Adaptv nevels s oktats

GNIUSZ KNYVEK
A Gniusz Knyvtrat a Magyar Tehetsgsegt Szervezetek Szvetsge ltal koordinlt Magyar Gniusz Program keretben megjelentetett ktetek alkotjk. A sorozat clja, hogy szles kr, tfog segtsget s eligaztst adjon a tehetsggondozs gyben tevkenyked szakembereknek s segtknek.

A SOROZAT KTETEI
M. Ndasi Mria: Adaptv nevels s oktats Revkn Markczi IbolyaFutn Monori EditBalogh Lszl: Tehetsgfejleszts a biolgiatudomnyban Vancsurn Srkzi Angla: Drmapedaggia a tehetsggondozsban Szivk Judit: A reflektv gondolkods fejlesztse Czimer GyrgyiBalogh Lszl: Az irodalmi alkottevkenysg fejlesztse M. Ndasi Mria: A projektoktats elmlete s gyakorlata Balogh LszlMez Ferenc: Tehetsgpontok ltrehozsa, akkreditcija Orosz Rbert: A sporttehetsg felismersnek s fejlesztsnek pszicholgiai alapjai Mez FerencKiss Papp CsillaSubicz Istvn: Kpzmvsz tehetsgek gondozsa Turmezeyn Heller Erika: A zenei tehetsg felismerse s fejlesztse Kirsch vaDudics PlBalogh Lszl: A tehetsggondozs lehetsgei fizikbl Bohdaneczkyn Schg JuditBalogh Lszl: Tehetsggondozs a kzoktatsban a kmiatudomnyban Kovcs GborBalogh Lszl: A matematikai tehetsg fejlesztse Inntsy-Pap JuditOrosz RbertPk GyzNagy Tams: Tehetsg s szemlyisgfejleszts Csernoch MriaBalogh Lszl: Algoritmusok s tblzatkezels Tehetsggondozs a kzoktatsban az informatika terletn Gyarmathy va: Htrnyban az elny A szocio-kulturlisan htrnyos tehetsgesek Bodnr GabriellaTakcs IldikBalogh kos: Tehetsgmenedzsment a felsoktatsban

M. Ndasi Mria

ADAPTV NEVELS S OKTATS

Magyar Tehetsgsegt Szervezetek Szvetsge, 2010

Kszlt a Magyar Gniusz Integrlt Tehetsgsegt Program Orszgos Tehetsgsegt Hlzat Kialaktsa (TMOP 3.4.4-A/08/1-2009-0001) cm projekt keretben. A projekt az Eurpai Uni tmogatsval s az Eurpai Szocilis Alap trsfinanszrozsval valsul meg.

A szakmai tartalomrt a szerz felels.

M. Ndasi Mria, 2010

Felels kiad: Bajor Pter, a Magyar Gniusz Program projektmenedzsere Felels szerkeszt: Polynszky Piroska Bortterv: Kllai-Nagy Krisztina Nyomdai elkszts: Jet Set Tipogrfiai Mhely A nyomdai munklatokat a D-Plus vgezte Felels vezet: Nmeth Lszl Printed in Hungary

Tartalom
Bevezets ........................................................................................................ 7 1. Ltlelet a kzoktats jelenlegi llapotrl ................................................ 9 2. Az adaptivits mint lehetsges problmakezelsi megolds .................. 12 2.1. Az egysgessgrl ....................................................................................... 12 2.2. A differencilsrl ...................................................................................... 14 2.3. Az adaptivitsrl ......................................................................................... 21 3. Az egysgessgtl az adaptivitsig vezet trl a szakirodalomban ...... 23 3.1. A szakterleti tudsrl ............................................................................... 24 3.2. Az adaptv nevels, oktats szempontjbl fontos tanuli sajtossgok ismeretrl ............................................................................ 25 3.3. A kedvez tanulsi felttelek megteremtsrl ....................................... 33 3.3.1. A frontlis munkrl ........................................................................ 34 3.3.2. A kooperatv munkrl ................................................................... 38 3.3.3. Az egyni munkrl ......................................................................... 44 3.3.4. A szervezsi mdok vltogatsrl, szimultn alkalmazsrl .................................................................................. 51 4. Az egysgessgtl az adaptivitsig vezet trl a gyakorlatban ............. 53 4.1. Nylt oktats, ndifferencils 3. osztlyban ........................................... 53 4.2. ton az adaptivits fel .............................................................................. 56 4.3. Az els csoportmunks ra utn .............................................................. 58 4.4. Az els lpsek az adaptivits tjn .......................................................... 59 Irodalom ...................................................................................................... 62

BEVEZETS
A modul feldolgozsnak clja: az adaptv nevelssel, oktatssal kapcsolatos alapvet fogalmak rtelmezse, sszefggsek vzolsa, a gyakorlati vonatkozsok felmutatsa. A feldolgozshoz vlasztott megolds: a tma sszegz kifejtse, krdsek, feladatok megfogalmazsval az olvasottak alapjn a szemlyes nreflexi, a helyi krlmnyekre vonatkoz konkretizls segtse, a tovbbi nll tjkozds lehetv ttele rdekben a tmhoz kapcsold alapirodalom megjellse. A kifejts sorn kvetett szerkezet: ltlelet a kzoktats jelenlegi llapotrl, az adaptivits mint lehetsges problmakezelsi megolds, az egysgessgtl az adaptivitsig vezet trl a szakirodalomban, az egysgessgtl az adaptivitsig vezet trl a gyakorlatban. A krdsek, feladatok a szveg kzben jelennek meg, tipogrfiailag elklnlve a kifejtstl. A megfogalmazott problmkat tovbbkpzsi tapasztalatok indukltk, egyarnt alkalmasak egyni tovbbgondolsra, pros, csoportos megvitatsra. Az irodalom ktflekppen jelenik meg az anyagban: a kifejts sorn forrsokknt szerepelnek egyes mvek, de az Irodalom rszben a hivatkozott irodalom mg ms ttelekkel is kiegszl.

1. LTLELET A KZOKTATS JELENLEGI LLAPOTRL

A hazai kzoktats ma, 2010 augusztusban, szmos eredmnye mellett komoly gondokkal kzd. A szmos eredmny megfogalmazs nem csupn stilisztikai vatoskods, hanem olyan tnyek llnak mgtte, mint az iskolk szakmai nllsga; lehetsg az inkluzivitsra, integrcira; az iskolapszicholgus, a fejleszt pedaggus alkalmazsnak lehetsge; az utaz gygypedaggusi feladatkr megjelense; a pedaggusok tovbbkpzsben val ktelez rszvtele; az iskolk infrastrukturlis llapotnak javulsa (szmtgpek, knyvtrak); s az utbbi vekben az iskolk szles krnek az orszgos plyzatokban (HEFOP, TMOP) val rszvtele stb.
Krdsek, feladatok: Milyen dokumentumokban, milyen trekvsekben, szolgltatsokban jelenik meg sajt iskoljuk szakmai nllsga? Hogyan hozzk az iskola specifikumait a szlk, a tanulk, a felsbb iskolk, a potencilis munkahelyek tudomsra? Tartalmazza-e az iskola alapt okirata az integrcira val nyitottsgot? Milyen szellemisget takar ez a hivatalosnak tekinthet iskolai llspont? Mennyire gondolkozik errl egysgesen a tantestlet? Az eltr vlemnyek hogyan hatnak az integrci eredmnyessgre? Az integrci melyik vltozatt (teljes, rszleges, szocilis, hideg) valstjk meg? A pedaggusok milyen intzmnyen belli s kvli szakmai segttrsak tmogatsra szmthatnak? Mi segti/akadlyozza az egyttmkdst? Milyen eredmnyes egyttmkdsi formkat dolgoztak mr ki? Milyen tovbbkpzseken vettek rszt a tantestlet tagjai? Mi trtnt a tovbbkpzsek tartalmnak hasznosulsa rdekben? Milyen infrastrukturlis fejlesztsek trtntek az elmlt vekben? Felkszlt-e a tantestlet az j IKT eszkzk alkalmazsra (pl. interaktv tbla)? Az iskolai knyvtr fejlesztse, gondozsa elegend figyelmet kap-e? A knyvtr fejlesztsekor tekintettel vannak-e a pedaggusok munkjt segt pedaggiai, pszicholgiai mvek beszerzsre? Milyen pedaggiai folyiratok jrnak az iskolba? Mennyire volt aktv az elmlt idszakban az iskola plyzsi tevkenysge? Hogyan hatottak a sikeres plyzatok a testlet szakmai fejldsre, pedaggiai egysgre? Hogyan alakul az iskola helyzete a rgiban, milyen a viszonya a fenntartval, a tbbi iskolval?

Azonban sorolhatjuk a gondokat is, szp szmmal vannak ilyenek. Erre utalnak a hazai s a nemzetkzi teljestmnymrsek (mindenekeltt a 2000 ta is-

M. Ndasi M ria

10 mtld PISA mrsek); az ezekhez (is) kapcsold httrvizsglatok, amelyek arra mutatnak, hogy a hullmz teljestmnyek mellett az iskolk munkjban ritkn jelenik meg a hozzadott pedaggiai rtk; hogy a magyar tanulk iskolhoz val viszonya az ott eltlttt vek arnyban egyre inkbb romlik; erre mutat az iskolai agresszi felersdse; ezt jelzik a nvekv mentlhigins problmk, konkrtan a tanulk krben a drogfggsg (cigaretta, alkohol, kbtszer) nvekedse, a pszichoszomatikus tnetekkel kszkdk nvekv szma, ezt illusztrlja a fekete pedaggia jelensgvilga, valamint a kigs (burn out) egyre nyilvnvalbb vlsa mind a tanulk, mind a pedaggusok egy rsznl.
Krdsek, feladatok: Mit mutatnak a visszajelzsek sajt iskoljuk tanulinak teljestmnyeirl? Hogyan viszonyul ez az iskola cljaihoz? Mivel elgedettek, hol vannak javtanivalk? A javts milyen alternatv tjait tudja javasolni az rintett terlet munkakzssge? Hogyan ll az iskola a hozzadott pedaggiai rtk tekintetben? Mit tesznek ennek rdekben? Mit mutatnak az iskolai elgedettsg vizsglatok eredmnyei, milyen tennivalk lehetnnek, mire vllalkozik ezek kzl a testlet? Van-e gondja az iskolnak az agresszival? Az agresszi melyik vltozata okozza a legtbb gondot? Milyen egyni vagy kzs tennivalk vannak az agresszi megelzse vagy visszaszortsa rdekben? A drogfggsg milyen jelei rzkelhetk az iskolban? Milyen eredmnyes vagy ppen eredmnytelen pedaggiai kezelsi mdokat alkalmaznak a kollgk? Milyen tnetei vannak a kigsnek, mibl lehet szrevenni, ha valaki mr veszlyeztetett e tren? Milyen tmogatst tud nyjtani a tantestlet, milyen kls segtsget lehet ignybe venni?

