoras, aunque sean parcial o tempo-
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ralmente segregadoras, porque lo verdaderamente importante a la llegada es la acogida afectiva. Y, por principio, creemos que todo lo que signifique apartar al alumno del grupo de compaeros es negativo a la larga, pues se corre el riesgo de comenzar un itinerario de compensacin que acompaa al alumno durante mucho tiempo. La escuela debe ser el espacio del contacto diario entre alumnos heterogneos, un laboratorio de socializacin de primer orden, no un contexto de segregacin, aunque sea parcial o temporal. En este sentido, la escuela inclusiva puede significar una buena alternativa a los tradicionales modelos educativos monoculturales porque, frente a la perpetuacin de la cultura nica, acepta la complejidad de cada ser humano y de su cultura, reconoce que todos somos pluriculturales (Escarbajal Frutos, 2009, p. 94). Tambin la escuela inclusiva ha de propiciar un anlisis crtico de los modelos pedaggicos imperantes, de los programas y proyectos elaborados para afrontar los retos de la diversidad; una educacin capaz de interpretar la complejidad y la diversidad, evitando la tradicional simplificacin que significaba la opcin compensatoria (Arniz, et al., 2008, pp.207-241). As, creemos pertinentes los siguientes principios orientadores de la educacin inclusiva: a) Necesidad de adoptar una mayor sensibilidad hacia las diferencias de todo tipo existentes en el aula, lo que posibilitar una mejor atencin a la diversidad, estableciendo un enfoque curricular que parta de la eliminacin de prejuicios y estereotipos. b) Desarrollar competencias culturales, lingsticas y comunicativas diversas, de modo que los valores propios de la diversidad y el pluralismo cultural sean parte central del currculum formativo. c) Ampliar las posibilidades educativas de las minoras a travs de su capacitacin formativa y de su autopercepcin positiva, lo que repercutir de manera ptima en la configuracin curricular. Por tanto, hablar de escuela inclusiva no slo es hablar de un cambio metodolgico, sino que tambin hace referencia a una actitud de compromiso en el acto educativo, una verdadera exigencia de la propia naturaleza del acto pedaggico (Cortesao, 2002). Si queremos apostar por la inclusin, debemos procurar compromisos activos entre todos los que conviven en un mismo espacio. Ello requiere la puesta en prctica de unos mnimos indispensables de actuacin (Ainscow, 2000; Faro y Vilageliu; 2000 y Porter y Stone, 2000), tendentes a: a) Garantizar el derecho de todos los alumnos a incorporar al curriculum sus peculiaridades, sin discriminacin. Se debe entender que la heterogeneidad no es un problema, sino una oportunidad de enriquecimiento para todos. b) Atender las necesidades educativas particulares derivadas de la diversidad dentro del aula. c) Promover el respeto a la diversidad y condenar las propuestas y actuaciones pedaggicas destinadas a asimilar a las minoras a la cultura hegemnica escolar mayoritaria.
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d) Tener el convencimiento de que ninguna de las dificultades planteadas en las situaciones de diversidad tiene una solucin particular, sino que deben ser tratadas en el marco global del aula. e) Aplicar los principios democrticos en el aula, favoreciendo la participacin de los alumnos. f) Atender preferentemente a la calidad de las relaciones personales ms que a los medios y apoyos puestos en juego.
g) Introducir nuevas estrategias didcticas (por ejemplo, el trabajo colaborativo) y organizativas, tanto en las situaciones escolares como en la formacin del profesorado y en las relaciones con los padres y la comunidad. Hacer efectivos estos objetivos supone llevar a la prctica una verdadera educacin inclusiva, capaz de recoger la diversidad para transformarla en encuentro rico y formativo entre los alumnos, pero tambin entre las familias y el contexto social, una educacin que transforme los estereotipos negativos y los prejuicios en actitudes positivas hacia el encuentro. Si apostamos por la escuela inclusiva, en relacin a las diferencias culturales, debemos trabajar educativamente para buscar suelos comunes, repensar nuestra cultura desde posiciones crticas, intentar comprender las otras culturas, pero generar tambin las crticas pertinentes. Es decir, educar en una escuela inclusiva para el pluralismo supone educar en el respeto a todas las culturas, contribuyendo a la formacin de ciudadanos capaces de integrarse social y culturalmente sin perder su propia identidad (Gundara, 2000, p. 48). Para ello, una escuela inclusiva debe capacitar a sus alumnos en el reconocimiento y la aceptacin de la diversidad de cdigos culturales, en el saber comunicarse en un contexto pluricultural, tomar conciencia y repensar la propia identidad cultural, romper con el etnocentrismo yendo ms all de los lmites establecidos por prejuicios y estereotipos, y abrirse al encuentro con los otros en todas las facetas de la vida (Arniz y De Haro, 2003, pp. 63-82). Especial importancia tiene el compromiso profesional de los docentes en la construccin de una escuela inclusiva (Esteve, 2004); lo que supone que deben buscar herramientas que posibiliten una prctica cotidiana democrtica y colaborativa. La reflexin sobre la prctica se presenta aqu como una herramienta imprescindible en la formacin del profesorado para responder a la filosofa de la educacin inclusiva, porque la presencia de alumnos diversos, heterogneos, demanda cambios no slo curriculares, organizativos y metodolgicos, sino tambin cambios en la formacin del profesorado, pero tambin cambios culturales (en lo que se refiere a la cultura escolar de cada centro) y cambios en la poltica educativa. La escuela inclusiva necesita profesores reflexivos (en el sentido dado a esta expresin por Donald Schn en su clsico libro de 1992, capaces de reflexionar no slo sobre la prctica, sino tambin de reflexionar sobre la prctica mientras se realiza dicha prctica), crticos, dinamizadores, competentes para trabajar y hacer trabajar colaborativamente. Todos los alumnos, en algn momento de su formacin, pueden presentar o experimentar dificultades o barreras en sus aprendizajes; por ello todos los alumnos, inde-
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pendientemente de sus caractersticas, deben enmarcarse bajo el arco de la inclusin. Pero, trabajar educativamente por la inclusin, como por la interculturalidad, no debe ser traducido con actuaciones puntuales, porque es mucho ms: es una filosofa que debe estar presente en todos los marcos sociales, laborales, y por supuestos en todas las instituciones educativas, y ms an en la escuela, pues es el espacio idneo para poner en marcha estas prcticas. En cualquier caso, tengamos claro que escuela inclusiva significa fundamentalmente construir entre todos una escuela para todos, proporcionar un espacio de convergencia donde triunfe esa filosofa teniendo en cuenta la pluriculturalidad y la heterogeneidad de las escuelas pblicas. Pero si buscamos un camino comn dentro del sistema educativo, lo lgico y deseable es que tambin busquemos un espacio comn fuera del sistema educativo y, por lo tanto, la inclusin sea tambin considerada como una actitud que debe proyectarse socialmente, que busca la democratizacin y tiene como horizonte ofrecer una educacin pblica de calidad y equitativa, es decir, contra la injusticia, contra las desigualdades, contra el racismo y a favor de la diversidad y de la interculturalidad (Escarbajal Frutos, 2009, p. 111).
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Bibliografa
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COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA EN LA ESCUELA INTERCULTURAL
COMUNICACIONES
Antonia Lozano Daz Profesora Asoc. Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar (Universidad de Almera). Profesora del ATAL en el IES Sol de Portocarrero
Introduccin El pas ms demogrficamente dinmico de la Unin Europea en la ltima dcada ha sido Espaa (Santos Julia, 2010). El enorme incremento de la poblacin, de 40 a 46 millones de habitantes, es debido al aporte de inmigrantes procedentes de todos los rincones del mundo. Esta vertiginosa nueva realidad social supone una serie de desafos que exigen respuestas desde frentes diversos como el econmico y, por supuesto, el educativo. La administracin educativa hacindose eco de las nuevas necesidades, incorpora una serie de aprendizajes imprescindibles o competencias bsicas que se recogen en el Real Decreto 1631/2006 de enseanzas mnimas para la ESO. Una de estas competencias es la competencia social y ciudadana. Esta competencia busca posibilitar la comprensin y convivencia en una realidad social multicultural. Ello supone valorar las aportaciones de otras culturas, respetarlas y saber enfrentar los conflictos desde una postura tica acorde a los valores recogidos en la Declaracin de Derechos Humanos. Desde la perspectiva de la programacin y la accin educativa puede suponer dos acciones necesariamente complementarias. La primera y deseable es la consideracin de esta realidad multicultural de un modo responsable y articulado desde el currculo. El currculo oficial, el que se refleja de modo explcito en los objetivos, contenidos y metodologa de cada una de las reas. Pero en ocasiones tambin deber formar parte de ese currculo, tambin oficial pero menos sistematizado, que surge ad hoc para res-
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ponder a problemas de una escuela que pretende ser intercultural. Se trata aqu del currculo a ser recogido en la planificacin de la accin tutorial. Los contenidos de la accin tutorial suelen tener un carcter selectivo, es decir, existen una serie de contenidos que se consideran idneos para la tutora pero tambin permiten priorizar aquellos que se consideren ms apropiados a las necesidades del momento. La accin tutorial, es pues, otro elemento fundamental desde el que hacer frente a prejuicios poco acordes con una escuela intercultural. En los siguientes apartados se intentarn perfilar algunos aspectos precisos para dar una respuesta educativa coherente con las premisas anteriores. De la escuela multicultural a la escuela intercultural El multiculturalismo se sustenta en el principio de libertad: cada ciudadano es libre de desarrollar sus costumbres culturales como desee, de hablar la lengua que prefiera y de profesar la religin acorde a sus creencias (Essomba, 2008), siempre y cuando ello no suponga coartar las libertades de los dems ciudadanos. La interculturalidad se sustenta en el principio de igualdad, entiende la diversidad cultural como algo a ser relegado al mbito de lo privado como elemento diferenciador y al mbito pblico dentro de un marco compartido. Desde un punto de vista educativo, la escuela multicultural puede llegar a suponer la segregacin escolar segn la cultura de referencia en aras de una supuesta mejor consideracin hacia la libertad del sujeto. La escuela intercultural proscribe esta prctica al considerarla discriminatoria para los sujetos de las culturas minoritarias. La premisa es que la gobernabilidad de un pas estar mejor asegurada cuanto mayor sea la integracin social, cultural y religiosa de sus ciudadanos (Colectivo Lorenzo Luzuriaga, 2008). En nuestro pas existe una clara adhesin a la perspectiva intercultural. El Decreto 167/2003 sobre compensacin de desigualdades establece la obligatoriedad de atender al alumnado inmigrante y promover su escolarizacin, aprendizaje de la lengua espaola y respeto a la identidad cultural. Posteriormente, la Orden de 2008 sobre atencin a la diversidad, de nuevo vuelve a poner el acento en la consideracin de estos alumnos como susceptibles de tener derecho a una adaptacin curricular que les permita ir avanzando conforme a su adquisicin lingstica. En Andaluca la atencin al alumnado inmigrante viene regulada por la Orden de 2007, en ella se dice expresamente art. 5.6 evitar el agrupamiento del alumnado inmigrante en un centro determinado art. 5.2 estos programas debern realizarse en el aula ordinaria
A pesar de la abundante regulacin normativa, con frecuencia se cae en prcticas segregacionistas. Los planes de compensatoria casi siempre resultan en la agrupacin de alumnos/as por nivel de rendimiento, en lugar de utilizar el profesorado de apoyo para que desarrollen su actividad junto al profesor/a de la asignatura. En las Aulas Temporales de Adaptacin Lingstica para alumnado extranjero, ATAL, de la excepcin (atencin fuera del aula por circunstancias especiales art. 5.2), casi siempre se ha hecho la norma. As las cosas, cuando este alumnado pasa del ATAL al aula ordinaria
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pueden aparecer conflictos si stas no modifican sus prcticas y descargan todo el esfuerzo de integracin en los nuevos alumnos (Besal, 2008). Algunas claves para un proyecto educativo realmente intercultural Como institucin formalmente encargada por los estamentos sociales de dar cabida y buscar soluciones al nuevo orden cultural, la escuela pasa a convertirse en depositaria de las diversas estrategias y acercamientos que con mayor o menor acierto han venido desarrollndose. Segn Essomba (2006), ante esta realidad multicultural tres son los nuevos retos a los que la educacin ha de hacer frente: el desarrollo de medidas conducentes a la inclusin social de los nuevos ciudadanos. La innovacin en los centros educativos para adecuarlos al nuevo alumnado y a la perspectiva intercultural. El fomento de un contexto escolar potente y coherente que incluya ambas cuestiones.
Adoptar una postura realmente intercultural supone emprender un proyecto a nivel de todo el centro, de toda la comunidad educativa. Entendida la comunidad educativa como el conjunto de personas que se relacionan en mayor o menor medida con el centro y la actividad que en l se desarrolla: alumnos, profesores, familias, personal de servicios, con el fin de construir un marco identitario slido que permita avanzar en el desarrollo de cada individualidad segn unas coordenadas educativas consensuadas y consecuentes con las nuevas exigencias sociales. De qu modo trasladamos este ideario a la prctica educativa?, son diversas las aportaciones de autores y prcticas educativas: La preocupacin de la comunidad educativa debe surgir de la discusin y planificacin de la accin ante la nueva sociedad a la que los alumnos deben incorporarse. La escuela ha de ser por tanto una comunidad de aprendizaje y no slo de enseanza. Dentro de los lmites que permiten la minuciosa prescripcin legal, la comunidad educativa debe adaptarse a las necesidades de un contexto multicultural. Esto exige tomar decisiones de modo colegiado de las que todos los miembros se sientan corresponsables y no meros ejecutores de algo impuesto desde el exterior. Es fundamental incorporar explcitamente en las finalidades educativas la opcin del centro por valores de respeto hacia lo intercultural. Un aspecto tan evidente que casi nunca se tiene en cuenta es el hecho de utilizar exclusivamente como contenidos aquellos propios de la cultura mayoritaria. Debemos evitar el etnocentrismo y recoger, con sentido y de modo natural, aportaciones de otras culturas (autores, costumbres, ejemplos, nombres, etc.) en las diversas asignaturas.
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Si por el centro se van a mover personas que desconocen el idioma es importante preparar el centro para las diversas nacionalidades: traduccin de documentos oficiales, notificaciones y carteles de cada dependencia a varias lenguas. No tiene sentido que el profesorado se ponga a aprender otras lenguas, aunque si lo tiene que conozcan algunos elementos bsicos del intercambio social, como los saludos, en otros idiomas. Hacer consciente a todo el profesorado de la dimensin lingstica de su tarea y no exclusivamente a los profesores del rea de lengua. Utilizar mtodos que tengan en cuenta tanto los aspectos cognitivos del aprendizaje como los afectivos, valores y juicio moral respetuoso con las diferencias. Generar un marco propicio para la participacin, el desarrollo de la responsabilidad, la convivencia y resolucin de conflictos en el que los alumnos deseen cooperar y sentirse parte artfice de las claves relacionales y morales. Contactar con agentes socioculturales externos al centro educativo como mediadores culturales, asociaciones de inmigrantes, ONGs que trabajen con inmigrantes, etc.
Estos apuntes anteriores nos van a permitir constituir un marco tendente hacia una escuela intercultural que permita el que los alumnos adquieran una competencia social y ciudadana acorde a la realidad. Aunque sea lo esperado, esto no garantiza el hecho de que no puedan surgir conflictos derivados de la interaccin entre culturas diferentes e incluso de la aparicin de prejuicios. Se hace necesario incorporar medidas de choque ante situaciones como stas. Estas medidas, que deben de recogerse dentro de la programacin de la accin tutorial del POAT, pueden desarrollarse de modo puntual, ante una situacin concreta, o como un programa de desarrollo de la personalidad y el respeto a los derechos humanos. Un ejemplo de programa de intervencin es el que propone Garaigordobil (2000). Los tres grandes objetivos que se propone para la educacin en derechos humanos son los siguientes: Crear y promover el desarrollo del grupo. Identificar y analizar percepciones, estereotipos y prejuicios. Analizar la discriminacin, disminuir el etnocentrismo y comprender la interdependencia entre individuos, grupos y naciones. Autoconocimiento-autoconcepto: para fomentar el autoconocimiento y el conocimiento de los dems, as como la mejora de la percepcin de la imagen propia y la ajena. Comunicacin intragrupo: busca estimular la comunicacin intragrupo y el desarrollo de destrezas que mejoren la comunicacin humana.
El programa est constituido por 60 actividades en diferentes reas de intervencin: -
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Expresin y comprensin de sentimientos: pretende facilitar la identificacin y expresin de sentimientos, as como el anlisis de las causas y consecuencias de variados sentimientos y los mecanismos de resolucin adaptativa de sentimientos negativos. Relaciones de ayuda y cooperacin: a travs de juegos busca estimular las relaciones de ayuda y cooperacin entre los miembros del grupo. Percepciones y estereotipos: la intencin es favorecer la identificacin de percepciones y estereotipos, el contraste con las percepciones de los dems y la reflexin sobre el impacto de la percepcin en la conducta. Discriminacin y etnocentrismo: a travs de diversas actividades busca el anlisis de la discriminacin favoreciendo la apertura a las perspectivas de otros grupos socioculturales, la disminucin del etnocentrismo y una comprensin de la interdependencia existente entre individuos, grupos o naciones. Resolucin de conflictos: mediante la presentacin de situaciones conflictivas se pretende activar tcnicas y procesos de anlisis y resolucin de conflictos variados.
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REFERENCIAS Besal, X. (2008). Cmo defenderse del alumnado extranjero? Cuadernos de Pedagoga, 380, 86-89. Colectivo Lorenzo Luzuriaga (2008). Por la escuela pblica. Cuadernos de Pedagoga, 383, 74-79. Decreto 167/2003, de 17 de Junio, por el que se establece la ordenacin de la atencin educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas. (BOJA n 118 de 23 de junio) Essomba, M. A. (2008). 10 ideas clave. La gestin de la diversidad cultural en la escuela. Barcelona: Gra. Garaigordobil, M. (2000). Intervencin psicolgica con adolescentes. Un programa para el desarrollo de la personalidad y la educacin en derechos humanos. Madrid: Pirmide. Gmez Rodrguez, E. (2007). La metodologa didctica. Cuadernos de Pedagoga, 366, 76-77. Orden de 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y actuaciones a desarrollar para la atencin del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de Adaptacin Lingstica (BOJA 33 de 14 de febrero de 2007) Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca. (BOJA n 167 de 22 de agosto). Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. (BOE n 5 de 5 de enero). Santos Guerra, M. A. (2000). La escuela que aprende. Madrid: Morata. Santos Julia (2010). No caber por haber cabido. El Pas, 31 de enero, p. 20.
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INTERCULTURALIDAD Y CURRCULUM EDUCATIVO: UNA EXPERIENCIA TRANSVERSAL EN LAS MATERIAS DE TECNOLOGA Y MSICA EN EDUCACIN SECUNDARIA
COMUNICACIONES
Antonia M Orrico Marn Martn Jimnez Fernndez IES Ribera de los Molinos (Murcia, Espaa)
Introduccin La interculturalidad, uno de los desafos de la educacin del siglo XXI. Al tiempo que asistimos al auge de nacionalismos, las sociedades son cada vez ms interculturales dados los fenmenos migratorios que nos rodean. Cmo contribuir desde el currculum educativo a la integracin de culturas diferentes a las nuestras? Conoce nuestro alumnado la realidad de otras culturas con las que convivimos en los centros? Y adems, el alumnado inmigrante es consciente de los usos y costumbres de nuestra cultura? Estas son algunas de las cuestiones que nos llevaron en nuestro centro a elaborar un Proyecto Anual de Interculturalidad (Ribera Intercultural) en colaboracin con la Obra Social de la Caja de Ahorros de Alicante y Murcia, en el cual participamos desde diferentes disciplinas. Dicho proyecto se viene realizando desde hace tres cursos lectivos y consiste en una serie de talleres y actividades, realizadas con monitores y / o profesores, y que son expuestas en unas Jornadas de Encuentro Intercultural. Nuestro marco de actuaciones parte de la premisa de que todo el currculum educativo est abierto a la interculturalidad, y que slo de una forma conjunta podremos fomentar en
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el entorno educativo un cambio de actitudes en la sociedad, superando prejuicios y provocando valores no excluyentes. La presente experiencia didctica se integra en este marco de actuaciones en las que participan varios departamentos. La preparacin se llev a cabo en horario lectivo dentro del currculo normalizado de 3 de ESO en dos reas: Tecnologa y Msica. Se realiz durante el primer trimestre del curso (20 sesiones: 8 de msica y 12 de tecnologa). Ambas reas permanecen unidas en la consecucin de Objetivos de Etapa y Generales de nuestro Proyecto Educativo y Programacin General Anual, en la contribucin de la Adquisicin de Competencias Bsicas as como en lo referente a la Educacin en Valores y Metodologa. Las diferencias curriculares en el tratamiento de la interculturalidad en dichas reas las podemos observar en los objetivos de rea y didcticos, en los contenidos, en las actividades y criterios de evaluacin. Ubicacin en el contexto de nuestro centro Nuestro centro educativo, est situado en la La Comarca del Ro Mula, constituida por los municipios de: Albudeite, Campos del Ro, Mula y Pliego, en el centro geogrfico de la Regin de Murcia. La poblacin total de la comarca es de 23.954 habitantes, incluyendo 1728 de poblacin inmigrante: 1375 de Ecuador, 123 Marruecos, 26 de Portugal, 23 de Ucrania, 23 de Colombia y 158 de otros pases. La poblacin laboral de la comarca del Ro Mula trabaja un 15.1 % en la industria conservera, 34.1 % en la construccin, 30 % en el sector servicios y un 20.8% en el agrario. Destaca Pliego en el sector agrario, Campos del Ro en la industria agroalimentaria, Albudeite en la agraria e industria agroalimentaria y Mula en los sectores de la industria agroalimentaria y servicios. Todos los municipios y pedanas tienen mancomunado la asistencia de servicios sociales entorno a la La Mancomunidad de los Servicios Sociales de la Comarca del Ro Mula. Nuestro centro escolariza a un nmero significativo de alumnado proveniente de un ambiente familiar socioeconmico desfavorecido. Las enseanzas impartidas en nuestro centro son las siguientes: Educacin Secundaria Obligatoria, Programas de Diversificacin Curricular, Bachillerato de Ciencias Sociales y Humanidades, Bachillerato de Ciencias y Tecnologa, Programas de Cualificacin Profesional Inicial, Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior. Nuestro alumnado pertenece fundamentalmente a los cuatro Municipios de la Comarca del Ro Mula y de sus pedanas. El nmero de alumnos/as est entorno a los 445, de los cuales 42 son inmigrantes. El profesorado est compuesto por 70 profesores/as, de los cuales aproximadamente un 48% tiene destino definitivo y el resto se encuentra en expectativa o en rgimen de interinidad. Al funcionamiento del centro contribuye el PAS, compuesto por tres administrativos, tres conserjes, una cuidadora y un Fisioterapeuta
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Nuestro Proyecto Educativo recoge ms ampliamente lo mencionado anteriormente y desarrollan los principios y valores que conforma la columna vertebral de nuestro ideario como centro educativo pblico. En este sentido, como principios relacionados con la interculturalidad destacamos: la formacin integral en una efectiva igualdad de oportunidades, rechazando cualquier tipo de discriminacin por razn de sexo, raza, creencias.; la respuesta a la realidad de marginacin social, econmica o tnica de nuestro alumnado desde el respeto a la diversidad de sus culturas, intereses y capacidades; el fomento de los valores democrticos comenzando por el respeto a los dems con sus afinidades y diferencias; una educacin aconfesional basada en la tolerancia y el respeto hacia todo tipo de creencias y culturas, intentando dar respuesta a la formacin religiosa; el respeto al patrimonio cultural participando en su conservacin y mejora, as como a la diversidad lingstica y cultural de los pueblos e individuos, generando entre los miembros de la comunidad educativa el inters y respeto por el ejercicio de este derecho. Como Valores: responsabilidad, autoestima, competencia social, solidaridad y tolerancia. Como Objetivos destacamos los relacionados con el mbito pedaggico en el que enmarcamos nuestra experiencia didctica: a. Desarrollar metodologas adecuadas y currculos educativos adaptados a la prctica educativa, al contexto socio-econmico y cultural. b. Desarrollar planes de prevencin de actitudes discriminatorias as como otras de carcter normalizador, para problemas ya generados de discriminacin, rechazo o intolerancia derivada de situaciones sociales o culturales desfavorecidas. c. Favorecer procesos educativos interdisciplinares. d. Respetar cualquier ideologa tanto de tipo poltico, como religioso y otras, fomentando actitudes ticas compartidas. e. Promover la interculturalidad en el centro, es decir, proveer un marco de relaciones que facilite la vivencia de diferentes realidades culturales y promueva una interaccin cultural tolerante y enriquecedora. Todo ello concretado como objetivo de nuestra PGA: Realizacin de actividades interdisciplinares en materias con contenidos comunes y complementarios, para favorecer una mayor comprensin de los mismos. Nuestra labor en el tratamiento de la interculturalidad est adems, enmarcada y respaldad por la legislacin que, desde la Ley Orgnica de la Educacin hasta los Objetivos de las Unidades Didcticas de nuestras materias, as lo manifiestan. Objetivos y competencias bsicas Objetivos
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En su Art 23 los Objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria, entre otros: a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica. j) Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propias y de los dems, as como el patrimonio artstico y cultural. l) Apreciar la creacin artstica y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artsticas, utilizando diversos medios de expresin y representacin. Objetivos del rea de Tecnologa definidos en el DECRETO 291/2007, DE 14 DE SEPTIEMBRE. Destacamos aquellos relacionados con nuestra actividad: 1- Abordar con autonoma y creatividad problemas tecnolgicos trabajando de forma ordenada y metdica para estudiar el problema, recopilar y seleccionar informacin procedente de distintas fuentes, elaborar la documentacin pertinente, concebir, disear, planificar y construir objetos o sistemas que resuelvan el problema estudiado y evaluar su idoneidad desde distintos puntos de vista. 5- Adoptar actitudes favorables a la resolucin de problemas tcnicos, desarrollando inters y curiosidad hacia la actividad tecnolgica, analizando y valorando crticamente la investigacin y el desarrollo tecnolgico y su influencia en la sociedad, en el medio ambiente, en la salud y en el bienestar personal y colectivo. 7- Actuar de forma dialogante, flexible y responsable en el trabajo en equipo, en la bsqueda de soluciones, en la toma de decisiones y en la ejecucin de las tareas encomendadas con actitud de respeto, cooperacin, tolerancia y solidaridad. Objetivos del rea de Msica definidos tambin en el DECRETO 291/2007 DE 14 DE SEPTIEMBRE. Con esta actividad se persigue el desarrollo de las siguientes capacidades: a) Utilizar instrumentos musicales para expresar ideas y sentimientos, enriqueciendo las propias posibilidades de comunicacin y respetando otras formas distintas de expresin. d) Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos, gneros, tendencias y culturas musicales, apreciando su valor como fuente de conocimiento, enriquecimiento intercultural y placer personal, e interesndose por ampliar y diversificar las preferencias musicales propias. h) Participar en la organizacin y realizacin de actividades musicales desarrolladas en diferentes contextos, con respeto y disposicin para superar estereotipos y prejuicios, tomando conciencia, como miembro de un grupo, del enriquecimiento que se produce con las aportaciones de los dems. i) Elaborar juicios y criterios personales, mediante un anlisis crtico de los diferentes usos sociales de la msica, sea cual sea su origen, aplicndolos con
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autonoma e iniciativa a situaciones cotidianas y valorando la contribucin que la msica puede hacer a la vida personal y a la de la comunidad. Contribucin a la adquisicin de competencias bsicas 1. Competencia en comunicacin lingstica 1.1. Adquirir el vocabulario especfico para comprender e interpretar mensajes relativos a la tecnologa y a los procesos tecnolgicos para redactar informes y documentos tcnicos, as como aspectos tnico- musicales en la elaboracin de un trabajo de investigacin. Conocer y comprender objetos, procesos, sistemas y entornos tecnolgico. Desarrollar destrezas y habilidades para manipular objetos con precisin y seguridad. Conocer y utilizar el proceso de resolucin tcnica de problemas y su aplicacin para identificar y dar respuesta a distintas necesidades. Favorecer la creacin de un entorno saludable mediante el anlisis crtico de la repercusin medioambiental de la actividad tecnolgica y el fomento del consumo responsable. La msica realiza su aportacin a la mejora de la calidad del medio ambiente al valorar y respetar las manifestaciones musicales de otras culturas (cantos, danzas, instrumentos, exposiciones de instrumentos, fiestas, etc.) y descubriendo el valor esttico musical de objetos cotidianos y de desecho (por ejemplo, en la elaboracin de instrumentos de construccin propia), ofreciendo as la creatividad como contrapartida al mero consumismo. Por ltimo, mediante las actividades artstico-musicales, favorecemos en el adolescente la salud mental, por la gratificacin personal que experimenta en los trabajos creativos, individuales o colectivos, tales como danzas e interpretacin con instrumentos. Manejar la informacin en sus distintos formatos: verbal, numrico, simblico o grfico. Utilizar las tecnologas de la informacin con seguridad y confianza para obtener y reportar datos y para simular situaciones y procesos tecnolgicos. Localizar, procesar, elaborar, almacenar y presentar informacin con el uso de la tecnologa, para su utilizacin en la elaboracin de un trabajo de investigacin.
2. Competencias en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico 2.1 2.2 2.3 2.4
2.5
2.6
3. Tratamiento de la informacin y competencia digital 3.1 3.2
3.3
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4. Competencia social y ciudadana 4.1 La participacin en actividades, tanto tecnolgicas de trabajo en grupo como musicales de interpretacin y creacin colectiva que requieren de un trabajo cooperativo, ayudan a la adquisicin de habilidades para comprender la realidad social del mundo que nos rodea, dando la oportunidad de expresar ideas propias, valorar las de los dems y coordinar las propias acciones con las de los otros integrantes del grupo, la discusin de ideas, la gestin de conflictos y la toma de decisiones bajo una actitud de respeto y tolerancia, responsabilizndose de la consecucin de un resultado. La toma de contacto con una amplia variedad de msicas, tanto del pasado como del presente, favorece la comprensin de diferentes culturas y de su aportacin al progreso de la humanidad, as como la valoracin de los dems y los rasgos de la sociedad en que se vive. Con esta experiencia interdisciplinar se fomenta el sentido de pertenencia e identificacin con unos grupos sociales de referencia, lo que supone respeto a las normas bsicas de convivencia, y como consecuencia, se pretende la no discriminacin de cualquier ndole (raza, sexo, condicin social.) mediante la colaboracin en grupos mixtos y heterogneos y la valoracin y goce de las obras artstico-musicales en s mismas, independientemente de quines sean sus autores, autoras o intrpretes. La metodologa propuesta favorece la actuacin desinhibida, respetuosa dentro de un grupo; la coordinacin de la propia interpretacin con la de los dems del grupo, con sentido de equipo y de conjunto; el respeto y conocimiento de las normas de comportamiento ms usuales en los espectculos dramtico-musicales; y la apertura a manifestaciones musicales y artsticas de otros pueblos, regiones, grupos o autores. Fomentamos la capacidad de apreciar, comprender y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y musicales, a travs de experiencias perceptivas y expresivas y del conocimiento de msicas de diferentes culturas, pocas y estilos y potenciar as, actitudes abiertas y respetuosas, ofreciendo elementos para elaborar juicios fundamentados sobre las distintas manifestaciones musicales. La formacin del juicio crtico y la valoracin basada en el conocimiento, favorece una eleccin libre y selectiva frente a toda la oferta musical existente en el mundo que nos rodea. Desarrollar estrategias de resolucin de problemas tecnolgicos mediante la obtencin, el anlisis y la seleccin de informacin til para abordar un proyecto.
4.2
4.3.
4.3
5. Competencia cultural y artstica 5.1
5.2
6. Competencia para aprender a aprender 9.1
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6.2.
La interpretacin musical contribuye al desarrollo de esta competencia, potenciando capacidades y destrezas fundamentales para el aprendizaje guiado y autnomo, como la atencin, la concentracin y la memoria, al tiempo que desarrolla el sentido del anlisis y del anlisis. Fomentar el acercamiento autnomo y creativo a los problemas tecnolgicos, valorando las distintas alternativas y previendo sus consecuencias. Desarrollar cualidades personales como la iniciativa, el espritu de superacin, la perseverancia ante las dificultades, la autonoma y la autocrtica. Desarrollar capacidades y habilidades tales como la perseverancia, la responsabilidad, la autocrtica y la autoestima mediante actividades relacionadas con la interpretacin musical.
7. Autonoma e iniciativa personal 7.1
7.2
7.3
Educacin en valores Valores bsicos: tolerancia, respeto a los dems y a uno mismo, aceptacin y valoracin del otro, sentido del dilogo, confrontacin de ideas y cooperacin en tareas comunes, resolucin armnica y pacificadora de conflictos y rechazo a toda situacin de violencia. Educacin para la salud y calidad de vida. El lograr un ambiente agradable en la realizacin de los trabajos de ambas reas ayuda a generar comportamientos y actitudes muy positivas para la salud; fomentar el orden y limpieza en el aula; conocer y aplicar las normas de seguridad e higiene en el trabajo propicia una valoracin positiva, por parte del alumnado, de la educacin para la salud. Educacin ambiental. Fomentar la bsqueda de soluciones que eviten o minimicen el impacto ambiental; valorar el posible agotamiento de recursos y analizar los inconvenientes que se deriven del uso de cada uno de los materiales, y la repercusin que pueda tener en las personas, animales y plantas, as como en la vida en sociedad. Educacin para el consumidor. Valorar el coste en la realizacin de los proyectos tecnolgicos y compararlo con su uso, analizando las condiciones tcnicas y estticas que deben reunir para determinar las caractersticas de los materiales a utilizar; analizar la relacin calidad/precio ayudar a desarrollar en los alumnos actitudes de consumidor responsable. Con el conocimiento de msica de diferentes culturas, se contribuye a un consumo de msica en los adolescentes, basado en criterios razonados y evitando en lo posible, la msica sujeta a modas influidas por los medios de comunicacin. Educacin para la igualdad de sexo, raza o condicin social: Durante la fase de montaje en el taller de tecnologa, as como en la interpretacin musical, se es-
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timular la creacin de grupos heterogneos, favoreciendo as la igualdad en la educacin. Objetivos de la unidad didctica Los Objetivos de aprendizaje del rea de Tecnologa perseguidos en esta actividad y que contribuyen a conseguir, tanto los objetivos generales, como los objetivos de la propia materia, son: Analizar un objeto tecnolgico de modo ordenado, atendiendo a sus factores anatmicos, funcionales y tecnolgicos. Conocer la obtencin, clasificacin, propiedades caractersticas y tcnicas de conformacin de los materiales. Utilizar creativamente y sin necesidad de materiales sofisticados, objetos cotidianos sonoros para transformarlos en instrumentos musicales de sencilla construccin tpicos de diferentes culturas. Conocer diferentes instrumentos tnicos por su aspecto fsico, por la clasificacin en su familia instrumental y por su timbre. Bsqueda de informacin sobre msica tnica e instrumentos de diferentes lugares del mundo Escuchar, componer e interpretar msica tnica Aplicar conocimientos tnico-musicales al vocabulario en la redaccin de un trabajo de investigacin
Los Objetivos didcticos del rea de Msica en esta Unidad -
Contenidos trabajados en las dos reas Conceptos Las fases del proceso tecnolgico; El impacto ambiental de la actividad humana; El anlisis de objetos: forma, funcional y tcnico. Las manifestaciones musicales del patrimonio cultural occidental y de otras partes del mundo: instrumentos de diferentes culturas y razas; La msica en directo: los conciertos y otras manifestaciones musicales; La interpretacin en grupo: pautas bsicas (atencin al director, audicin interior, memoria y adecuacin al conjunto); La composicin como recursos para la creacin musical Investigacin con los medios disponibles de la evolucin histrica de un objeto tecnolgico; Descomposicin de un objeto sencillo mediante el anlisis de sus componentes fsicos; Estudio y prctica de las fases del proceso tecnolgico; Anlisis de un objeto tecnolgico cotidiano siguiendo las pautas estudiadas de anlisis de objetos; Desarrollo de proyectos en grupo. Asignacin de responsabilidades. Organiza-