Sok mindennel prblkoznak a problmk megelzse vagy korrekcija rdekben az iskolkban. Van, ahol az iskolavezets a szksgesnek s eredmnyesnek gondolt adaptv, innovcis trekvsek gazdja (s ennek prblja megnyerni tbb-kevesebb sikerrel a tantestlet tagjait); van, ahol egy-egy munkakzssg az iskola fejldsnek kovsza, nyitva hagyva a kapcsoldsi lehetsget ms terletek szmra; van, ahol egy-egy pedaggus prblkozik a tovbbkpzsben tgondoltak alkalmazsval (az iskolavezets vagy kollgi krben nem ritkn rtetlensget kivltva) hogy csak a legegyszerbb varicikat emltsk. Kvlrl rtekintve ezekre a folyamatokra nyilvnval: egysges, fejldni, a krlmnyeknek megfelelen vltozni kpes, ugyanakkor a krlmnyek vltoztatsra alkalmas iskolai koncepci szksges, amely mg a tantestlet tagjai felsorakoznak, de ennek elrse hihetetlenl nehz. Pedig ha a pedaggusok kztti szakmai orientcik klnbzsge miatt az erk, a trekvsek sztforgcsoldnak, a vltozs tja gytrelmes s kevss eredmnyes lesz.

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

11

Krdsek, feladatok: Iskoljuk melyik innovcis stratgia szerint mkdik? Mennyire kzgy a tantestleten bell a megvalsuls/megvalsts? Mennyire tjkozott a testlet ms iskolk munkjban? Tervezzenek tanulmnyi kirndulst (szomszdolst) a tantestlet szmra ms iskolkba a j gyakorlatok, a szokatlan, ismeretlen eljrsok, az szinte szakmai beszlgetseken val rszvtel rdekben!

2. AZ ADAPTIVITS MINT LEHETSGES PROBLMAKEZELSI MEGOLDS

Az iskolk nfejlesztsnek, innovcijnak egyik fontos felttele lenne/lehetne az adaptivits fontossgnak elfogadsa, az intzmnyi koncepci s a napi gyakorlat ennek szellemben val alaktsa. Az adaptivitsrl azonban csak akkor tudunk gondolkodni, beszlni, ha elhelyezzk a mai iskolban l pedaggiai folyamatok szvedkben, vizsglva a hasonlsgokat, klnbzsgeket, kapcsoldsi pontokat. Kiindulsul az egysgessg, a differenciltsg s az adaptivits pedaggiai rtelmezsre, egymshoz val viszonynak tisztzsra van szksg. 2.1. Az egysgessgrl A magyar kzoktatsnak komoly hagyomnyai vannak az egysgessg tekintetben. Az 1980-as vek vgig egysges volt az iskolarendszer, egysgesek voltak a Tanterv s utastsban megfogalmazott nevelsi clok, egy tanknyv szerint folyt az oktats, az azonos bnsmd ignyt hangslyoztk a gyakorlatban stb. Ugyanakkor tapasztalatbl is tudjuk, hogy az egysges iskolarendszer keretben nagyon is klnbz iskolk alakultak ki, hogy az egytt, egy osztlyban tantott/tanul dikok kztt nagy eltrsek vannak mind neveltsgi szintjket, mind oktathatsgukat tekintve. Ez a klnbzsg azonban s ppen ez a megtveszt a helyzetben nem teszi felttlenl lehetetlenn a tanulk egyttes eredmnyes nevelst-oktatst (hiszen a kzel azonos letkor tanulknak kzs sajtossgaik is vannak), de az eredmnyek nagy eltrse termszetes kvetkezmny. Ez pedig oda vezet, hogy a dikok tbbsge nem tudja a kzs nevelsi, oktatsi kvetelmnyeket elrni, sajt lehetsgeinek kibontakoztatsra (gondoljunk itt a tehetsggondozs szempontjaira) pedig vgkpp nem kerlhet sor iskolai krlmnyek kztt. Amikor ennek az egysges gyakorlatnak a fontossgt elkezdtk szorgalmazni mintegy 250 ve , akkor azzal rveltek, hogy ez a megolds azrt lehet eredmnyes, mert az azonos osztlyba jr dikok egy adott pedaggiai helyzetben ugyanazt ltjk, halljk, gondoljk. Ma mr tudjuk, hogy ez az emberkp nem llja meg a helyt. A dikok nagyon is klnbzk lehetnek, az azonos, hasonl letkor sem jelent a nevelhetsg, tanthatsg szempontjbl azonos felttele-

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

13 ket. Ha a klnbz gyerekekkel egyformn bnunk, csak a klnbsgek nnek, s az esetek jelents rszben nem az ltalunk kedveznek elkpzelt irnyban (M. Ndasi 2003a). rdekes, hogy az vodba kerl vagy ppen az iskolakezd gyerekek esetben ltalban termszetesnek is tekintjk a klnbsgeket. Izgatottan figyeljk a kicsiket ksznnek-e, ha bejnnek a terembe; hajlandk-e kapcsolatba kerlni az vnvel, trsaikkal; az iskolban olyan helyzeteket teremtnk, hogy kiderljn, jobb vagy balkezesek-e; ismerik-e az irnyokat; kvetik-e az utastsainkat, krseinket; figyeljk, hogyan reaglnak dicsretre, figyelmeztetsre; tudnak-e eveszkzkkel szablyosan enni; milyen sznek uraljk a rajzaikat; szeretnek-e, tudnak-e jtszani; mennyire fradkonyak; milyen a szkincsk, a kifejezkszsgk; hogyan bnnak a mennyisgekkel stb., stb. Termszetesnek tekintjk a klnbsgeket, trelmesen, jra s jra elrjuk, javtjuk a fzetben a suta vonalakat, a magnyos gyerekeket bevonjuk a kzs jtkba, keressk az egyes gyerekekben a dicsrni valkat stb. Nagyon figyelnk a gyerekekre, hogy megtalljuk hozzjuk az utat, a kulcsot, hogy becserksszk ket. Nem vletlen, hogy az elss tantk sz szerint belefogynak ebbe az intenzv munkba. Abban mr nagy eltrs van a tantk kztt belltdsban, szakmai tudsban, hogy az ltaluk mg kezelni kpes klnbzsgek hatrait hol gondoljk meghzni (a tant szakmailag tjkozdik; iskoln bell, kvl segtsget kr; a gyerek ms osztlyba, iskolba val thelyezst igyekszik elrni; magntanulnak javasolja). Tudjuk, hogy a tant ezzel kapcsolatos dntse egyes gyerekek szmra sorskrdss vlhat. Aztn, ahogy megtanuljk a gyerekek az alapvet kultrtechnikkat (megtanulnak rni, olvasni, szmolni), ahogy megtanuljk, hogyan kell viselkedni az iskolban (azaz megtanuljk, hogy nem ksnk el, hogy megcsinljuk s megtanuljuk a hzi feladatot, hogy az rkon nem foglalkozunk mssal, hogy a sznetben kimegynk a terembl, hogy az zen vagy az ellenrz fzetet nem a gyerek, hanem a szl rja al stb.), azaz ahogy a gyerekbl tanul lesz, kicsit mintha cskkenne a klnbzsgek irnti rzkenysgnk. Egyre kevsb arra koncentrlunk immr, amiben a dikok klnbznek egymstl, sokkal inkbb arra, amiben hasonltaniuk kellene egymshoz, arra, amilyennek egy tanulnak lennie kell. Holott ma mr trvnyben megfogalmazott tanuli jog, hogy minden tanul juthasson hozz az t leginkbb fejleszt, a szmra leginkbb kedvez pedaggiai krlmnyekhez (Trvny a kzoktatsrl, 1993), ugyanakkor trsadalmi igny, hogy a pedaggiai hatsrendszer minl tbb tanul esetben legyen eredmnyes; azaz minl tbb tanul minl jobban kzeltse meg az iskola (a trsadalom szempontjbl elsrenden fontos) nevelsi-oktatsi cljait, kvetelmnyeit (semmikppen nem megnyugtat, hogy ma a felnttek legalbb hsz szzalka

M. Ndasi M ria

14 funkcionlis analfabta, hogy nvekszik a fiatalkor bnzs stb.). Mindezrt termszetesen nemcsak az iskola tehet, de az iskolnak is szerepe van benne. 2.2. A differencilsrl Egyre nyilvnvalbb lesz, hogy a klnbsgek akceptlsa az egysgessg helyett szksgess tenn a kzoktatsban a megfontolt, szakszer differencilst. Ugyanakkor kevs olyan fogalom van, amelyhez annyi rossz rzs, ingerltsg, bizonytalansg tapad, mint a differencils. Annak ellenre gy van ez, hogy ma mr egyetlen, az iskola sajt maga szmra sszelltott pedaggiai programja (IPP) sem kszlhet el a differencils melletti (lehet, hogy olykor csak formlis?) hitvalls nlkl.
Krdsek, feladatok: Gyjtsk ssze egy tantestleten vagy egy munkakzssgen bell, hogy ki hogyan rtelmezi a differencilst. Amikor beszlgetnek ezekrl, rdemes az rtelmezsek kzs s eltr jegyeit szmba venni. Az egyes jellemzk elfordulsi gyakorisga mellett a hasznlt kifejezsek egyrtelmsgvel is lehet foglalkozni. (Pldul mindannyian akik hasznltk a szt ugyanazt rtik kpessg alatt?) Kszljn lista arrl, hogy ki mit tesz a differencils rdekben. A semmit s az n csak differenciltan tantok nem fogadhat el, konkrt felsorolsra van szksg. A lista tgondolsa, kzs (rszletez) megbeszlse j alkalmat ad az tletek, tapasztalatok cserjre.

Taln rdemes megemlteni, hogy a differencils ignye, gyakorlata nem a kzelmlt, nem a jelen tallmnya, br mi ezt gyakran gy ljk meg. A 18. szzadtl kialakul tmegoktats szortotta httrbe a korbbi differencilt gyakorlatot, amelyben pldul a tanulk osztlyokba sorolsnak alapja a tanulk tudsa, s nem letkora volt; amelyben a j nevels ignye sszekapcsoldott a tehetsek krben az iskolba jrs helyett a hzi tantk alkalmazsval. Termszetesen a tanulk egyni sajtossgainak figyelembevtele ezekben az idkben nem tudomnyos alapon trtnt, hanem a tapasztalat ltal megalapozott s az ignyek ltal vezrelt nem professzionlis, htkznapi pedaggiai gondolkods alapjn. Az egyni sajtossgok pszicholgiailag megalapozott figyelembevtele a 19. szzad vgtl a tmegoktats vastag fonata mellett, rszben azon bell egy vkony szlban, a reformpedaggiai irnyzatokban, majd ksbb az alternatv iskolkban jelent meg. A reformpedaggik ugyanis az individulis llektan s a fejldsllektan korabeli megllaptsainak ismeretben mr elmletileg megalapozottan pthettk fel a gyerekbl kiindul, az egyes gyerekek sajtossgainak nagy figyelmet szentel koncepciikat (M. Ndasi 1995; Nmeth 1993; Rhrs 1998).

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

15 Magyarorszgon ez a reformpedaggiai gondolkodsmd a 20. szzad els felben csak nagyon kis mrtkben (br minsgileg magas szinten) jelent meg (Buzs 1989). A tmegoktats egszt az egyformasgra, egysgessgre trekvs jellemezte. Ezt bizonytjk a korabeli kzponti, kzs tantervek, egyforma tanknyvek br termszetesen kisebb eltrsek voltak mind a tantervekben, mind a tanknyvekben attl fggen, hogy ki volt az iskolafenntart. (rdemes belelapozni korabeli tanknyvekbe. Kisebb klnbsgeket fogunk tallni attl fggen, hogy llami, vrosi, kzsgi, egyhzi fenntarts volt-e az intzmny; hogy fik vagy lnyok jrtak-e az iskolba stb.) Ugyanakkor az egyttes oktats eljrsai a gyakorlatban szinte egyeduralmat lveztek azonos menetben felptett tantsi rk, frontlis munkaszervezs, ennek keretn bell egyforma tevkenysgek, szavalkrus, katekizl beszlgets (elre meghatrozott krdsekre elre meghatrozott feleletek) stb. Az egyni rdeklds tmogatsra az nkpzkrkben nylott lehetsg, a tehetsgfejleszts rdekben val egyni foglalkozs a tanrok belltdsn, elhivatottsgn, szakrtelmn mlott.
Krdsek, feladatok: Milyen szpirodalmi mveket, pedaggiai memormunkkat tudnak felidzni, amelyekben a tehetsggondozsnak, a mester-tantvny kapcsolatnak figyelemre mlt pldi jelennek meg?

A II. vilghbor utn, de klnsen az iskolk llamostsa (1948) utn a hazai pedaggiai gyakorlat ketts arculatv vlt. Egyrszt, ahogy azt mr az elzekben jeleztk, elvrta az oktatspolitika az egysgessget, az egyformasgot a mveltsgben, kpzettsgben is marknsan jelentkez n. osztlyklnbsgek visszaszortsa cljbl. Ennek a gondolkodsnak az alapja a demokratikus trsadalmi talakuls jegyben az volt, hogy nemcsak a trsadalom felsbb rtegeinek gyermekei, nemcsak az rtelmisgi csaldok gyermekei lehetnek tehetsgesek, tanulhatnak, st tanulhatnak tovbb, hanem a munksok, a parasztok, a trsadalom perifrijn l csaldok gyermekei is. Ksbb az egysgessgre mg rerstett a politiknak az a meggyzdse, hogy az iskola gy kpes a trsadalom, llam ltal megkvnt vilgnzeti egysgessg jegyben a legtbbet tenni. A tmegoktatsban ezrt az egyforma bnsmd szksgessgnek torzt ignye dominlt. Az egyformasgot az is erstette, hogy eltrbe helyezse ltszatra sszhangban volt a kzpontilag sugallt trsadalmi trekvssel, a kollektivitsra nevelssel. Ehhez is megfelel eszkznek tnt a frontlis munka, amihez a tanulk egymsmellettisge miatt a kzs lmnyek kzssgforml illzija kapcsoldott. Msrszt azonban persze volt klnbsgtevs. Ezt azonban nem az iskolk bels vilgban szorgalmazta a kzoktatspolitika, hanem a kulturlisan htrnyos helyzetek tovbbtanulsi eslyeit nvelte.

M. Ndasi M ria

16 De az intzmnyen belli egyni fejlesztsi/fejldsi lehetsgek biztostsa szndk szerint (egyben nagyon intenzven) csak a npi kollgiumokban valsult meg. Az egysgessg zskutca jellege a hetvenes vek elejre derlt ki, amikor az 1972-es prthatrozathoz kszlt httrvizsglatok kimutattk, hogy a tanulk teljestmnyei nem megfelelek, neveltsgi szintjk is hagy kvnni valt maga utn. (Legkirvbb gondknt taln az jelent meg, hogy az els kt vfolyamon az osztlyismtl gyerekek arnya 18% volt.) Elkezddtt a lemaradk segtse. Megersdtt a gygypedaggiai iskolk hlzata, az ltalnos iskolkban megjelentek a korrekcis osztlyok, nvekedett a tanrn kvli iskolai korrepetlsok slya. Egyre nagyobb figyelmet prbltak fordtani a beilleszkedsi nehzsgekkel kzd, a nehezen nevelhet, a htrnyos helyzet, a veszlyeztetett tanulkra. (Ezek a kifejezsek is akkor jelentek meg.) Hamarosan hangot kapott a pedaggiai kzgondolkodsban a trsadalmi igazsgossg jegyben a tehetsggondozs fontossga is. Tagozatos osztlyok szervezsnek engedlyezsvel, ksbb bizonyos trgyak emelt raszmban val tantsval osztly-, illetve csoportszinten lehetv tette, majd a nyolcvanas vek vgn a nyolcosztlyos gimnziumok engedlyezsvel mr iskolaszinten is felvllalta az oktatspolitika, a kzoktats a tehetsggondozs feladatt. Nem kellett sok id, kialakult mind a felzrkztat, mind a tehetsggondoz tevkenysgek szles kre csak a tanulk tbbsgt kitev, se nem nagyon gyenge, se nem nagyon jl teljest gyerekek szempontjai szorultak mindezzel httrbe. Pedig ennek kvetkezmnyei belthatatlanok vagy taln nagyon is belthatk. Ha a dikok tmegei nem kapjk meg a nekik szksges bnsmdot, fejlesztst, tanulmnyilag a kevsb j, magatartsilag a problms rteg fel fognak sodrdni. Nyilvnvalv vlt, nincs ms megolds, mint a tanulk teljes krre kiterjed differencils. Ezenkzben a leginkbb ignyelt pedaggiai megolds, a pedaggiai kznyelvben az egyik leggyakrabban hasznlt kifejezs a differencils lett a kzoktatspolitika ignyeinek, a nevelstudomny llspontjnak, a napi pedaggiai munka nehzsgeire alapul tapasztalatoknak megfelelen, de kzben a kifejezs tartalma is alakult, vltozott, tbb flrerts tapadt hozz. A tovbbiakban ezeknek a flrertseknek a szmbavtelre tesznk ksrletet (M. Ndasi 2006). Flrerts arra gondolni, hogy a krlmnyektl fggetlenl az egysges oktatst ki kell cserlni, le kell cserlni a differencilssal, azt hinni, hogy a differencilsba a krlmnyek mrlegelstl fggetlenl teljeskren, mindenkire s mindenre kiterjeden bele kell vgni,

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

17 azt gondolni, hogy a differencils csak olyan oktatssal azonosthat, amelyben minden tanul mst csinl, ms feladaton dolgozik, ha azt felttelezzk, hogy a differencilshoz elegend, ha a feladatok a tanulkrl val elfeltevsekhez kapcsoldan kerlnek megfogalmazsra, az a gyakori vlekeds, hogy az j ismeretek elsajttsa minden tanul szmra eredmnyesen csak a tanr magyarzatnak, a tanr ltal irnytott kzs beszlgetsnek az eredmnyeknt lehetsges, teht a gyerekekkel val foglalkozsnak ebben a szakaszban az egyttes oktats kizrlagossga indokolt. Majd az ismeretek alkalmazsa trtnhet esetleg differencilssal lehet hallani sokszor a fenntartsokkal terhes megfogalmazst, az a nzet, amely szerint az tekinthet differencilsnak, ha a valamennyi tanul szmra (osztly, fl osztly, nvcsoport) elhangz tanri kzlsbl, tanr ltal vezetett megbeszlsbl a klnbz tanulk klnbzkppen plnek, s ez nmagban maga a differencils, azt gondolni, hogy az a differencils, ha minden tanul ugyanazon a feladaton dolgozik, hiszen eltrek, differenciltak lesznek az eredmnyek, a differencils azonostsa a szelekcis gyakorlattal, azaz, hogy a dikokat osztlyon bell kpessgeik alapjn rtegekre kell osztani (j kpessgek, kzepes kpessgek, gyenge kpessgek esetleg a sasok, a fecskk, a verebek stb.), s vlt kpessgeiknek megfelelen kell a rteg tagjainak egyni feladatot adni, ha a tanulkat nvcsoportokra osztjuk (prhuzamos osztlyok hasonl szint tanuli egy tanulcsoportban), majd gy tantjuk ket, mintha egyformk lennnek, hogy differencils a klnbz osztlyok prhuzamos tantsa az osztatlan vagy a rszben osztott kisiskolkban, differencilsnak tekinteni, ha a tanulk vagy tanulcsoportok, prok klnbz feladatokat kapnak anlkl, hogy szmolnnk azzal, kinek/kiknek vannak meg a feldolgozshoz, a megoldshoz a szksges tudsbeli, egyttmkdsbeli elfeltteleik, azt hinni, hogy minden tanul szmra differencils, ha klnbz nehzsg feladatok megoldst knljuk fel vlasztsra, mert egyltaln nem biztos, hogy a gyerek r tud ltni sajt kognitv lehetsgeire. A vlasztsnl inkbb karakterjegyek szmtanak, s az, hogy valaki kudarckerl vagy sikerorientlt-e. Nem flrerts, csak a differencils rszleges rtelmezse melletti llsfoglals, ha azt gondoljuk, hogy egyes tanulkkal, tanulk egyes csoportjaival val