Procedimientos -
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cin y gestin del taller; Estudio del impacto ambiental de la actividad humana; Empleo en el aula taller de tecnologa de tcnicas de manipulacin de materiales en la elaboracin de objetos tecnolgicos sencillos, aplicando las normas de uso, higiene, seguridad y control de recursos materiales; Seleccin y reutilizacin de los materiales de deshecho en la fabricacin de otros objetos sencillos y operadores en los proyectos del aula taller. Clasificacin y discriminacin auditiva de instrumentos de diferentes lugares del mundo; Bsqueda en diversas fuentes de informacin sobre msica tnica e instrumentos tradicionales. Inters por la tecnologa y curiosidad por el funcionamiento de los objetos tecnolgicos. Satisfaccin personal al resolver problemas. Disposicin a proponer soluciones ante las necesidades del grupo. Gusto por el orden y por la gestin de los espacios de trabajo. Disposicin y actitud positiva para el trabajo en grupo. Predisposicin a considerar de forma equilibrada los valores tcnicos, funcionales y estticos de los materiales en el diseo y elaboracin de productos; Sensibilidad ante el impacto medioambiental producido por la explotacin, transformacin y desecho de materiales de uso tcnico y ante la utilizacin abusiva e inadecuada de los recursos naturales y predisposicin a adoptar hbitos de consumo que permitan el ahorro de materias primas. Inters por conocer msicas de diferentes caractersticas y estilos, ampliando y diversificando las propias preferencias musicales; Valoracin de la audicin como forma de comunicacin y fuentes de conocimiento y enriquecimiento intercultural; Inters por el conocimiento y cuidado de instrumentos
Actitudes -
Desarrollo Metodologa La metodologa aplicada en ambas reas es eminentemente activa y participativa, lo que significa una dinmica de interaccin permanente entre profesor y alumnado y entre los propios alumnos. Intenta favorecer la construccin de aprendizajes significativos, al relacionar lo que el alumno ya sabe con los nuevos aprendizajes, de forma que estos ltimos se integren en su estructura cognitiva. La mayora de los procedimientos que se plantean deben realizarlos los alumnos por s mismos, a travs de la prctica y apoyados por una motivacin interior. La actividad metodolgica en el rea de Tecnologa se apoyar en los siguientes aspectos: la adquisicin de los conocimientos tcnicos y cientficos, el anlisis de los objetos tecnolgicos existentes, su posible manipulacin y transformacin. La propuesta didctica se basa en un proceso de enseanza-aprendizaje bajo un soporte conceptual para que, posteriormente, el alumno desarrolle las acciones de anlisis y proyectos. A su vez, el anlisis se basa en el estudio de diferentes aspectos de los objetos y sistemas tcnicos. El mtodo de proyectos consiste en disear o proyectar objetos u opera-
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dores tecnolgicos partiendo de un problema o necesidad que se quiere resolver, para pasar despus a construir lo proyectado y evaluar o verificar posteriormente su validez. En el rea de Msica los procedimientos se desarrollan en diferentes mbitos de aprendizaje: Audioperceptivo (discriminacin auditiva de parmetros sonoros), interpretativo (prctica instrumental), Psicomotor (coordinacin motriz), Creativo (composicin a partir de la identificacin de ciertos parmetros), Analtico y crtico (a partir de la escucha de las propias interpretaciones, valoracin y comentarios) Recursos Musicales: instrumentos del aula de msica, instrumentos construidos en el taller de tecnologa, pizarras pautadas, reproductores de sonido, ordenadores con conexin a Internet del aula de msica, autobs para el desplazamiento al Museo de Barranda, Saln de Actos con amplificacin del sonido. Tecnolgicos; Materiales: Cartulina, chapa metlica y de aluminio, paneles de madera contrachapado, lija, cuerdas de guitarra y pegamento, puntas, tornillos. Herramientas: Sierra de calar, taladro, tiles de dibujo, lija, lima fina, limatn, escofina y alicates. Actividades Se repartieron entre las dos reas: Tecnologa se encarg de la construccin y decoracin de instrumentos tnicos: sistros, carracas, flautas de pan, cajones gitanos, palos de lluvia, arpas de puerta, tubos africanos, guitarras. Las fases de elaboracin fueron: presentacin del proyecto, diseo de los bocetos y planos, seleccin del material y mecanizado del mismo, montaje, elaboracin de la memoria y presentacin del instrumento a la clase. Msica se ocup de organizar una salida extraescolar al Museo de Msica tnica de Barranda donde se deba buscar determinada informacin sobre algunos instrumentos, para su posterior uso en un trabajo de investigacin sobre la msica tnica y sus instrumentos. Con motivo de la Jornada Intercultural del centro, se prepar un concierto pblico de percusin a cargo del alumnado de 3 de ESO basado en una pieza compuesta por todos los participantes y utilizando los instrumentos construidos por ellos mismos; se realiz una muestra-exposicin de instrumentos tnicos, tanto de los construidos en el centro como de otros aportados por el profesorado; tambin tuvimos la oportunidad de disfrutar de un encuentro etno- musical con grupos profesionales y agrupaciones musicales de la comarca (Grupo de danza de Bolivia, do de Bali, do de flamenco, Cuadrilla de Belch con msica de raz tradicional murciana, Asociacin de la Gaita y la Percusin de Murcia, Muestra de la Escuela del Tambor del municipio de Mula). En dicho encuentro, el alumnado de 3 de ESO pudo contemplar y escuchar diferentes instrumentos tnicos tratados en nuestra unidad didctica. Valoracin de la experiencia
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Los Criterios de Evaluacin en los que hemos basado nuestra valoracin son los siguientes: a. Construir un instrumento musical de otra cultura con materiales sencillos de una forma creativa b. Interpretar piezas musicales con una implicacin activa y cooperadora respetando las orientaciones del director y de los compaeros. c. Identificar y Clasificar los instrumentos musicales del mundo segn la familia a la que pertenecen. Conocer su uso en su contexto. d. Mostrar una actitud receptiva ante las audiciones propuestas, respetando estilos musicales diferentes a los propios gustos e. Realizar un proyecto tcnico, analizando el contexto, proponiendo soluciones alternativas y desarrollando la ms adecuada. f. Elaborar los documentos necesarios para redactar un proyecto tcnico, utilizando el lenguaje escrito y grfico apropiado.
g. Utilizar vistas, perspectivas, escalas, acotacin y normalizacin para plasmar y transmitir ideas tecnolgicas y representar objetos y sistemas tcnicos. h. Realizar las operaciones tcnicas previstas en el proyecto tcnico incorporando criterios de economa, sostenibilidad y seguridad, valorando las condiciones del entorno de trabajo. i. j. Apreciar la msica folclrica como parte del patrimonio cultural, valorando y respetando las manifestaciones musicales de otras culturas Valorar la msica como forma de expresin de ideas y sentimientos
k. Establecer relaciones con todos los compaeros/as con tolerancia y respeto Con estos criterios de evaluacin pudimos comprobar el grado de consecucin de nuestros objetivos planteados. Los resultados fueron: el 20% los consigui ampliamente, el 60% lo hizo suficientemente y un 20% no los consigui.
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REFERENCIAS Bordas Ibez, C. Instrumentos musicales en colecciones espaolas. Vol. 1. Museos de titularidad estatal, Centro de Documentacin de Msica y Danza. INAEM. Ministerio de Educacin y Cultura. Cebolla Lpez, M. L., Lpez, I. Y Urbieta, N.: taller de luthera. Construccin de instrumentos musicales en ESO. Daz Aguado, M.J..; "Educacin intercultural y aprendizaje cooperativo". Ed. Pirmide (Anaya), 2003. Girldez Hayes, A., Pelegrn Sandoval, G.: "otros pueblos, otras culturas. Msica y juegos del mundo". Madrid; Ministerio de Educacin y Ciencia, 1996. Jordn, J. A.: "Propuestas de educacin intercultural para profesores". Barcelona: Ed. CEAC, 1996. Linares Garriga, J. Y Snchez Pardo, M. (Coord.) (2003): estrategias para una respuesta educativa compensadora en I.E:S. Seminario de Educacin Compensatoria curso 2002-2003-" Murcia, Consejera de Educacin y Cultura. Direccin Gral. de Formacin Profesional y Atencin a la Diversidad. ISBN: 84-688-2683-9. Material en CD-Rom Linares Garriga, J. (Coord..) (2002): el proyecto educativo compensador: reflexiones para su adecuacin. Murcia, Consejera de Educacin y Cultura. Direccin Gral. de Formacin Profesional y Atencin a la Diversidad. ISBN: 84-699-8894-8 Sachs, C.: historia universal de los instrumentos musicales. Buenos Aires: Ediciones Centurin, 1947 TECNOLOGAS. Recursos Oxford Education WIKIPEDIA Enlaces
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NUEVOS ALFABETISMOS E INTERCULTURALIDAD. IMPLICACIONES EN EL CURRCULUM ESCOLAR EN UN ESTUDIO DE CASOS
COMUNICACIONES
Antonio Bautista Garca Vera1 Laura Rayn Rumayor2 Ana Mara de las Heras Cuenca3 Aurea Cascajero Garcs4
Introduccin En este trabajo presentamos una experiencia que pretende alentar el debate sobre el papel de los recursos tecnolgicos, y sus implicaciones curriculares, en las relaciones interculturales en la escuela. Concretamente, en la etapa de Educacin Infantil y la Educacin Primaria. Dicha propuesta nace al amparo de un proyecto de investigacin5, en la actualidad en desarrollo, que tiene como objetivo fundamental comprender cmo los recursos audiovisuales pueden favorecer las relaciones entre los alumnos diversos culturalmente. Dicho proyecto se centra en estudiar cmo la narracin de historias haciendo uso de los lenguajes audiovisuales ejerce un papel transformador en las relaciones interculturales (Bautista, 2009). Dos Estudios de Caso concretan y acotan la realidad objeto de indagacin, dos centros escolares, uno en la Comunidad de Madrid y otro en la Comunidad de Castilla-La Mancha. La puesta en marcha del proyecto nace del dilogo entre docentes e investigadores. Desde el inicio de la investigacin los tutores han ido poco a poco mostrando inters por aduearse pedaggicamente de la narracin de relatos haciendo uso de los recursos audiovisuales. Este inters promueve que se genere un proceso de reflexin conjunta sobre cmo integrar el uso de los medios audiovisuales en el currculum escolar.
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Presentamos las reas curriculares y las competencias que en la actualidad estamos trabajando en cada una de las etapas ms arriba sealadas, en uno de los dos Estudios de Caso. Describimos tambin las tareas y la utilizacin de los distintos recursos tecnolgicos implicados en la propuesta didctica. Presentacin del proyecto Los objetivos del Proyecto: Comunicar y comprender al otro Facilitar herramientas alternativas al lenguaje escrito y oral para que los alumnos nos muestren sus ideas y relaten historias propias para comunicarlas y reasignarles nuevos significados, es la aspiracin que alienta nuestro trabajo. En concreto, hemos comenzado a trabajar con el lenguaje de la fotografa y, ms adelante, nos proponemos trabajar con el lenguaje cinematogrfico. El autor ms arriba citado entiende que en las aulas cultural y lingsticamente diversas, se hace necesario trabajar actividades mediante las cuales el alumnado haga uso del lenguaje audiovisual y digital para producir y comunicar sus propios discursos y de este modo poder establecer un dilogo intercultural para que puedan conocerse y construir significados compartidos. Los investigadores que intervenimos en las aulas pretendemos descubrir la contribucin de la narracin de historias con lenguajes de la fotografa y del cine en la comprensin entre los nios, as como de los acontecimientos cotidianos que les rodean. Estos productos narrativos irn orientados a fomentar el conocimiento mutuo entre alumnado socioculturalmente diverso. Relatar sus percepciones y posiciones ante los acontecimientos de la vida implica darle voz al alumnado lo que nos exige transformar las prcticas escolares y la vida en las aulas. Nos identificamos con Rivas Flores (2009:29) cuando seala que dar voz al alumno nos permite comprender mejor la sociedad en que vivimos a partir de la actuacin de cada uno y cada una de los que forman parte de ella. De este modo, si esos sujetos modifican su visin de la sociedad a partir de la reflexin de su propia vida, se estn creando condiciones para transformar el mundo. Reflexin, acercamiento a los otros y conocimiento mutuo que encuentra en la utilizacin de los lenguajes audiovisuales y digitales una estrategia formativa idnea para trabajar la competencia digital, emocional, y social y ciudadana. Como afirma Bautista (ibid:151), la narracin de historias con lenguajes del cine y la fotografa permite diversificar las opciones y oportunidades intelectuales (anlisis, representacin, reflexin, razonamiento) y sociales (participacin, intercambio, debate sobre temas relevantes de la comunidad) que lleven a un desarrollo personal de los humanos, a una comprensin de otros puntos de vista y a un entendimiento mutuo. Consideramos que este tipo de tareas que relacionan lo afectivo y lo intelectual nos acercan a la idea de ofrecer una educacin de calidad, con miras a una formacin ciudadana que promueva la convivencia en sociedades diversas y ms justas, y permita al mismo tiempo al alumnado dominar los medios tecnolgicos ms all una perspectiva estrictamente instrumental.
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Contexto de las aulas El centro donde se lleva a cabo la experiencia est ubicado en la localidad de Azuqueca de Henares (Guadalajara) que ha sufrido un fuerte crecimiento industrial y demogrfico en los ltimos aos, dnde se ha acogido a poblacin procedente de diferentes pases de Europa del Este, Amrica Latina y el norte de frica. Esta realidad es evidente en el centro educativo y, en concreto en las aulas donde se est llevando a cabo el trabajo de investigacin. En quinto de Educacin Primaria la clase est compuesta por doce alumnos de diferentes nacionalidades a la espaola como son Rumana, Ecuador, Per y Burkina Faso, y una alumna perteneciente a la etnia gitana. En la clase de cinco aos encontramos a seis alumnos de entornos familiares con otra procedencia diferente a la espaola, en concreto Nigeria, Bolivia, Rumana y Paraguay. Fases del proyecto y rol de los investigadores La puesta en marcha del proyecto de investigacin ha generado un proceso de concrecin de las aspiraciones anteriormente citadas se concreten en un proyecto pedaggico consensuado con dos tutoras, una de Educacin Infantil y otra de Educacin Primaria. Las fases en las que dicho proyecto se ha concretado, y el sentido de las mismas lo exponemos a continuacin.
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a. FASE DE DIAGNSTICO DEL USO DE LOS MEDIOS TECNOLGICOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE (marzo de 2009): Nos sumergimos en las dos aulas detectar el tipo de usos de medios tecnolgicos en los procesos de enseanza aprendizaje como una tarea previa a nuestra intervencin directa con los alumnos. Adems de la familiarizacin con el contexto, identificamos una ausencia de uso de medios audiovisuales y digitales en las tareas escolares, basados en el rol activo del alumnado. Detectamos que predomina el desarrollo de una prctica educativa centrada en el uso del libro de texto en Educacin Infantil. En quinto de Educacin Primaria aunque se hace uso del aula de informtica del centro, la utilizacin de la internet se orienta a un uso reproductor. A partir de aqu, planteamos las primeras actividades de familiarizacin con las cmaras fotogrficas para iniciarles en la creacin de sus propias narraciones. Estas actividades generan inters en las tutoras quienes comienzan a identificar la potencialidad formativa que el uso de la fotografa puede tener en el currculum escolar. b. TAREAS EXPLORATORIAS CON LA CMARA FOTOGRFICA (desde comienzos del curso 2009-2010). En esta fase est diferenciada por dos partes que mostramos a continuacin: El debate sobre la intervencin del equipo de trabajo (docentes e investigadores) y la puesta en marcha de las tareas con los nios y nias. El debate del equipo de trabajo surge por el inters de las tutoras sealado, por el que comenzamos a debatir qu competencias bsicas podran verse trabajarse en los procesos de aprendizaje implicados en el uso de la fotografa. Este debate nos lleva a sopesar la posibilidad de utilizar el ordenador y la internet, concretamente el blog, como soportes de las narraciones que producen los alumnos. Centramos nuestra atencin, para quinto de Educacin Primaria, en trabajar al menos tres competencias bsicas en las narraciones audiovisuales: Competencia Digital y Tratamiento de la Informacin, Social y Ciudadana y Emocional6 que se concretaron como presentamos en la Figura 1. Por su parte, en Educacin Infantil se considera adecuada la experiencia para trabajar las tres reas legisladas en el currculum: Conocimiento de s mismo y autonoma personal, conocimiento del entorno y lenguajes: comunicacin y representacin, como queda representado en la Figura 2.
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Figura 1: Resumen sobre los acuerdos del trabajo de las competencias y cmo se concretan en la prctica.
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Figura 2: Resumen del trabajo de las reas de Educacin Infantil en las narraciones audiovisuales.
El trabajo se realiza a travs de tpicos que vamos concretando de forma conjunta con las tutoras. Emerge as un especial inters sobre cmo trabajar la alfabetizacin multimodal en el currculum escolar con alumnado diverso (Bautista, 2007). A travs de una experiencia prctica se pretende dar una respuesta a la pregunta que nos plantea en la obra: qu formacin sobre las actuales herramientas culturales debemos proporcionar a la ciudadana para reparar las desigualdades de clase, de gnero y tnicas que dividen a los pueblos y las sociedades? Por lo tanto, nuestra intervencin se concreta en dotar al alumnado de las estrategias y formar en los usos tecnolgicos adecuados para una alfabetizacin efectiva en los tres campos de comunicacin ms potentes en la actualidad: el texto clsico, el audiovisual y el digital. En definitiva, este encuentro entre docentes e investigadores gener procesos de reflexin y debate sobre cules eran las necesidades del alumnado con quien estamos
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trabajando, nace as la necesidad de buscar un espacio en el currculum escolar desde una perspectiva transversal que permita una utilizacin de los recursos como mediadores de experiencias y significados cotidianos para el alumnado (Rayn, 2007). Tareas realizadas con los alumnos La eleccin del uso de las cmaras (fotogrficas y vdeo) se justifica por la caracterstica de accesibilidad, simplicidad y flexibilidad de la herramienta, que a su vez nos ofrecen mltiples oportunidades para realizar las narraciones. El uso de las fotografas nos revela un planteamiento del mundo simblico del sujeto y sus visiones (Denzin (1989) citado en Flick, 2004:166) desde la dimensin investigadora, pero tambin desde la dimensin pedaggica nos permite prestar atencin a la vida social de los alumnos, dejarles participar e implicarlos en unas actividades en las que piensan por s mismos en las que sus emociones, sus inters, sus preocupaciones se vinculan al currculum escolar (Del Val: 2006). Aprender se vincula a su vida cotidiana y las relaciones interpersonales emergen como un foco fundamental para mejorar la convivencia. Esto nos permite tambin concretar la inclusin de los medios tecnolgicos en prcticas escolares que atiendan las necesidades de un alumnado diverso socioculturalmente. Como expresa Bautista (2009:151), la funcin de las herramientas y medios audiovisuales es promover proyectos de trabajo que lleven a vivir la cultura diversa de la comunidad mediante la produccin de narraciones propias que lleven al alumnado a percibir, analizar, contrastar puntos de vista y llegar a acuerdos. Con estas ideas, maestros e investigadores hemos concretado los siguientes tpicos de trabajo en cada una de las aulas que han puesto en marcha la experiencia: En Educacin Infantil la primera actividad que planteamos a final del curso escolar 2008-09 pretenda identificar qu lugar de la clase te gusta ms, dnde los alumnos nos mostraron sus motivaciones al hacer uso del espacio de aula y las diferentes actividades que se realizan en cada uno de ellos. Finalmente nos sorprendi que al otorgar libertad al alumno en sus representaciones, empezaron a fotografiar a sus compaeros. Es el momento en el que se empezaron a evidenciar las preferencias del alumnado a la hora de relacionarse. Estas fotografas fueron visionadas por todos los alumnos donde hacan explcito los motivos de su eleccin.
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Los comienzos del curso 2009-10 se centraron en identificar quin es tu compaero favorito, donde los nios adems de realizar la fotografa, nos exponan los motivos de su eleccin. Profundizamos en pequeas entrevistas informales donde se ampla la informacin de las relaciones que mantiene el nio o la nia con el resto de compaeros, los elementos culturales que hacen injerencia en las mismas, as como la valoracin que hacen de los alumnos a quienes muestran su rechazo.
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Autor: Le elijo porque me gusta su cara Fotografiado: No, es por los Gormitis En la siguiente tarea ampliamos nuestro campo de trabajo para indagar sobre qu es lo que ms te gusta del colegio donde nos sorprenden eligiendo lugares de ocio, de trabajo e incluso a personas significativas en su vida. Nuevamente, el elemento humano hace que sean valorados positivamente las fotografas, es cuando los nios piden a sus compaeros que aparezcan en las fotos. Otro aspecto que observamos es que los alumnos comienzan a mostrar sus preocupaciones, afectos y admiraciones a travs de la cmara fotogrfica. Un ejemplo es la fotografa que realiza Beatrice en la clase de su hermano menor, preocupada por el comportamiento de ste. O como se evidencia en la produccin fotogrfica siguiente, el autor muestra la admiracin por su hermana por la proteccin que recibe de ella.
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Mis juguetes preferidos fue una actividad realizada la ltima semana antes de las vacaciones que pretenda identificar objetos culturales que no tienen cabida en actividades acadmicas y que los nios y nias atribuyen importancia en sus momentos de ocio y, posiblemente, en sus relaciones tanto en la escuela como fuera de ella.
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La caja de los mensajes es una iniciativa de carcter semanal que nace por deseo de la tutora del grupo en la que los nios expresan un deseo, un agradecimiento, una peticin a los compaeros que desee de forma escrita en un primer momento. De esta forma la maestra nos plantea una actividad para trabajar la lectoescritura de una forma significativa y agradable para los alumnos y muestra su apertura y aceptacin al proyecto, ofrecindonos la posibilidad de intervenir con las cmaras fotogrficas para que los nios puedan expresar sus mensajes mediante la imagen y, de esta manera, utilizar diferentes lenguajes de representacin.
En cuanto a las tareas desempeadas en Educacin Primaria, hicimos una primera actividad de acercamiento a la cmara fotogrfica donde deban plasmar qu les
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gusta y qu les disgusta del colegio, movindonos con libertad por todo el centro. Posteriormente, se hizo una puesta en comn donde todos los nios aportaron sus impresiones sobre su fotografa y participaron en ocasiones en las representaciones que haban hecho sus compaeros. Los temas que aparecieron fueron variados, desde la importancia que otorgan a aspectos acadmicos (materias, la evaluacin, las tareas, etc.) hasta el protagonismo del ser humano en la escuela (maestros, compaeros), la propia valoracin del alumno y los recuerdos y las experiencias que guardan de su paso por los diferentes cursos.
Ya en el curso 2009-10 hemos comenzado trabajando el autoconcepto del alumno, quien ha de realizar fotografas que nos muestren cmo me veo para una posterior puesta en comn de aula donde todos los nios y nias expongan las opiniones sobre cmo te ven tus compaeros. Aprovechamos la existencia de equipos cooperativos en esta aula para hacer una primera puesta en comn en pequeo grupo cuyas impresiones y valoraciones se trasladarn al gran grupo a travs de la figura del portavoz. Trabajando de esta forma, conseguimos recoger la visin de todos los nios y nias, y se va evidenciando las valoraciones positivas y los rechazos a diferentes nios. Identificamos tambin la importancia que otorgan los alumnos a las destrezas acadmicas y deportivas a la hora de mirar al otro. Ser bueno al ftbol, buen estudiante, empolln, meter goles son valoraciones presentes en las formas de mirar al otro y en como se definen a s mismos.
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Cmo se ve Ivn
Cmo ven los compaeros a Ivn
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La reciente tarea Mi familia. Mi entorno ha sido una valiosa fuente de informacin para conocer al alumno fuera del entorno escolar, como el antroplogo Velasco Maillo (1997) reconoce, los alumnos como miembros de un grupo cultural se convierten en sujetos docentes, por lo que tenemos que saber construir, desde la interaccin cotidiana, la deriva de los objetos, a medida que stos van dotando de inteligibilidad al conjunto, pues es perfectamente posible que Pepito est en su barrio antes que en su pupitre, y que se sea el modo ms adecuado de describir su lugar en la escuela (ibid:125). Se ofrece la posibilidad a los alumnos para traer al aula imgenes de su contexto cercano (el barrio, su casa, su familia), y se crea, de este modo, un espacio para que el autor de cada imagen pueda narrar sus sentimientos en relacin con personas importantes en su vida, sus preferencias por lugares placenteros, e incluso nos muestran actividades que realizan y objetos culturales que aportan algo ms al conocimiento de la persona que hay detrs de la cmara. Aparecen a su vez preocupaciones por problemas medioambientales: El gusto de Emilia por el cuidado de la vegetacin, el apego de Cristhian por sus mascotas, o la preocupacin por la tala de rboles en su barrio que Adrin representa en la foto siguiente, son dimensiones que van explicitndose, y que nos permiten, adems de trabajar distintos sistemas de representacin para ser comunicadas, conseguir que el nio alumno , pero tambin el nio social encuentre en el aula un lugar para mostrarse. El paisaje del otoo
Estoy al lado del mercadona que voy a comprar con mi madre y mi padre que va algunas veces. Es un paisaje de otoo por el rbol. Que mal, haba dos rboles delante pero los talaron. Me gusta el medio ambiente. La saqu al venir al colegio porque estaba el sol, que ni fro ni calor.
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En la actualidad nuestro inters se centra en conocer nuestros barrios realizando salidas por las calles de la localidad donde viven los nios y nias. El rol de cada alumno es ser reportero de su propio barrio, mostrando los lugares de inters y peculiaridades del mismo as como los elementos contextuales que son significativos en su vida cotidiana. Estas cuestiones fueron previamente escritas en los cuadernos y compartidas con los compaeros. Complementariamente a estas tareas, comenzamos en el mes de diciembre a trabajar los blogs. Esta herramienta se convierte en un espacio donde los nios y nias utilizan distintos lenguajes de representacin para compartir las diferentes fotografas que trabajarn de acuerdo a la organizacin de equipos cooperativos que tienen establecida en el aula. El blog de equipo es un espacio de comunicacin entre los alumnos donde se reflejen sus sentimientos, opiniones y valoraciones a travs del lenguaje clsico, el lenguaje fotogrfico y el lenguaje digital. Hemos elegido concretamente el blog por el potencial comunicativo que pone a nuestra disposicin, la oportunidad de comunicar y que los compaeros contesten con sus comentarios se concreta en tareas llenas de significado para ellos. La simplicidad del uso que implica para los nativos digitales esta herramienta, la convierte en un artefacto tecnolgico. Los blogs permiten adems evidenciar cmo evolucionan en su aprendizaje, y tomar conciencia de cmo sus relaciones con los compaeros es un mundo vivo, lleno de matices, conflictos y sentimientos. La organizacin cronolgica de las entradas, junto a la fcil accesibilidad a la herramienta y todos sus contenidos se est revelando como un aspecto fundamental para hacer conscientes a los alumnos de su propio aprendizaje, sus gustos y preferencias, y lo que es ms importante que se conozcan mejor y se valoren. A modo de conclusin: aportaciones a la prctica educativa Como no puede ser de otra manera en las investigaciones del campo de la educacin, nuestra intervencin se quedara vaca y tendra un carcter instrumentalizador si nuestros esfuerzos no fuesen orientados a buscar la mejora de las prcticas escolares. A modo de conclusiones exponemos a continuacin aquellos aspectos en los que hemos detectado una mejora en nuestro trabajo de aula: Los alumnos cuentan cosas que no sera posible mostrar en un trabajo escolar convencional. Se llevan a cabo procesos de metacognicin tanto en las decisiones de representacin de imgenes de carcter individual y en especial en los momentos que las decisiones del trabajo se elaboran en el grupo. Los alumnos aprenden a compartir los recursos y comprobamos como paulatinamente mejora la comunicacin entre ellos, es decir, se promueven procesos de trabajo donde los alumnos aprenden a cooperar. Esta interdependencia positiva no slo nos lleva a aprendizajes ms eficaces y significativos, sino que tiene el potencial de fomentar el conocimiento entre los miembros del grupo pues todos exponen sus intereses, opiniones, necesidades y emociones que desean representar en sus productos finales.
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La palabra complementada con la imagen, la msica ofrece ms informacin sobre la realidad tal y como la vivencian los alumnos, de cmo ven las cosas y lo que quieren mostrarnos. Nos facilitan el acercamiento al punto de vista del otro para comprender las prcticas de los diferentes colectivos y superar los prejuicios y discriminaciones que existan entre ellos. Los alumnos aprenden a valorar y valorarse, a realizar crticas constructivas y la propia autocrtica. Las narraciones nos ofrecen la posibilidad de acceder a otros contextos de la vida cotidiana de los participantes pues la cmara es un elemento fcil de transportar a sus casas, barrios, lugares de ocio Estas imgenes que nos aportan los chicos junto a sus discursos en las puestas en comn, nos permiten profundizar en aspectos relevantes sobre la identidad cultural del alumno, y nos acercan a los condicionantes socioculturales que inciden en las relaciones de los nios y nias que son fruto de experiencias que no deben ser ajenas al contexto escolar. En definitiva, estas fotos son un puente para comprender las razones y motivos que les mueven a cada alumno en sus acciones. En palabras de Ogbu (1981:13) aunque el aula sea el escenario de la batalla, la causa de la batalla puede estar en otro lugar7 Un aspecto fundamental en esta mejora de las prcticas es el esfuerzo que estn realizando los docentes por desterrar las prcticas reproductoras y las tareas que se resuelven con un nico producto, lo que ayuda en la reafirmacin de la identidad de cada alumno. Finalmente, hasta ahora hemos comprobado como las narraciones audiovisuales consiguen el dominio de mltiples lenguajes con otro orden y otro contenido pedaggico que promueven un conocimiento intercultural ms significativo para el alumnado por su carcter afectivo y motivador.
En definitiva, el horizonte de esta propuesta pedaggica, nos permite a alumnos, docentes e investigadores ampliar nuestras miradas, y cada uno desde su rol educativo dejar de lado las propias concepciones y estar dispuesto a cuestionar todo lo que ocurre en ella (), pasar por el proceso de convertir en extrao todo lo familiar y cuestionrselo, preguntar y preguntarse por las razones que lo justifican. (Garca Castao y Pulido, 1994:18-19). Un ejercicio que nos lleva a comprender los motivos de los comportamientos de nuestros alumnos y sus familias, lo consuetudinario a su cultura, sus creencias; en definitiva, se trata de una prctica cuyo requisito indispensable es dejar a un lado nuestro mirar etnocntrico para adquirir una sensibilidad que sea capaz de captar la variedad (ibid.:19).
NOTAS
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1. Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad Complutense de Madrid. bautista@edu.ucm.es 2. Profesora Titular de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Alcal. laura.rayon@uah.es 3. Becaria FPI del Ministerio de Ciencia e Innovacin (Proyectos del Plan Nacional de I+D+I 2008-2011). Universidad Complutense de Madrid. delasheras@edu.ucm.es 4. Catedrtica de Didctica aurea.cascajero@uah.es de las Ciencias Sociales. Universidad de Alcal.
5. El presente trabajo expone parte del trabajo realizado hasta el momento en uno de los dos Estudios de Caso que conforman el Proyecto de Investigacin del Plan Nacional I+D+I (referencia EDU2008-03218): Medios audiovisuales y relaciones interculturales en educacin, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin y dirigidos por el profesor Antonio Bautista Garca-Vera. 6. La Competencia Emocional es la novena competencia legislada en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha, encontrndose recogida en Decreto 68/2007 de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha. 7. Ogbu, 1981: 13; citado en Garca Castao y Pulido Moyano, 1994: pp. 18
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REFERENCIAS Bautista Garca-Vera, A (2007): Alfabetizacin tecnolgica multimodal e intercultural. Revista de Educacin, 343: 589-600 Bautista Garca Vera, A. (2009): Relaciones interculturales en educacin mediadas por narraciones audiovisuales. Revista Comunicar, n 33: 149-156. Delval (2006): Hacia una escuela ciudadana. Madrid. Morata. Flick, U. (2004): Introduccin a la investigacin cualitativa. Madrid. Morata. Garca Castao, J. Y Pulido Moyano R.A. (1994): Antropologa de la Educacin. El estudio de la transmisin adquisicin de cultura. Eudema. Decreto 68/2007 de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha. Decreto 67/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el Currculo del Segundo Ciclo de la Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de CastillaLa Mancha. Rayn Rumayor, L. (2007). Educacin y tecnologas: luces y sombras en la prctica educativa. En Sebastin Heredero, E. (Coord.). Educacin y sociedad global. Pp:157-172. UAH Servicio de Publicaciones. Rivas Flores, J.I. (2009): Voz y Educacin. La narrativa como enfoque de interpretacin de la realidad. Ed. Octaedro. Velasco, H. (1997): La lgica de la investigacin etnogrfica. Un modelo de trabajo para etngrafos de escuela. Madrid: Trotta.
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ENSEAR INTERCULTURALIDAD A TRAVS DE SECUENCIAS FLMICAS
COMUNICACIONES
Antonio Fernndez Gonzlez Ana Isabel Iglesias Moscoso* Universidad Autnoma de Madrid. *Consejera de Sanidad, Comunidad de Madrid (Espaa)
Se habla coloquialmente de cambios en el sistema educativo espaol, provocados en ocasiones por la aprobacin de leyes y una legislacin cambiante, y otras veces impuestos por una sociedad en continuo movimiento. En el momento actual el cambio que el sistema educativo debe acometer ha dejado de ser una sugerencia, una indicacin o un discurso para convertirse en una obligacin. La educacin de un pas y su sistema educativo se basa en un modelo de sociedad para el futuro, as que, la pregunta que nos debemos formular es: qu personas estamos formando para un modelo de sociedad cada vez ms competitiva, tecnolgica, sofisticada, multicultural y multirracial? En niveles no universitarios la Ley Orgnica de Educacin es continuista, fomenta el desarrollo de competencias, se centra en el desarrollo de los procedimientos, las actitudes y las estrategias. Plantea un modelo de persona respetuosa, ms adaptable a los cambios, ms plural y promueve el empleo de las nuevas tecnologas en el aula. En la enseanza universitaria, la convergencia europea, por medio de la Declaracin de Bolonia inicia un cambio con nuevos mtodos docentes en detrimento de las clases
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magistrales. En este contexto es posible el seguimiento diario del trabajo personal del alumno mediante dos herramientas: el uso de todas las posibilidades que ofrece Internet y las nuevas tecnologas TIC y las tutoras personales. Se promueva la intervencin activa del alumno a travs de actividades, trabajos grupales, prcticas profesionales. Por tanto es fundamental la realizacin de trabajos en grupo o individuales de manera y se proponen como herramientas las nuevas tecnologas. Tomando como herramientas fundamentales Internet y las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, y, como actitud fundamental la escucha activa y las exposiciones orales este trabajo viene a proponer la utilizacin didctica de ciertos films como medio para favorecer actitudes favorables a la diversidad, a la inclusin y a la interculturalidad. Bsicamente podemos emplear el cine en educacin como fuente de informacin y como recurso didctico (Csar, 2009). Su gran riqueza estriba en su gran poder de concentracin de pensamientos y de ideas segn la mirada de un director, lo cual, adems lo convierte en arte, mostrando simultneamente hechos histricos, situaciones reales y documentales de la misma manera que cualquier otra fuente de conocimiento, por ejemplo, un libro. Por si fuese poco, toda pelcula posee unos valores morales implcitos, por lo que el empleo del cine para el aprendizaje en asignaturas como tica, educacin en valores, educacin para la ciudadana y/ o antropologa es completamente factible. Los medios audiovisuales, las TICs e internet son herramientas cercanas a los nios y jvenes, no olvidemos que han nacido en un mundo fundamentalmente audiovisual (Pereira, 2005). De cara a la diversidad educativa el cine se puede ajustar mejor que otras herramientas didcticas ya que permite: distintos niveles de anlisis en funcin de los conocimientos y del desarrollo, acceso a personas con discapacidad sensorial, fcil compresin, sencilla memorizacin, gran motivacin. Los trabajos se deben exponer en el aula para cerrar el proceso de comunicacin, y, beneficiarnos del conocimiento adquirido por nuestros compaeros. La complejidad actual de la escuela, el aumento de culturas en la sociedad y la atencin a la diversidad favorecen la definicin de interculturalidad como interaccin entre culturas. Responder a las necesidades actuales de la educacin es ocuparse de la interculturalidad promoviendo metodologas novedosas. La educacin intercultural debe integrar toda la diversidad social. (Finol, 2005). El cine encierra dentro de s la pluralidad (hay ms de un cine) y la diversidad (hay muchas formas de cine) (Pereira, 2005), por tanto el sptimo arte posee estas caractersticas: es capaz de mostrar las diferentes perspectivas de un mismo tema en un mismo film, acta como transmisor de mensajes con gran influencia social, fomentando la reflexin y la crtica y sus temas coinciden con las situaciones cercanas al alumnado convirtindolos en significativos (Gutirrez et al., 2006). El objetivo primordial es la adquisicin de conocimientos mediante la reflexin y el anlisis de filmes cuyo contenido est relacionado con la interculturalidad (Segovia, 2007). Un ejemplo vlido para el proceso de enseanza- aprendizaje en los Grados en