M. Ndasi M ria

18 pluszfoglalkozs (korrepetls vagy tehetsgfejleszts) kimerti a differencils fogalmt. A fentiekben felsoroltak kzs ismrve, hogy a pedaggus munkjhoz kapcsoldan fogalmaz meg szrevteleket. Ez nem vletlen, hiszen a pedaggusok a differencils hveinek valljk ugyan magukat, de nem szeretik, mert sokszor rzik gy, nem tudjk jl csinlni. Mai tudsunk szerint a differencils lnyege: az egyni sajtossgok figyelembevtelvel trtn fejleszts, illetve olyan pedaggiai krlmnyek, felttelek megteremtse, amelyek lehetv teszik az egyn nszablyoz fejlesztst. rdemes felfigyelni ebben az rtelmezsben, hogy lnyegben a differencils kt vltozata jelenik meg benne: a tanr ltal irnytott fejleszts, a differencils s a tanul ltal irnytott, nvezrelt, nszablyoz fejleszts, az ndifferencils. Az egyni sajtossgok figyelembevtelvel trtn fejleszts a zrt pedaggiai gyakorlat, a zrt oktats keretei kztt valsthat meg. A zrt pedaggiai gyakorlat lnyege, hogy kzpontjban a pedaggus ll. A jelenleg plyn lev pedaggusok dnt tbbsge ilyen iskolai gyakorlatban ntt fel, ez a kzponti helyzet a plyavlasztsi motvumok kztt akr fontos szerepet is betlthetett, tbbsgket mg erre a gyakorlatra ksztettk fel. A zrt nevelsi-oktatsi gyakorlatban a differencils azt jelenti, hogy a pedaggus kezben van a dnts, hogy mit, mennyi ideig, milyen krlmnyek, milyen trsas viszonyok kztt, milyen mdszerekkel kell az egyes diknak tanulnia; hogy a nevelsi szempontbl tartalommal br szituciban milyen kzvetlen vagy kzvetett hatsrendszer alkalmazsa a leghatkonyabb. Azaz a pedaggus hatrozza meg az egyes gyerekekre vonatkozan a differencils tartalmt, idtartamt, mdjt, krlmnyeit. Mindennek a j megoldsra csak akkor van esly, ha a pedaggus szakterletn kivlan kpzett, fejldsre ksz s kpes; ha valban ismeri az egyes tanulkat az oktathatsg, a nevelhetsg fontos ismrvei szempontjbl; ha alkalmazni tudja a differencilt fejleszts rdekben szimultn mdon is a nevelsi-oktatsi eljrsokat; ha pedaggiai kreativitsa, fantzija alkalmass teszi differencilt bnsmd alkalmazsra. Mindez nem egyszer az iskola tmegoktatsra, tmegnevelsre kialakult krlmnyei kztt. Mint ezt mr jeleztk, az iskolakezds veiben, a 610 ves gyerekek krben a zrt oktats keretei kztt megvalstott differencilsra nagyobb esly van. A tantk sok idt vannak egytt tantvnyaikkal, sokfle tevkenysg kzben figyelhetik meg ket, gy a differencils megalapozott lehet. rthet, hogy a tantk elfogadbban nyilatkoznak a differencilsrl. A magasabb osztlyfokokban a plyn lev pedaggusok gyakran nem igazn tudnak, nha nem is igazn akarnak megbirkzni ezzel a feladattal. Nem mindig tudjk a tanulkat megfele-

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

19 len megismerni, nem mindig felkszltek a prhuzamos tanulsi utak megtervezsre, szimultn tanulsszervezs esetn nem mindenki tudja a figyelmt megosztani; az rtkelsnl gyakori az elbizonytalanods. S ltnunk kell, hogy a nem megfelel eredmnyeket ms jelentsgnek lehet meglni, ha elre tudjuk, hogy a megszokott egysgessg eredmnyessg szempontjbl rendkvl (de legalbb megszokottan) egyenetlen, vagy ha kifejezetten azrt prblunk meg differencilni, hogy az eredmnyek jobbak legyenek, s mgsem ezt tapasztaljuk. Ilyenkor ritkn gondolunk arra, hogy taln a mi differencilsnak gondolt megoldsainkban is lehet hiba, hiszen a differencilst is tanulni kell a tanrnak, ahogy a plyakezds veiben az egysges, frontlis oktats j sznvonal megoldsa sem volt magtl rtd. A leggyakoribb indok: kevs az id a gyerekek megismersre, az iskola mai mkdse nagy osztlyltszmok, kevs id, 45 perces ra, merev berendezs, kevs a pedaggus munkjt segt eszkz (pl. feladatgyjtemny) nem ad lehetsget arra, hogy a hagyomnyos megoldstl lnyegesen eltrjenek. Ez mind igaz. Azonban azt lehet tapasztalni, hogy kedvez krlmnyek esetn sem felttlenl lnek a pedaggus kollgk a differencilt fejleszts lehetsgvel. Gyakran elbizonytalanodnak: megri azt a rengeteg pluszmunkt, amit a differencilt fejleszts tervezse, irnytsa, rtkelse ignyel? Azt kell mondanunk, nem felttlenl biztos, ktsgtelenl kockzatos vllalkozs mindez a zrt oktats krlmnyei kztt. Nagyobb sikerrel kecsegtet a differencils a nylt oktats, a nylt pedaggiai hatsrendszer elemeit magba tvz gyakorlat esetn. Mit jelent a differencils a nylt oktats, a zrt s a nylt pedaggiai hatsrendszer elemeit tvz gyakorlatban? A nylt pedaggiai hatsrendszerben, nylt oktatsban nem a pedaggus ll a kzpontban s onnan irnyt, annak ellenre, hogy a szakrtelmt s felelssgt nem vitatja el senki. Ez a gyakorlat nem tanrkzpont, de nem is tanulkzpont, hanem szemlykzpont. Ez azt jelenti, hogy a pedaggiai folyamatban rintetteknek (pedaggusok, tanulk, szlk) egyttmkdsi lehetsgk s ktelezettsgk van (M. Ndasi 2001, 2007). E mgtt az elkpzels mgtt az a meggyzds ll, hogy a tanulkat nem lehet rkk kzen fogva vezetni, nem rdemes kizrlag az ltalunk helyesnek vlt ton terelgetni. Nemcsak azrt, mert tvedhetnk, hanem azrt is, mert a gyereket, a fiatalt segteni kell az nllv vlsban, sajt letrt val felelssge okn (Bbosik 2006; M. Ndasi 2001, 2007). Ennek az llspontnak a kiterjesztse a differencilsra azt jelenti, hogy a tanulk maguk is rszt vehetnek a sajt tantrgyi s szocilis tanulsi folyamatuk megtervezsben, lebonyoltsban, rtkelsben, nnevelskben. Nincsenek magukra hagyva, hanem a pedaggussal egyttmkdve ahol szksges s le-

M. Ndasi M ria

20 hetsges a szlket bevonva trtnik mindez. A dikok rdekldsknek, teherbrsuknak, szocilis kapcsolataiknak megfelelen dnthetnek arrl, hogy milyen tanulmnyi tevkenysget vllalnak. Ennek alapfelttele a sznes tevkenysgrendszerbl a vlaszts, illetve ennek rszkrl trtn kiegsztsi lehetsge. Ez nem felttlenl azt jelenti, hogy mindenki mst csinl, br azt is jelentheti. Azt viszont felttlenl jelentheti, hogy az egyni tanuls mellett prok, csoportok kzs munkjra is sor kerl, ami az osztlyon belli szocilis kapcsolatok dinamikus fejldst is garantlja, vgs soron az osztlyon belli kohzi nvekedsvel. Mindez a tants-tanuls nevelsi potenciljnak nvekedst termszetesen hozza magval.
Krdsek, feladatok: A nylt oktats rtelmezshez gyakran kapcsoldik fenntarts, sokszor kapcsoldik hozz a fejetlensgtl, zrzavartl val flelem. rdemes tgondolni, tbeszlni: milyen vltozsokat okoz a megvltozott pedaggiai munka; ki mirt vllalkozna a kiprblsra; ki mirt zrkzna el attl, hogy kvesse a bemutatott gyakorlatot. Beszljenek arrl, ki hogyan alkalmazza gyakorlatban a nylt pedaggiai hatsrendszer elemeit. Ne csak a tantsi rra gondoljanak! Az esetleges kudarcok okait prbljk meg kzsen felderteni. A differencilsnak nylt oktatsi krlmnyek kztt val megvalstshoz kivl lehetsget biztost a projektoktats vagy a projektszer oktats (M. Ndasi 2003b). Gondoljk vgig, felksztik-e a tanulkat a projektmunkra, alkalmazzk-e az iskolban a projektoktats, a projektszellem oktats klnbz vltozatait.

A nylt pedaggiai hatsrendszer mkdtetsnek akkor van realitsa, ha le tudunk mondani arrl, hogy mindenki mindig azt csinlja, amit mondunk; hogy mindenki mindig rnk nzzen; ha nemcsak mondjuk, hanem el is hisszk, hogy a tanulssal tveds is jr; ha tudunk rlni a vltozatos megoldsoknak; ha szre tudjuk venni s rtkeljk a klnbz terleteken (tanulsi eredmnyek, magatarts, tlkpessg, munkamorl, rdeklds stb.) jelentkez egszen kicsi vltozsokat is; ha ismerjk az egyni, a pros s a csoportmunka sajtossgait, direkt vagy indirekt befolysolsnak lehetsgeit (M. Ndasi 2003a). Ez a megolds mind a tartalom, mind a feldolgozs mdja, mind az rtkels tekintetben dnt szerepet szn a tanulknak, a pedaggusoktl a direkt irnyts helyett a facilitl, a tancsad felels rszvtelt ignyli. A differencils ktfle rtelmezsn gondolkozva termszetesen jabb egyoldalsghoz vezetne, ha egyik vagy msik megolds kizrlagossga mellett rvelnnk, inkbb egymst kiegszt, komplementer jellegre hvnnk fel a figyelmet. A folyamatot a pedaggus szakrtelme, felelssge fogja egybe, s a folyamatban a zrt s ebben a nylt oktats elemeinek megjelense, a zrt s a nylt

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

21 oktats felttelei kztt megvalstott differencils mrtke, arnyuk valdi (szakrtelemmel, pedaggiai kreativitssal, fantzival) megoldand feladat. 2.3. Az adaptivitsrl Az adaptivits szakkifejezsknt val megjelense a pedaggiban mg nem tekint vissza kt vtizedre, de rtelmezse mris tbbfle. Az egyrtelmsg rdekben a kvetkezkben adaptivitson a pedaggiban olyan alkalmazkodva fejlesztst/fejldst rtnk, amely egyarnt tekintettel van az egysgessg s a differenciltsg szempontjaira, akr az egynek, akr a csoportok, akr az intzmnyek ignyei fell kzeltnk. Az adaptv intzmny l, dinamikusan vltoz folyamatban a hatkrbe tartoz egynek, csoportok (iskolafenntart, szlk, tantestlet, tanulk, felsbb iskola, munkahely) alapignyeinek kielgtsre trekszik. Alapignyeknek tekintjk a tovbbiakban Lnrd S. s Rapos N. (2008) nyomn a kapcsolatokat, a kompetencit s az autonmit. Ezltal az intzmny sajt maga fennmaradsnak, fejldsnek feltteleit teremti meg, s ugyanakkor, ezzel egytt a hatkrbe tartozk mkdse s fejldse szmra megfelel krlmnyeket biztost. A hazai elzmnyek (egysgessg) utn rthet, hogy a pedaggiai intzmnyek az adaptivitsra val trekvs tekintetben klnbz szinten llnak (ez annak ellenre gy van, hogy a jelenlegi krlmnyek kztt az adaptivits akr az intzmny fennmaradsnak felttele lehet).
Krdsek, feladatok: Hogyan jellemeznk iskoljukat, intzmnyket adaptivits szempontjbl? Mivel biztostja az iskola alkalmazottai (pedaggusok s ms munkakrben dolgozk) szmra a pozitv kapcsolatok kiptsnek, a kompetencia s az autonmia tlsnek lehetsgt? Milyen szemlyes lehetsgeik lennnek az intzmnyi adaptivitsi folyamat felerstsben?

Az adaptv nevelsre, oktatsra a napi pedaggiai munkban termszetesen klnbz eslyek vannak az intzmnyi adaptivits mrtktl, konkrt llapottl (mr meglev erssgei, gyengesgei, hinyai) fggen. A napi gyakorlatban a differencils sorn az egynre koncentrlunk mind a zrt, mind a nylt pedaggiai krlmnyek kztt. Ez nagyon kvnatos, azonban egyoldal megkzeltst eredmnyezhet, mert az egyn fejldsre, fejlesztsre koncentrl. De ezenkzben eltereldik/eltereldhet a figyelem arrl, hogy a tanul egyn szocilis lny, aki trsak kztt l, tanul, s tudst, magatartst (majd felnttkorban is) trsas krlmnyek kztt kell szereznie, rtkestenie. Ebbl az kvetkezik, hogy a differencils mellett az egysgessget sem mellz-

M. Ndasi M ria

22 hetjk. Azonban itt nem a tmegoktatsra, hanem a differencils sorn megismert tanulkkal az egysgessg keretein bell foly munkra vagy ppen nllan vgzett kzs tevkenysgre szksges gondolni (M. Ndasi 2001, 2007). Az adaptivits teht a differencils (a pedaggus ltal irnytott fejleszts s/vagy a tanulk nvezrelt fejlesztse) s az egyni sajtossgok ismeretben megvalsul egysgessg egyttes alkalmazsa a pedaggiai folyamatban. Az adaptivits a rsztvevk egyttmkdsn alapul, az rintettek klcsns alkalmazkodst felttelezi egymshoz s a krlmnyekhez a pedaggus szakrtelmn alapul felelssgt nem cskkentve. Az adaptivitshoz az t a differencilson keresztl vezet.

3. AZ EGYSGESSGTL AZ ADAPTIVITSIG VEZET TRL A SZAKIRODALOMBAN

Az adaptv oktatst nem lehet elrendelni, nem lehet bevezetni. Gyakorlatban val terjedse mindenekeltt a pedaggusok adaptivitst elfogad viszonyulsn mlik. A pedaggus feladatkre, szerepe ugyanis adaptv oktatsra vllalkozva rszben kiterjeszkedik, rszben talakul. A feladatkr kiterjeszkedse elssorban abbl addik, hogy az iskolk szakmai autonmijbl kvetkezen mint ezt az elzekben mr rintettk a pedaggusoknak dnt szavuk lett/lehet az oktats cljnak, tartalmnak, menetnek meghatrozsban is, ami az adaptv oktatshoz elengedhetetlen. A szerep talakulsnak f oka az, hogy az adaptv oktats megvalstsnak alapfelttele a szakmai nllsg. Ehhez a specilis szaktudson (szakterleti, pszicholgiai, pedaggiai, tantrgy-pedaggiai) kvl pedaggiai problmarzkenysgre, pedaggiai fantzira nagyobb mrtkben van szksg, mint ez korbban brmikor elvrt volt, mint erre brmikor lehetsg nylt. Az adaptv oktatsra val felkszltsg teht nemcsak szndk, hanem hozzrts krdse is. Ltni kell azonban, hogy a legszakszerbb, legelhivatottabb pedaggiai munka sem lehet eredmnyes, ha nincs mgtte az rdekeltek a tantestlet, a gyerekek, a szlk tmogatsa, ha nincsenek meg a szksges trgyi felttelek. A tantestlet vagy legalbbis az rintett osztlyban szintn tant tanrok tmogatsa azrt szksges, mert az adaptv oktats a tanulkra olyan hatssal lehet, amit a zrt oktats koncepcija szerint dolgoz, esetleg a differencilst mg azon bell is mellz kollgk nehezen trnek. A gyerekek vrhatan ms tanrok rin is elmondjk a tananyaggal kapcsolatos gondolataikat, rszt akarnak venni az oktatsi folyamat krlmnyeinek alaktsban mindez knnyen rtkeldik az adaptv oktatstl idegenkedk szemben szemtelensgknt. S a kvetkezmny nemritkn a kollgk kztti konfliktusok kirobbansa. A szli tmogats sem magtl rtd. A mai szlk dnt tbbsge mg a zrt, differencils nlkli oktatsi gyakorlatban ntt fl, pozitv vagy negatv lmnyeitl fggetlenl azt tartja az oktats-nak. Ha nem vlik a szlk szmra vilgoss az adaptv oktats clja, lnyege, ha nem kapnak tjkoztatst arrl, hogy ennek milyen kvetkezmnyei vannak a gyakorlatra nzve, knnyen juthatnak arra a meggyzdsre, hogy azrt mondhatjk el a gyerekek a vlem-

M. Ndasi M ria

24 nyket az rn, azrt dolgozhatnak egytt csoport- vagy pros munkban, mert a tanr nem tud tantani, nem tud fegyelmezni, azt csinlhatnak nla a gyerekek, amit akarnak. Arrl most nem is szlva, hogy ha az iskolban lehet a gyerek szinte, ntudatos, ha nyugodtan krdezhet, vlemnyt nyilvnthat mindez otthoni viselkedsben is megjelenik. A tanuli tmogat egyttmkds csak akkor problmamentes, ha az iskolztats elejtl kezdve hozzszoknak a tanulk az adaptv oktats lehetsgeihez, beletanulnak mindazokba a rszvteli, dntsi mdokba, amelyek az eredmnyes tanuls felttelei. Ha ksbbi osztlyfokon tallkoznak a tanulk az adaptv oktatssal, elkpzelhet, hogy nem rgtn s nem mindenki szmra lesz egyrtelmen kedvelt a vgrehajt, tudomsul vev szerepbl tllni az aktv, egyttmkd szerepre. A magasabb osztlyfokokon a megvltozott tantsi stlus, a velk val sajtos bnsmd, a szokatlan viszonyuls miatt gyakran rezhetnek bizonytalansgot, ami nemegyszer a szmukra egyszerbb, megszokott pedaggiai krlmnyek kz val visszavgydst eredmnyezi. A trgyi krlmnyek ebben az esetben a gyerekek megfelel fizikai mozgstert, a tbb pldnyban rendelkezsre ll eszkzket, szabadpolcos osztlyvagy hozzfrhet, az irnytott vagy az egyni tanulsban ignybe vehet iskolai knyvtrat, j esetben szmtgpeket, szoftvereket is jelent. Az adaptv oktats megvalstshoz teht nem elg a j szndk, szakmai hozzrtst ignyel. Ennek a hozzrtsnek megtlsem szerint legfontosabb terletei: szles kr, biztos, tovbbpthet szakterleti tuds, a gyerekek adaptv oktats szempontjbl fontos sajtossgainak ismerete, a tanulk szmra leginkbb kedvez tanulsi krlmnyek megteremtse. 3.1. A szakterleti tudsrl A pedaggus szakterleti tudsa, mveltsge jl tudjuk kzgy. Az adaptv oktatsra vllalkoz pedaggus esetn meg egyenesen ltfelttel. Az adaptv oktats ugyanis a tananyaggal val klnbz irny, mlysg, intenzits foglalkozst, tevkenysget felttelezi a tanulk rszrl aminek az is rsze, amivel a pedaggus foglalkozna az egyni sajtossgokra nem figyel oktats esetn, de nem csak annyi. Az adaptv oktats teht felttelezi, hogy a pedaggus szakterletn folyamatosan fejleszti magt. A meglev tuds kiegsztse sorn a sajt rdeklds mellett rdemes a tantott gyerekek letkori, illetve konkrt, aktulis rdekldsre is tekintettel lenni.

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

25 Ez szakterletenknt mst jelent. Lehet tudni, hogy pldul a tanulkat a trtnelemtanulmnyaik kezdetn nem annyira a politikatrtnet rdekli, mint inkbb az letmdtrtnet; egy-egy matematikai, kmiai, biolgiai, fizikai ttel rokonszenvess ttelhez segthetnek a tudomnytrtneti adalkok, a tudsok l emberekknt val bemutatsa sajt korukban stb. S ha sajt nkpzst a pedaggus nem kezeli magngyknt, hanem a tanulkat beavatva vesz rszt szervezett tovbbkpzsben, vagy megosztja a tanulkkal aktulis olvasmnylmnyeit, tanulsi tapasztalatait, akkor olyan, idben messze hat modellt ad, amely szemlyessge miatt minden letkorban nagyon hatkony. 3.2. Az adaptv nevels, oktats szempontjbl fontos tanuli sajtossgok ismeretrl A gyakorlatban sokszor helyettesti a tanulk pedaggiai szempontbl fontos, illetve cltl fgg sajtossgai szerinti ismerett a htkznapi (vagy burkolt vagy naiv vagy latens vagy implicit vagy szubjektv) pedaggiai szemlyisgelmlet alapjn kialakul elfeltevs. Korbbi vizsglataink szerint a hazai pedaggusok sajt szakmai tudsuk egyik legbiztosabb, legrvnyesebb elemnek a tanulk ismerett tartjk. Ugyanakkor legbizonytalanabbnak a differencils terletn rzik magukat, holott ennek alapfelttele a tanulk ismerete (Falus s mtsai 1989). Ez az ellentmondsos helyzet is jelzi, hogy a nemzetkzi kutatsokkal egybevgan a pedaggusok tanulkrl kialakult kpe gyakran nem a pedaggiai munka szempontjbl igazn lnyeges jegyek alapjn jn ltre. A szocilpszicholgiai kutatsok mr tbb mint fl vszzada egyre jabb oldalrl, egyre differenciltabban igyekeznek feltrni, lerni, hogy a htkznapi szemlyisgelmlethez kapcsoldan a szemlykzi kapcsolatok kialakulsnak legfontosabb egymsrl inkbb csak elmletileg levlaszthat rszfolyamatai: az els benyomsok kialakulsa, ennek alapjn a kategorizci, az attribci, az elfeltevsek megfogalmazsa, a rokon- s ellenszenvek megjelense (Forgas 1989; Mszros 1997). Hogyan jelenik meg mindez csupn vzlatosan ttekintve a pedaggiai gyakorlatban? Az els benyomsok kialakulsnak lnyege a tulajdonsgok egyttjrsba vetett hit, azaz valamely tulajdonsg ltbl kvetkeztetnk egy msik sajtossgra. Hogy milyen sajtossgra figyelnk fel egyltaln, hogy mire kvetkeztetnk, azt meghatrozza sajt szemlyes lettrtnetnk, szakmai tapasztalataink kre, pillanatnyi helyzetnk.