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Formacin del Profesorado podra ser: presentacin a los alumnos de un listn de pelculas interesantes para la asignatura, eleccin de un film para la realizacin de una unidad didctica propia y personal. El alumno debe: Conocer el desarrollo del film. Dividir en escenas o perodos. Reflexionar sobre los valores y dinmicas sociales que acontecen en la pelcula. Seleccionar aquello que pueda ser el tema de la unidad didctica. Reflexionar sobre las competencias que se trabajarn. Elaborar los objetivos de la unidad. Pensar los contenidos. Elegir una metodologa. Temporalizacin y recursos y materiales didcticos utilizados. Disear actividades. Preparar unos criterios de evaluacin. Evaluar.
La seleccin de una secuencia del film es otra actividad. Sirve para evaluar el grado de anlisis, conocer que valores ha identificado el alumno y si ha logrado el objetivo metodolgico: disear una situacin de aprendizaje. El criterio de seleccin de escenas se basa en la importancia o relevancia que por s sola la escena posee. La seleccin correcta de la escena fundamenta su importancia y adems otorga posibilidades para otras actividades.
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REFERENCIAS Csar Jurado, J. (2009) El cine en el nuevo marco educativo universitario. Madrid. Editorial Felipe II libros. Finol, J. R. (2006). Globalizacin y cultura: Estrategias simblicas y vida cotidiana. Revista de Ciencias Sociales, 12, 3, 454-475. Gutirrez Moar, M C.; Pereira Domnguez, M C. y Valero Iglesias, L. F. (2006). El cine como instrumento de alfabetizacin emocional. En Teora de la Educacin. Revista Interuniversitaria, 18, 229-260. Pereira Domnguez, C. (2005). Los valores del cine de animacin. Propuestas pedaggicas para padres y educadores. Barcelona. PPU. Segovia Garca, N. (2007). Aplicacin didctica de las actividades de cine frum. Vigo. Ideas propias editorial.
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LA ATENCIN EDUCATIVA AL ALUMNADO DE ORIGEN EXTRANJERO EN LA COMUNIDAD AUTONMA DE CANARIAS
COMUNICACIONES
Antonio Jess Florido Santana Martn Garca Gonzlez IES Amurga (Gran Canaria, Espaa)
Introduccin Canarias, tierra de emigrantes e inmigrantes, ha pasado gran parte de su historia contemplando las idas y venidas de poblacin en busca de un mejor bienestar social y econmico. El fenmeno de la inmigracin se ha convertido en una realidad normalizada y globalmente aceptada. En uno de los mbitos en los que ms se ha notado la presencia de poblacin fornea es en los centros educativos. Existen diferencias numricas dependiendo de la isla y del municipio en el que se encuentre el centro educativo, pero en todas ellas, la presencia de estos chicos y chicas ya no es una situacin excepcional dado que en mayor o en menor medida, en todos los colegios e institutos de las Islas Canarias, hay alumnos extranjeros matriculados. Las familias de inmigrantes que llegan a las islas en busca de trabajo y una mejor calidad de vida necesitan escolarizar a sus hijos. Nios y nias que pueden o no conocer el idioma espaol y que en ocasiones tienen un acuciado desfase curricular. Ante la demanda, la escuela ha tenido que adaptarse a la nueva situacin y llevar a cabo una serie de medidas con el fin de proporcionar una adecuada acogida y favorecer su inclusin educativa.
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En el presente artculo se pretende mostrar las diferentes medidas que se llevan a cabo en los centros educativos de Canarias con el fin de atender al alumnado de nueva incorporacin. Comenzaremos con algunos datos sobre la poblacin extranjera en el archipilago, para luego centrarnos en la normativa que rige la atencin al alumnado extranjero. Los siguientes apartados lo dedicaremos a mostrar las diferentes medidas desarrolladas por la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y el apoyo idiomtico y la enseanza del espaol como segunda lengua. Continuaremos con la exposicin de las principales caractersticas de las dos nuevas Aulas de Acogida que se encuentran en fase de experimentacin en la isla de Fuerteventura. Finalizaremos con la exposicin de una serie de comentarios a modo de conclusin. Algunos datos sobre la poblacin extranjera en Canarias La situacin geogrfica de las Islas Canarias y su condicin de zona perteneciente a la Unin Europea, supone un gran reclamo -no slo turstico- para aquellas personas de origen extranjero que buscan una situacin socioeconmica y una mejor calidad de vida. Independientemente del origen geogrfico de los inmigrantes que llegan a las islas, casi en su totalidad centran su actividad laboral dentro de los dos sectores ms importantes de la economa: el secundario (industrial) y el terciario (servicios). A partir de los datos obtenidos del Instituto Canario de Estadstica (en adelante ISTAC)[1], la poblacin extranjera en el archipilago alcanza un total de 283.847 habitantes, de los cuales 117.625 corresponden a edades comprendidas entre los 20 y los 40 aos. El mayor nmero de extranjeros que se encuentran empadronados en el archipilago corresponde a aquellos procedentes de pases de la Unin Europea actual (155.415 habitantes); seguidos de los latinoamericanos (86.287 habitantes); en tercer lugar los procedentes de pases del continente africano (28.136 habitantes); y finalmente la poblacin de origen asitica (13.860 habitantes). A su vez, el nmero de poblacin extranjera se reparte de diferente manera dependiendo de la provincia y de la isla, lo mismo sucede con la nacionalidad de los mismos. Por ejemplo, la gran mayora de la poblacin extranjera se encuentra en las zonas tursticas de las islas, pero si tenemos en cuenta el reparto provincial por nacionalidades, nos encontramos que en las islas orientales (Gran Canaria, Fuerteventura y Lanzarote) se concentra ms del 80% de africanos, el 70% de los europeos no comunitarios, el 60% de los asiticos y el 40% de los latinoamericanos. En cambio, en las islas occidentales (Tenerife, La Gomera, La Palma y El Hierro) se agrupan algo ms de la mitad de los extranjeros procedentes de los pases de la Unin Europea. Existe un amplio abanico de nacionalidades en el archipilago que difiere en nmero de poblacin, dependiendo de la isla y de las diferentes comarcas en cada una de ellas. Por lo tanto, el panorama de la inmigracin en Canarias es variado tanto por nmero de habitantes de procedencia extranjera, como por su origen geogrfico, tnico y cultural. Si nos adentramos en datos relacionados con alumnos extranjeros matriculados en centros educativos de la Comunidad Autnoma de Canarias, se puede observar que el reparto del alumnado en centros de titularidad pblica, privada-concertada y privada
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depende de la nacionalidad del mismo. De esta manera vamos a encontrar que un porcentaje importante de alumnos inmigrantes matriculados en Canarias se encuentran en centros privados-concertados y privados, gran parte de ellos procedentes de los pases de la Unin Europea. La otra cantidad de nios y nias procedentes de pases de Latinoamrica, frica y Asia son escolarizados en centros educativos con titularidad pblica. A partir de la interpretacin de los datos obtenidos del ISTAC, se puede intuir el nivel sociocultural y econmico de las familias de origen inmigrado que llegan a las islas. Las caractersticas de la poblacin inmigrante en Canarias son complejas y difiere de las de otras Comunidades Autnomas. Estamos de acuerdo con Zamora (2008:20) cuando afirma que: No puede tratarse por igual el tema de la inmigracin y la educacin en Canarias que en el resto de Comunidades, ni entre stas, ni dentro del propio archipilago, dada la heterogeneidad de los perfiles educativos del alumnado. (Zamora, 2008:20) Ante esta heterogeneidad del alumnado inmigrante resulta llamativo que en Canarias no proliferen estudios especficos sobre el tema. Se trata de la quinta Comunidad Autnoma (detrs de Madrid, Catalua, Comunidad Valenciana y Andaluca) en donde ms destaca el fenmeno de la inmigracin. A pesar de ello, en varias ocasiones se encuentra inevitablemente excluida de los estudios nacionales, dado que no existe informacin suficiente sobre el objeto de estudio de las investigaciones (Zamora, 2008). Las investigaciones hasta ahora conocidas son las de Zapata Hernndez (2002) y Lpez Lozoya (2009). Ambos trabajos tratan el tema de la inmigracin en la dos islas capitalinas, la primera en Tenerife y la segunda en Gran Canaria. Normativa de referencia para la atencin educativa al alumnado extranjero en Canarias La normativa educativa referente a la atencin educativa al alumnado inmigrante y perteneciente a minoras tnicas y culturales, el Gobierno de Canarias lo encuadra dentro de la Orden 124/2007 de 7 de Junio de 2007 referidas a las medidas de atencin a la diversidad en la enseanza bsica. Dentro del cual dedica la seccin segunda a explicar en los artculos 8, 9, 10 y 11 la atencin educativa prevista para estos alumnos. Toda ella se basa en el apoyo idiomtico para el aprendizaje de la lengua vehicular (lengua castellana) como herramienta de integracin e inclusin en el nuevo contexto educativo en el que se encuentra. En dicha Orden no hay referencias a medidas educativas que vayan ms all al apoyo curricular, por lo que no parece que la legislacin educativa de la Comunidad tenga una sensibilidad adecuada hacia la realidad diversa de la inmigracin (Zamora, 2008). Otra normativa de referencia a tener muy en cuenta es el currculo de enseanza del espaol como segunda lengua extranjera (BOC, 212, 03/11/2004), el cual ampliaremos informacin en posteriores apartados. Por otro lado, la Consejera de Educacin, por medio de la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa ha puesto en marcha diferentes medidas con el fin de lograr la mayor y mejor integracin posible de este alumnado. Las ms destacadas son
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la creacin de la figura del mediador intercultural en los centros, las aulas de acogida en la isla de Fuerteventura, el fomento y asesoramiento a colegios e institutos para la elaboracin de proyectos interculturales y la formacin del profesorado. Tambin, los centros educativos ms preocupados por la realidad de la inmigracin, han desarrollado de forma independiente Proyectos Educativos de Centro y Proyectos Curriculares en donde tienen cabida contenidos interculturales y de convivencia entre culturas y grupos tnicos. EL Proyecto de Educacin Intercultural en Canarias y la labor de los Centros del Profesorado como asesores y formadores interculturales La Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa (DGOIE) [2] del Gobierno de Canarias, desarrolla desde el curso 2001/2002 el Programa de Educacin Intercultural. Su finalidad es la de ofrecer a los centros educativos una serie de recursos, tanto materiales como humanos, para poder atender con garantas de xito la diversidad cultural existente en ellos. Las acciones llevadas a cabo por la (DGOIE) por medio de este programa intercultural son las siguientes: (1) Cuatro coordinadores del Programa de Educacin Intercultural; (2) Quince asesoras de Educacin Intercultural en los Centros del Profesorado (CEP); (3) Elaboracin de Proyectos de Educacin Intercultural con los centros educativos de las islas; (4) Proyectos de mejora de centros docentes; (5) Apoyo Idiomtico (PADIC) , que forma parte del plan de atencin a la diversidad del centro; (6) Enseanza del espaol como segunda lengua -se imparte solo en la etapa de educacin secundaria y se oferta como asignatura optativa. Si no existe un mnimo de cinco alumnos que la hayan solicitado, no se impartir. Por lo que su inmersin lingstica en espaol depender del apoyo idiomtico-. (7) Formacin de coordinaciones de proyectos y asesoras. (8) Oferta de Formacin del Profesorado: sobre todo en cuanto la Didctica del Espaol como Lengua Extranjera. (9) Encuentro Educativo anual en donde se renen todos los coordinadores interculturales de los centros para plantear los avances y problemas ms comunes para la atencin a la diversidad cultural. Junto con todas estas medidas, la DGIOE mantiene convenios con los Cabildos de Fuerteventura, Lanzarote y Tenerife. Adems de los ayuntamientos grancanarios de Las Palmas de Gran Canaria, Telde, Agimes, Ingenio, Santa Luca de Tirajana, San Bartolom de Tirajana y Mogn; y el Ayuntamiento de Los Llanos de Aridane en la isla de La Palma. En los que se ofertan ms de una centena de becas de mediacin intercultural a titulados cuyos estudios universitarios se acerquen a la temtica de la diversidad cultural en la sociedad. En estas becas no slo se trata la mediacin entre alumnado, familia y profesorado, adems se imparte apoyo idiomtico a los alumnos que as lo requieran y se fomenta la inclusin de elementos culturales en todos los documentos prescriptivos del centro, as como en las actividades diarias el mismo. Una de las acciones emprendidas por el Proyecto de Educacin Intercultural es formar a los docentes de niveles no universitarios por medio de los Centros del Profesorado. En ellos se realizan cursos de formacin permanente en donde se tiene en cuenta las necesidades ms comunes entre los asistentes. La principal preocupacin del los docentes es la cuestin lingstica: Cmo ensear a un nio o una nia que no conoce el
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espaol contenidos curriculares de matemticas, fsica o qumica, ciencias naturales, etc.? Para ello oferta formacin relacionada con la Didctica del Espaol como Lengua extranjera con estrategias para la enseanza de los contenidos de las asignaturas. La actividad del CEP no se centra nicamente en la formacin. Con la firme intencin de favorecer la mejor acogida y atencin educativa al alumno extranjero a los centros escolares, los asesores interculturales proporcionan ayuda a todos los colegios o institutos que encuentren problemas a la hora de atender a la diversidad cultural existente en ellos. La colaboracin consiste en trabajar conjuntamente entre profesorado y equipo directivo para buscar las mejores soluciones para solventar los problemas que hayan surgido. Anteriormente mencionbamos las dificultades que tienen muchos docentes para poder atender a estos alumnos debido a su escasa e incluso nula- formacin terica y, sobre todo, prctica en educacin intercultural. Ante esta circunstancia, compartida tambin con los equipos directivos, la figura del asesor intercultural en los CEP se hace inevitablemente indispensable. El apoyo idiomtico y la enseanza del espaol como segunda lengua extranjera [3] La atencin educativa al alumno extranjero no hispanohablante en el mbito lingstico se lleva a cabo dentro del Plan de Atencin a la Diversidad Idiomtica y Cultural (PADIC). Esta medida, que emana del Proyecto de Educacin Intercultural, puede ser solicitada por los centros educativos de Educacin Secundaria Obligatoria dentro del Plan de Atencin a la Diversidad. El programa est destinado a superar la barrera idiomtica cuando existe y mejorar la competencia comunicativa del alumnado. De manera que se le facilitar el acceso al currculo ordinario, garantizndole tiempos especficos de apoyo idiomtico dentro del horario lectivo. Adems promueve el enriquecimiento cultural colectivo y el acceso al conocimiento desde diversos enfoques, aprovechando el potencial que aporta la pluralidad de orgenes. Conjuntamente con este programa, se viene desarrollando desde el curso 2004/2005 en los institutos de Educacin Secundaria Obligatoria la enseanza del espaol como segunda lengua extranjera de carcter optativo-, a partir de un diseo curricular propio publicado en el Boletn Oficial de Canarias en ese mismo curso acadmico. Siendo la Comunidad Autnoma pionera en el establecimiento de un currculo del espaol como segunda lengua en contexto escolar (Graeras y otros, 2007). Este currculo est destinado al alumnado extranjero no hispanohablante de la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria. Se caracteriza por tener un enfoque comunicativo dado que se concibe a la enseanza del espaol como segunda lengua desde la funcionalidad y el uso. Es decir, debern adquirir las competencias lingsticas y comunicativas necesarias, que le permita el acceso al currculo ordinario, y a su vez, favorezca el desenvolvimiento de la persona en la sociedad de acogida. Por lo tanto se entiende que el proceso de aprendizaje de la lengua ser a partir del desarrollo de una serie de competencias bsicas y generales. El currculo establece tres niveles de aprendizaje, siendo el ms alto el que se corresponde con el nivel B1 del Marco Europeo Comn de Referencia para las Lenguas. En
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cada uno de ellos se desarrollarn una serie de competencias que van desde lo ms especfico a lo ms general: Nivel 1: se fomentar la adquisicin de destrezas que le permitan desenvolverse en su entorno ms inmediato. Nivel 2: se desarrollarn cuestiones relacionadas con el uso del pasado, la historia personal, las experiencias previas que el alumno haya tenido, etc. Nivel 3: una vez adquiridas las destrezas anteriores, se pasa a un grado de complejidad mayor dado que se pretende relacionar la enseanza del espaol con otras materias del currculo.
El nivel alcanzado permitir al alumno acceder sin prescindir de los apoyos de PADICal currculo de su curso de referencia. Por lo que superar estos grados no significa que el chico o la chica tengan un importante dominio de la lengua. Adems, el currculo realiza una valiosa propuesta en tanto en cuanto establece una serie de unidades didcticas con tres niveles cada uno. En ellas se especifican los contenidos a tratar, las competencias y destrezas que se deben desarrollar y los criterios de evaluacin. Lo nico que no se incluyen son las actividades que el docente puede llevar a cabo en cada una de ellas obviamente ser el profesor quien decida qu tareas realizar dependiendo de la diversidad del alumnado-. Esta valiosa aportacin por parte del currculo, adems de su carcter flexible, favorece que pueda utilizarse no solo para alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria para el que est destinado-, sino tambin para los nios y nias de Educacin Primaria. En fase experimental: las aulas de acogida en Fuerteventura
[4]
Fuerteventura presenta unas caractersticas demogrficas algo distintas con respecto al resto de las islas. Su poblacin no alcanza los 120.000 habitantes y un importante nmero que la compone es de origen extranjero. Adems, se ha producido en los ltimos aos un sorprendente aumento de la poblacin extranjera, por lo que las instituciones majoreras, se han visto en la obligacin de poner en marcha de una serie de medidas que favorezcan la inclusin social de estas personas en la sociedad de acogida. La diversidad cultural existente en la isla ha llevado a la Consejera de Educacin del Gobierno de Canarias a elegirla para implantar en el cursos 2008/2009, las primeras dos Aulas de Acogida para la escolarizacin del alumnado de incorporacin tarda al sistema educativo espaol. La intencin es servir de acogida e integracin escolar y social del alumnado en la sociedad canaria, as como su adaptacin al sistema educativo y la adquisicin del espaol como lengua vehicular en sus nuevos aprendizajes y relaciones sociales. Las aulas de acogida se constituyen a travs de la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa de la Consejera, dentro de las medidas de atencin a la diversidad que deben figurar en cada Proyecto Educativo de Centro. En trminos generales, la estructura de las aulas de acogida guarda relacin con las medidas adoptadas con el mismo propsito en otras Comunidades Autnomas. Nos
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referimos, por ejemplo, a las Aulas Temporales de Adaptacin Lingsticas (ATAL) en Andaluca; las Aulas de Enlace en Madrid; o el Tallers dAdaptaci Escolar i Aprenentatges Instrumentals Bsics (TAE) en Catalua. Fundamentalmente siguen el mismo patrn referido a la inmersin lingstica en espaol en cataln en el caso de Cataluay al tipo de alumnado al que va dirigido. Las aulas de acogida estn destinadas a los alumnos del segundo y tercer ciclo de Educacin Primaria y a la Etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, cuyo tiempo de permanencia mxima es de nueve meses. Lo mismo sucede con las tareas del tutor de este aula que debe coordinar todo su funcionamiento y hacer lo mismo con el resto de los docente tutores de estos alumnos y alumnas, para que exista una correlacin entre los contenidos que se imparten en el aula ordinaria y la de acogida. La principal diferencia la encontramos en el tiempo de permanencia en estas aulas con respecto a las existentes en otras comunidades. Si bien en las aulas nombradas de la pennsula, el alumno se incorpora directamente a ellas y progresivamente hace lo propio hacia su grupo de referencia; en el caso de Canarias la cuestin es diferente. La permanencia de un alumno o una alumna de nueva incorporacin del segundo ciclo de primaria, est establecida con un mximo de ocho horas en los tres primeros meses y otras seis horas semanales a partir del cuarto. Para los que cursan estudios del tercer ciclo de primaria, habr un mximo de doce horas semanales durante los tres primeros meses y un total de ocho horas a partir del cuarto. Finalmente para el alumnado de secundaria, habr quince horas semanales en los tres primeros meses y un mximo de diez horas semanales a partir del cuarto mes. A partir de estos datos, se deduce que la intencin de la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa es que los alumnos y las alumnas en un principio- se incorporen directamente a su aula de referencia y luego vayan al aula de acogida en las sesiones destinadas a la lengua castellana, conocimiento del medio y matemticas. Permitiendo, de esta manera, que el alumno de nueva incorporacin no pierda el vnculo con su grupo de referencia. Las Aulas de Acogida se compondrn por un mnimo de doce alumnos por clases siempre que cumplan una serie de requisitos, pudiendo atender hasta un total de diecisis o dieciocho-. En cuanto a la seleccin del alumnado que se beneficia de esta medida se prioriza al alumnado de ms reciente incorporacin; luego, en segundo orden, los alumnos de mayor edad y prximos a finalizar la etapa educativa; y en tercer lugar, el mayor porcentaje de alumnado de nacionalidad no espaola en una misma tutora. En trminos generales, estas son las caractersticas ms importantes de la nueva medida de la Consejera de Educacin para la atencin al alumnado extranjero. Dependiendo de los resultados que se generen a partir de las evaluaciones de calidad realizadas tanto por la institucin como por los centros, se continuar creando aulas de acogida en el resto de las islas. Principalmente en aquellas que presenten una mayor concentracin de alumnado extranjero. A modo de conclusin
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Poco a poco, tanto las instituciones canarias, como sus centros educativos, van desarrollando una ms que meritoria atencin educativa al alumnado extranjero. La existencia de un currculo de enseanza del espaol como segunda lengua extranjera el primero en Espaa- corrobora esta idea. A esto habra que sumarle un Proyecto de Educacin Intercultural en el que se engloban una serie de actuaciones con el fin de favorecer la mejor acogida de la poblacin inmigrante, en el nuevo contexto educativo y social en el que se encuentran. Como mencionaba Zamora (2008), el problema de Canarias es que en la pennsula se tiene poco conocimiento sobre las actuaciones en el campo de la interculturalidad debido a las escassimas investigaciones y bibliografa. En los centros educativos canarios se llevan a cabo diferentes medidas con el fin de ayudar en la integracin e inclusin del alumnado extranjero, el siguiente paso es la publicacin a nivel estatal. De esta forma, se podra hacer ver al resto de las Comunidades Autnomas punteras en el campo de inmigracin y la interculturalidad, que en Canarias se realizan experiencias didcticas muy a tener en cuenta.
NOTAS 1. Datos hasta el 1 de enero del 2008. 2. Para ms informacin sobre el organismo: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/WebDGOIE/scripts/default.asp?I dSitio=0 3. Resolucin de 15 de octubre de 2004, por la que se establece el currculo, y una concrecin, de Espaol como segunda lengua en contexto escolar (BOC, 212, 03/11/2004). 4. Debido a su carcter experimental, no existe bibliografa sobre esta medida educativa. La informacin que se muestra ha sido obtenida a partir de los datos aportados por el Centro del Profesorado Gran Canaria Sur (http://www.centrodelprofesorado.com/gcsur/) y de su blog de educacin intercultural: http://canariasintercultural.wordpress.com/
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REFERENCIAS Graeras, M. y otros (2007). La atencin lingstica al alumnado extranjero en el sistema educativo espaol: normativa, actuaciones y medidas. Revista de Educacin, 343, pp. 149-174. Lpez Lozoya (2009). La inmigracin y exclusin social. El caso de Gran Canaria. Madrid: Ediciones Idea. Zamora, B. (2008). Qu escuela, para qu inmigrantes. Zonas de procedencia y tipos de escolarizacin: el caso de Canarias. Papers, 89, pp., 11-39. Zapata Hernndez, V.M. (2002). La inmigracin extranjera en Tenerife. Santa Cruz de Tenerife: Cabildo de Tenerife.
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LA EDUCACIN INTER-MULTI-TRANS CULTURAL: SU APLICACIN CURRICULAR
COMUNICACIONES
Antonio Manuel Luna Gonzlez CEA Mar Menor
Si no lo hago, no habr entendido en absoluto de qu trata mi vida, habr perdido lo que ser humano significa para m. El concepto de identidad es un pilar bsico para este discurso, pero, ste no es fcil de acotar y poner en prctica. Existe un yo real dentro de cada uno de nosotros. Tenemos, entonces, la obligacin moral de cavar dentro de nosotros mismos para descubrir quienes somos verdaderamente. Esta es una necesidad bsica de la que no podemos evadirnos. Pasar en cada uno de nosotros tengamos instrumentos para llevar a cabo ste proceso o no. Y esto no ocurre solo en el mbito privado. Se debe vivir en el mundo exterior y en relacin con l, encajado en un dilogo continuo con los otros. Nuestra identidad implica la identidad de otros. El yo interior encuentra su lugar formando parte de la identidad de una colectividad. Me entiendo cuando conecto con los dems y stos, a su vez, me comprenden a m. Estas ideas tienen su tratamiento curricular, pero no pueden ser llevadas al aula de forma fragmentada. La empata debe ser un eje bsico en nuestra educacin entre culturas, en la Educacin para la Vida. La capacidad de identificarnos y de comprender al otro y sus sentimientos y posiciones y respetarlas debe ser una idea que riegue todo nuestro discurso. Tengamos en cuenta que una persona solo podr ser libre en tanto en cuanto se respeten sus valores. Por tanto, en una sociedad multicultural, en una educacin intercultural, se debe respetar, incluso estimular, la diferencia cultural y su enriquecimiento.
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Si caminamos hacia una sociedad mundo, como suscribe Edgar Morin, hemos de modelar un mundo colectivo que sea compatible con nuestros mundos personales. Este tipo de ideas ya estn en marcha en determinadas instituciones como el Consejo de Europa, la propia Unin Europea, otros pases Terminologa La deformacin del lenguaje parece ser una constante cada vez ms presente en nuestras sociedades modernas, bien sea por usos contextuales que transforman el lenguaje aportando significantes distintos, bien sea por generalizaciones que disipan los significados, por mal-utilizacin del mismo En nuestro caso, multicultural e intercultural son palabras utilizadas indistintamente cuando tienen una importante diferencia en su significado y en su concepcin mental. El trmino multicultural es puramente descriptivo, es decir, describe la realidad de las sociedades en las que coexisten distintas culturas, mientras que el trmino intercultural es normativo puesto que se refiere a un proceso de intercambio e interaccin comunicativa que sera deseable en las sociedades multiculturales (1). Aparece bien recogida la palabra en la normativa vigente, la LOE, Artculo 2.- Fines: g) La formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad. Por tanto, al menos los que nos dedicamos a la educacin profesionalmente deberamos de realizar un esfuerzo por dar el valor que tiene al lenguaje. La formacin de la identidad Desde el enfoque sociocultural la identidad se forma desde la integracin en la parte de un colectivo. sta a su misma vez es una idea dinmica, que se genera en constante movimiento entre el mbito pblico y privado, entre lo personal y lo cultural-social, entre el pasado o tradicin y el presente o vivencias personales, e interacciona con cada uno de ellos. Para Gimeno(2), el centro educativo es un estmulo para el desarrollo de la personalidad, nos aporta la visin de que la educacin es homogeneizadora en cierto grado al desarrollar un proyecto comn que plantea contenidos y acciones comunes exigiendo a todo el colectivo educativo el cumplimiento de reglas colectivas. El papel que juega el concepto de identidad en las ideas globales es bsico para analizar estas cuestiones, pero ste a su vez no es fcil de acotar y de llevar a la prctica. Existe una identidad, un Yo real dentro de cada uno de nosotros mismos. Se presupone que intrnsicamente desenterramos este descubrimiento para saber quienes somos ciertamente. Este tipo de acciones aparecen como necesidades bsicas de las que parece imposible desembarazarse. Pasarn, estemos en disposicin de llevarlas a cabo de una manera correcta y racional o no. Al mismo tiempo no se delimitan al mbito privado, sino que trascienden al espacio global, social, puesto que nuestro Yo tambin debe vivir en el mundo exterior y relacionarse con l. Es decir, que nuestro Yo implica otros
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Yos. Encontramos nuestra propia identidad en la implicacin, conexin con la identidad de otros. Nos encontramos formando parte de una colectividad. Me entiendo, cuando me entienden los dems. Por tanto este mecanismo natural/social, que pivota sobre el eje bsico de la empata, puede y debe ser reproducido y atendido por la educacin, como elemento de cohesin, integracin, comprensin, valoracin, motivacin.
La realidad Si tu plan es para un ao, siembra arroz; si es para diez aos, planta rboles; si es para cien aos, educa nios. Mxima de CONFUCIO El tratamiento curricular de los objetivos y su puesta en prctica implica el concepto de direccin en un camino, los objetivos son el camino que tienen que recorrer los alumnos, pero se conciben con ritmos diferentes, permiten irregularidades, en cuanto a velocidad y tiempo se refiere, no todos los alumnos pueden alcanzar las mismas metas en los mismos tiempos y de igual forma. Pero si trasladamos esta misma idea a las aulas de acogida por ejemplo, al alumno no se le ofrece esta posibilidad real, aunque en un principio apareca como una necesidad conceptual. Tiene un tiempo predeterminado para alcanzar esa meta. En este caso particular, poseer unas destrezas mnimas en las competencias lingsticas y lectoras
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para poder incluirse en el sistema educativo con la garanta de que ese alumno, disponga de las herramientas necesarias para poder aprender. Nada ms irreal. Todos los profesionales que desarrollamos nuestra labor o hemos participado en este tipo de programas sabemos que la realidad dista mucho de la teora previa con la que nos enfrentamos a esta serie de problemas. En la mayora de los casos, el tiempo de aprendizaje de la lengua, los mtodos, la cultura no es suficiente para la mayora de los alumnos, no encontrndose en disposicin de alcanzar las metas que despus les propone el sistema educativo, puesto que no dominan destrezas bsicas para el aprendizaje como son la competencia lingstica y lectora. Por lo tanto, de esta manera estamos frustrando a la vez que desanimando y desorientando a los alumnos que pasan por este programa sin haberlo completado (en competencias y no en tiempo de permanencia en el mismo), puesto que han experimentado un intento de integracin pero sin ningn tipo de xito. Muchas veces, estas aulas sirven como centros de creacin de guetos, ofreciendo un resultando totalmente contrario para el que fueron pensadas. La teora y el currculo hablan de integracin, de interculturalidad, pero no en pocos casos, vemos como esto se esquiva elegantemente y en muchos centros, se agrupan a los alumnos con peores notas y as por lo menos hay solo una o dos clases malas yendo totalmente en contra de conceptos clave en la integracin tanto social como educativa y cultural. Pero la pregunta es an ms inquietante: qu clase de sociedad estamos creando? qu pas estamos creando? La falta de empata es total en esta clase de acciones, pero an ms preocupante llega a ser el apoyo social que tienen esta clase de actuaciones por los subsistemas social-cultural y familiar. Hay una cierta confusin entre el desarrollo humano y desarrollo de recursos humanos. Pero si tenemos clara la diferencia entre medios y fines esta nubosidad sobre el concepto desaparece, aclarndose perfectamente. Si atendemos a desarrollo de recursos humanos, se considera a los seres humanos como un medio para obtener una mayor produccin. En el desarrollo humano, al contrario, el ser humano en s mismo, es el fin y no el medio de obtener algo, y su bienestar es considerado como el propsito en s mismo de cualquier desarrollo. (3)
Propuesta Caminante no hay camino, se hace camino al andar. Antonio Machado Proponemos un modelo de actuacin mltiple, que abarque principalmente los tres mbitos que afectan al alumno: familia, contexto, sistema educativo. La familia
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La familia es una gran fuente productora de datos a tener en cuenta, por razones de conocimiento del hijo, obvio. Pero adems debemos implicarla en el proceso educativo de su hijo desde diferentes ngulos. Debemos hacer que se sientan partcipes de la vida social, cultural, intelectual del centro educativo y que sientan que puedan aportar cosas buenas interviniendo en el mismo. Es cierto que la relacin con la familia es ms frecuente en las edades tempranas o en la primaria que posteriormente. Porque debemos implicar a la familia: 1. Los padres son normalmente los primeros en conocer las singularidades del hijo. 2. Son el principal modelo educativo del hijo desde las edades ms tempranas. Las actitudes y expectativas hacia el hijo juegan un papel importante en su desarrollo, autoconcepto, aspiraciones, hbitos de estudio. Si formamos a la familia las expectativas de colaboracin, implicacin, a ser conscientes de la realidad de su papel, sern ms capaces de encauzar desde el principio el desarrollo educativo de su hijo. 3. Son el apoyo ms probable y ms seguro para el correcto desarrollo educativo del alumno. Si el alumno percibe una conexin dinmica y fluida entre el centro y su familia le ser ms fcil la adaptacin a las reglas colectivas, actitudes nuevas para l Actuaciones mucho ms directas se llevan a cabo en otros pases con resultados muy positivos, como puede ser el caso de Canad, en la provincia de Alberta, la colaboracin de la familia en el proceso educativo es muy estrecha, hasta tal punto que puede darse el caso de que los padres acudan a clase a observar y se involucren activamente en la misma. Contexto socio-cultural Porque debemos implicar a sus iguales en su contexto socio-cultural: La relacin que existe entre iguales y la competitividad y espontaneidad que la envuelve, nos aportan datos distintos que los que podemos obtener de las relaciones entre alumno y adulto y por ello es fuente de conductas singulares que pueden pasar inadvertidas a profesores y padres. Los compaeros pueden ser grandes jueces a la hora de descubrir este tipo de conductas y hacernos participes a nosotros de las mismas. Todava ms cuando nos referimos a alumnos procedentes de culturas y minoras distintas. La edad es un factor clave a la hora de analizar esta serie de juicios entre iguales. Al final de la educacin primaria y comienzos de la educacin secundaria, la evaluacin de los pares es fiable siempre que se pregunte sobre conductas que han tenido ocasin de observar y vivenciar. Una herramienta metodolgica muy til en estos casos puede ser el aprendizaje colaborativo, puesto que el alumno enfrenta situaciones complejas de la vida real que no tienen una solucin clara o una nica respuesta correcta. La colaboracin implica el compromiso mutuo de los participantes en un esfuerzo coordinado para solucionar el
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problema, lo que nos ayudar a construir alumnos ms sanos mentalmente, socialmente, aumentar su capacidad de relacin entre iguales, una mejor y ms profunda comprensin de su entorno y sus implicaciones Sistema educativo El sistema educativo debe actuar como el motor que engrane todas estas piezas del puzzle, debe velar por su correcto funcionamiento y su continua evaluacin para comprobar peridicamente que el camino recorrido y la direccin en que se trabaja son los correctos. Sensibilizacin y Concienciacin: de la comunidad educativa completa: familia, contexto socio-cultural y sistema educativo. Tenemos que conseguir que cada uno de los elementos que intervienen en la educacin perciban su relevancia en este camino conjunto que debemos recorrer y fabricar por nosotros mismos con nuestras propias acciones. Debemos trabajar para que se madure la idea de que un centro educativo donde todos los elementos que influyen en l actan sincronizados es un centro mejor. Formacin: no solo se debe formar dentro del sistema educativo exclusivamente, exponindolo a una soledad que no le permita interactuar de manera razonada con el resto de los elementos involucrados y que no le permita darse cuenta de la importancia de la implicacin del resto de elementos. Tampoco obtienen el resultado requerido acciones formativas que cubran todos los campos, pero de manera individual y separada entre los distintos elementos que intervienen, puesto que de esta manera no hay (o al menos no tiene porque existir) una correcta interaccin entre todos ellos, o se percibe como algo aislado y sin relacin entre ellos, y por tanto se pierde el sentido de pertenencia a una comunidad conjunta que tiene un fin comn. Actuacin: En el Ttulo V. Capitulo II. Autonoma de los centros. Artculo 121. Proyecto Educativo. 5. Los centros promovern compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento acadmico del alumnado. Esto quiere decir que cada centro tiene, no la autonoma, sino la responsabilidad de llevar a cabo este tipo de actuaciones y de reflejarlas en su proyecto educativo anualmente. Evaluacin: debe ser autocorrectiva, es decir, que el mismo sistema se autoevale de forma continua. Como mnimo se comprende que la evaluacin es anual, al evaluar cada centro su propio proyecto educativo, pero se propone una evaluacin continua de este tipo de actuaciones, con cada accin una evaluacin acompaada de propuestas de mejora. Esto no debe resultar demasiado trabajoso puesto que para una correcta evaluacin en algunos casos nos valdr con rellenar un cuestionario y en otras, deberemos ahondar un poco ms en los motivos, tanto si es favorable como desfavorable.