M. Ndasi M ria

26 Az els benyoms kialakulsnak folyamata az iskolai gyakorlatban a szakirodalom alapjn nagy vonalakban a kvetkezkppen rhat le: A kiindulpontot a tanulk megjelensnek, tevkenysgnek szlelse, sok esetben az elz pedaggus vlemnye is jelenti. Br az iskola keretek kz szortja a megnyilvnulsi lehetsgeket, ezek szma egy-egy iskolra, osztlyra, de akr mg egy gyerekre gondolva is szmtalan, teljessgben szmba vehetetlen. A pedaggus ezrt ezek kzl szelektven csak azokra figyel fel (a tbbi mellett elsiklik!), amelyek htkznapi pedaggiai elmlete szerint a ksbbiekben (a tanulkkal val kapcsolatban, az elrhet teljestmnyekben) fontosak lehetnek. Vagyis azokat tartja lnyegeseknek, amelyek korbbi tapasztalatai alapjn a sikeres pedaggiai munka szempontjbl dntnek tnnek. E szelektven kiemelt sajtossgok adjk a kvetkeztetsek anyagt, ezek alapjn alakul ki az els benyoms. Ami els kzeltsben meglep, hogy az els benyomsok kialakulsa sorn figyelembe vett sajtossgok nem kapcsoldnak a pszicholgiban, pedaggiban ismert, tanult tudomnyos szemlyisgelmletekhez. E sajtossgok ugyanis a kvetkezk: a tanul klseje, felszerelsnek llapota, viselkedse a pedaggussal s trsaival, beszdkszsge, beszdmdja, a korbban tantott testvrek pedaggiai emlke, a tanul mgtt ll csald milyensge. Hogy milyen sajtossgokra figyelnk fel, hogy milyen az els benyoms sznezete, azt meghatrozza, hogy milyen pedaggiai koncepci hvei vagyunk, milyen clok irnytjk pedaggiai tevkenysgnket. Ha a zrt oktats hvei vagyunk, akkor a gyerekek, ifjak nevelhetsgre, tanthatsgra, pedaggussal val egyttmkdsi kszsgre utal sajtossgokra figyelnk inkbb, ha a nylt oktats elemei is megjelennek gyakorlatunkban, akkor a tanulk nllsgra, a pedaggussal s a tanultrsakkal val egyttmkdsre vonatkoztathat jelzseket fogjuk inkbb kiemelni ugyanabbl a tapasztalati anyagbl kiindulva. gy pldul, a szakirodalom megllaptja, hogy a zrt oktats hvei krben a tanulrl kialakul els benyomst, kpet pozitvan befolysolja az rtelmes tekintet, a magas homlok, a figyelmes arckifejezs, a kellemes, szp arc, a fejlett beszdkszsg, a tiszta, rendes kls, az udvarias viselkeds, a korbban mr tantott j magatarts, jl tanul testvr/ek emlke, ha a tanul teljes csaldban l. Pedaggusokkal a tmrl beszlgetve az is kiderl, hogy egy olyan aprsgnak ltsz mozzanat, mint a tanul keresztneve (pl. Mercedes, Emerencia vagy ppen Zsuzsanna, Jlia stb.) szintn nyomatkosan szerepelhet az els benyomst meghatroz tnyezk kztt. St, az is mindennapos, hogy egyes kollgk sajt pedaggiai babonikat is belevettik az els benyomsok kialakulsnak folyamatba. (Gyrgyi nev tanulval nekem mg j kapcsolatom nem volt.

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

27 Tavalyrl tudom, hogy azoknl a kisfiknl, akiknek a szlei engedik az ilyen nyakba lg, divatos frizurt, nem szmthatok semmi jra. Nagyon elknyeztetettek, nem csinljk, amit mondok. Mr elre flek, mit fogok az elvlt szlk gyermekeivel kezdeni. Mert mit lt otthon, milyen nevelst kap otthon egy ilyen tanul?) Az els benyomsok mint ezt minden pedaggus tapasztalatbl tudja nemcsak egyes tanulkra, hanem osztlyokra, tanulcsoportokra is vonatkozhatnak. (Mg nem sokat tudok rluk mondani, de mr rzem abbl, ahogy fellltak, ahogy rm nztek, hogy jl meg fogjuk rteni egymst. Egy osztlyban ennyi tlkoros! Elg rjuk nzni, hogy az embernek az egsz osztlytl elmenjen a kedve!)
Krdsek, feladatok: rdemes elgondolkodni azon, elbeszlgetni arrl, hogy melyik tanr milyen tanuli sajtossgokra rzkeny elssorban. Biztosan mindenki meg tudja fejteni nmagra nzve ennek okait is.

Az els benyoms kialakulsval egytt jr a tanulk kategorizcija, csoportokba sorolsa. Ez a tanulkkal val egyttmkds felttele, hiszen mikzben a pedaggus szemben ll, egyttmkdik az osztllyal, tudja, hogy az osztly egymstl klnbz egynekbl ll, de ugyanakkor szmthat arra, hogy a klnbzsg mellett egyeseket hasonlsg is jellemez, ami a sokfle gyerekkel val bnsmdot variabilitsban belthatv teszi. A kategorizci lehet horizontlis vagy vertiklis. Horizontlis a kategorizci, amikor valamely sajtossg alapjn egyms melletti csoportokba soroljuk a tanulkat. Ilyen termszetes kategria pldul a tanulk neme, de a kategrik tbbsgt az egyes pedaggusok alkotjk meg, a lazn sszefgg tulajdonsgokat egy csoportba vonva. gy a tanulk viselkedsk alapjn lehetnek fegyelmezettek, fegyelmezetlenek; az egyttes munkhoz val viszonyuk szempontjbl a tanulk besorolhatk a mindig aktvan segt, a knnyen vagy ppen nehezen mozgsthat, a kzmbs, a kzs munkt kifejezetten htrltat csoportba stb. A vertiklis kategorizci lnyege, hogy a tanulkat a horizontlis kategrikon bell fontosnak tartott megklnbzet jegy alapjn alcsoportokba osztjk. Pldul: a fegyelmezetlen tanulk csoportjn bell a neveletlenek, az retlenek, a szndkosan zavark stb. A hazai gyakorlatban a kategorizci leggyakrabban a kpessgekhez kapcsoldik. Horizontlis kategorizci esetn lehetnek j, kzepes s gyenge kpessg tanulk, mint ahogy ugyanez a megklnbztets az osztlyok tekintetben is ltalnos. A kpessg sz gyakori hasznlata a tudomnyos (pedaggiai, pszicholgiai) elmletekhez val kapcsolds ltszatt kelti, s csupn csak annak

M. Ndasi M ria

28 a korbban mr emltett jelensgnek a demonstrlsra alkalmas, hogy a szakszavak hasznlata mind a kznyelvben, mind a szaknyelvben klnbz tartalmakkal trtnhet. Hiszen a gyermekeket, ifjakat azrt tarthatjk pldul j kpessgnek, mert egyenletesen j teljestmnyek, vagy szorgalmasak, ktelessgtudak, vagy jl veszik az iskolai akadlyokat, vagy a pedaggus benyomsai alapjn egyszeren meg van gyzdve rla, hogy j kpessgek, csak valamirt ez nem tud kiderlni mindennek pedig nem sok kze van a kpessgek pszicholgiai, pedaggiai elmleti rtelmezshez. A kzepes kpessg pedig egyszeren nem rtelmezhet. A diknak melyik kpessge kzepes? Az sszes? s melyek ezek? Mihez kpest kzepes? A gyenge kpessgek s a rossz tanulk kz nyugodtan tehetnk e szerint az rtelmezs szerint egyenlsgjelet, br ritkbban elfordul a lenne esze, de nem tanulsra hasznlja fordulat is. Vertiklis kategorizci esetn ez azt jelenti, hogy a j kpessgek csoportjn bell pldul megklnbztetsre kerlnek az ltalban vagy a valamiben kiemelked kpessgek, a j kpessg, de lusta vagy a j kpessg, de rossz krlmnyek kztt l tanulk stb. A kategorizlssal egytt jr az attribci, s ennek nyomn, ezzel egytt a tanulkkal kapcsolatos elfeltevsek kialakulsa, a rokon- s ellenszenvek megjelense. Az attribci nem ms, mint felttelezsek megfogalmazsa jelensgek, esemnyek okairl. Ebben az sszefggsben az a krds, hogy a tanul kategorizlsa mgtt amennyiben ez szubjektv megtls krdse milyen okokat lehet felttelezni. Nemzetkzi kutatsok szerint is az a jellemz, hogy a pedaggusok a tanulk teljestmnyei mgtt, hazai szhasznlattal lve kpessgei mgtt ltalban szorgalomra-lustasgra, rdekldsre-rdektelensgre, adottsgokra vagy ppen csaldi krlmnyekre utal okokat feltteleznek, legtbbszr egy okot emltenek, s azt stabilnak tartjk. Lnyegben ugyanez a helyzet a tanulk viselkedsvel kapcsolatosan megjellt okokkal is, csak e terleten erteljesebben jelennek meg a pszicholgiai kifejezsek. Pldul a tanulk agresszv viselkedsnek oka lehet vagy a sikerlmny vgya vagy a fellkerekeds szksglete vagy a rossz modellkvets vagy a szorongs stb. Ami feltn: sem a nemzetkzi kutatsokban nincs annak nyoma, sem a hazai kutatsokban nem ers az oktulajdontsnak az a vonala, amely szerint a pedaggusok sajt munkjukban is keresnk az okokat. Egybknt ez all a statikus, pedaggiai tevkenysgen kvl es okok felttelezse bizonyos mrtkig felmentst is adhat. Az elfeltevsek lnyege, hogy ltalban ki nem mondott, sokszor mg magunkban sem tudatosul vlekedseink alakulnak ki a tanulk tanthatsgval, tanulkonysgval, szemlyisgvel, a tanr-tanul kapcsolat aktulis s

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

29 perspektivikus alakulsval stb. kapcsolatban. Ezek az elfeltevsek mindenekeltt megjelennek a tanulkkal, az osztllyal kapcsolatos metakommunikcikban (a nem verblis, nem szndkos megnyilvnulsokban); abban, hogy tantsi rn hnyszor, milyen jelleg feladatoknl kerlnek felszltsra a gyermekek, hogy mennyi ideig gondolkozhatnak a vlaszon, hogy kapnak-e lehetsget a javtsra, hogy milyen rtkelst kapnak, hnyszor kezdemnyez vagy fogad kezdemnyezst a pedaggus tanrn kvli kapcsolatra stb. Mindez pedig befolysolja a tanulk nkpt, nrtkelst, ennek kvetkeztben teljestmnyeit is. Az elfeltevsek megjelensnek folyamatt minden esetben rokon- vagy ellenszenvek megjelense ksri. Megjelensk termszetes (nem csak a pedaggiai szemlyszlelshez kapcsold) folyamat, nem kell miatta magyarzkodnunk. Csak kt krlmnyt kell szem eltt tartanunk. Az egyik az, hogy a gyerek rokon- vagy ellenszenvessge nem az sajtossga, hanem rnk jellemz, hogy kit, milyennek tartunk. Teht nem a gyerek tulajdonsga, hogy rokonszenves, hanem neknk, a mi elzetes tapasztalataink, aktulis szksgleteink miatt rokonszenves. Erre az iskola htkznapjai nem egyszer szolgltatnak tanpldkat, amikor egy-egy kollgilis megbeszlsen, tantestleti rtekezleten kiderl, hogy tanrtrsak ugyanazzal a gyerekkel kapcsolatban msfle rzelmekkel viseltetnek. A msik szem eltt tartand krlmny az, hogy az iskolai tanr-tanul kapcsolatok nem privt kapcsolatok, hanem szakmai kapcsolatok. Privt kapcsolatokban lehet helye a rokon- s ellenszenvek szerinti viselkedsnek (pldul, ha a zldsgest ellenszenvesnek tallom, bevsrlhelyet vltoztatok), a pedaggiai folyamatban azonban a tanrt nem vezethetik rokon- s ellenszenvei, hanem szakmai cljai, megfontolsai. Ha tudom, mi a feladatom, mirt vagyok felels, rokon- s ellenszenveimet kezelni tudom (Falus s mtsai 1989). E terleten a tudatossg hinya azrt problma, mert ha a pedaggus tevkenysgei elfeltevsei s rzelmei ltal vezreltek, akkor a vizsglatok egybehangz lltsa szerint a segt figyelmet a jl tanul, j magatarts, alkalmazkod tanulk kapjk, a gyengbbek, a problmsak pedig gyakran tallkoznak elutastssal, holott a nagyobb tmogatsra nekik lenne szksgk. A nem ismert, nem kontrolllt elfeltevsek, rzelmek teht az rdemek szerinti s nem a rszorultsg szerinti pedaggiai gyakorlat alapjt adhatjk. Tanulsgosak ezzel kapcsolatban azok a trtnetek (nem mesk!), amelyek arrl szlnak, hogyan tudott valaki kezdd ellenszenvnek gy flbe kerekedni, hogy elkezdett jobban figyelni arra az osztlyra, elkezdett kzelebb menni ahhoz a tanulhoz, akivel kezdeti felsznes elfeltevsei inkbb negatvak voltak. Ez az egyik titka a rszorultsg szerinti pedaggiai gondolkodsmdra s gyakorlatra val rhangoldsnak.

M. Ndasi M ria

30 Az els benyomsra pl kategorizci, attribci, elfeltevs kialakulsa, a rokon- s ellenszenvek megjelense nagyon gyors folyamat, lefolysa percekben, rkban, napokban mrhet. Ugyanakkor nagyon gyakori az elfeltevsekben val korltlan hit. Ez fejezdik ki pldul a kvetkez s az ezekhez hasonl gyakori kijelentsekben: csak rnzek, tudom, kivel llok szemben, els hrom nap utn minden gyerek nyitott knyv szmomra. Az ilyen megnyilatkozsok mindenkppen fenntartssal kezelendk a gyerekek, de sokszor a pedaggus szmra is belthatatlan kvetkezmnyekkel jrhatnak. Gondoljunk a skatulyba szortott tanulkra, vagy a tantvnyaikban holott csak sajt elfeltevseikben ismtelten csald pedaggusokra. Az elfeltevs a napi pedaggiai tapasztalatok hatsra tovbb vltozik/vltozhatna a realits s a valban fontos szemlyisgjegyek megismersnek irnyban. Az elfeltevsek mdostsra azonban fleg akkor kerlhet sor, ha vilgosak a htkznapi szemlyisgelmleten alapul tanulkpbl val kiinduls veszlyei. Ha azonban errl a folyamatrl nem tudunk, gyakran elfordul, hogy a tapasztalatokat rtelmezzk gy, hogy ne zavarja elfeltevseinket. (Pldul: Ez a dolgozat most ugyan jl sikerlt, de ez csak vletlen.) A gyerekek a jtktl kipirulva, felhevlve gylekeznek csengetskor az udvaron. X-hez: Ltom, jl jtszottl, egszen kipirultl (mgtte pozitv elfeltevs); Y-hoz: Ltom, mr megint agyonrohangltad magad, egszen vrs vagy, aztn majd az rn pihensz (mgtte negatv elfeltevs). A legtbb informcit a gyerekekrl az oktatsban s az oktatson kvli egyttlt, a kzs let szolgltatja.
Krdsek, feladatok: Pedaggiai sikereink, kudarcaink, meglepetseink, csaldsaink gyakran kapcsoldnak a tanulkrl val elzetes vlemnynkhz. Az esetek elemzse, az errl val kzs gondolkods hogyan hasznosthat a ksbbiekben? Milyen tapasztalatok vannak arrl, hogy a tanulk szlelik-e a pedaggusok elfeltevseit?

Egy-egy osztly tanuli rengeteg dologban hasonlthatnak egymshoz, klnbzhetnek egymstl, de a pedaggiai folyamat eredmnyessge szempontjbl nem minden vons egyformn fontos. A meghatroz tanuli sajtossgokat keresve az irodalomban mr sok rtkes megllapts halmozdott fel. Ezek alapjn egyrtelmnek tnik, hogy nem tarthatk azok a felttelezsek, amelyek egy tnyezt tesznek felelss a gyerekek tanulsi folyamatban val rszvtelnek sznvonalrt. Az egytnyezs felttelezsek kzl a legismertebbek azok, amelyek az oktathatsg s az letkor, az oktathatsg s az intelligencia, az oktathatsg s a nyelvi fejlettsg, az oktathatsg s az apa foglalkozsa, a csald szociokulturlis szintje kztt feltteleznek

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

31 kizrlagos sszefggst. E felttelezsek tudomnyosan megalapozott brlatt ma mr jelents irodalom tartalmazza. Egyrtelmnek tnik az is, hogy a tanulsi folyamatban val rszvtel sznvonala mgtt tbb sajtossg egyttes hatst kell feltteleznnk. Hogy melyek ezek a sajtossgok, erre vonatkozan nincs ltalnosan elfogadott llspont. Ez a helyzet bizonyra sszefgg a tanuls-tants rtelmezsvel, folyamatval kapcsolatos kutatsok sokflesgvel, helyzetvel. De addhat ez abbl is, hogy az oktats komplex folyamata az elemzs szmra szmos megkzeltsi lehetsget tesz jogoss, illetleg indokolhatv. Ez rthetv teszi azt is, hogy a szerzk a differencils szempontjbl lnyeges tanuli sajtossgokat keresve szintn eltr vagy rszben eltr llsponton vannak. Hozztartozik az igazsghoz, hogy nemcsak a differencilsi kritriumok meghatrozsa tern jellemz a sokflesg, hanem eltrek a nzetek a tekintetben is, hogy bzzuk-e a tanuli sajtossgok megtlst a pedaggusokra vagy inkbb mreszkzket adjunk-e a kezbe; az ndifferencilsra gondolva hagyatkozzunk-e, hagyatkozhatunk-e a tanulk nismeretre. Valsznleg a legfontosabb a tanulk megfigyelse, a pedaggus emptija, de termszetesen a pedaggusok ltal hasznlhat eszkzk (krdvek, feladatok) hasznlatt nem elvetve. Ilyen mdon a tanulk megfigyelse az ndifferencils folyamatban szintn kitn tapasztalat, teht ha az nszablyoz tanulsnak nagy jelentsget tulajdontunk is, ez nem jelentheti a tanulismeretrl val lemondst.
Krdsek, feladatok: Gyjtsk ssze legalbb munkakzssgeken bell, hogy az egyes tanulk megismersnek milyen mdszereit alkalmazzk. Melyik megoldsnak mi az elnye, veszlye? Beszljenek meg olyan eseteket, mikor a vizsglatok mst mutattak egy-egy gyerekkel, dikcsoporttal kapcsolatban, mint ahogy arrl elzetesen vlekedtek. Milyen gondolkodsi utat jrtak vgig az informcik egyeztetse rdekben?