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Es posible un camino nico? No, ni siquiera para una sola y misma persona, puesto que cuando uno se propone regresar al principio de su propio camino, el que vuelve es otro, no el mismo que inici ese camino. Aceptar estos postulados significa valorar el camino en toda su dimensin, y situarlo como medio principal para llegar a nuestro destino, significa aceptar el cambio como algo natural y no temerlo. Representa convertirnos en auto-reflexivos, auto-aprendices, auto-experimentales, auto-crticos. Para poder vernos y comprendernos de una manera ms completa dentro de nuestro mundo, individual y colectivo, para poder integrar de forma correcta nuestro mundo personal en el mundo global en el que nos desenvolvemos.
NOTAS (1) Red de menores extranjeros escolarizados. Inmigracin y escuela. De la educacin intercultural a la educacin para la ciudadana. (2) Gimeno, S.C. (2000). La educacin obligatoria: su sentido educativo y social. Morata. Madrid. (3) Daz Barriga, Arceo Frida. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mac Graw-Hill.
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DETERIORO DE LA IDENTIDAD COMUNITARIA A TRAVS DE LA EDUCACIN FORMAL
COMUNICACIONES
Honorio Vsquez Martnez Ayyuujk Jy
En este artculo se hace un anlisis a la educacin formal que se imparte en los pueblos indgenas de Mxico, con una perspectiva de pertenencia a un pueblo indgena de Mxico argir el texto, el artculo se desarrolla bajo la interrogante de cules y cmo son los efectos de la educacin formal en la identidad comunitaria. Primeramente pondr en definicin que podemos entender de cada una de las palabras clave. La Educacin formal entendida como la educacin que tiene carcter intencional, planificado y regulado. Se trata aqu de toda la oferta educativa conocida como escolarizacin obligatoria, desde los primeros aos de educacin infantil hasta el final de la educacin secundaria. [1] Lo comunitario se desprende de comunidad, pero comunidad que no es un simple agregado aritmtico de actores sociales sin historia, sino colectividad geomtrica de sujetos sociales con una historia que los identifica, porque ejercen y comparten formas colectivas de organizacin social dentro de un territorio determinado. (Vsquez, 2009:24). Entonces podemos entender que se colabora con los dems pobladores para satisfacer sus necesidades, hacer los rituales, los labores en el campo, as como tambin solucio-
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nar los conflictos con todos los dems pobladores, eligen las autoridades por la asamblea, etc. La identidad es el conjunto de repertorios culturales interiorizados (representaciones, valores, smbolos), a travs de los cuales actores [o sujetos] sociales (individuales o colectivos) demarcan sus fronteras y se distinguen de los dems actores en una situacin determinada, todo ello dentro de un espacio histricamente especfico y socialmente estructurado. (Gimnez, 2002: p. 38). Esta identidad lo podemos ver en la lengua verncula, en las fiestas familiares y comunitarias, en las maneras de organizacin, en los ritos, en la historia del pueblo, la memoria colectiva [Cuentos y pensamientos comunitarios]. En el artculo no se trata de etiquetar a una sociedad como bueno y la otra mala, sino que es una descripcin de los pueblos indgenas y las sociedades occidentales, cmo se van hibridando en un proceso complejo. Educacin hegemnica para un pas diverso En Mxico, el idealismo occidental es considerada como la contundente para poder llegar al desarrollo del Pas; y sobre estas bases ideolgicas se han creado y diseado polticas, entre ellas las educativas para las poblaciones indgenas de Mxico, para que stos puedan ser incorporados mecnica y sistemticamente al desarrollo de la Nacin. Debemos de tener presente que la educacin formal fue impuesta desde lo occidental con el objetivo primordial de la desindianizacin. Se hizo la currcula bajo los argumentos progresistas de "desarrollo", que es para el bien de la poblacin, es un beneficio para poder abrir el campo de relaciones con otras personas, este discurso tuvo auge en la poca posrevolucionaria, y el principal objetivo de las escuelas rurales era y sigue siendo el mestizaje cultural, y si es posible, la extincin del indio y me atrevo a decir que el disfraz ahora de estas intensiones es la educacin intercultural. Que ms adelante dilucidar el porqu esta manera de interpretarlo. La poltica educativa se ha aferrado a la integracin del indgena al proyecto civilizatorio y la mala idea de que un pas con las mismas ideas de sus hispanohablantes signifique desarrollo. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas [2] La educacin autoritaria ha existido por el poder que tiene y no se ha apegado a las necesidades de cada rincn indgena de Mxico, porque primeramente, si les dijeran a los padres de familia, qu quisieran que sus hijos aprendieran? muchos diran, ingls, computacin, o que aprendan a escribir la lengua verncula del pueblo, aprendan musica que la mayora de las veces no se pregunta, por el autoritarismo y por el miedo, miedo en sentido de que la institucin (Estado) no podra satisfacer esas inquietudes o necesidades de cada pueblo, porque para poder escribir la lengua verncula, se nece-
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sitan hacer grafas para la variante de la lengua, (si es que no las hay) personal capacitado para poder hacer el reajuste curricular pero sobre todo se necesitan hacer inversiones para cubrir estas necesidades. Dentro de lo poco que se ha avanzado por este rubro, como la creacin de la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI), la Declaracin Universal de los Derechos de Los Pueblos Indgenas, la ratificacin del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), la misma constitucin Mexicana, que lo poco que tiene, es de pertinencia, la ley general de educacin etc., se refleja muy poco avance en las respuestas de las demandas de los indgenas con respecto a su educacin. A pesar de que en Mxico existen documentos que avalen el buen vivir de todos los habitantes de este pas diverso, no se han hecho valer estos acuerdos. Las relaciones de los pueblos con el gobierno y las instituciones siguen siendo de ruptura, no se les ha dejado a los pueblos que decidan, que dirijan su educacin formal en su pueblo, que sea flexible a las necesidades locales. La identidad comunitaria ha sido debilitada de una manera como si una manada de lobos hambrientos fueran contra todos un trozo de carnada. La burocratizacin de las tierras, la migracin, la creacin de nuevas necesidades a travs de los medios de manipulacin, a travs de la concepcin de la vida, de las relaciones sociales. Abordar el deterioro de la identidad comunitaria en 3 ejes: espacio-tiempo, humanonaturaleza, humano-pueblo, donde se refleja fuertemente la transicin de lo comunitario a lo individual, que por supuesto no solamente son estos tres ejes, pueden haber otras ms. Se debilita la concepcin de la relacin humano-naturaleza. En la escuela se ensea que la tierra no tiene vida, que solamente tienen vida los que respiran, es decir, solamente es un ente existente; se puede explotar la tierra hasta agotar sus recursos naturales para hacer negocio. En la concepcin indgena, la tierra es un ente viviente a quien se le debe respetar, de ella se depende para vivir, ella nos da de comer, ella nos da la vida, el agua, la tierra, los rboles, viven, sienten y escuchan que se les dice. Estas maneras de concebir el mundo entran en choque porque el infante vive la concepcin indgena y les imponen la concepcin occidental; crea una confusin para el nio que apenas va conociendo el mundo que le rodea, que le cra. Y poco a poco se va perdiendo esta concepcin-identidad porque cada vez ms la vida se pasa en la escuela, en la academia, en los discursos occidentales. El espacio-tiempo en los pueblos indgenas tiene que ver con el ciclo de la tierra, la luna y el sol que consecuentemente ordena los periodos para labrar la tierra, la cosecha de los frutos, la elaboracin de productos, etc. La escuela impide la labor y el aprendizaje de este trabajo porque mantiene a los nios, jvenes en las aulas cuando llega el periodo de labrarla, por ejemplo: la limpia de la milpa o el periodo de siembra, el corte de las producciones. Ya se tiene poco conocimiento de los calendarios mesoamericanos, quedando solamente el calendario gregoriano para guiarse del tiempo ya que es la que se emplea en la escuela.
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La relacin humano-pueblo: Aqu se refleja ms el debilitamiento de nuestra identidad como pueblos, en ella se practica la asamblea, la autoridad mxima, pero cada vez el pueblo se debilita porque los jvenes van migrando, se va quedando frgil, ya no regresan a cumplir los cargos comunitarios, la economa cada vez es el que determina la participacin comunitaria, la asamblea, que es donde de deciden y solucionan las incumbencias de los comuneros, la lengua con sus variantes que es la que lleva fuertemente la identidad y pensamiento, ya que en ella va toda la memoria histria, los pensamientos, los conocimientos ancestrales, se ve en riesgo la ruptura total por la influencia de los partidos polticos, las tendencias de traicin a cambio de dinero. El tequio cada vez se debilita debido a cuestionamientos de porqu trabajar gratuitamente, y pasa precisamente porque ya se perdi el conocimiento del porqu el tequio, o trabajo de mano vuelta. En la educacin formal nos han y ensean a nuestros y nuestras infantes el egosmo, que est enmascarado de ser el mejor alumno, ser el obediente, tener las mejores calificaciones, que becarn el mejor alumno con mejores promedios y tener menciones honorficas por haber obedecido todo el sistema pedaggico rgido porque "hay todo tipo de dispositivos de filtracin para deshacerse de la gente que piense de forma independiente y pueda crear problemas". [3] Lamentablemente esto pasa en nuestras escuelas de nuestros pueblos, y esto se refleja en la ruptura de la vida comunitaria; cada vez los alumnos regresan a traicionar a su pueblo, y bien los abuelos comentan que cuando empez la escolarizacin, la frase era, nos ha llegado el destructor, el que enfermar nuestro pueblo. No podemos no mencionar que ha hecho efecto el rechazo a la lengua indgena en el mundo occidental; la diglosia ha hecho que las lenguas vernculas da con da se vayan debilitando porque los hablantes, con las experiencias dolorosas que han vivido, cada vez son menos quienes les ensean a sus hijos e hijas ha hablar la lengua verncula. La interculturalidad como medio para la articulacin de lo diverso con lo diverso? Primeramente hay que esclarecer que la interculturalidad, el concepto, es nuevamente parte de la neocolonizacin ya que viene siendo parte del mundo occidental, aunque surgi simultneamente en varios pases, entre ellos los de Amrica latina, en donde est asociado con los movimientos indgenas, descolonizadores y de liberacin nacional y si bien la convergencia, sumada con ciertas similitudes en objetivos, valoraciones e intenciones, facilit en Amrica Latina la introduccin de la nocin de interculturalidad, asociada al multiculturalismo promovida desde las agencias multilaterales (ONU, BM, FM ) (Prez, 2009:256) En primer punto hay que cuestionar entonces porqu estas instituciones multilaterales promueven la interculturalidad y si en verdad las intenciones sern para llegar a un mundo donde no haya quien gane y quien pierda.
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En nuestro presente la interculturalidad est en boga porque podra ser como la respuesta al sincretismo cultural y como el medio posible para la reduccin de las asimetras culturales, poder llegar al mundo del entendimiento, de la igualdad, la justicia y la convivencia pacfica ante la inmensidad de las diversas culturas; hay que tener vigente que no se concreta a una sola definicin ni a un solo espacio, cada quien la interpreta para resolver las necesidades emergidas. La interculturalidad se plantea como una tica de la convivencia entre personas de distintas culturas y pretende, entre otras cosas, desmontar el etnocentrismo y las fronteras identitarias (Prez, 2009:254). La interculturalidad puede ser interpretada y definida de varias maneras desde los diferentes campos de estudio de las ciencias sociales; estas interpretaciones tienen el afn de poder plantear un proyecto poltico alternativo a la actual poltica nacional que pueda poner en balance la sociedad, teniendo como intencin la inclusin participativa en los diferentes campos de articulacin de las sociedades, ecolgica, social, poltica, econmica de y para los pueblos indgenas. As pues, se plantea que se debe de renunciar la teora de la interculturalidad impuesta de nueva cuenta desde el mundo y pensamiento occidental, lo que hay que hacer es empezar a trabajarlo junto con los pueblos indgenas, que se ha hecho muy poco, y a la par ir construyendo este concepto a travs de la prctica. Tambin se tiene que plantear, en conjunto con los pueblos indgenas, las maneras de responder y actuar ante las necesidades locales, nacionales e internacionales, se tiene que cambiar el mundo de la competividad, el sueo del desarrollo por un mundo del buen vivir. En la academia se discute, se proponen, se impone, se contraponen, se leen cientos de libros para tratar de entender que y cmo debe ser la interculturalidad, se produce una esquizofrenia cmo debe de ser la currcula educativa, el sistema pedaggico de la educacin, que si se deben o no elaborar los libros en castellano y en lengua verncula, cuando la respuesta se encuentra junto con los pueblos indgenas, los pueblos han propuesto modelos y medios educativos que han considerado adecuados y que se necesitan para la pervivencia como pueblos originarios y al mismo tiempo conocer, interactuar y convivir con las otras culturas. Lo que se necesita en nuestros pueblos indgenas es que recobre fuerza lo que nos han desgarrado durante los ms de 500 aos de resistencia, nuestras races que nos identifican como pueblos autctonos. La educacin intercultural debe de contribuir a los objetivos de la revitalizacin de las lenguas indgenas y de la revalorizacin de nuestra cultura en donde la meta principal no sea formar individuos bilinges y biculturales () sino personas con races slidas en su propia cultura y con buenos conocimientos de las otras culturas. (Zimmerman 1997) No necesariamente se tiene que entender que se descarte la parte acadmica, sino que se considere en verdad las voces de reclamos, pensamientos y vidas de los que siempre han insistido este proyecto de convivencia comunitaria.
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REFERENCIAS [1]Recuperado en http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_formal, 3 de febrero de 2009. [2]Ley general de educacin, Fraccin III del Artculo 7. Recuperado en http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lge.htm, 5 de febrero del 2009.
[3]Noam Chomsky en www.rebelion.org Qu hace que los medios convencionales sean convencionales? Gimnez Montiel, Gilberto, (2002), Paradigmas de identidad, en Aquiles Chihu Amparn, [coord.], Sociologa de la identidad, Mxico, Porra/Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Iztapalapa. Prez Ruiz, Maya Lorena, (2009) De qu hablamos cuando nos referimos a lo intercultural?, Reflexiones sobre su origen, contenidos, aportaciones y limitaciones, en Laura R. Valladares de la cruz, Maya Lorena Prez Ruiz, Margarita Zrate, [Coords.], Estados plurales, los retos de la diversidad y la diferencia, Mxico, Juan Plablos Editor/Universidad Autnoma Metropolitana-Iztapalapa. Vsquez, Floriberto. (2009) Radio J npoj 107.9 MHz. FM.: Experiencia de radiodifusin comunitaria en Tlahuitoltepec Mixe, Oaxaca, Mxico. Universidad Veracruzana, Julio 2009, Xalapa, Veracruz. Tesis de licenciatura. Zimmermann, Klaus, (1997). Planificacin de la identidad tnica cultural y educacin bilinge para los amerindios Calvo & Godenzzi (Comp.) Multilingismo y educacin bilinge en Amrica y Espaa. Cuzco: CBC. Pag. 31-52.
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LA PLATAFORMA EDUCATIVA DEL CREI CYL COMO RECURSO PARA FACILITAR LA PUESTA EN PRCTICA DE LA INTERCULTURALIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
COMUNICACIONES
Beatriz Gallego Lpez Mnica Lago Salcedo Centro de Recursos de Educacin Intercultural (CREI) de Castilla y Len (Espaa)
Resumen El Centro de Recursos de Educacin Intercultural de Castilla y Len es un centro de carcter regional que aporta apoyo tcnico y didctico a la comunidad educativa sobre la atencin al alumnado extranjero y de minoras. Este carcter regional hace que haya que arbitrar propuestas que den cobertura a las nueve provincias que componen nuestra comunidad. Por ello, el CREI cuenta con una Plataforma Educativa mediante la que se articula todo el asesoramiento, difusin y canalizacin en relacin a la educacin intercultural en Castilla y Len. En relacin a la temtica del Congreso, hemos de decir que dentro del contenido incluido en nuestro Sitio Web nos podemos encontrar con distintas secciones que hacen alusin al asesoramiento y formacin del profesorado en todo lo relacionado a la inclusin de la educacin intercultural y la enseanza del espaol como segunda lengua para el alumnado de diversidad cultural. El tema principal de este encuentro es la presentacin de la Plataforma Educativa del CREI como medio facilitador para el trabajo de la educacin intercultural. Para su puesta en prctica perseguiremos dos objetivos:
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Dar a conocer las distintas herramientas que incorpora la Plataforma Educativa del CREI (Sitio Web, Aula Virtual y Bitcora). Sealar aquellas secciones del Sitio Web vinculadas con los principios de la educacin intercultural. Realizar una breve reflexin sobre las posibilidades de trabajo colaborativo que nos ofrece la Plataforma con el profesorado de Castilla y Len.
Por tanto, el desarrollo de esta comunicacin tendr un carcter eminentemente prctico, puesto que tratar de acercar al profesorado mediante un viaje virtual a un banco de recursos que le puede resultar muy til en su labor educativa. Los apartados que componen nuestro trabajo son la introduccin, las funciones y los recursos. Pasamos a desarrollarlos a continuacin. Justificacin La Comunidad de Castilla y Len en el planteamiento de la respuesta educativa a la diversidad, aprueba un Plan Marco de Atencin Educativa como Acuerdo de 18 de diciembre de 2003. De este plan se derivan cinco Planes Especficos: Plan de Atencin al Alumnado Extranjero y de Minoras. Plan de Atencin al Alumnado con Necesidades Educativas Especiales. Plan de Atencin al Alumnado Superdotado Intelectualmente. Plan de Orientacin Educativa. Plan de Prevencin y Control de Absentismo Escolar.
Centrndonos en el Plan de Atencin al Alumnado Extranjero y de Minoras aprobado mediante la Resolucin de 10 de febrero de 2005 de la Direccin General de Formacin Profesional e Innovacin Educativa, en el subapartado quinto de la base cuarta se prev la constitucin de un Centro de Recursos de Educacin Intercultural (CREI). Actuacin que se encuadra dentro de las Medidas de formacin e innovacin sobre diversidad cultural que desarrolla el Plan. El CREI es un Centro de Recursos de carcter regional que aporta apoyo tcnico y didctico a la comunidad educativa sobre la atencin al alumnado que presenta necesidades educativas asociadas a su acusada diversidad cultural. Centra la atencin en el alumnado extranjero y de minoras. Dicho centro se constituye segn la ORDEN EDU/283/2007, de 19 de febrero (BOCyL 26 de febrero de 2007). Funciones Segn la orden de creacin al CREI, se le asignan una serie de funciones, que estarn muy relacionadas con los objetivos y actuaciones que se llevan a cabo en el centro. Entre las funciones ms destacadas sealamos:
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Desarrollar actuaciones de educacin intercultural en el mbito educativo. Asesorar al profesorado sobre las necesidades educativas del alumnado con diversidad cultural. Colaborar en actividades formativas de la comunidad educativa respecto a educacin intercultural. Preparar materiales de carcter educativo, curriculares y extracurriculares sobre la respuesta educativa del alumnado extranjero y de minoras. Analizar y actualizar informacin especfica sobre interculturalidad para el profesorado que trabaja en contextos multiculturales. Manejar las tecnologas de la informacin y la comunicacin, para el acceso a las distintas fuentes de informacin y presentacin de materiales en soporte electrnico. Informar y actualizar la Pgina Web especfica de mbito regional. Organizar eventos relacionados con la educacin intercultural.
Si partimos, por tanto, de estas funciones vemos que el asesoramiento al profesorado, de manera especial, para que atienda a este alumnado es fundamental. La forma que el CREI ha encontrado para cubrir esta funcin y llegar a las nueve provincias que conforman la Comunidad de Castilla y Len ha sido mediante la creacin de una serie de Recursos y la mxima difusin de los existentes. Entre la que destaca el Sitio Web del CREI, que quiere ser el recurso que aglutine el material curricular y extracurricular editado y de elaboracin propia, para facilitar el trabajo al profesorado, siendo este uno de los aspectos que ms les preocupa, la atencin al alumnado extranjero y de minoras que recientemente se esta incorporando en las aulas. Presentacin de la plataforma educativa del CREI CyL La Plataforma Educativa del CREI: http://centros.educa.jcyl.es/crei, es la herramienta fundamental de comunicacin con el profesorado y las distintas personas que trabajan con alumnado de diversidad cultural. Adems, se convierte en un espacio compartido de trabajo donde estn aglutinados una gran cantidad de recursos educativos para trabajar en los centros. Cuenta con tres herramientas comunicativas, que son el Sitio Web, la Bitcora y el Aula Virtual, de las cuales vamos a hablar a grandes rasgos ahora. El Sitio Web consta de nueve secciones que son: el Quienes somos, Recursos, Formacin, Experiencias educativas, Directorio, Contacto/valoracin, Novedades, Enlaces y Datos interesantes. Vamos a resear las que consideramos con ms peso a la hora de desarrollar la tarea docente diaria. La seccin de Recursos, en esta seccin de recursos hemos incluido los siguientes apartados: Biblioteca; Recursos educativos seleccionados y reseados, Otros recursos elaborados por el CREI CyL; Recursos Multimedia (seccin de la que hablaremos poste-
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riormente); Propuestas didcticas para trabajar la interculturalidad y la enseanza del espaol como L2 y Cine- Msica e interculturalidad. En la seccin de Experiencias educativas, presentamos dos apartados uno para experiencias de la Comunidad de Castilla y Len y otro para otras Comunidades Autnomas. Hemos querido que este apartado este abierto a todas las personas que quieran contar las experiencias que realizan da a da en sus centros educativos pudiendo dar la posibilidad de enriquecer a otras personas con la propia prctica. Dentro de las experiencias recopiladas hasta el momento actual, nos encontramos con prcticas educativas referidas a la acogida y enseanza del espaol como L2 en los centros educativos. En la seccin de Novedades, bsicamente nos centramos en: Prximos Eventos, Nuevas Publicaciones, Noticias y Monogrficos del CREI CyL. Adems de este Sitio Web, la Plataforma Educativa cuenta con la Bitcora y el Aula Virtual. Bitcora es una herramienta abierta que facilita la comunicacin con los usuarios del CREI, actualmente esta herramienta se enriquece de publicaciones con inters para el profesorado, resmenes de acontecimientos que tienen que ver con el alumnado de diversidad cultural y el Boletn Semanal sobre Diversidad Cultural que elabora el CREI. Aula Virtual es una herramienta que permite la comunicacin e interaccin entre la comunidad educativa y el CREI. Posibilita la mensajera directa entre el CREI y el Grupo de Usuarios que est habilitado dentro del Grupo Colaborativo de Usuarios del CREI. Entre el contenido ms relevante que tiene sealamos la publicacin semanal del Boletn, la incorporacin de informacin, el envo directo de informacin al correo electrnico de los usuarios del CREI, etc. Con todo ello, observamos que el CREI con la utilizacin de esta Plataforma Educativa lo que pretende es recopilar y facilitar informacin de utilidad para que el profesorado pueda ir visitndola segn sus necesidades y le sirva de referente. Posibilidades de trabajo colaborativo que nos ofrece la plataforma educativa del CREI CyL La utilizacin del Aula Virtual disponible en la Plataforma nos va a ofrecer las siguientes posibilidades de trabajo: Facilidad para compartir y trabajar en equipo junto con otros profesionales de Castilla y Len. Contribuir a la formacin de una red de aprendizaje y formacin conjunta en el mbito de la interculturalidad y la enseanza del espaol como L2. Creacin de un clima positivo que propicie el intercambio de intereses y de prcticas educativas.
La materializacin de todo ello se har efectiva mediante la constitucin de una serie de Grupos Colaborativos de profesores que trabajarn y compartirn recursos educa-
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tivos para el trabajo cotidiano con su alumnado de diversidad cultural. En el momento actual, estamos iniciando la puesta en prctica de forma experimental en tres provincias de la comunidad (Valladolid, Burgos y Zamora), con el fin de poder extender posteriormente esta dinmica al resto de las provincias de Castilla y Len. En estos tres casos la Red de Trabajo aglutina al profesorado de educacin compensatoria, as como a otros profesionales afines que asesoran y orientan al profesorado en los centros (asesores de CFIE, orientadores educativos, etc.). Adems, y de forma ms especfica y adecuada a sus necesidades, se han habilitado dos Grupos Colaborativos para dos IES que nos han pedido orientacin para la puesta en marcha de sendos Planes de Formacin en relacin con la convivencia y la interculturalidad. A grandes rasgos, y de forma ms general, en los Grupos establecidos para las provincias mencionadas se ofrece el siguiente esquema de trabajo para facilitar la reflexin y el intercambio de opiniones, materiales, etc.: Presentacin y deteccin de necesidades; Reflexin inicial sobre la educacin intercultural; organizacin de la respuesta educativa; metodologas de trabajo; otras formas posibles de trabajo (educacin para el desarrollo); estrategias metodolgicas para la enseanza del espaol como L2 y Seguimiento y evaluacin de todo el trabajo. Conclusin Una vez desarrollados los distintos objetivos que sealbamos al inicio de la comunicacin, concluimos observando que la Plataforma Educativa del CREI se convierte en un instrumento efectivo para facilitar la bsqueda de recursos educativos que contribuyan a la puesta en prctica en los centros educativos, que se encuentran ubicados fsicamente en los distintos puntos de nuestra comunidad. Para ms informacin sobre el CREI- Centro de Recursos de Educacin Intercultural: E-mail: crei@educa.jcyl.es. Sitio Web: http://centros.educa.jcyl.es/crei
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EL TRNSITO DE LA INTEGRACIN. BARRERAS Y SUPERACIONES EN LA CONSTRUCCIN DE LA ESCUELA INCLUSIVA INTERCULTURAL
COMUNICACIONES
Cndido Gutirrez Nieto Universidad de Cdiz
En el proyecto de investigacin de la Universidad de Cdiz Anlisis de buenas prcticas de educacin intercultural. Estudio en centros educativos, (Orden de 9 de Enero de 2008, de la Consejera de Gobernacin de la Junta de Andaluca), analizamos, entre otros casos, la experiencia del CEIP C. Coln de El Puerto de Santa Mara (Cdiz). Aunque no podemos hablar de escuela inclusiva propiamente creemos que se estn dando pasos en la direccin que apunta a la existencia de un proceso del transicin del concepto de integracin escolar (entendido en sentido amplio y por tanto aplicable a todo el alumnado y familias del centro) al de inclusividad. La metodologa del estudio de casos consisti en un estudio intensivo durante varios meses del curso 2008-2009 a travs de la realizacin de observaciones participantes y entrevistas a grupos de informantes representativos de los diferentes colectivos del Centro (equipo directivo, profesorado, alumnado, familias y AMPA). La triangulacin de fuentes se complet con el anlisis documental (Proyecto de Centro 2008-09, Memoria Anual 2007-2008, Proyecto de Educacin Compensatoria 2003-2004, Plan de Autoproteccin, Informe de direccin sobre la evaluacin de diagnstico, Informe referente al Apoyo Lingstico para Inmigrantes y Plan de Accin Tutorial). Las conclusiones y argumentaciones quedan sintetizadas a continuacin.
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El contexto El Puerto de Santa Mara, en la provincia de Cdiz se asienta en la ribera y desembocadura del ro Guadalete y forma parte de las ciudades que conforman la Baha de Cdiz, a escasos kilmetros de la capital. Su poblacin, en el censo de 2008, es de 86.288 habitantes. Histricamente el fenmeno de la emigracin, en el contexto geogrfico andaluz, ha sido una constante. Sin embargo a partir de los aos 90 la regin andaluza se convierte en receptora de inmigrantes, en su mayor parte procedentes de Marruecos, frica subsahariana, Latinoamrica y los pases de Europa del Este; siendo su destino laboral la agricultura y el sector servicios en general, destacando de manera significativa el sector que viene a atender demandas de atencin socio-familiares (inmigrantes femeninas que se demandan para asistencia de hogar, cuidado de enfermos, mayores, nios, etc), mantenimiento y cuidado de viviendas (jardinera, fontanera, albailera, etc) y empleados de la construccin. Poblacin especfica que representaba un ndice promedio del 3,07 % de la poblacin total; diferencindose de otra poblacin inmigrante empleada en actividades industriales y en la vecina Base Naval de Rota donde la procedencia se extiende a otros pases de Europa y a los EEUU. A esta ltima tipologa cualificada se le suma el asentamiento residencial de personas de la tercera edad procedente sobre todo del Reino Unido y Francia. Enmarcado en este contexto general el CEIP Cristbal Coln est situado en la zona norte de la geografa urbana de la ciudad de El Puerto de Santa Mara ocupando una parcela en forma de nudo central cuyos extremos estn delimitados por importantes vas de entrada y salida de la poblacin. La presencia de estas vas urbanas y la posicin en este nudo de enlaces, tienen el denominador comn de obligar al centro educativo a convivir con el intenso trfico de vehculos y la posicin de aislamiento con respecto a los barrios prximos de donde procede parte de su poblacin escolar. El centro De titularidad pblica imparte educacin infantil (segundo ciclo), educacin primaria (primer, segundo y tercer ciclos) y tiene aulas especficas de pedagoga terapetica y audicin y lenguaje. En conjunto posee una lnea aunque tiene algunos cursos desdoblados y est atendido por 23 profesores/as para 14 grupos de tutoras. Con respecto a la poblacin escolar se refleja como en ningn otro centro de la localidad la faceta intercultural en una zona (la provincia y Baha gaditana) donde la poblacin inmigrante ha sido de paso ya que las condiciones econmicas de otras regiones de nuestro pas hacan ms atractiva su llegada. En el curso acadmico de realizacin del estudio (2008/2009), segn el Plan de Centro, se encuentran matriculados 251 alumnos/as procedentes de 12 nacionalidades diferentes predominando la poblacin autctona con 212 miembros, mientras las 39 procedencias restantes estn conformadas por bolivianos, ecuatorianos, marroques, franceses, suecos, ucranianos, rusos o alemanes; entre los ms significativos. En conjunto una composicin poblacional que tiene un aadido especfico en la presencia entre la poblacin autctona de una importante procedencia de etnia gitana que supera el 40% del total del Centro.
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El alumnado y las familias Entre los rasgos que distinguen al alumnado del centro podemos sealar algunos que hemos considerado importantes; sin menoscabo que lo que exponemos sean unos perfiles generales que en la realidad adquieren muchos y diversos matices: Se han dado altas tasas de absentismo que han sido el detonante, junto a otros mltiples factores, de la aprobacin del Programa de Educacin Compensatoria. Estas tasas de absentismo se han mantenido en cifras constantes alrededor del 14%, si bien han disminuido sensiblemente en los ltimos cursos. Su persistencia se refiere a la permanencia de un tipo determinado de familias con rasgos especficos relacionados con las escasas expectativas escolares de stas respecto al aprovechamiento escolar de sus hijos/as; con cierto desorden vital (horarios de sueo, comida, etc.); con desplazamientos espordicos de las familias por razones laborales; con la desatencin de los hijos en parte de la jornada y en algunas necesidades bsicas; con algunos procesos de desestructuracin familiar persistentes (parejas paternas poco estables, cierta violencia estructural en la convivencia familiar), etc. Este colectivo presenta unos rasgos concretos en su relacin con la institucin escolar: no van nunca (o casi nunca) por el centro (ni cuando se les cita); mantienen una actitud a la defensiva; ven las oportunidades participativas lejanas y poco convenientes y utilizan el centro para satisfacer necesidades diferentes a las de carcter educativo (por ejemplo ante la percepcin de algn tipo de ayudas de carcter econmicas). Con respecto al alumnado inmigrante, una vez reconocida su pluralidad, dispersin cultural, su mltiple procedencia geogrfica y su buen talante, el posible tpico de identificacin con la poblacin marginal apenas tiene actualmente vigencia y se mantiene ms como un smbolo e imagen de cara al exterior en una ciudad donde hay pocos ejemplos tan llamativos de diversidad de alumnado como ste. De hecho dentro de la escuela se ve como un fenmeno cuyo carcter decisivo en la convivencia aporta ms elementos positivos que negativos; a pesar de que la extraccin social de una parte importante de las familias de este alumnado sea de clase social baja y dependiente de factores muy precarios sobre todo de tipo laboral. Igualmente la poblacin escolar de etnia gitana ha mejorado su percepcin significativamente en los ltimos cursos. No obstante persiste cierta imagen social que se vincula a las seas de identificacin de este colectivo, interpretada, ms que por mostrarnos una actitud especialmente problemtica en las conductas, por evidenciar de forma notable algunas manifestaciones particulares y diferenciales de su cultura como puede ocurrir, por ejemplo, con algunas actitudes machista como la de no permitir que las chicas jvenes continen en su progresin formativa en la enseanza secundaria. Un rasgo que se evidencia en la imagen del centro se asocia en parte a un bajo nivel de rendimiento escolar en un importante sector escolar y en consecuencia cierto retraso- fracaso de una parte del alumnado. No obstante hemos reconocido la presencia de padres (y algn profesorado) que cuestionan este hecho cuando hablan de sus hijos/as o alumnado.
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Otra variable de importancia es la existencia de alumnado de incorporacin tarda por encima de la media en la ciudad con un porcentaje que no ha cursado la educacin infantil situado en torno al 10 %. Como imagen esteriotipada se transmite la sensacin de que existe, aunque de forma puntual y espordica, alguna relacin de violencia. Sobre este rasgo, es cierto que a veces ha habido episodios violentos (tanto verbales como fsicos) por parte de algunos padres dentro y fuera del Centro y algunos tambin entre el alumnado. En conjunto, observamos que la presencia de la violencia, explicada por unos y otros, es bastante ocasional aunque dado que la institucin es muy pequea y la convivencia entre todos/as muy estrecha, cualquier episodio en este sentido ha producido un gran impacto y se ha trasladado a la imagen colectiva. Existe un sector escolar que experimenta una significativa dispersin familiar unida a la singularidad del lugar de ubicacin del centro. Adems existe un reducido entorno prximo de identidad colectiva de procedencia masiva del alumnado lo que no favorece las relaciones positivas y desvanece las posibilidades de relacin ms all de las paredes del centro. No obstante, hay algunas familias que s mantienen cierta relacin fuera del centro pero suelen coincidir con que ya tuvieron algn tipo de vnculo precedente (familiar, laboral, vecinal) o por pertenencia al AMPA. Sobre esta institucin se observa una escasa presencia participativa debido a la escasa implicacin de las familias, a pesar de contar con un grupo de madres y padres muy voluntariosos. El proceso histrico de construccin institucional Una vez reconocido el perfil de la poblacin escolar y familiar del centro, consideramos de especial inters realizar una aproximacin a las causas histricas de la conformacin de estos perfiles recogiendo la argumentacin de quienes han vivido y gestionado durante los primeros cursos el centro (cuya configuracin toma naturaleza a finales de la dcada de los aos 80 y comienzos de los 90 del siglo XX). La sntesis de estas explicaciones la recogemos en la siguiente secuencia: El principal detonante (o quizs el ms significativo y recurrente) pudo ser el efecto llamada que provoc la instalacin en el Centro a mediados de los 80 de un comedor escolar en una poca en la que era bastante excepcional ya que durante aos fue el nico de estas caractersticas en la ciudad. Como consecuencia se identifica al centro como receptor de poblacin de especiales caractersticas socioeconmicas y ambientales. Sobre el particular, la conducta de la administracin educativa, ante la multiplicacin de situaciones problemticas en diferentes centros de la ciudad, en una actitud clasificatoria y de segregacin, fue la de concentrar en este Centro a esta poblacin; con los perjuicios que pudo suponerle a las promociones de alumnado de aquellos aos. Antes, y mientras se desarrollaban las medidas de aplicacin de la LOGSE (1990), la problemtica se acentuaba considerablemente al estar adems escolarizado en el Centro el alumnado de la llamada entonces Segunda Etapa de EGB (de 12 a 14 aos).
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En este contexto se aade la escolarizacin en el Centro de los hijos/as de los primeros inmigrantes que se instalan en la ciudad, hecho que se produce coincidiendo con la entrada del nuevo siglo. Decisin de escolarizacin de la administracin que se produce en iguales trminos con todos aquellos que solicitan plazas fuera de los plazos legales, especialmente de familias transentes. En este sentido la actitud administrativa, al sealar este Centro como receptor de esta poblacin y tender a su concentracin, posiblemente haya aportado connotaciones negativas al colectivo escolar de familias inmigrantes. Ante estos condicionantes con rasgos de reto institucional, segn recogemos, las respuestas que fueron desarrollndose fueron conformando una sucesin de fases de un proceso que se integra como parte muy importante de su bagaje cultural. As, sin ser deliberado el proceso, pero intentando ser consecuentes, comienzan por hacer un seguimiento del absentismo escolar con realismo y de forma reivindicativa. La situacin provoc que se unieran fuerzas procedentes del equipo directivo y de algunas familias, lo que tuvo efectos locales y buenos resultados ya que el ayuntamiento de la ciudad aprob por primera vez el proyecto centro educativo abierto. Igualmente el personal docente se une y cohesiona ante las dificultades y ofrece como respuesta la necesidad de ir adaptndose a lo que iba llegando; lo que denota, ante la complejidad y la adversidad, una postura en el claustro de carcter constructiva. Por su parte, la administracin educativa (Delegacin Provincial de Cdiz y Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca) se hacen receptivos a las demandas que el Centro realiza de apoyos especficos y desde estas instancias llegan tambin respuestas de discriminacin positiva en forma de planes y programas. Las respuestas que se plantean parece que dan buenos resultados puesto que se solicit la posibilidad de convertirse en un centro de atencin compensatoria; solicitud aceptada por la Administracin. A lo que se uni la circunstancia histrica derivada de la LOGSE, con la creacin de la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO), de la separacin en los centros de primaria del alumnado de 12 a 14 aos. La medida fue tan decisiva que en consecuencia el Centro se redujo a casi su tercera parte, tomando un cariz de tipo familiar que conserva desde entonces. A todo esto hay que aadir el acceso a los cargos directivos del profesorado con mayor experiencia y ms larga estancia en el Centro; los agrupamientos flexibles o desdobles de algunos cursos; el descenso considerable de la ratio que aparece como un logro histrico largamente reivindicado y, finalmente, la puesta en prctica de diferentes refuerzos y programas de apoyo. As se ha sido pionero en la ciudad en el Plan de Acompaamiento Educativo (con apertura de talleres, actividades deportivas y de inmersin lingstica en horario de tarde) que ha permitido atender al alumnado de forma individualizada fomentando la participacin, el trabajo colaborativo, la asuncin de responsabilidades, el respeto, etc. En consecuencia, la proximidad y el conocimiento recproco de todos los agentes (sobre todo la informacin que el profesorado tiene de la totalidad del alumnado y familias) fue un factor positivo de gran fortaleza que con el tiempo se convirti en una sea de identidad.
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Revisin del modelo inclusivo Una vez reconocido el perfil socioeducativo del Centro, la conclusin ms evidente, despus de esta aproximacin de naturaleza etnogrfica, sera la necesidad de emprender una segunda fase de carcter participada y deliberativa para adaptar el ndice de inclusin de T. Booth y M. Ainscow (2000) con la realidad observada. Porque no cabe duda que uno de los propsitos bsicos en consonancia con el ndice, sera el diagnstico evaluativo de las posibles barreras y obstculos personales, materiales e institucionales, que puedan limitar el aprendizaje y la participacin; desde la concepcin que se tiene de la escuela inclusiva. Para aproximar esta valoracin sera conveniente mostrar algunas evidencias como punto de partida no slo de la concepcin de la escuela inclusiva sino de la necesaria coherencia con sta de la educacin intercultural como expresa Candau V. M. (1996): la educacin intercultural invita a la acogida de lo diferente como diferente, no superior ni inferior, a dejarse afectar por lo distinto, a reconocer y cuestionar los estereotipos sociales, raciales y culturales vigentes en nuestras sociedades, a desarrollar el inters y el deseo de penetrar intelectual, afectiva y vitalmente, en mentalidades y universos culturales distintos (p. 31). Como hiptesis de aproximacin, con la intencin de analizar someramente la idea elaborada de considerar que el centro se encuentra en un proceso de transicin hacia el modelo inclusivo, vamos a hacer una breve reflexin sobre las 12 aspectos diferenciales entre integracin e inclusin educativa que Claudia Werneck, (2003) seala en el primer volumen del Manual do Midia Legal. La primera variable se refiere a la insercin cuestionando si se aprecia la concepcin de totalidad e incondicionalidad del modelo inclusivo o por el contrario predomina an una insercin parcial y condicionada. Sobre la misma consideramos que aunque formalmente an el persiste el segundo modelo, ya aparecen mltiples expresiones que anticipan rasgos de inclusividad. En el da a da en las dinmicas de muchas aulas, se ha observado cmo se le da voz a todo el alumnado, teniendo en cuenta no slo las caractersticas culturales tpicas de cada pas de procedencia, sino tambin las vivencias, los sentimientos y reflexiones sobre las distintas experiencias vividas, haciendo partcipe a todo el grupo clase. La segunda variable considera en el anlisis la forma de participar del modelo inclusivo, desde una exigencia de ruptura en los sistemas; o desde la peticin de concesiones a stos propio de un modelo integrador. Sobre la experiencia analizada hemos observado que an siendo en todo caso un proceso no rupturista, si en cambio se han observado pequeos ejemplos que muestran la capacidad del profesorado de dar respuestas a situaciones que desde la perspectiva formal estaban agotadas; como ha ocurrido con la bsqueda de estrategias alternativas para abordar la comunicacin con las familias absentistas. Igualmente, se percibe una especial disposicin y sensibilidad a analizar y valorar las conductas del alumnado en claves culturales.
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La tercera variable hace referencia a observar si la proyeccin de la actividad docente y los cambios es individual y especializada o por el contrario se considera desde la globalidad de stos; es decir si la pretensin del beneficio de la actividad y los cambios es a toda y cualquier persona de la comunidad educativa propia del modelo inclusivo. Como respuesta y resultado de nuestros anlisis vemos que ms all de la aplicacin de apoyos especficos por parte de las administraciones que seala el Centro como beneficiario concreto de discriminacin positiva en forma de planes y programas, la institucin y ms concretamente el profesorado ha tenido la capacidad de generar sus propios recursos de carcter personal, como se deja ver en la valoracin que el alumnado muestra con respecto al mismo. En este sentido se deja entrever, en las relaciones personales, una buena acogida e integracin docente y buen clima escolar en general que trasciende al mbito familiar ms all de otros casos puntuales. La cuarta y quinta variable van unidas. La quinta cuestiona la direccin de la adaptacin. La pregunta desde el modelo inclusivo plantea si es la institucin educativa la que debe adaptarse para atender las necesidades de todos/as sin excepcin o son los diferentes los que deben adaptarse a los imperativos de la institucin (horarios, espacios, personal, recursos, etc) sin llegar a cuestionarse cambios. La quinta variable, consecuencia de la anterior, plantea si hablamos de exigir y pretender cambios profundos /estructurales del modelo inclusivo o slo aspiramos a realizar transformaciones superficiales o ajustes que mantengan el estatus quo de la institucin. En el anlisis sobre estas variables hemos constatado que existe cierta tendencia a percibir la interculturalidad como aquella atencin especfica dirigida al alumnado tanto de diferencia tnica como de procedencia extranjera fundamentalmente. Aunque sin contradecir esta idea tambin se aprecia algo diferente cuando se entiende la labor docente en su globalidad procurando el desarrollo comn de las potencialidades de todo el alumnado sin excepcin; primando la participacin y expresin personal a aspectos ms superficiales como pueden ser estereotipos o tpicos ms vinculados a percepciones externas que a las propias dinmicas personales. En cualquier caso, el proceso de construccin tratara que el modelo evolucione hacia un posible y potencial modelo inclusivo dando nuevas oportunidades de respuestas de carcter ms colectivo/comunitario, que tenga mayor apertura hacia los colectivos familiares y los barrios y sea ms autnomo. El proceso de superacin de estas barreras en la construccin de la escuela inclusiva intercultural ya parte como hecho reconocible en el Centro de reconocer la diversidad (tnica, de religin, de gnero, de experiencias vitales diferentes o de situaciones personales derivadas de la discapacidad) que proyecta la pluralidad social. La sexta, sptima, octava y novena variables se cuestionan, cuando hablamos del modelo inclusivo, si nos estamos refiriendo a todos y todas sin excepcin o slo lo hacemos al diferente y suceptible de ser considerado desde la diversidad por ms diversa y necesitada de atencin que sta sea. As tambin se cuestiona si se pone en valor la diferencia como una oportunidad de enriquecimiento mutuo para todos/as o por el contrario la diferencia no es ms que un estado previo a la pretensin homegeneizadora de la integracin. En el sentido de estas variables sobre la percepcin de la concepcin inclusiva, nos inclinamos a pensar que el profesorado en sus actuaciones prcticas trata aspectos consecuentes con la interculturalidad y cierta aproximacin al concepto de inclusin, an sin ser muy conscientes de ello. Cuando hemos preguntado e intentado
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reflexionar sobre el trmino inclusin en algunos casos se ha asociado a la concepcin de integracin derivada de la LOGSE, cuando la integracin escolar de alumnado de NEE lleg al aula ordinaria. La cuestin diferencial ahora parece interpretarse en claves similares con el alumnado de procedencia intercultural aunque tambin es previsible que ms all de esta interpretacin formal en la realidad no se produzcan diferenciaciones de valor; a pesar de encontrarnos ante unas cuestiones que requieren de unos anlisis ms pausados y de mayor profundidad. La dcima variable se refiere a los procedimientos. Hablamos de inclusin propiamente, es decir traer para dentro de los sistemas transformndolos en profundidad para lograr una calidad universal pretendido por el modelo inclusivo o se opera insertando en los sistemas a los excluidos manteniendo en su seno la consideracin de asimetra a pesar del esfuerzo de esa insercin. Y la undcima variable se refiere a la concepcin de la calidad. Hablamos de calidad totalizadora del modelo inclusivo o calidad integradora y normalizadora partiendo de un estndar idealizado. En el sentido de lo que plantean ambas variables, partiendo de que el Centro experimenta un modelo de integracin an escasamente inclusivo, se considera que la consolidacin del proceso de transicin que observamos dara fortaleza a la estructura organizativa que tendra la oportunidad de trabajar desde el interior sus propias energas. Esto supondra adems que el claustro asuma compromisos propios de autoformacin. Sobre esta perspectiva la experiencia desarrollada de los claustros pedaggicos mensuales, en los que se rene el profesorado para conocer planteamientos didcticos y convivenciales de sus miembros en sus cursos y tutoras y debatir las posibles transferencias a otros niveles, ya supone un punto de partida de especial valor. En este sentido, opinamos que la transicin y acceso al nuevo modelo se hara partiendo de lo bueno y mucho que ya se ha construido y por tanto ahondando en los logros alcanzados y proyectando otros nuevos. Entendemos que nos encontramos ante un centro escolar extraordinariamente sensible a las oportunidades y a la vez, tambin expectante y receptivo y con capacidad de respuesta. La duodcima variable acepta como conclusin final que todos y todas somos diferentes desde la perspectiva inclusiva o por el contrario se clasifica la atencin, el tratamiento o las propuestas formativas segn las diferencias interpretadas de la diversidad. El principal reto consistir en percibir el nuevo modelo desde la decisin de ir introduciendo transformaciones organizativas, cambios de actitud y metodolgicos cuya meta sea la justicia social. Cuestin que abordan en su conjunto estas 12 variables y plantea en esencia cmo aspirar a la utopa desde la tozudez del orden social y una realidad tozuda, a pesar de que en la prctica, las costumbres, los hbitos, las mentalidades, los estereotipos, y, sobre todo, las diferencias econmicas siguen discriminando an cuando exista una clara voluntad por superar las dificultades. Camps V. (1993, p.53)
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COMPARTIENDO CULTURAS
COMUNICACIONES
Concepcin Gervilla Zapata Maestra de Educacin Primaria
Resumen La Educacin Intercultural y como trabajar en el aula con alumnado extranjero en un 5% marroqu, 90% de etnia gitana y 5% payos. Con este proyecto se pretende integrar a toda la Comunidad Educativa, sobre todo al alumnado, integrando su cultura en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya sea, de origen gitano, marroqu o payo. Intentando corregir las discriminaciones, exclusiones, estereotipos, las actitudes xenfobas y de rechazo entre el alumnado y sus culturas. Realizando actividades relacionadas con cada una de las culturas que conviven en el Centro, actuando el profesorado como gua y mediador de las mismas, e intentando resolver los conflictos de convivencia que en muchas ocasiones surgen, de la mejor forma posible.
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Se expone el tipo de Centro, las caractersticas del alumnado y las actuaciones en la prctica docente, con estos y con sus familias. Por ltimo se mencionan algunas de las actividades que se van a poner en prctica a lo largo del curso escolar conjuntamente toda la Comunidad Educativa. Justificacin La Educacin Intercultural es un enfoque educativo basado en el respeto y la tolerancia de la diversidad de culturas. Afecta a todas las dimensiones del proceso enseanza-aprendizaje e intenta lograr una igualdad de oportunidades para todo el alumnado, as como la superacin del racismo en sus diversas manifestaciones y el desarrollo de la competencia intercultural en el alumnado y el profesorado. La diversidad de culturas existentes en el Centro es lo que nos ha motivado a llevar a cabo un modelo de educacin que respete y se enriquezca de todo lo positivo que pueden aportar las diferentes culturas que conviven en el Centro. El clima que existe actualmente en las aulas es de un gran respeto a la diversidad existente en las mismas. Queremos que nuestro alumnado vean en esa diversidad, un gran potencial de aprendizaje de aspectos que pasaran desapercibidos si no nos hubiramos comprometido a transformar nuestro Colegio en una Comunidad Educativa que trabaja para conseguir una buena Educacin Intercultural. Cuyo fin primordial es favorecer la inclusin del alumnado perteneciente a distintas culturas y su participacin en la sociedad, apoyando las actuaciones que se desarrollan en el Centro y facilitar tanto su acceso como su permanencia en el Sistema Educativo como su progreso lingstico, acadmico y personal, desde el reconocimiento de sus culturas de origen. Una de las razones de este proyecto es que el barrio de Almanjayar de Granada es donde se concentra la mayor poblacin de etnia gitana, de aqu, el hacer ms hincapi en la cultura de esta etnia, sin olvidarnos del resto de culturas que conviven en el Centro, la marroqu y los payos, aunque estos dos ltimos colectivos es minoritaria su presencia en el Centro, no por ello nos vamos a olvidar de su cultura. El trabajo se desarrolla en equipo compartiendo las diferencias, sin excluir, ni enfrentarnos, pues solo as nos podemos enriquecer y aprender unos de otros, compartiendo las costumbres, la gastronoma, el folklore, etc.. Nuestra intencin es llegar a todo el alumnado sin discriminacin, ni exclusin, si no todo lo contrario llegar a conseguir una escuela inclusiva, en la que prime la tolerancia y el respeto mutuo. La Educacin Intercultural supone el reconocimiento del derecho del alumnado que proviene de otras culturas y que se encuentran en zonas apartadas del centro urbano, como es nuestro caso, a una Educacin Comprometida, de Calidad, compatible con las caractersticas propias de cada cultura y de su forma de vida. El pensamiento de la Educacin Intercultural supera los perjuicios y contempla a la diversidad como valor sobre los anli-
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sis ideolgicos y socioeconmicos que deben modular las relaciones entre culturas que acuden a la escuela (Lpez Melero. 1999). Anlisis de la realidad social del entorno Caractersticas de la Zona La denominada Zona Norte se sita en el espacio geogrfico limitado al Norte con los trminos municipales de Pulianas y Maracena, al Este con la carretera del Alfacar al Sur con el ro Beiro y al Oeste con la carretera de Jan. Es una zona perifrica, en la que coexisten diferentes tipos de construccin, lo que conlleva una relacin adecuada entre viviendas, suelo para servicios, zonas verdes, viales, suponiendo por tanto una media de aglomeracin inferior a la media de Granada. Existen dos subzonas bien definidas: Polgono de Cartuja y Polgono de Almanjayar. El distrito Norte constituye sin duda la zona urbana ms problemtica de todo el municipio de Granada. El asentamiento humano se inici en 1965, ha sido un crecimiento en aluvin concentrado por los sectores ms socialmente desprotegidos: altos niveles de analfabetismo y elevada proporcin de paro. La mayor dificultad reside en el diferente concepto de convivencia que existe entre estos ncleos conflictivos y el resto de la vecindad. Se considera como una zona con poblacin susceptible de mejorar aspectos relacionados de minoras tnicas y culturales y con la situacin social y econmicamente desfavorecida de algunas familias. En los ltimos aos se han producido variaciones en la estructura social, econmica y cultural debido a la inmigracin de poblacin extranjera, modificando as, las necesidades de atencin para la compensacin de desigualdades educativas. Es una Zona en la que el nivel socioeconmico de la familias es medio-bajo determinado por la especial problemtica y la situacin de graves carencias como desarraigo social, problemas de marginacin, considerable ndice de paro, delincuencia, drogadiccin, falta de expectativas socioculturales, desprecio por la institucin escolar y escasa participacin en el centro. A nivel educativo existe un ndice considerable de absentismo, abandono sin completar la escolaridad bsica, problemas de inadaptacin escolar, etc. La adaptacin que los centros van haciendo a la realidad social es progresiva y para dar respuesta a esta realidad cambiante del contexto del centro y de su alumnado, consideramos, que la coordinacin con las diferentes instituciones es una respuesta educativa de calidad a esta situacin, con la finalidad de aunar esfuerzos, conocer los recursos disponibles y establecer estrategias globales de intervencin. Este tipo de recurso, lo consideramos ms apropiado para atender a un alumnado en situacin de desventaja socioeducativa y perteneciente a colectivos socialmente desfa-
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vorecidos con desfase escolar significativo de dos o mas curso de diferencia en su nivel de competencia curricular y, en algunos casos, alumnos inmigrantes con desconocimiento de la lengua castellana. Caractersticas del Centro El CEIP. Andaluca est situado en el Polgono de Almanjyar, calle Merced Alta S/N. Recibe alumnos de la zona comprendida entre el final de la Avenida de Pulianas y calle Joaquina Eguaras y en menor nmero de las calles colindantes. El recinto escolar est rodeado por una verja, con puerta de entrada evitando los posibles peligros que la carretera que discurre por sus inmediaciones pudiera causar en el alumnado. El edificio se inaugur el 26 de septiembre de 1988, consta de tres plantas en las cuales estn distribuidas las tutoras, servicios, comedor, sala de psicomotricidad, vivienda conserje y aparte espacio de recreo al aire libre. Nuestro centro consta de tres unidades de Infantil, 6 unidades de Educacin Primaria, una de P.T. (Apoyo a la Integracin). Haciendo un total de 10 unidades. Qu entendemos por centro intercultural? La escuela, o centro intercultural, es la organizacin, la institucin y el espacio donde se materializa de forma prctica los principios de la educacin intercultural en todos sus aspectos. En su concepcin de espacio integrador, dinmico y flexible, un centro intercultural desarrolla herramientas, metodologas y contenidos determinados: 1. Se preocupa por la adaptacin y el seguimiento individualizado del alumnado, atendiendo as a la diversidad cultural y personal de cada uno. 2. Flexibiliza medidas organizativas y agrupaciones en el aula para responder a la atencin personalizada y a los diferentes ritmos e intereses de aprendizaje. 3. Flexibiliza el currculo y lo adapta para responder a esta diversidad de conocimientos, ritmos, habilidades, etc. 4. Dispone mecanismos para la integracin lingstica del alumnado inmigrante de habla no hispana, siempre desde la defensa de la mxima normalizacin y la no segregacin del nio o de la nia. 5. Concibe los espacios del centro como lugares interculturales en s mismos: los redefine y los convierte en dependencias que den muestra de la diversidad y respondan a las demandas de un alumnado heterogneo. 6. Integra en la vida escolar a toda la comunidad educativa: escuela, familias y municipio se integran en un proyecto comn. La educacin, la interculturalidad y sus metas se consideran responsabilidad de todas las personas y organismos afectados.
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7. En la transmisin del proyecto intercultural se otorga gran responsabilidad al profesorado. 8. En sus contenidos, destacan tres bloques que son concebidos y tratados de manera transversal y especfica para inculcar tanto conocimientos como actitudes. Descripcin del alumnado El entro cuenta con 156 alumnos/as, de los cuales, 98 son de etnia gitana, los cuales tienen muy arraigadas sus costumbres, 3 son de origen marroqu y 55 son payos. Por lo que, en nuestro Centro vamos a desarrollar el proyecto de Interculturalidad desde los grupos culturales de alumnado que asiste al Centro: Alumnado de origen marroqu. Alumnado de etnia gitana, los cuales tienen muy arraigadas sus costumbres. Alumnado payo.
Alumnado de origen marroqu Realizaremos unidades didcticas relacionadas con los intereses de este alumnado, donde los cuales se sentirn un poco protagonistas al realizarlas, y a la vez sirvan de aprendizaje al resto del alumnado Plan de Acogida El presente Plan de Acogida pretende no slo iniciar un acercamiento y dilogo con todas aquellas personas que se dirigen a nuestro centro para pedir informacin o escolarizarse, sino tambin promover iniciativas para dar respuesta a las necesidades educativas que surjan con los nuevos alumnos y conseguir as una mejor integracin en la escuela y en su entorno socio familiar. Por ello, el Plan de Acogida es un conjunto de actuaciones organizativas y metodolgicas que nos ayudarn a orientar y agilizar los pasos a dar en un principio con el alumno recin llegado a nuestro centro educativo. El Colegio CEIP ANDALUCA, sensibilizado ante la llegada de alumnos de una gran diversidad cultural, pretende con este Plan de Acogida establecer los mecanismos oportunos para integrar en la Comunidad Educativa a los nuevos alumnos/as y sus familiares o tutores de la forma ms rpida y eficaz posible, teniendo siempre en cuenta que somos un centro pequeo, acogedor y familiar. A lo largo de los aos han ido cambiando las necesidades educativas del Centro debido a que su entorno ha pasado de ser monocultural a multicultural. Por ello, nuestro Centro siente la necesidad de dar una respuesta integral a la nueva situacin, de modo que toda la comunidad educativa perciba este fenmeno como un enriquecimiento educativo y no como un problema.
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Para nosotros la educacin no es slo aprender conocimientos, sino desarrollar valores tan importantes como: respeto, tolerancia, solidaridad... que estn reflejados en nuestro proyecto educativo de centro. Con ello pretendemos que nuestra comunidad educativa contribuya a crear una sociedad ms justa, respetuosa y tolerante. Con este Plan de Acogida queremos mostrar una actitud de apertura ante todos/as los/as alumnos/as que deseen venir al centro, rechazando con firmeza las actitudes excluyentes, segregadoras, racistas, etc. y admitiendo todo tipo de diversidad. Primer contacto con la familia Entrevista inicial con la familia El Director del Centro, ser el encargado de recibir a la nueva familia. Propiciando un clima acogedor y familiar, para que la primera impresin sea lo ms positiva posible, mantendr una conversacin con ellos. Terminada la entrevista se les informar de las caractersticas de nuestro Colegio, de los proyectos que se estn llevando a cabo, de las actividades extraescolares, del Proyecto Educativo, de los servicios complementarios, de las normas de convivencia ms generales, etc... Finalizadas todas estas actuaciones se les invitar a visitar las dependencias del Centro: aula de clase, sala de profesores, despachos, biblioteca, sala de audiovisuales, etc... Terminado todo este proceso, el Director, o persona en quien delegue, presentar la familia al tutor/a del nio/a para concertar una entrevista posterior. Como complemento a esta primera parte del Plan de Acogida se aade lo siguiente: Entrevista del tutor con los padres Es conveniente que se realice cuanto antes. Si los padres desconocen la lengua espaola, procede contactar con el/la traductor/a que facilite la comunicacin: 1. Horarios de clase. 2. Entrega de: La agenda escolar (Breve explicacin de la misma). La lista de material escolar. 3. Informacin sobre: Las normas propias del aula (de convivencia y derechos y deberes de los alumnos).
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El grupo clase (funcionamiento, n de alumnos y alumnas, procedencia, hbitos de estudio...). Reuniones, evaluaciones y boletines informativos. Seguimiento y control del absentismo (justificacin de faltas, salidas del centro durante las horas de clase...). Los horarios para hablar con el tutor y los diferentes profesores. Comunidades de Aprendizaje y la posibilidad de implicarse activamente en ellas. 4. Sugerencias sobre los hbitos de estudio, seguimiento de las tareas... Acogida en la comunidad educativa Los objetivos principales de esta fase son los siguientes: Abrir la escuela a las familias, implicndolas en el proceso de enseanza aprendizaje de sus hijos e hijas. Favorecer la integracin del alumnado inmigrante y de sus familias en el centro. Fomentar en el alumnado la solidaridad y el respeto a la diversidad. Promover en los nios y nias la adquisicin de conocimientos bsicos sobre los distintos pases y culturas, hacindoles conscientes de la riqueza que supone la diversidad, evitando de este modo las actitudes racistas, sexistas e intolerantes. Facilitar que el alumnado extranjero conozca y participe de la nueva cultura en la que vive, aportando los elementos propios de la suya: costumbres, folklore, valores, lengua, etc Favorecer el acercamiento entre culturas como primer paso para construir la paz de manera activa y solidaria. Ayudar a los nios y a sus familias para que conozcan la existencia de otras realidades culturales y descubran la importancia de aceptarlas y valorarlas. Desmontar posibles prejuicios debidos al desconocimiento de culturas y valores de otros pueblos, etnias y religiones, desarrollando actitudes de tolerancia y respeto a las diferencias, que favorezcan la convivencia.
Actividades para propiciar la acogida en la comunidad educativa a. En la fachada principal del centro estar siempre expuesto un cartel con el lema: UNA EDUCACIN DE CALIDAD, UN COLEGIO COMPARTIENDO CULTURAS. b. En el vestbulo se colocarn:
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Banderas de Espaa y de cada uno de los pases de procedencia de los alumnos/as del centro y se incorporarn nuevas banderas a medida que se integren nios/as de otros pases. Carteles de saludo y bienvenida en los diferentes idiomas. Lema del centro para cada curso escolar.
CUENTO CON TU CULTURA Difundir aspectos de la cultura rabe a travs de cuentos. TALLERES INTERCULTURALES: Y TU QUE PINTAS Contenido: dar una charla sobre el racismo y despus que los alumnos pinten lo que han sacado en claro. ES MUCHO MAS LO QUE NOS UNE QUE LO QUE NOS SEPARA Dar una charla sobre la cultura rabe e interculturalidad, destacando los puntos comunes que unen la cultura rabe y la cultura espaola. CHARLA: Charla-coloquio sobre diversos aspectos generales de Marruecos y sobre la visin personal como inmigrante. EXPOSICIONES: Con charlas explicativas. ARTESANA RABE INDUMENTARIA RABE INSTRUMENTOS MUSICALES RABES ESPECIAS PINTURA SOBRE CULTURA RABE Y MARROQU PINTURA ABSTRACTA SOBRE CULTURA RABE Y MARROQU
TALLER GASTRONOMICO Participar en la realizacin de platos tpicos de la cultura rabe (marroqu) TALLERES DE OFICIOS: Participar en la realizacin de objetos o actividades tpicos de la cultura rabe (marroqu): HENNA TRENZAS PULSERAS y BRAZALETES
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CINE-FORUM Exposicin de una pelcula de contenido social y debate posterior Proyeccin de la pelcula Sad del director Lorenzo Soler. Palma de Bronce en la Mostra de Valencia, Cinema del Mediterrani. El protagonista es un joven marroqu que llega a Espaa en patera. La accin transcurre en Barcelona. Pelcula que trata sobre el problema del racismo y sus consecuencias: la violencia.
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REFERENCIAS Banks, J. (1993): Multicultural Education for Young Children: Racial and Etnic Attitudes and their modification. In B, Spodek (Ed.): Handbook of Research on the Education of Young Children. New York. Macmillan. Francesc Carbonell I Paris: Declogo para una educacin Intercultural. 2000.. En Cuadernos de Pedagoga, 290, abril. Lidia Puigvert, en TE:: Trabajadores de la enseanza 2004, n 249, enero; pgs. 16 30. Madrid. De la adaptacin a la diversidad a la transformacin para la igualdad. El pueblo gitano y la educacin. Asociacin Secretariado General Gitano, Gitanos, Pensamiento y Cultura. Organizar la escuela intercultural: una exigencia de futuro. Joaqun Gairn Salln. Portales recomendados: http://www.aulaintercultural.org/mot.php3?id_mot=40 AulaIntercultural:www.aulaintercultural.org Mi mundo y yo. Educacin en Valores: www.educacinenvalores.org http://www.fuhem.es/portal/areas/paz/EDUCA/ Intercultur@-net :Interculturalidad en internet: http://www.aulaintercultural.org/mot.php3?id_mot=40
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SOBRE LA INCOMUNICACIN/ COMUNICACIN DENTRO DEL AULA MULTICULTURAL
COMUNICACIONES
Conchi San Martn Martnez Mara Isabel Navarro Ruiz* Facultad de Psicologa, Universidad de Barcelona (Espaa) y *Universidad Ramon Llull (Barcelona, Espaa)
Cuando el comunicar est dificultado en el contexto escolar: algunas preguntas La comunicacin constituye uno de los pilares fundamentales en la vida escolar, tanto para la socializacin como para la trasmisin de conocimientos. Ahora bien la comunicacin resulta un fenmeno complejo configurado por una serie de reglas que no siempre son explcitas y que tienen una fuerte carga cultural, social e ideolgica. El acceso a las reglas del juego comunicativo escolar es, por consiguiente, un elemento fundamental en el xito escolar (Martn Rojo, 2007). En el territorio del aula la interaccin est pautada y los roles bien diferenciados, siendo esto algo que rpidamente aprenden las y los pequeos. En el contexto escolar la comunicacin suele ponerse al servicio de la trasmisin de conocimientos, por ejemplo, las y los maestros se sirven de las preguntas como gua para indicar de qu manera es relevante buscar una respuesta y tambin favorecen que las preguntas se interioricen como mtodo de reflexin (Rosemberg y Borzone, 2001). Ahora bien, cmo acceden a las reglas del juego comunicativo escolar nias y nios de backgrounds culturales diferentes a aquellos que se potencian en la escuela? crea esto una situacin de desventaja? se legitima en la escuela un tipo de comunicacin y discurso que supone, por defecto, la deslegitimiza-
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cin de otras formas comunicativas? presentan las nias y nios de grupos minorizados dificultades comunicativas por los supuestos dficits de las famlias y nichos sociales de procedencia? Estas cuestiones no son ni mucho menos nuevas sino que ya en los aos sesenta del siglo pasado se plantearon con fuerza, encendiendo importantes debates donde el centro no era la inmigracin sino la clase social: tenas las nias y nios de clases humildes un hndicap para el acceso al mundo escolar y para su desarrollo en este mundo? presentaban deficiencias comunicativas por tener modos de expresin considerados poco adecuados en el entorno escolar? La respuestas en uno u otro sentido parecen responder en ocasiones no a meros aspectos pedagogico-cientficos sino que traslucen cuestiones de poltica educativa e ideolgica (Oliver, San Martn, Navarro, y Costa, 2008; San Martn, 2008). Diversos trabajos muestran como nias y nios de ciertos grupos minorizados (por cuestin de etnia, cultura de procedencia o clases social) suelen tener un mayor ndice de fracaso escolar (Poveda, 2001 para una revisin). El ncleo de la discusin que aqu planteamos tiene que ver con cmo se ha explicado y teorizado este hecho, y ms importante, cmo la forma en que se explica y teoriza este hecho puede contribuir a, paradjicamente, perpetuar este fracaso y desigualdad. Ya los trabajos clsicos de Labov (1972) daban cuenta de la complejidad de estos aspectos al hacer visible que aquellas nias y nios etiquetados como buenos o malos comunicadores tal vez slo lo eran en funcin de cmo se les haba valorado. El citado autor afirmaba que las pobres puntuaciones de nias y nios que no hablaban un ingls correcto en las pruebas estandarizadas de competencia lingstica eran producto de las insuficiencias del tipo de mediacin empleada en la situacin de evaluacin, no de las y los nios. Este tipo de trabajos se convierten en fundamentales para entender y complejizar el cuadro que estamos intentando comprender. Fracaso escolar y barreras comunicativas: diferentes respuestas Como hemos indicado las desventajas educativas de minoras tnicas constituyen una problemtica que ha recibido diferentes intentos de comprensin dentro de la propia institucin escolar. Estos diferentes intentos explicativos tienen importantes consecuencias en el tipo de mirada e intervencin que pueden generar. Para De Haan y Elbers (2004) pueden identificarse tres grandes lneas de investigacin que son las que exponemos en mayor detalle a continuacin. La primera lnea investigadora enfatiza que son las diferencias en las prcticas de socializacin (eg. estilos parentales, prcticas discursivas y comunicativas) de la cultura de origen con respecto a la cultura de acogida, las que generan discontinuidades entre familia y escuela, y por tanto, las responsables de las dificultades escolares. Esta lnea de trabajo desarrollada en los aos 60 y 70 del siglo pasado an tiene una importante presencia tanto a nivel investigador como a nivel de implementacin de prcticas educativas, que bsicamente se dirigen a la compensacin de estas discontinuidades (Gallego y Cole, 2002; para una revisin). Puede desprenderse cmo desde esta manera de entender las cosas, la relacin familia-escuela se muestra como conflictiva, aspecto
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que dificulta el establecimiento de puentes entre ambas esferas (Gee, 1996 para una revisin crtica). A su vez, el fracaso ms o menos generalizado de las intervenciones basadas en la educacin compensatoria de las minoras se convierte en una de las principales razones para replantear crticamente esta lnea de investigacin. Aparecen una serie de trabajos que logran mostrar cmo la supuesta deficiencia de estas nias y nios no es tal, sino que, por ejemplo su comportamiento lingstico, que se supona deficitario, resulta ser tan rico y complejo como el de otros grupos, slo que... diferente. Es este tipo de revisiones crticas las que se recogen en la segunda lnea de investigacin identificada por De Haan y Elbers (2004). En esta segunda lnea se enfatizan las desigualdades estructurales por razn de gnero, etnia, estatus o clase social como las responsables de las desventajas en el progreso escolar. En esta lnea se sitan los trabajos que toman como referente las posiciones de, por ejemplo, Giroux (1983). Desde estas posiciones se seala a la propia institucin escolar como responsable del fracaso escolar plantendose como necesario un anlisis crtico sobre las prcticas y mecanismos, en muchas ocasiones inconscientes o invisibles, de exclusin y oportunidad, poder y estigmatizacin. De manera ms reciente, se plantea una tercera lnea de investigacin, que intenta superar, entrelazando, las dos primeras lneas indicadas. Desde esta perspectiva se entiende que las diferencias observadas en los comportamientos deben ubicarse en el contexto en que ocurren, esto es, deben ser analizadas situacionalmente y no slo desde las nociones abstractas de cultura o estructura. Destaca la teora ecolgico cultural de Ogbu donde se argumenta que las diferencias culturales per se no son la clave del anlisis, sino que debe analizarse cmo stas se convierten en relevantes en la medida en que se implementan en un contexto social ms amplio. De esta manera incorporar la percepcin que las minoras tnicas tienen de su posicin en la sociedad de acogida y sus puntos de vista sobre las oportunidades para modificar su, inicialmente desfavorable, estatus (Ogbu, 1991) parece ms importante que no el identificar exclusivamente las diferencias culturales. Ello permitira explicar porqu algunos grupos culturales en USA son ms exitosos que otros a nivel educativo a pesar de las diferencias culturales entre ambos y la cultura mayoritaria Desde esta perspectiva, las normas que rigen los intercambios en la escuela no se adoptan de manera automtica sino que pueden ser parcialmente negociadas o reconstruidas para una situacin concreta y particular, frente a una perspectiva determinista, ya en trminos de cultura ya en trminos de estructura. Por tanto, se incorpora una visin de agencia ms pronunciada por parte de los protagonistas en su esfuerzo para ubicarse en las prcticas escolares. Adoptar esta mirada, ms integradora pero tambin ms compleja, implica analizar los aspectos micro pero tambin los macro, as como las interacciones pero tambin las narrativas y expectativas. A su vez, frente a la visin prototpicamente negativa que proporcionan ciertos estudios sobre las familias de origen, se reclama una positivizacin de lo que pueden aportar estas familias, no situndolas como parte del problema sino situndolas como parte de la solucin, en este sentido se conceptualiza la nocin de funds of knowledge (Moll, Amanti, Neff, y Gonzalez, 1992) que procura la consi-
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deracin de los padres como fuente de conocimiento y como generadores de expectativas sobre la escuela, expectativas que pueden traducirse en consejos o prcticas hacia los nios. Torrabadella y Tejero (2002) muestran por parte de padres y madres marroques una elevada expectativa hacia la escuela, como lugar de mobilidad social, y tambin por parte de sus hijos. Estas elevadas expectativas conviven con un sentimiento de crtica por falta de disciplina y por la percepcin de no tener las mismas posibilidades que los autctonos. Por su parte, De Ruiter y Maier (2005) analizan la falta de comunicacin padres-profesores a partir de la implementacin de un programa para disminuir barreras entre ambos. Sin embargo, la implementacin de este programa lejos de disminuir estas barreras las incrementa, generndose una espiral de mutua decepcin: los profesores se reafirman en que padres no son suficientemente competentes o no se involucran lo suficiente. Los padres se perciben como inseguros, sin saber bien cmo ayudar pero tambin crticos y, en ocasiones desconfiados, hacia la escuela. Analizar cmo se generan esta espiral de expectativas que acaba conduciendo a situaciones de queja o de resignacin parece una cuestin fundamental. Por tanto, resolver y atravesar el dilema sobre la supuesta incompetencia de los padres y generar un espacio para la toma de conciencia y reflexin sobre relaciones problemticas resulta una tarea an pendiente. Escuchndonos mejor? El nimo de este trabajo ha sido poder reflexionar sobre la variedad de interpretaciones habidas sobre las dinmicas comunicativas en el aula multicultural y sus consecuencias en posibilitar una comprensin e intervencin ms amplia, aunque tambin, probablemente ms compleja. A nuestro entender el intento de autores como Ogbu de contextualizar las dinmicas y analizar cmo en las prcticas concretas se generan ciertas espirales de atribuciones y expectativas de un@s hacia otr@s se revela en una prctica de gran potencialidad aunque a su vez difcil dado que supone un ejercicio de cuestionar la propia verdad sobre lo que est aconteciendo. Esperemos que esta reflexin haya servido algo al respecto.
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ENTRE LA INTERCULTURALIDAD Y LA XENOFOBIA EN EL MBITO ESCOLAR
COMUNICACIONES
Dolores Araceli Garca Hernndez
Los centros escolares acogen en sus aulas, de forma cada vez ms creciente, a alumnos de procedencia cultural muy diversa. Este pluralismo cultural, considerado como un valor enriquecedor para la convivencia, debe promoverse desde una educacin intercultural que facilite la integracin y que, al mismo tiempo, sea capaz de desarrollar en los alumnos actitudes de tolerancia y respeto. La educacin intercultural se concibe como una educacin destinada al conjunto de la poblacin escolar y, por tanto, como uno de los principios que deben estar presentes en los proyectos educativos de los centros. Existe un gran inters por el tema de la interculturalidad tanto en la comunidad educativa como fuera de esta, por la repercusiones y lo que afecta a la sociedad en la que vivimos, por ello ser importante mejorar este aspecto para mantener una relacin de igualdad y de solidaridadd, y hacer comprender a nuestros alumnos que aunque las culturas sean diferentes todos somos iguales. Las razones que me han llevado a trabajar esta propuesta de interculturalidad para evitar la xenofobia son tanto de tipo sociocultural, como de tipo psicolgico y pedaggico: Educar en solidaridad, acogida y respeto por las distintas culturas para que se fomente la aceptacin de quienes por necesidades, vienen a nuestro pas con la ilusin de salir adelante y tener un futuro mejor.
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Crear actitudes positivas ante las diferentes acercamiento a la diversidad de las mismas
culturas
partir
del
Conocer hbitos y costumbres de cada una de las culturas que habitan en los centros educativos Respetar y valorar las tradiciones de las distintas culturas
En el contexto social en el que nos encontramos la educacin apuesta por conseguir la igualdad de oportunidades y la inclusin social de las diversas culturas dentro de la comunidad educativa, no acentuando las diferencias sino potenciando las semejanzas. Se han dedicado grandes esfuerzos para posibilitar que los nios y nias inmigrantes accedan y permanezcan en el sistema educativo reglado en igualdad de condiciones que el resto de nios espaoles, y conseguir as el desarrollo pleno de todas aquellas capacidades que posibilitan su promocin personal y social a todos los niveles. A la hora de trabajar la interculturalidad en clase, considero necesario basarme tambin, en datos recogidos por el Ministerio de Educacin y Ciencia, dado que la diversidad cultural que conforma nuestra realidad y que est presente en los centros educativos hace necesaria la preparacin de nuestro alumnado para el respeto a la interculturalidad, evitando aquellos comportamientos que no la favorezcan. Sin olvidarnos de la importancia que tiene facilitar a los alumnos la convivencia en sociedades abiertas y plurales como las actuales en las que coexisten diferentes modelos de vida y en las que no es admisible imponer determinados modelos como nicos. Aunque se ha avanzado en la prevencin situaciones de marginacin que sufren algunos nios y nias inmigrantes, an queda mucho por hacer para que estos alumnos/as, sin renunciar a su manera de ser y de vivir, tengan posibilidad de convivir en condiciones de igualdad en una cultura diferente a la suya, un reto colectivo en el que la educacin juega y ha de jugar an ms un papel fundamental. Nivel de Integracin Situacin actual A diferencia de lo que ocurre con el racismo, la xenofobia no es una doctrina ideolgica, sino un conjunto de actitudes que se identifican con la hostilidad, el rechazo, el odio hacia lo extranjero, hacia las personas, hacia su aspecto, sus costumbres, su religin,... Este tipo de actitudes s que surgen cuando la proporcin de la poblacin inmigrante aumenta y empiezan a aparecer roces laborales, escolares, de seguridad ciudadana, o de cualquier otro tipo. Los mismos roces que son habituales en cualquiera de las muchas localidades donde no existen an poblaciones inmigrantes de cierto tamao, pero en las que, precisamente por este hecho, no pueden traducirse en actitudes xenfobas. Hemos de subrayar que la xenofobia no se manifiesta solamente en aquellas acciones con resultados a veces abominables, sino de manera ms cercana en los prejuicios, opiniones o comportamientos negativos o ambiguos y omisiones ante las discriminaciones que ocurren a nuestro alrededor, en nuestro barrio, o en nuestro colegio y en
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las que, sin participar directamente, somos testigos pasivos y en ocasiones, culpables por ello. Tal y como menciona (Salguero Rodrguez 2001), mientras sigan existiendo diferencias econmicas abismales entre los pases desarrollados de la Unin Europea y los pases en desarrollo de nuestro entorno, as como los de Hispanoamrica, la afluencia de inmigrantes empujados por el sueo de un trabajo y una mejora de vida va a seguir en aumento. Los pases de origen no parecen tener posibilidades de acceder, por s mismos, a una estabilidad econmica y social. Ms bien al contrario, la mayor parte de ellos parecen estar cada vez mas lejos de poder alcanzar esa estabilidad que tendra como afortunada consecuencia el asentamiento estable de su poblacin. El peridico "Escuela Espaola" 2001, daba recientemente un dato muy revelador acerca de la velocidad de aumento de escolares inmigrantes: En la regin de Murcia, una de las zonas espaolas con mayor crecimiento, haba 260 alumnos de otros pases en 1994, en este curso hay 2700. En tan solo 5 - 6 aos se han multiplicado por diez!. ste es slo un ejemplo de tantos otros, pues esta situacin ha ido creciendo a lo largo de los aos, actualmente el problema es mayor porque si analizamos el indice de alumnado inmigrante encontraremos que en muchos colegios y, dependiendo la zona de la cual estamos hablando , nos encontramos con un alumnado inmigrante mayor que el autctono con lo cual la problemtica aumenta considerablemente, pues la injusta reparticin de las riquezas mundiales ha hecho que la adaptacin de unos pocos se convierta en la obligada convivencia de muchos. Pero claro, apostar por el reconocimiento de la diversidad cultural y por construir una sociedad y una escuela en la que todos tengan cabida es un proceso complejo que conlleva riesgos. El alumnado hijo de inmigrantes, sobre todo el de orgen africano, asitico o del ste de Europa, presenta tres caractersticas que hay que tener en cuenta a la hora de su escolarizacin: proceden de culturas diferentes de la andaluza, su lengua materna dispone de caracteres orales y escritos que distan bastante de la lengua espaola y, por ltimo, tienen necesidades educativas derivadas de situaciones de desigualdad en lo social y econmico. (Sols Sez 2010) Marco de Integracin Marco Legal A nivel Nacional Segn la LOE, Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. En sus artculos 71.2 sobre Alumnado con Necesidad Especfica de Apoyo Educativo establece que: Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el
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mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado. En cuanto al proceso de escolarizacin del alumnado la citada Ley, en su artculo 78, tambin establece que: Corresponde a las Administraciones pblicas favorecer la incorporacin al sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros pases o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tarda al sistema educativo espaol. Dicha incorporacin se garantizar, en todo caso, en la edad de escolarizacin obligatoria. 2. Las Administraciones educativas garantizarn que la escolarizacin del alumnado que acceda de forma tarda al sistema educativo espaol se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico, de modo que se pueda incorporar al curso ms adecuado a sus caractersticas y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educacin. Por otra parte, y en previsin de la aparicin de problemas concretos y especficos, la Ley determina que: En su artculo 70: 1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas especficos para los alumnos que presenten graves carencias lingsticas o en sus competencias o conocimientos bsicos, a fin de facilitar su integracin en el curso correspondiente. 2. El desarrollo de estos programas ser en todo caso simultneo a la escolarizacin de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolucin de su aprendizaje. 3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para que los padres o tutores del alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporacin al sistema educativo espaol. A nivel Andaluz La LEA, Ley 17/2007 de 10 de diciembre de Educacin de Andaluca en su artculo 113.2 establece que: Se considera alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo aquel que presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden fsico, psquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros pases o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tarda al sistema educativo, as como el alumnado que precise de acciones de carcter compensatorio. Todo lo que afecta a la integracin, establecido en la LEA, se desarrolla a travs de la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca, en su artculo 2.7 de conformidad con lo establecido en el artculo 113 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, en esta orden se concreta que: el Sistema Educativo Pblico de Andaluca garantizar el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, entendiendo por tal el
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alumnado con necesidades educativas especiales, el que se incorpore de forma tarda al sistema educativo, el que precise de acciones de carcter compensatorio y el que presente altas capacidades intelectuales. A la vista de la normativa expuesta, tanto a nivel nacional como autonmico podemos constatar como existe una preocupacin de la Administracin Educativa por toda la problemtica derivada de la integracin escolar del alumnado inmigrante. Del mismo modo, podemos comprobar como todos los aspectos relacionados con dicha integracin estn recogidos de una u otra forma en la citada normativa. Iniciativas de Integracin La educacin intercultural facilita la igualdad de oportunidades para los miembros de las minoras culturales desfavorecidas. En este sentido, la educacin intercultural tiene aspectos compensadores y pone en marcha medidas y actuaciones dirigidas a los colectivos que presentan necesidades educativas especiales, entendidas en sentido amplio y enmarcadas desde un nuevo modelo de escuela: la escuela intercultural. Como resultado de la globalizacin y la inmigracin, las escuelas espaolas acogen cada vez ms en sus aulas estudiantes de diferentes nacionalidades y culturas. Adems el porcentaje de estudiantes procedentes de la inmigracin se multipica cada ao a la vez que asciende el nmero de nacionalidades diferentes que llegan a los centros educativos. A estas nuevas circunstancias el Sistema Educativo debe dar respuestas de calidad. En este sentido, nos dice Casanova (2009:12) que se citan muchos factores que contribuyen a ella desde distintas perspectivas o modelos de gestin, pero al fin, lo que se est solicitando de la escuela es que cumpla los objetivos que se le encominedan (eficacia) que lo hagan con esfuerzos y recursos razonables (eficiencia) y que sus aprendizajes sean aplicables a la vida (funcionalidad) . Las escuelas como uno de los lugares principales donde se desarrollan los procesos de enseanza aprendizaje de nuestros alumnos para lograr la calidad educativa han de contar con uno de sus elementos principales: el profesorado. Aunque el profesorado no debe actuar slo, sino que debe potenciarse la colaboracin entre escuela, familia, lugares de ocio, asociaciones, Ayuntamientos etc Centrndonos en la importancia del profesorado por su necesidad de adecuarse a las nuevas realidades cambiantes en las que vive y se desarrolla su profesin. Si bien, la verdadera responsabilidad de la educacin es de los padres y madres, es en la escuela dnde delegan como espacio de socializacin y en funcin de su importante papel educador , una vez ms, la responsabilidad de adquisicin de unos valores que permitan aprender a convivir en diversidad cultural y por tanto a encontrar soluciones pacficas a los conflictos y tensiones que se produzcan. Que los padres "deleguen" su responsabilidad educativa en la escuela no quiere decir que se inhiban de la cuestin. Al contrario, la formacin en la familia debe coordinarse con los valores que se estn transmitiendo en la escuela. Por otra parte, en la propia escuela, el papel de los padres y madres es fundamental, tienen que dinamizar un modelo de relaciones que traduzca las diferencias culturales en riqueza de conocimientos y comprensin y en componentes de una educacin solidaria, en lugar de permitir que den lugar a motivos de enfrentamiento y violencia. Las APAs tienen que comprometer-
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se seriamente, empezando por sus Juntas Directivas, como motor para la evolucin positiva de todos los padres, como elemento integrador de las familias inmigrantes, como coordinacin con el profesorado, y para la colaboracin con otras organizaciones sociales del entorno con fines coincidentes. Propuestas de Integracin Tal y como establece la Orden 25 de Julio de 2008 en su artculo 6.1 y 6.2: Los centros que imparten la enseanza obligatoria adoptarn las medidas de atencin a la diversidad de su alumnado que consideren ms adecuadas para mejorar su rendimiento acadmico y minimizar las situaciones de fracaso escolar. Tambin los centros docentes harn una propuesta de organizacin acadmica para la atencin a la diversidad que podr comprender las siguientes medidas: Agrupamientos flexibles para la atencin al alumnado en un grupo especfico; desdoblamientos de grupos en las reas y materias instrumentales, con la finalidad de reforzar su enseanza; apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o profesora dentro del aula; modelo flexible de horario lectivo semanal, que se seguir para responder a las necesidades educativas concretas del alumnado. Hoy en da existen un conjunto de valores y expectativas que la comunidad espera que la escuela desarrolle. Se espera que los estudiantes aprendan a convivir con un alto sentido de respeto, reconocimiento y aceptacin del otro, y adems que desarrollen un profundo sentido de compromiso social con su comunidad, cuiden del medio ambiente, se respete a la individualidad y a la expresin libre de las ideas, en definitiva, que se aprenda ciudadana (Soriano, 2008; y Rodrguez 2009) Se han realizado diversas entrevistas a algunos profesores de primaria que tienen escolarizados en sus aulas a alumnado procedente de la inmigracin que nos alertan de sus preocupaciones, de su conocimientos hacia los otros y de sus necesidades formativas. Entre otras podemos hallar las siguientes para futuras propuestas de integracin. Por ejemplo, el desconocimiento que tiene el alumnado inmigrante de la lengua espaola; que hagan amistades con los compaeros espaoles, aunque an desconozcan la lengua del pais de acogida, y que a partir de esta relacin aprendan el idioma espaol, sta es su mayor preocupacin ya que aprender el espaol facilitar su integracin y convivencia; que particpen en mayor nmero de actividades; que el alumno inmigrante empiece a a entender nuestra lengua para que sepa qu es lo que se le quiere ensear y entienda las rdenes y acciones que se realizan cuando se est explicndo algo; el profesorado dedica mucho tiempo a desarrollar herramientas de lectoescritura y a veces el resto de alumnos retrasan su aprendizaje; la problemtica que presentan nios de orgen magrebes, subsaharianos o de los pases del ste que se incorporan en mitad de curso y les es muy dificil aprender un idioma diferente al suyo. Sin embargo ocurre todo lo contrario cuando nos encontramos con alumnos inmigrantes ms pequeos, stos aprenden con mayor facilidad el espaol y no hay problemas. En cuanto a la cultura, el desconocimiento de las culturas de los pases de orgen del alumnado inmigrante puede provocar un cierto rechazo por parte del alumnado autctono. Lo mismo ocurre con el alumnado inmigrante cuando llegan y observan las mani-
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festaciones culturales espaolas. Todo ello debemos tenerlo en cuenta al desarrollar los procesos de respeto y aceptacin de la cultura del otro. En este sentido intentaremos partir de los elementos semejantes entre ambas culturas para acercarnos a aquellas otras que son diferenciadores. Otro grupo de profesores ligan la integracin a que estos alumnos no se sientan rechazados, marginados, extraos y que participen con sus compaeros autctonos y no autctonos en las tareas de la clase, que se encuentren bien acogidos aqu y que no se sientan extraos y sobre todo que aprendan. Muchos llegan perdidos, y se encuentran slos en el colegio. Muchos de estos alumnos se encuentran perdidos durante los primeros das de incorporacin a los colegios. Esta situacin se acenta en aquellos casos en los que este alumnado no ha estado escolarizado con anterioridad. La situacin se complica cuando, adems presentan problemas idiomticos. Ante esta importancia tenemos que potenciar la adquisicin del idioma como instrumento de comunicacin. Ser con su uso, como potenciaremos los valores de respeto y de solidaridad de todo el alumnado. Por otra parte y para ello, es necesario que los centros estn adecuadamente equipados y cuenten con suficientes recursos materiales para atender al alumnado inmigrante. Las medidas para facilitar el proceso de acogida se llevarn a cabo desde una perspectiva de integracin y normalizacin, realizando, cuando sea preciso, las adaptaciones curriculares pertinentes ms o menos significativas. El papel de las Aulas Temporales de Adaptacin Lingstica (ATAL), es fundamental en ellas, el alumnado permanece el tiempo mnimo para alcanzar las competencias lingsticas que hagan posible su entrada en el aula ordinaria, es decir que se integran de forma general en el horario escolar del centro. Si bien no afecta a todo el horario lectivo, dado que estos alumnos pueden asistir, incluso durante este perodo de adaptacin, a aquellas otras reas en las que pueden tener un aprovechamiento razonable. Posibilidad de acceso a los servicios complementarios de comedor, transporte escolar, as como de Residencias Escolares para que el alumnado inmigrante pueda continuar sus estudios despus de cursar las enseanzas obligatorias. Fomento de la participacin del alumnado inmigrante en las actividades extraescolares del centro. Elaboracin de materiales especficos relacionados con la educacin intercultural.
Conclusiones A la vista de la realidad intercultural, la finalidad de dicha comunicacin es promover que los centros educativos desarrollen programas especficos de acogida o apoyo al alumnado inmigrante destinados a favorecer su integracin en el sistema educativo.
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Ser necesario que los programas se centren tanto en el aprendizaje de la lengua o lenguas de enseanza como en las pautas de conducta de convivencia de los centros escolares y la puesta en marcha de algunos programas , destinados especialmente a la atencin educativa para el alumnado inmigrante, exige de cara a su desarrollo modificaciones en la organizacin de los centros escolares y adaptaciones curriculares ms o menos significativas. Las administraciones educativas han establecido medidas dirigidas a la atencin y apoyo a las familias del alumnado inmigrante con el fin de favorecer su integracin y participacin en los centros escolares. Finalmente las Comunidades Autnomas promueven, y deben seguir hacindolo, acciones formativas sobre educacin intercultural destinadas a facilitar al profesorado estrategias y facilitan recursos que les ayuden a dar una respuesta educativa adecuada al alumnado inmigrante. Adems de establecer recursos especiales extraordinarios, tanto humanos como materiales, destinados a favorecer la educacin intercultural.
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Referencia legislativa LOE, Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. En sus artculos 71.2 sobre Alumnado con Necesidad Especfica de Apoyo Educativo, artculo 78 sobre escolarizacin y artculo 79 sobre programas especficos. LEA, Ley 17/2007 de 10 de diciembre de Educacin de Andaluca en su artculo 113.2 La Orden ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca.
Referencias bibliogrficas Casanova, R. T (2009) El currculum y la organizacin para la escuela inclusiva, en M. A. Casanova y H. J. Rodrguez, La inclusin Educativa, un horizonte de posibilidades. Madrid: La Muralla, pags 54-83 CIDE-Ministerio de Educacin y Ciencia, Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (2005) La atencin al alumnado inmigrante en el sistema educativo en Espaa Salguero Rodrguez, Pedro (2001), Revista padres de alumnos n 65- CEAPA Sols Sez, MG (2010) Alumnado: Nexo de unin entre culturas: en Soriano Ayala, E (Coord) Retos Internacionales ante la Interculturalidad Soriano Ayala, Encarnacin (2007), Convivir entre culturas. Un compromiso educativo en Encarnacin Soriano Ayala(coord.) Educacin para la convivencia intercultural, Madrid, Editorial La Muralla, pags 99-125. Zabalza, M.A.(2000): Los nuevos horizontes de la formacin en la sociedad del aprendizaje, en A. Moncls, Formacin y empleo, enseanza y competencia. Granada: Comares. Pgina web Salguero Rodrguez, P: consultado el 11/02/2010 disponible http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=1203 en:
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LA PRESENTACIN DEL ISLAM Y DE LAS CULTURAS MUSULMANAS EN LOS LIBROS DE TEXTO (2007-2009)
COMUNICACIONES
Lluis Samper Fidel Molina Dolors Mayoral Universidad de Lleida. Departamento de Sociologa. Facultad de Educacin
Una de las cuestiones fundamentales de la transmisin escolar se relaciona con la seleccin de contenidos y las formas cmo se transmiten. Para la mayor parte de la gente, la cultura escolar no tiene una funcin poltica; sin embargo definir y establecer qu se va a aprender y cmo esta relacionado con diferentes concepciones y modelos culturales que determinados grupos poseen sobre lo que culturalmente es relevante. Autores como Bernstein (1988), Apple (1986, 1987, 1989, 1996, 2002) han puesto de manifiesto la vinculacin entre determinados contenidos y la forma de transmitirlos con determinadas formas de poder y control social. Para Apple, la educacin y el poder forman una pareja indisoluble; una buena prueba de ello la encontramos en la diferente representacin social de los distintos grupos sociales: no es mera casualidad que los grupos dominados, de clase baja, mujeres o grupos tnicos apenas aparezcan representados en el sistema educativo. Y sin embargo, si este desequilibrio en la representacin de los grupos es tan evidente, debemos preguntarnos cmo logra el sistema educativo el consenso social en los contenidos? Existen diversas respuestas a saber: la primera es que de acuerdo con la
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ideologa educativa liberal, es la propia educacin la que crea y sostiene el cambio, el segundo es el trabajo sobre la base del consenso, la justicia y una supuesta neutralidad (las escuelas obvian lo conflictivo)6 y en tercer lugar el uso de herramientas que han sido previamente sancionadas y legitimadas por la autoridad. Una de estas herramientas la constituyen los libros de texto. Como indicara Apple (1984) el curriculum real de la mayora de las escuelas no viene determinado ni por los cursos de estudio ni por los programas sugeridos sino por el libro de texto concreto y estandarizado. De ah el inters que presenta el anlisis de sus contenidos, de sus textos pero tambin de sus imgenes. Desvelar qu dicen y que es lo que omiten los libros con los que obligatoriamente entran en contacto los alumnos y las alumnas, cules son los estereotipos y las distorsiones de la realidad que promueven, de quines se habla y qu colectivos no existen, etc. son preguntas importantes a las que dar respuesta (Torres, 1991:99). As pues abordar el tema del currculo supone tener en cuenta las decisiones sobre qu contenidos deben de ser impartidos, qu funcin deben acometer y qu modelo de ciudadano se espera que produzcan; es decir quedaran vinculadas a estas decisiones cuestiones como la produccin de identidad, el sentimiento de pertenencia, la solidaridad y la cohesin social (Serrano: 1997; Viao: 1997; Fernndez Enguita: 1995; Dubet et Martuccelli: 1996). Para ello son importantes el currculo oficial y los currculos ocultos (Anyon: 1981) y los agentes de la transmisin: desde las administraciones educativas hasta los sectores editoriales. Justamente, las reflexiones anteriores son pertinentes para nuestro objeto de estudio. En esta comunicacin pretendemos poner en relacin la representacin del Islam y de la cultura musulmana a travs de sus representaciones verbales e icnicas en los libros de texto de Educacin Secundaria Obligatoria. Nuestro objetivo es analizar qu dicen y qu omiten y cmo representan todo lo relativo al Islam y a las culturas musulmanas poniendo especial nfasis en los libros de texto actuales revisados de acuerdo con la Nueva Ley Orgnica de Educacin de 2006. Queremos saber si los discursos sobre la interculturalidad han hecho mella en las editoriales. Asimismo, observaremos el margen de discrecin con el que opera la Administracin educativa en la aprobacin de los contenidos a partir del anlisis de los contenidos de la Nueva ley de Educacin de 2006. Para ello en la presente comunicacin hemos realizado, en un primer momento, una breve revisin sobre los estudios que se han desarrollado en este mbito tanto a nivel terico como a nivel emprico. Seguidamente presentamos nuestros propios resultados que incluyen datos procedentes de un estudio cualitativo, realizado mediante anlisis de contenido, de cinco manuales escolares actualizados de acuerdo con la Ley Orgnica de Educacin de 2006; se analizan los siguientes temas: cmo se explica el nacimiento del Islam, la vida del profeta Mahoma, su expansin, las caractersticas religiosas de la cultura musulmana, sus aportaciones, la interpretacin del mundo Musulmn
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Apple sostiene que la ciencia tal y cmo se presenta en la mayora de las aulas elementales y de secundaria contribuye a que los estudiantes aprendan una perspectiva bsicamente irreal y esencialmente conservadora de la utilidad del conflicto (Apple 1986: 118)
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durante la Edad Media, la interpretacin del mundo Musulmn durante la Edad Moderna, su expulsin de la Pennsula Ibrica, las migraciones del mundo musulmn y la diversidad cultural y religiosa en nuestra sociedad. Por ltimo ofrecemos unas breves consideraciones a modo de conclusin. Revisin de los estudios previos referidos a la temtica de la presentacin/representacin del Islam en los libros de texto E. W. Said, en 1978, con la publicacin de su obra Orientalismo puso en evidencia el antiarabismo de los estudios orientales, ms o menos implcito en los escritos literarios sobre Oriente. Said sintetiza esta ideologa en los siguientes aspectos: a) la diferencia absoluta y recurrente entre un Occidente ms racional, humano, desarrollado y superior frente a un Oriente aberrante, subdesarrollado e inferior, b) la ausencia de testimonios directos de las realidades orientales modernas, c) la concepcin de que Oriente es incapaz de modernizarse y definirse a si mismo al que hay que temer o controlar. Treinta aos ms tarde no podemos obviar preguntarnos sobre lo que permanece del legado de E. W. Said. Como subraya Turner (1994) no podemos ignorar la actualidad del tema de la alteridad musulmana y, ms concretamente la cuestin planteada por ste: como la contraposicin entre Oriente y Occidente se traduce en una representacin devaluada de las culturas arbigo musulmanas y en una sobrevaloracin de las nuestras. Una breve revisin de los estudios que se han desarrollado hasta la fecha en el Estado espaol ponen de manifiesto las distorsiones tnicas de los libros de texto (Alegret et alii, 1991), la superficialidad, el desorden, los numerosos errores y tendencias a emitir prejuicios e interpretaciones tendenciosas, incluso xenfobas, la repeticin de trminos lxicos como peligro, ira, miedo, amenaza, fanatismo (Martn Muoz: 1996)7. Navarro (1997) por su parte apunta a la presencia, entre otros elementos, de un currculum oculto caracterizado por: el eurocentrismo, la falta de sensibilidad a las aportaciones mediterrneas de ambas orillas, el rechazo cercano al racismo al reconocimiento de las seas identitarias propias con las sociedades y culturas arabo-musulmanas, la arabofobia e islamofobia manifiestas, y la obsesin por legitimar las acciones militares, polticas y diplomticas del mundo europeo-occidental. Ms recientemente Samper y Garreta (2008)8 han analizado la presentacin del Islam y de las culturas rabes y musulmanas en relacin a sus dimensiones religiosas y culturales, tanto la cultura material como la no material, tambin los hechos histricos, los aspectos geogrficos, las dimensiones econmicas, polticas y sociales, las relaciones entre civilizaciones as como su ubicacin en la estructura espaola y catalana en 246 documentos, manuales y guas de trabajo de los alumnos de Educacin Primaria y
Martn Muoz analiza ms de 500 textos manuales de bachillerato y llega a la conclusin que con una enseanza de la Espaa musulmana tal y como se transmite a los estudiantes espaoles; los esfuerzos en la primaria para inculcar la interculturalidad (solidaridad, igualdad, aceptacin) se ven anulados y enterrados por una visin racista y discriminatoria que se da a la enseanza de Al-Andalus (Martn Muoz, 1996:109). 8 Siguiendo el esquema de las investigaciones realizadas en la Universidad de Montreal bajo la direccin de Marie Mc Andrew.
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Secundaria9. Los resultados obtenidos por Samper y Garreta (2008) confirman la invisibilidad del Islam, de las culturas rabo-musulmanas y los propios musulmanes (autctonos o inmigrantes) en los libros de texto catalanes dado que casi la mitad de los materiales analizados no contienen ni una sola referencia; cuando la hay lo que predomina (80% de los textos) es un solo extracto ya sea una breve mencin o bien una representacin icnica. Slo en el 4% de los extractos (menos el 1% del material escolar analizado) se han encontrado alusiones a la poblacin musulmana que actualmente reside en Espaa. Por otra parte, las representaciones icnicas sobreabundan y son casi la mitad de las referencias que se encuentran en los manuales de enseanza y llegan a ser los dos tercios en los libros correspondientes a Educacin Infantil. Adems casi el 90% de las referencias culturales nos remiten a la imagen orientalista focalizada en la arquitectura, el folklore, la caligrafa, y las formas de vida...en detrimento de la atencin dedicada al pensamiento, la ciencia y la literatura. Para estos autores, desde una perspectiva de anlisis ideolgico de tales contenidos, lo que se constata es ms un currculum nulo (una estrategia de omisin de contenidos destinada a ignorar al Otro) que de una islamofobia (hostilidad o aversin manifiestas al Islam o a las culturas musulmanas) propiamente dicha10. Tambin Mayoral, Samper y Molina (2009)11 a partir de la revisin de casi un centenar de libros de texto de Ciencias Sociales correspondientes al perodo 1998-2006, han desarrollado un anlisis bsicamente interpretativo que les ha permitido inferir significados latentes u ocultos que pasan desapercibidos en el anlisis de contenido clsico. En este anlisis se tienen en cuenta los elementos verbales como pueden ser las variantes del lenguaje, gnero, temtica, gramtica, estilo lxico, figura retrica en un anlisis socio-ideolgico de los contenidos o como es denominada: el Anlisis Crtico del Discurso (Van Dijk 1997, 2003). Por la otra, la interpretacin de algunos elementos icnicos as como su conexin con los mensajes verbales a modo de cosmovisiones ms o menos implcitas. Aqu el referente metodolgico es Mannheim y sus postulados sobre los niveles de interpretacin de las producciones culturales (Mannheim 1966: 166 y siguientes). En esta nueva revisin del material bibliogrfico slo algo menos de los dos tercios de los textos (64%) contiene alguna alusin, sea de tipo verbal o icnico, a las culturas musulmanas o al resto de los temas anteriormente citados. A partir del anlisis de elementos morfosintcticos y semnticos, llegamos a la conclusin de que, en general, los textos ofrecen una imagen negativa de los rabes y musulmanes. El uso de expresiones como precepto de la guerra santa as como la reiteracin de trminos blicos (combatir por su religin, se apoderaron de las tierras ms cercanas) sugiere que se trata de gente agresiva y obcecada por la religin. Desde una dimensin conceptual existe el riesgo de que se produzca una confusin conceptual entre rabes, musul9
Se analizaron 246 documentos (84,1% manuales y libros de texto, 10,2% de ejercicios, 4,2% documentos de acompaamiento y 1,1% de guas del profesor) que incluyen la totalidad de las asignaturas de la enseanza no universitaria de Catalua 10 No obstante, para autores como Geisser (2003) o Gmez Garca (2009) la islamofobia contempornea es un fenmeno complejo y plural, ms latente y laicista que explcitamente racista o xenfobo. 11 Mayoral, D.; Molina, F. y Samper, L. (2010) Islamofobia o currculum nulo? La representacin del Islam, las culturas musulmanas y los inmigrantes musulmanes en los libros de texto de Catalua, en Revista de Educacin, MEC, Madrid (aceptado)
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manes e islamistas. Adems los fenmenos histricos son interpretados en clave casi exclusivamente religiosa. Se repiten las representaciones sesgadas (la imagen amenazante de unos invasores extranjeros que destrozan al ejrcito visigodo) y el error conceptual de confusin entre musulmanes, rabes, bereberes; as mismo no queda clara la distincin entre arabizacin lingstica e islamizacin de los indgenas hispnicos, en ocasiones tambin llamados hispanovisigodos. Una muestra explcita de la construccin de una alteridad negativa lo ofrece el siguiente extracto seleccionado de un manual de Geografa de 3 de ESO. Ttulo del apartado: Marruecos: la desigualdad insoportable (Ciencias sociales, 3r curso ESO, 2004) Extracto II No hay ningn sistema pblico de ayuda o indemnizacin para las personas que no tienen trabajo, y, por tanto estas personas quedan totalmente situadas al margen de la sociedad y slo pueden subsistir gracias al trfico de mercancas y productos ilegales, a pequeos trabajos poco productivos o a la mendicidad que se practica sobre todo en las ciudades No es arriesgado deducir que el empleo de los trminos subsistir, trfico de mercancas y productos ilegales o mendicidad contribuye a representar a los marroques como personas que mayoritariamente estn desocupadas e, incluso, como traficantes de drogas y delincuentes. Cabe sealar que frente a estas descripciones, inequvocamente peyorativas, de unos musulmanes geogrficamente cercanos, se encuentran unos pocos extractos que constituyen ejemplos de buenas prcticas. Es decir, presentan argumentos comparativos entre las variedades de los mismos en otras religiones, explican pero no justifican la naturaleza pluricausal de los fenmenos, contraponen explicaciones socioeconmicas y culturales. En este caso, una presentacin ideolgicamente equilibrada coincide con un nivel de informacin veraz y actualizada tal vez porque las cuestiones abordadas son de una importancia que rebasa los contenidos meramente escolares. En relacin a los extractos icnicos analizados se repite con mucha frecuencia la estructura en la que se muestra un arquetipo de familia occidental (nuclear, feliz, dedicada al ocio.) que se compara con la de una mujer sola, vestida con ropas largas y velo, tercermundista (hind o musulmana), que mira al suelo con expresin triste; o la feliz familia nuclear versus la miseria y la desgracia de una posible familia del Tercer Mundo con muchos hijos, vestidos con harapos y vientres hinchados; o un grupo de jvenes occidentales que pasean felices y relajados por las calles de una ciudad, cualquier ciudad occidental y otro grupo de jvenes negros dedicados a la venta ambulante con mirada ausente, sin horizonte. En sntesis, tal como hemos podido comprobar en las investigaciones anteriores se han debidamente documentado las omisiones, los errores conceptuales, los sesgos etnocntricos e incluso xenfobos, los prejuicios racistas, las conclusiones terminolgicos y los malos entendidos. Pero estas aportaciones, pese a su importante funcin denunciadora, se han focalizado predominantemente (como se desprende del subttulo de
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algunos de los estudios aqu citados) en la dimensin didctica. Por ejemplo, en la errnea traduccin de Yihad o en la no menos equivocada confusin entre rabe y musulmn. Sin embargo, creemos que deberamos avanzar un paso ms y profundizar en la dimensin propiamente ideolgica de tales omisiones, errores y sesgos. Pues como ha puesto de manifiesto la teora sociolgica (desde Marx hasta Mannheim, por citar slo dos autores clsicos) las representaciones simblicas colectivas (no slo las elaboradas cosmovisiones de los intelectuales sino incluso las ideas comunes de la gente corriente), y ms all de su pertinencia, o incluso su verdad o falsedad, tienden a legitimar un determinado orden social (incluso las creencias de los grupos que pretenden subvertir el status-quo ya que no dejan de luchar por imponer sus propios criterios). Para decirlo en palabras de Giddens: The concept of ideology connects claswly with that of power , since ideological systems serve to legitimize the differential power wich groups hold (subrayado en el original) (Giddens, A. 1990: 727) Por ltimo no debemos perder de vista que este trasfondo simblico-ideacional sobre la asimetria de poder entre los grupos sociales ha recibido considerable apoyo emprico en las investigaciones psicosociolgicas sobre categorizacin social y racismo (Sherif, 1967, Tajfel 1984, Bourhis y Montreuil, 2004) Una vez analizados estos resultados nos preguntamos si se ha producido un avance con la aprobacin de la nueva Ley Orgnica de Educacin y su posterior despliegue curricular (LOE Decreto 143/2007). Nos interesa conocer si los nuevos textos escolares incorporan la nueva retrica de la interculturalidad? Cul ha sido el impacto de la ley de 2006 en el Decreto de 2007 en relacin a los contenidos relativos al Islam y a las culturas musulmanas en los libros de texto? Cul ha sido el impacto de la ley 2006 y decreto del 2007 en los textos Qu ha cambiado y qu sigue igual?Cmo han ido evolucionando los espritus de la ley en las sucesivas reformas educativas? Hacia una mayor sensibilidad intercultural o hacia un reforzamiento de los smbolos autctonos (espaol y cataln)? Hay diferencias de matiz o grado entre el marco estatal y el autonmico? Las editoriales de mbito estrictamente cataln son ms o menos sensibles a las diferencias culturales? En concreto son ms o menos reconocedoras de la importancia cultural del Islam? Cul es el trasfondo ideolgico de los errores, omisiones, confusiones... ms frecuentes al descubrir el Islam y las culturas rabes? Se pueden relacionar los contenidos con las peculiaridades (mbito, tamao, perfil ideolgico...) de cada editorial? Se observan pautas de diferenciacin significativa? En otras palabras: hay consistencia en el acierto o en el error u omisin reiterados del Islam y sus civilizaciones afines en cada editorial o es algo totalmente fruto del azar? Invirtiendo el enfoque: qu temas o perodos se pueden considerar ejemplos de buenas prcticas? Hay diferencias entre editoriales? Son consistentes tales diferencias? Coinciden las editoriales ms ecunimes y con menos errores y distorsiones u omisiones o no hay concordancia entre ambos criterios? Cules son las posibles causas explicativas de estas diferencias? Las sucesivas reformas y su impacto en la definicin de contenidos relativos al Islam y a las culturas musulmanas
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Los contenidos relativos al Islam y a las culturas musulmanas se recogen en la LOCE de 3 de julio de 2003 (Decreto 158/2003) en el segundo curso de la Educacin Secundaria Obligatoria en el apartado contenidos puntos 5 y 8. Se centran, fundamentalmente, en el anlisis de la Edad Media. El Islam se relaciona con la ruptura de la unidad del Mediterrneo, Bizancio, el imperio de Carlomagno y el nacimiento de Europa. Ms concretamente, en el punto 8 se habla de la Pennsula Ibrica en la Edad Media: Al-Andalus. La evolucin poltica, econmica y social: Emirato, Califato y los Reinos de Taifas. En el punto nueve, adems de los reinos cristianos, la reconquista, la repoblacin, y las instituciones polticas se aade un apartado referido a Espaa: punto de encuentro de culturas: cristianos, musulmanes y judos. En el desarrollo de la nueva ley LOE de 2006 (Decreto 143/2007), a pesar de que abunda en los trminos, democracia, equidad, Derechos Humanos, participacin, no alude en ningn momento al calificativo de sociedad multicultural o educacin intercultural. En todo caso si aparece el trmino diversidad e inclusin. Dado que estos trminos recogen realidades diversas no se indica, especficamente, la relacin que debe establecerse con las otras culturas. De hecho, la multiculturalidad no se plantea como una caracterstica de las modernas sociedades. En las competencias especficas centradas en convivir y habitar el mundo en el segundo punto se indica: aprender a convivir implica tener en cuenta el enriquecimiento que proporcionan las relaciones sociales, en especial, el dilogo intergeneracional y valorar las aportaciones, manifestaciones y producciones culturales en su diversidad. Solamente aparece una alusin al Islam, a su origen y expansin, as como al anlisis de las formas de vida y de confluencias de culturas (cristianas, musulmanas y judas). El Islam no se analiza en contraposicin a otras civilizaciones como por ejemplo la grecorromana, sino como un epifenmeno de escaso relieve histrico. En la redaccin de la nueva ley se observa la relacin ambigua que se mantiene an con el perodo y el legado de la cultura musulmana: a. La persistencia del escaso peso que se da al conocimiento de la civilizacin musulmana mostrando ms los elementos de confrontacin entre religiones que sus formas polticas y relacionales. b. Se incide en la idea de cambio social pero no se considera la multiculturalidad como un eje esencial de dicho cambio, as como en ningn punto de la ley se menciona la necesidad de educar en la interculturalidad; por el contrario abunda la idea de identidad y pertenencia. Qu cabe deducir del articulado? La persistencia de prejuicios acerca de otras culturas y/o civilizaciones por lo que se mantiene el carcter euro cntrico del conocimiento Dificultad por reconocer la identidad como un concepto flexible, mltiple y mestizo. El carcter laxo y banal de determinados contenidos
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El redactado puede justificarse por el hecho que todos los ciudadanos, con independencia de su origen, cultura o religin, todos los/las ciudadanos/as deben ser tratados con los mismos principios de equidad, solidaridad y respeto; principio cuya validez nadie puede poner en duda aunque no ayude a explicar las diferencias culturales y por tanto a su conocimiento. Por lo tanto, indirectamente esta contribuyendo a su invisibilizacin y negacin en la prctica de los mismos principios que inspiran este mismo fundamento. Visibilizarlos a travs de su conocimiento, lo que implica, para los sujetos portadores de otras culturas un primer paso para su reconocimiento y expresin, siendo estas dos caractersticas fundamentales para la cohesin de la sociedades. Su conocimiento, entendido como una accin positiva, no va en detrimento de la cultura autctona si no que, en todo caso, la refuerza al aprender el valor de la cultura/as para las sociedades.
La pregunta siguiente es qu tipo de integracin se pretende? O cules son los contenidos del concepto tan manoseado de inclusin? Cabra esperar que las sucesivas reformas educativas y ms en concreto la LOE (2006) hubieran supuesto una oportunidad para la revisin de los contenidos y enfoque que se da del Islam y a la cultura musulmana. Sin embargo una revisin exhaustiva del currculum de Educacin Secundaria Obligatoria (Decreto 143/2007) pone de manifiesto que el estudio del Islam y de las culturas musulmanas continan recibiendo un trato precario quedando circunscritas a segundo nivel de la ESO dentro del apartado del curriculum que estudia la historia medieval, concretamente en el apartado Sociedades preindustriales, en el punto segundo donde se puede leer: Aplicacin de las nociones histricas de cambio y continuidad en la interpretacin del origen y de la expansin del Islam: Anlisis de las formas de vida y de la confluencia de culturas (cristiana, musulmana y juda) en las ciudades de la Pennsula Ibrica. No existe ninguna otra referencia explcita en el curriculum oficial Anlisis cualitativo En este nuevo estudio hemos analizado cinco libros revisados y debidamente autorizados de acuerdo con el Decreto 143/2007 correspondiente al desarrollo curricular de la nueva Ley Orgnica de Educacin de julio de 2006. Los libros analizados corresponden al tercer curso de la Educacin Secundaria Obligatoria que es donde el desarrollo curricular incluye los contenidos especficos relativos al Islam y a las culturas musulmanas. La eleccin de los manuales se ha realizado de acuerdo con los criterios de mxima difusin que han alcanzado las editoriales; en cuanto a nmero de ventas para este curso. La tcnica de anlisis utilizada ha tomado como referencia el Anlisis Crtico del Discurso (ACD) de Van Dijk (1997)12.
12
Van Dijk, T. (1997): Racismo y anlisis crtico del discurso. Barcelona, Paids.
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Este tipo de anlisis corresponde a la denominacin genrica que aplica un planteamiento especial destinado a estudiar los textos y el habla que emerge de la crtica lingstica, la crtica semitica y, en general, del modo sociopoltico consciente y oposicionista en que se investigan el lenguaje, el discurso y la comunicacin. Forma parte de un amplio espectro de estudios crticos a menudo marginalizados que se fijan en todos los niveles y dimensiones del discurso; a menudo no se limita a los aspectos verbales sino en las dimensiones semiticas, de poder, dominacin y desigualdad, as como en la manera en que los integrantes de un grupo social los reproducen o les oponen resistencia a travs del texto y del habla. El ACD se dirige en gran parte, a las estructuras y estrategias de dominio y resistencia tanto las desarrolladas en el discurso como a las legitimadas y que se hallan en las relaciones sociales de clase, de gnero, tnicas, raciales, de orientacin sexual, lengua, religin, edad, nacionalidad o de nacionalismos. Se dirige a subrayar las ideologas, a descubrir, revelar o divulgar aquello que es implcito. Se centra en las estrategias de manipulacin, legitimacin, creacin de consenso y otros mecanismos discursivos que influyen en el pensamiento en beneficio de los ms poderosos13. El discurso, sin embargo no se limita a la accin verbal sino que tambin involucra significado, interpretacin y comprensin... En otras palabras, los actores sociales con poder, adems de controlar la accin comunicativa tambin hacen lo propio con el pensamiento de sus receptores. Estos procesos de influencia son extraordinariamente complejos. Tambin sabemos que el receptor tiene influencia para interpretar y utilizar un discurso a su favor. En definitiva el ACD debe examinar los patrones de acceso y control sobre contextos, gneros, textos, y habla y sus propiedades as como las estrategias discursivas de control mental. Estudia el discurso y sus funciones en la sociedad y cmo esta expresa, representa, reproduce en texto y habla formas de desigualdad. El ACD desvela cmo se produce nuestro conocimiento sobre el mundo a travs de las estructuras de texto y habla, mantiene una relacin especial con el contexto cognitivo, social, cultural e histrico, formula reglas de interpretacin para las palabras, frases, prrafos o discursos enteros, observa que los hechos que estn relacionados (temporal, causal, condicin, consecuencia...). la eleccin entre modos alternativos de decir la noticia conllevan una clara implicacin social e ideolgica porque a menudo revelan las opiniones de los periodistas acerca de los protagonistas de las noticias, sucesos, adems de las propiedades de la situacin social o comunicativa14.
13
Supone desarrollar un examen de la naturaleza del poder social y de su abuso - como forma de control que un grupo ejerce sobre otro - cmo se extiende sobre las acciones y los pensamientos de los dominados - cmo beneficia al grupo dominante 14 Las proposiciones tambin deben relacionarse conceptualmente (cuidado con el conocimiento dado por supuesto y por tanto omitido); la segunda proposicin tiene la funcin de especificacin, parfrasis, contraste o ejemplo relativa a la primera proposicin. La coherencia global asegurada a travs del tema o macro- proposicin semntica: aseguran la comprensin global. Implicaciones: el anlisis de lo no dicho puede ser ms revelador que lo que el mismo texto expresa.
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En el presente estudio se analizan cinco libros cuyos contenidos se encuentran adaptados a la nueva Ley (Decreto 143/2007). Los libros, corresponden a cinco editoriales para el curso 2008-2009 de segundo curso de Educacin Secundaria Obligatoria. Se han analizado los siguientes bloques de contenidos: Orgenes y nacimiento del Islam Su expansin Las caractersticas religiosas de la cultura musulmana Sus aportaciones La integracin del Mundo musulmn durante la Edad Media y la Edad Moderna Su expulsin de la Pennsula ibrica Qu contenidos curriculares de ciencias sociales de segundo de ESO tratan temas demogrficos del mundo islmico en el currculum actual de la LOE Cmo se trata el tema de las migraciones del mundo musulmn y de la actualidad Y la diversidad cultural religiosa en nuestra sociedad actual Contenido
Cmo se explica el nacimiento del Islam Antecedentes histrico/geogrficos de la Arabia Preislmica
Estructura de anlisis
Situacin geogrfica Antecedentes histricos Cronologa Economa Antecedentes de la religin musulmana Textos y mapas Biografa Revelacin Relacin con otras religiones monotestas Calendario musulmn Imgenes y textos Causas de la expansin Hechos polticos Al-Andalus Imgenes y textos Al, El Corn y la Sunna Los cinco preceptos principales Otras obligaciones La mezquita Textos e imgenes Economa Organizacin sociopoltica Urbanismo Tecnologa
Cmo se explica el nacimiento del Islam Vida del profeta Mahoma y nacimiento del Islam
Su expansin
Las caractersticas religiosas de la cultura musulmana
Sus aportaciones
El anlisis crtico se refiere a temas o problemas sociales, primordialmente, aspectos experimentados por grupos dominados, tiene en cuenta los mecanismos polticos, sociales, culturales que sustentan la reproduccin del poder, presta especial atencin a las ideologas que alimentan, reproducen o legitiman el poder. Adems debe aportar alternativas.
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Literatura Filosofa Arte Matemticas Textos e imgenes La integracin del Mundo musulmn durante la Edad Media Organizacin social Convivencia Textos e imgenes Convivencia Expulsin moriscos Consecuencias Textos e imgenes Migracin musulmana Textos e imgenes Religin musulmana Textos e imgenes
La integracin del Mundo musulmn durante la Edad Moderna Su expulsin de la Pennsula ibrica (s. XVII)
Cmo se trata el tema de las migraciones del mundo musulmn en la actualidad Y la diversidad cultural religiosa musulmana en nuestra sociedad actual
Cmo se explica el nacimiento del Islam? Antecedentes histrico-geogrficos de la Arabia Preislmica Situacin geogrfica Antecedentes histricos. Situacin geogrfica: de los cinco textos solamente uno de ellos sita correctamente la Pennsula Arbiga Antecedentes histricos: dos textos explican correctamente (aunque de manera breve) tanto los antecedentes como la cronologa Economa: dos textos relacionan el tipo de produccin con el espacio geogrfico, otros dos textos hablan sobre las rutas comerciales pero sin relacionarlas ni con el espacio ni con el tipo de produccin. Antecedentes de la religin musulmana: dos textos analizan los antecedentes en relacin a las creencias politestas, uno de ellos relaciona la religin con el comercio de la Meca, los textos restantes ignoran el contenido. Solamente uno de los textos plantea las aportaciones de la sociedad y cultura preislmicas con las culturas juda y cristiana. Textos y mapas: solamente uno de los textos aporta los mapas relacionados con el tema, el resto o bien no guardan relacin o bien no existen. Cmo se explica el nacimiento del Islam Vida del profeta Mahoma y nacimiento del Islam Biografa: tres de los textos dedican un apartado a la vida de Mahoma, a su conocimientolos dos restantes uno menciona que se trataba de un comerciante mientras que el otro solamente seala las fechas de su nacimiento y de su muerte Revelacin: solamente una editorial explica de forma extensa y correcta este apartado, en los cuatro restantes el trato es anecdtico o inexistente.
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Relacin con otras religiones monotestas: en tres de los cinco textos se relaciona el conocimiento de las otras religiones con los frecuentes viajes comerciales que realizaba Mahoma, en las otras dos es inexistente. Calendario musulmn: bien explicado en cuatro de ellos, en uno es inexistente. Imgenes y textos: referidos al Corn, la Meca, la Mezquita. El glosario es escaso Su expansin Causas de la expansin: en dos de ellos se cita nicamente la guerra santa, en otros dos se establecen, adems de la guerra santa, varias causas como la debilidad de los bizantinos y de los persas , el xito de la nueva religin, la tolerancia, el descontento, en la quinta editorial no se hace ninguna alusin a su expansin. Hechos polticos Ed. A) Hechos polticos: Habla de la creacin de un gran imperio No explica su expansin. Comenta la aparicin de los califas, visires, vals, ulemas y cads. Tambin explica el conflicto dinstico con la familia de los Omeya y de los Abbassidas que centralizaron poder en Damasco y en Bagdad, respectivamente. Ed. B) Hechos polticos: Relata la conquista de La Meca por parte de Mahoma y la conservacin de la Kaaba, como centro espiritual de los musulmanes. Relaciona la extensin del Islam con los sucesores de Mahoma (los califas electos) y menciona los pases de expansin. Tambin habla de las capitales y de las familias Omeya y Abbssida, de la fragmentacin del Imperio en califatos. Ed. C) Hechos polticos: Menciona la cronologa de algunos de los territorios conquistados, adems, del conflicto entre la familia sunnita de los Omeya y los chitas partidarios de Al, relacionndolo con el traslado de la capital a Damasco y despus, a Bagdad con la familia Abbssida. De forma rpida explica la conquista de la Pennsula Ibrica y la batalla de Poitiers de 732, as como su descomposicin en diferentes califatos en el siglo X: Bagdad, Crdoba y Egipto, sin aportar nada ms sobre el Al-ndalus. Ed. D) Cita la rpida expansin del Islam desde la Pennsula Ibrica hasta la ndia. En cambio, s que explica la aparicin de las capitales Damasco y Bagdad relacionada con las familias de los Omeyas y de los Abbssidas. Habla de los cargos polticos como califas, visires y emires. Inciden en la creacin de el Al-ndalus y la poca resistencia de los visigodos, en comparacin con la batalla de Poitiers del 732 en la que los francos pararon la expansin hacia el resto de Europa. Ed. E) Hechos polticos: Comenta la rpida expansin del Islam hacia sia, norte de frica y Europa hasta la batalla de Poitiers en 732 en la que deben de retroceder hasta la Marca Hispnica, el debilitamiento de los imperios vecinos
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(Persia y Bizancio), aparicin de nuevas capitales (1r. Damasco y 2n. Bagdad) y la aparicin de los califas. Al-Andalus: tres editoriales explican la conquista, consolidacin y fragmentacin, dos editoriales ignoran totalmente el tema (ninguna alusin) Imgenes y textos: tres editoriales presentan unos mapas de la expansin del Islam de forma correcta, las dos otras editoriales no existe correspondencia entre el mapa y las leyendas. Por el contrario una de las editoriales presenta la visita virtual de la Mezquita de Crdoba. En una de las editoriales plantea imgenes de Medina Azahara, la Alhambra y la batalla de las Navas de Tolosa. Las caractersticas religiosas de la cultura musulmana Al, El Corn y la Sunna: explicaciones correctas 1. Ed. A) Los cinco preceptos principales: Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 preceptos. Guerra santa: Justifica este tema relacionndolo con la obligacin de defender su religin, pero explica que actualmente esta obligacin solamente es secundada por los ms extremistas. Otras obligaciones: Cita la poligamia y la prohibicin de comer carne de cerdo, beber vino y participar en juegos de azar. 2. Ed. B) Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 preceptos. Guerra santa: Inexistente. Otras obligaciones: Viernes, da santo de los musulmanes, aceptacin de la esclavitud, la poligamia, el divorcio, prohibicin de comer carne de cerdo, beber vino, practicar la usura, los juegos de azar y el culto idolatra. Sumisin de la mujer al hombre relacionado con el velo islmico. 3. Ed. C) Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 preceptos. Guerra santa: Relacionada con la expansin del Islam. Otras obligaciones: Inexistentes 4. Ed. D) Cinco preceptos principales: Inexistentes. Guerra santa: Inexistente. Otras obligaciones: Inexistentes. 5. Ed. E) Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 preceptos. Guerra santa: Inexistente Otras obligaciones: Peregrinacin a la Meca relacionada con las 7 vueltas alrededor de la Kaaba, Sharia poligamia, divorcio, esclavitud, prohibicin de comer carne de cerdo, juegos de azar, bebidas alcohlicas e idolatra, descanso del viernes relacionado con la mezquita, existencia del paraso y del infierno. La mezquita:
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1. 2. 3. 4. 5.
Ed. A) Es citada pero no est bien explicada en este apartado y s que aparece en la parte de Al-ndalus con un texto complementario bien explicado y relacionado con una imagen de una mezquita. Ed. B) Se cita pero no se explica correctamente en este apartado s que aparece en la parte del Al-ndalus con un texto complementario bien explicado y relacionado con una imagen de una mezquita. Ed. C) Explica la mezquita de forma muy sencilla y sin relacionarlo con la imagen de la mezquita de Kairouan que la acompaa. Ed. D) Aparece en el apartado de arte islmico con una buena explicacin de texto y imagen. Ed. E) Aparece con un dossier al final del tema acompaada de un texto y de imgenes de diferentes mezquitas.
Textos e imgenes A excepcin de una de las editoriales mantienen una relacin correcta Aportaciones Se relatan todas las aportaciones de la cultura arabo-musulmana sin profundizar en todas las editoriales Una editorial destaca por los siguientes comentarios: Urbanismo: impulsores de la arquitectura civil como palacios, hospitales, mercados y madrasas o escuelas. Tecnologa: Aportaciones de las obras pblicas y la irrigacin, adems de la difusin del astrolabio. Literatura: Grandes traductores y difusores de las obras filosficas y cientficas del mundo hind y grecorromano. Filosofa: en materia de pensamiento, la civilizacin islmica manifestaba un grado de intolerancia parecido al de Occidente cristiano medieval. No obstante, la inexistencia de una autoridad religiosa islmica central, parecida a Roma para a la cristiandad occidental, y el fraccionamiento del mundo musulmn a partir del siglo IX permitieron que en algunos reinos musulmanes especialmente el AlAndalus- la tolerancia fuera superior a la habitual de la poca. Arte: Mezquitas, madrasas o escuelas, alicatados, miniaturas, artes decorativas con arabescos. Medicina: aportaciones a los estudios clnicos y a la farmacologa. Destaca la obra del mdico y filsofo Avicena. Matemticas: Aportaciones de la numeracin arbiga y de los clculos matemticos. En astronoma y geografa dieron a conocer en Occidente las obras del griego Ptolomeo. En Fsica destacaron sobre todo en el mbito de la ptica. En Qumica dieron a conocer el saber de los chinos e hicieron nuevas aportaciones.
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Tambin desarrollaron el estudio de la geometra y de la lgebra, palabra que justamente es de origen rabe. Al-Hwarizmi fue el autor del primer libro de lgebra conocido En el mundo islmico haba una actitud cientfica ms racional que la que haba en el mundo cristiano. Textos e imgenes Inexistentes en cuanto a aportaciones tcnicas agrarias, pero s que correctas en cuanto a Arte, cientficos (Avicena y una pgina del Canon de Medicina) La integracin del Mundo musulmn durante la Edad Media Organizacin social: tres editoriales coinciden en sealarla sobre cristianos, judos y mudjares; en otras dos editoriales la organizacin social es inexistente Convivencia: en dos de las editoriales apenas se da informacin o no se da, en las otras tres, la informacin difiere incluso puede llegar a entenderse como contradictoria 1. Ed. A) Lo ms habitual era que estos grupos no se integraran: vivan en barrios separados, no se casaban entre ellos y mantenan las propias costumbres Los reyes cristianos se comprometan a respetar las costumbres. Pero la situacin empeor a partir del siglo XIII y muchos emigraron a Granada () Las relaciones con el resto de la poblacin fueron tensas, sobre todo desde el siglo XIV, y a menudo fueron perseguidos. 2. Ed. B): En cuanto a la poblacin musulmana, algunos permanecieron bajo dominio cristiano (mudjares) y otros prefirieron trasladarse hacia el sur, para refugiarse en tierras controladas por los islmicos En las comarcas meridionales de Catalua haba una pequea poblacin de payeses (campesinos) musulmanes que conservaban su religin y sus costumbres, y no tenan prcticamente ninguna relacin con la poblacin. Ed. C): Los mudjares vivan tanto en la ciudad (en las moreras) como en el campo. Tambin llegaron a una situacin de tensin con los cristianos cuando las capitulaciones firmadas con los reyes fueron vulneradas. Como se sentan discriminados, los mudjares protagonizaron diversos alzamientos durante la segunda mitad del siglo XIII en Andaluca, Murcia y Valencia. A raz de aquellos hechos, los monarcas cristianos cambiaron su poltica tolerante hacia los mudjares y les forzaron a convertirse aplicando medidas muy severas
3.
Textos e imgenes: en tres editoriales son inexistentes, en las otras dos son irrelevantes. La integracin del Mundo musulmn durante la Edad Moderna Convivencia:
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1.
Ed. A) El 1502, despus de la revuelta de las Alpujarras, Isabel la Catlica publicaba una ordenanza que daba a los musulmanes de Castilla la posibilidad de escoger entre la conversin o el exilio. La medida se aplic posteriormente en los reinos de Valencia y de Aragn. Poco a poco, los musulmanes que se quedaron en los territorios de las dos coronas hispnicas despus de 1492 (moriscos) fueron obligados a convertirse, aunque continuaron ms o menos a escondidas con sus costumbres y tradiciones, hasta que fueron expulsados definitivamente el ao 1609. Ed. B) En tiempos de los Reyes Catlicos: Adems, los musulmanes de Castilla (los mudjares) fueron obligados a convertirse al cristianismo y constituyeron la minora marginada de los moriscos.
2.
3. Ed. C) En tiempos de los Reyes Catlicos: impusieron la uniformidad religiosa. Decretaron la expulsin de los judos que no aceptasen el cristianismo (1492) y presionaron a los musulmanes (mudjares) a convertirse. De esta manera, se rompi definitivamente la convivencia entre religiones. Unos doscientos mil judos (los sefarditas) hubieron de marchar, lo cual tuvo un efecto econmico desastroso. El proceso comenz con la conquista de Granada. Inicialmente se permiti a los musulmanes que la habitaban mantener su confesin, pero a partir del 1502 tuvieron que escoger entre convertirse al cristianismo (deviniendo moriscos) o marchar de la Pennsula. Felipe II prohibi la importacin de libros y potenci la Inquisicin, que persegua los herejes y velaba por la pureza de la sangre (las personas que ocupaban crgos importantes no podan tener ascendientes judos o musulmanes). En el reino de Granada, el miedo a que los moriscos pudiesen actuar de aliados de los piratas berberiscos hizo que se forzara la conversin. Este hecho provoc un levantamiento el 1568. La represin fue muy dura, pero no solucion el problema. 4. Ed. C) Los pobladores de religin musulmana de los territorios conquistados que decidieron quedarse se convirtieron mayoritariamente al cristianismo. Estos habitantes eran denominados moriscos. En muchos lugares, sobre todo en el Pas Valenciano, los moriscos continuaron la prctica de la religin musulmana y conservaron la lengua rabe y las costumbres propias
Textos e imgenes: en dos editoriales son inexistentes, en las otras tres son ilustraciones de dos cuadros: La rendicin de Granada y El adis del Rey Boabdil a Granada. Su expulsin de la Pennsula ibrica (s. XVII) Expulsin de los moriscos y sus consecuencias: 1. Ed. A) En tiempos de Felipe III: En poltica interior, la medida ms significativa del reinado fue la expulsin de los moriscos el 1609.
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Consecuencias: La expulsin fue un drama para las 275.000 personas que tuvieron que abandonar su casa y, adems, arruin muchas regiones, que se despoblaron repentinamente. 2. Ed. B) En tiempos de Felipe III: Se ha de destacar, como hecho relevante, la expulsin de los moriscos hispnicos (1609). Consecuencias: Inexistentes 3. Ed. C) En tiempos de Felipe III: agrav la crisis econmica interna decretando la expulsin de los moriscos el 1609 Consecuencias: Este hecho increment la despoblacin en el campo y acentu la crisis de produccin. 4. Ed. D)Durante los primeros siglos de la Edad Moderna, las Islas Baleares y el litoral mediterrneo eran atacados constantemente por piratas berberiscos, los cuales llevaban a cabo numerosas incursiones y tomaban cautivos. La monarqua espaola consider que la poblacin morisca les daba apoyo, por lo cual el rey Felipe III decret la expulsin el ao 1609. Consecuencias: Inexistentes Textos e imgenes: Ilustracin de La expulsin de los moriscos por el puerto de Vinaroz (Castelln), Dibujo de Vicente Carducho que representa el dramatismo de la expulsin de los moriscos de Espaa el ao 1609, Ilustracin y mapa de los principales puertos y territorios de donde fueron expulsados los moriscos. Cmo se trata el tema de las migraciones del mundo musulmn en la actualidad Migracin musulmana: no hay alusiones especficas a las migraciones musulmanas Textos e imgenes: en general no son significativas a excepcin de una editorial que presenta: Grficas de barras horizontales y de sectores para explicar los extranjeros censados en Catalua y la poblacin catalana. Definicin de reagrupamiento familiar e ilustracin de un grupo de inmigrantes magrebes que son detenidos por la Guardia Civil en Punta Camorro (costa de Tarifa en Cdiz). Cmo se trata la diversidad cultural religiosa musulmana en nuestra sociedad actual Religin musulmana: slo una editorial alude al Islam y explica las cinco caractersticas bsicas. Adems lo sita en el mapa y explica la divisin entre los sunitas y los chitas. Habla del fundamentalismo islmico y su implantacin en determinados pases. Al final del tema incluye un dossier en el que compara el fundamentalismo islmico con el cristiano de los Amish. Aunque el fundamentalismo islmico es el ms conocido y extendido, hay fundamentalistas dentro de las tres grandes religiones monote-
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stas: el cristianismo, el Islam y el judasmo y tambin en alguna politesta como el hinduismo. Conclusiones En relacin con el bloque de contenidos sobre la biografa de Mahoma es explicado de forma heterognea: tres editoriales de las cinco analizadas lo tratan de forma muy superficial y presentan dificultades de comprensin, las otras dos desarrollan el bloque de forma comprensible y correcta. En relacin al bloque de contenidos sobre la expansin del Islam la tendencia de las editoriales sigue siendo la misma: superficialidad y escasa comprensin. Tal como hemos podido observar la presentacin del Islam y las culturas musulmanas es desigual en las cinco editoriales analizadas. La mayora de los conocimientos se describen como meras ancdotas sin relacionar ni temporalmente ni casualmente con otras circunstancias histricas. En relacin a las caractersticas del Islam abundan los errores y prejuicios. Se ha de destacar, sobre todo, en lo que hace referencia a los preceptos de la religin islmica que varan de un texto a otro con alguna excepcin como la obligacin de llevar a cabo la guerra santa y la poligamia, en la que la mujer es descrita en una posicin de sumisin que se revela mediante el uso del velo. El apartado sobre sus aportaciones es el mejor tratado. Cabe destacar el hecho de que una de las editoriales realiza comentarios positivos sobre el espritu cientfico ms abierto y racional que la que haba en el mundo cristiano. Sobre cmo se explica la integracin del mundo musulmn en derna se observa que las editoriales actuales otorgan menos convivencia intercultural que en los desarrollos curriculares de el contrario se introduce por primera vez una descripcin ms os. las edades media y moespacio al anlisis de la las leyes anteriores; por detallada sobre los jud-
En relacin al contenido de la expulsin de los moriscos, se constata el hecho de que las editoriales, en general, no tratan el tema de su expulsin en el siglo XVII por sus consecuencias negativas sobre la economa y demografa del territorio de la pennsula ibrica. En referencia cmo se tratan las migraciones musulmanas en la actualidad se presentan de forma positiva, especialmente, relacionndolo con los efectos econmicos que tienen sobre las sociedades; sin embargo, ninguna de las editoriales plantea la necesidad de buscar vas de aproximacin cultural y/o religiosa con los inmigrantes; especialmente, con los musulmanes a excepcin de una editorial que compara el integrismo musulmn de Arabia con el cristiano de los Amish. Los textos y las imgenes, con la excepcin de una editorial, no guardan relacin y persiste un tipo de imgenes que puede resultar ofensivo, como la imagen que presenta la definicin de reagrupamiento familiar y que se acompaa de una ilustracin en la
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que aparecen un grupo de magrebes que son detenidos por la Guardia Civil en Punta Camorro (costa de Tarifa, Cdiz). Estos contenidos aprobados por las instancias correspondientes entran en franca colisin con el dossier aportado por la Consejera de Educacin de la Generalitat de Catalua a las escuelas para el trabajo de la interculturalidad. Esta contradiccin manifiesta entre un tipo de documentos (libros) y otros (dossier de interculturalidad) muestra la ambigedad de las posiciones: mientras existe una clara indiferencia a cmo los libros tratan esta informacin, se desarrollan una serie de trabajos explcitos para la integracin del alumnado inmigrante. Desde una perspectiva socioeducativa el resultado ms inquietante en trminos de la conveniencia de que los contenidos curriculares sean respetuosos con el pluralismo religioso, tnico y cultural de nuestras complejas sociedades- es el ignorar tanto las manifestaciones culturales rabes, como la presencia del ser humano musulmn. De hecho, la negacin del Otro inferiorizado, es decir, el mecanismo ideolgico de negar la existencia de grupos minoritarios, es un fenmeno bastante comn y ha sido y an sigue siendo una eficaz frmula de menosprecio (Mayoral, Molina, Samper: 2010) Castells (2002: 12-13) muestra que la capacidad de integracin de la inmigracin y de las culturas derivadas de ella depende de la tolerancia de las culturas propias, al tiempo que va creando una cultura comn a partir de las contribuciones de diversos orgenes. El proyecto islamista tambin est presente en Europa y en la medida en que no tenga cauce en nuestras instituciones se plantearn instituciones alternativas y tal vez teocrticas para salvar el mundo de la ignorancia de Dios El que las crecientes diferencias culturales y religiosas en el seno de Europa no se conviertan en smbolos de identificacin y banderas de combate intransigente como fue el primer intento histrico de coexistencia europea entre el cristianismo y el Islam depende de que las sociedades europeas acepten que son y sern parcialmente musulmanas y que ninguna religin puede pretender el privilegio institucional y que la matriz cristiana debe pervivir mediante la prctica divina y no por el poder divino impuesto por el Estado.
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Referencias bibliogrficas Ali, M. (2008): Representation of Adult Muslims Canadians in Ontarios English Language Textbooks: Potential Influences on Youths Perceptions and Attitudes, in Islam and Education in Pluralistic Societies. University of Montreal (May, 6th to 9th 2008) (No publicado). Alsayyad N. (2003) Europa musulmana o euro-islam: a propsito de los discursos de la identidad y la cultura en Alsayyad, N. y Castells, M. Europa musulmana o euro-islam? Poltica, cultura y ciudadana en la era de la globalizacin, Madrid, Alianza, p. 29-54. Amin A. (2008): El retorno de la raza, a Subiros P. (Ed) Apartheid. El espejo sudafricano. Barcelona,C.C.C.B, p.73-82. Anyon, J. (2001) Clase social y conocimiento escolar en Fernndez Enguita, M. (editor) Sociologa de la Educacin, ed. Ariel, Barcelona, pp. 566-592. Apple M.W. (1986): Ideologa y currculo, Madrid, Akal. Apple, M. W. (2002) Educar como Dios manda, ed. Paids, Barcelona. Apple, M.W. (1987) Educacin y poder, ed. Paids/MEC, Madrid. Apple, M.W. (1989) Maestros y textos. Una economa poltica de las relaciones de clase y de sexo en educacin, ed. Paids, Barcelona. Apple. M.W. (1996) El conocimiento oficial. La educacin democrtica en una era conservadora, ed. Paids, Barcelona. Back, L. (2008): El racismo y el imperio del miedo, a SUBIROS P. (Ed) Apartheid. El espejo sudafricano. Barcelona,C.C.C.B, p. 83-89. Bernstein, B. (1988) Clases, cdigos y control. Hacia una teora de las transmisiones educativas, vol.II, ed. Akal, Madrid. Bourhis, R. Montreuil, A. (2004) Les ssises socio-psychologiques du racisme et de la discrimination en Renaud,J. Germain et Leloup (edit.) Saint Nicolas (Quebec) Les presses de lUiversit de Laval, pp.233-259 Camara G. (1983): El adoctrinamiento poltico en la escuela del franquismo: Nacionalcatolicismo y textos escolares a Iglesias J. (Ed): Infancia y sociedad en Espaa, Jan, Hesperia, p.159-200. Castel R. (2007): La discrimination ngative, Pars, Seuil. Dunand F. (1998): Manuels scolaires et religion, une enqute (1991-1998) Revue Franaise de Pdagogie, 125, p.21-28. Fernndez Enguita, M. (1995) La escuela a examen: un anlisis sociolgico para educadores y otras personas interesadas, ed. Pirmide, Madrid. Garreta J. (2006): La diversidad cultural en los manuales escolares: crnica de una seleccin y revisin necesarias en ESOMBA M. A. (coord.) Construir la escuela intercultural. Barcelona, Gra, 133-142. Mannheim, K. (e.o. 1954, 1966): Ideologa y utopa. Madrid, Aguilar. Martin Muoz, G. et alii (1996) El Islam y el mundo rabe. Guia didctica para profesores y formadores, ed. Mundo rabe e Islam. Agencia espaola de cooperacin interestatal, Madrid.
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Educacin Intercultural y currculo, Vol. 1.

Educacin Intercultural y currculo Vol. 1.

Actas del Primer Congreso en la Red sobre Interculturalidad y Educcin 2011

Conectando a los profesores para el desarrollo de la interculturalidad

Antonio Fernndez Ana Isabel Iglesias

Deterioro de la identidad comunitaria a travs de la educacin formal Beatriz Gallego

Honorio Vsquez Martnez

CONECTANDO A LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD

Villalba y Villatoro (ed.) 2011 Educacin Intercultural y currculo I

I Congreso Internacional en la Red sobre Interculturalidad y Educacin

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I Congreso Internacional en la Red sobre Interculturalidad y Educacin

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I Congreso Internacional en la Red sobre Interculturalidad y Educacin

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I Congreso Internacional en la Red sobre Interculturalidad y Educacin

Ainhoa Rodrguez Garca de Cortzar Grupo SEPISE. Universidad de Granada (Espaa)

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I Congreso Internacional en la Red sobre Interculturalidad y Educacin

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APRENDIZAJE DE SERVICIO Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES EN LA UNIVERSIDAD

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I Congreso Internacional en la Red sobre Interculturalidad y Educacin

Villalba y Villatoro (ed.) (2011) Educacin Intercultural y currculo I

I Congreso Internacional en la Red sobre Interculturalidad y Educacin

Tomado de Puig, Batle, Boch y Palos. (2007, p. 55)

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I Congreso Internacional en la Red sobre Interculturalidad y Educacin

Villalba y Villatoro (ed.) (2011) Educacin Intercultural y currculo I

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Alma Arcelia Ramrez Iiguez Universidad de Barcelona (Espaa)

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UN ACERCAMENTO A LA INTERCULTURALIDAD A TRAVS DE LA MSICA DE MOROS Y CRISTIANOS

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I Congreso Internacional en la Red sobre Interculturalidad y Educacin

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Valoracin de la obra musical como manifestacin artstica y exponente de la sociedad.

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UNA PROPUESTA PARA TRABAJAR LA INTERCULTURALIDAD EN EL AULA DE PRIMARIA A TRAVS DE LA MSICA

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