A tanulk sajtossgairl diagnosztikus rtkelssel lehet tjkozdni (GolnhoferM. NdasiSzab 1993; Golnhofer 2003; LnrdRapos 2008). Az rtkels lnyege: tjkozds annak rdekben, hogy a pedaggiai folyamat kvetkez lpsei a valsg ismeretben relisan megtervezhetk legyenek. Az rtkelsnek ez a vltozata a pedaggiai kzgondolkodsban leggyakrabban a tanulk elzetes, megalapoz tudsnak a feltrshoz kapcsoldik. (Pldul: a tmazr tanulsgainak elemzse a tovbbhalads szempontjbl; ra eleji ismtls stb.) A jelenlegi szakmai szhasznlat kt tekintetben is kiszlesti ezt az rtelmezst. A pedaggiai folyamat sikeressge szempontjbl nemcsak a tanulk kiindul tudsa lnyeges, hanem egyb sajtossgai is. Ezek megismerse, egyttes rtelmezse alapfeladat. Abban mr lnyeges klnbsgek lehetnek,

M. Ndasi M ria

32 hogy egy-egy esetben milyen sajtossgok feltrst tartjuk fontosnak, s ezt hogyan oldjuk meg. A msik vltozs terminolgiai. A hagyomnyos diagnosztikus rtkels (a kiindul helyzet feltrsa), forml-segt rtkels (a tanulsi folyamat segtse rdekben), szummatv rtkels (a tanulsi folyamat eredmnyeire val koncentrls) mellett megjelent a szakirodalomban a fejleszt rtkels is (LnrdRapos 2008), amely a diagnosztikus s a forml-segt rtkels funkciit egyesti, s az adaptv oktatsban kulcsszerepet jtszik. Termszetesen minl tbbet tudunk egy gyerekrl, pedaggiai intucinkkal minl jobban tudjuk ezeket az informcikat kezelni, annl kedvezbb feltteleket tudunk teremteni a fejldshez, a fejlesztshez. Ha azonban mgis korltozsra, ezltal kiemelsre treksznk, az adaptv nevels, oktats megvalstsa rdekben elengedhetetlen vltozatos tanulsszervezs feltteleire tekintettel, a kvetkez tanuli sajtossgok megismerse tnik felttlenl szksgesnek: 1. a tanul megalapoz tudsa, amelyre ptkezve kell tovbblpnnk (elzetes tanulmnyok, elkpzels, htkznapi ismeret, egyedi tapasztalatok),
Krdsek, feladatok: Legalbb munkakzssgen bell gyjtsk ssze azokat a megoldsokat, amelyekkel a tanulk elzetes, megalapoz tudsrl tjkozdni lehet. A termszettudomnyos trgyak tanulsa, a morlis fogalmak rtelmezse rdekben klnsen fontos lehet a tanulk htkznapi tudsnak, nzeteinek megismerse. Milyen mdon lehet a tantsi folyamatban erre tekintettel lenni?

2. a tanulk aktivitsa (ez klnbz jelleg motivcibl szrmazhat),

Van-e az egyes gyerekeket illeten ttekintse arrl, hogy mi van aktivitsa htterben? Hogyan tudja ezt a tudst a gyerekekkel val foglalkozs kzben kamatoztatni? Az egyni motivci milyen vltozatait alkalmazzk?

3. a dikok nll tanulsra val felkszltsge (a differencils, az adaptivits szervezzk meg brhogy felttelezi az egyni vagy kooperativitsban kifejtett nllsgot),
Az nllsg megllaptshoz szksges valdi nllsgot ignyl feladatokat adni olyan terleteken, amelyeken majd ezt ignyeljk (feladatmegolds, szervezs, kutats stb.). Az nllsg milyen jegyeire rdemes figyelni a klnbz terleteken? Ksztsenek leltrt!

4. az egyes tanulk fejlettsge a diktrsakkal val egyttmkds tekintetben (a differencils, az adaptivits sorn sor kerlhet kooperatv pros,

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

33 csoportos tanulsszervezsre is, amely felttelezi a tanulk egyttmkds tekintetben val fejlettsgt),
Van-e olyan tapasztalata/tapasztalatuk, hogy a pedaggussal val egyttmkds nem felttlenl jelenti a tanultrsakkal val egyttmkdsre val felkszltsget is? Milyen okai lehetnek ennek? Hogyan lehet fejleszteni a tanulk egymssal val egyttmkdsi kszsgt? Tantestleten bell milyen egyttmkdsi formkban tevkenykednek? A tanrok egymssal val egyttmkdsi tapasztalatai (pozitv, negatv lmnyek) segtenek-e a tanulk e tekintetben val megrtsben, fejlesztsben?

5. a tanul trsas helyzetnek jellemzi (a tanulsszervezsi mdok alkalmazsakor fontos, hogy tekintettel legynk a tanulk csoporton belli trsas helyzetre mind a sajt, mind a tbbiek szempontjbl),
Biztosan szoktak vgezni szociometriai vizsglatokat. Elfordult mr, hogy ms kpet kaptak az osztly rejtett kapcsolatrendszerrl, mint amire szmtottak? Mi lehet ennek az oka? Hogyan lehet figyelembe venni az osztly vltozatos trsas szerkezett az oktats munkaforminak meghatrozsakor? Ki mivel prblkozott eddig? Milyen megoldsok vltak be?

Sznesti a kpet, hogy mindezek a sajtossgok mskpp jelenhetnek meg attl fggen, hogy az egyes dikokra mi jellemz intelligencia szempontjbl. Howard Gardner (1985) tbbszrsintelligencia-elmletre kell itt utalnunk. A mai iskola alapveten az intelligencia hagyomnyos felfogsra pl, ezrt a dikok verblis s a logikai intelligencijnak sajtossgai befolysoljk fleg a tanulk iskolai plyafutst. Gardner szerint nyolc intelligenciafajtrl beszlhetnk. A verblis s a logikai intelligencia mellett mg lerja a vizulis, a kineszttikus, a zenei, az interperszonlis, az intraperszonlis s a praktikus intelligencit. Ez a nyolcfle intelligencia a tanulsnak, a tanthatsgnak klnbz mdjait jelenti. Ez a nyolcfle intelligencia az egyes emberre klnbz sszettelben jellemz, mindenkinek vannak ers s gyenge pontjai. Az intelligencik preferencii az egyes dikoknl befolysoljk az rdekldst, a megrts, az elsajttsi folyamat sajtossgait, s azt, hogy milyen mdon, formban tudnak a tanuls eredmnyeirl kpet adni. A differencils felttelezi az ers sajtossgokra val ptst, s egyben szksgess teszi a kevsb fejlett terletek lehetsg szerinti fejlesztst. 3.3. A kedvez tanulsi felttelek megteremtsrl A kedvez tanulsi krlmnyek kztt gondolhatunk arra, hogy elegend tr, id, eszkzrendszer lljon a tanulk rendelkezsre, hogy kedvezek legyenek a tanuls trsas felttelei stb.

M. Ndasi M ria

34 A tovbbiakban ezek kzl kiemeljk a szervezsi mdokat, a tanulk munkaformit. A felttelek kzl ezt a problmacsokrot azrt emeljk ki, mert az adaptivits az e terleten val tisztnlts nlkl nem trgyalhat, nem megvalsthat; ezt a tisztnltst sokszor gtolja mg, hogy a vltozatos munkaszervezs egsz kzoktatst that gondolata, ignye mg nem ltalnos. A tanulsszervezsi mdok hrom csoportjt lehet lerni, a differencilssal, adaptivitssal sszefggsbe hozni: frontlis munka, kooperatv munka, egyni munka.
3.3.1. A frontlis munkrl

Mra mr a frontlis munknak kt vltozata alakult ki. Az els, elterjedt vltozat a hagyomnyos rtelmezs, s azt jelenti, hogy a tanulk ugyanaz(ok)rt a cl(ok)rt, ugyanolyan tartalom feldolgozsval, azonos idtartamban s gyakran azonos temben, prhuzamosan vesznek rszt az elsajtts folyamatban. A frontlis munka eszerint az rtelmezs szerint a tanulkkal val egysges foglalkozs a zrt oktats koncepcijnak megfelelen, nem tulajdontva jelentsget a tanulk egyni sajtossgainak. A frontlis munka szervezse nem ktdik az osztly fogalmhoz. Akr az egsz osztly, akr tbb osztly tanulibl ideiglenesen mkd szervezeti keret, akr az osztlybl csak nhny tanul, akr tbb osztly egytt vesz rszt egy prhuzamos elsajttsi folyamatban minden esetben frontlis szervezsrl beszlnk. A frontlis munka alkalmazsa nem ktdik kizrlagosan egyik mdszerhez sem. Minden tanri s tanuli eljrs kapcsolhat hozz, amely lehetv teszi a prhuzamos munkavgzst. Mindannyiunk szmra nyilvnval, hogy a frontlis munka hagyomnyos s ltalnos alkalmazsa sorn a klnbz tanulk hasonlsgnak illzijra ptnk, aminek termszetes kvetkezmnye, hogy az e szervezsi mdban val tanuls nem mindenki szmra igazn (elgg) fejleszt, hanem csak azok szmra, akik tnyleg olyan szinten llnak az elzetes tuds szempontjbl, mint amit az egsz osztlyrl feltteleznk, s akik kzsen jl aktivizlhatk. A frontlisan szervezend ra, rarszlet tervben, vzlatban a cl/ok, a tartalom, a didaktikai feladatok, a mdszerek, az eszkzk meghatrozsa az oktatsba bevont tanulk szmra kzsen trtnik akr az osztly egszrl, akr csak nhny tanulrl van sz. Mivel a frontlis munka e vltozatban nem lehet vagy nem szoks a tanulk kztti klnbsgekre tekintettel lenni, ezrt ltalban a kzepesek (a nagy tlag) szmra trtnik a tervezs. Tanulsgos ellentmonds ugyanakkor, hogy ezt a kzepesek szmra kszlt tervet aztn a legjobb tanulk kzremkdsvel realizlja a pedaggus.

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

35 Az alapszitucibl addik, hogy az oktats sorn a pedaggus direkt irnytsa (a pedaggusok aktulis szbeli instrukcija) dominl (Buzs 1974, 1980). Milyen problmkra utal az irodalom? 1. A klnbz szerzk gyakran emltik a pedaggus s az egyes tanulk kztt kialakul kommunikcis zavart. Konkrtan: nem minden tanul rti ugyangy, amit a pedaggus mond (elzetes tudsa, pillanatnyi llapota miatt); illetve a tanulktl rkez visszacsatolst a pedaggus nem rtelmezi megfelelen, azaz egy vagy nhny tanul vlaszt, hozzszlst mint az egsz osztly megnyilvnulst rtkeli. 2. Jellemzen alakul a frontlis munkban a tanulk szereplse. A klnbz elmenetel tanulknak klnbz lehetsgeik vannak: a j tanulk gyakrabban s jelentsebben az j ismeretfeldolgozs folyamatban szerepelnek, a gyengbb tanulk ritkbban s fleg sszefoglalskor, ismtlskor, ellenrzskor kerlnek sorra (Weiss 1974). 3. Az egyes gyerekek rszrl passzivits, meg nem rts stb. miatt gyakori a tanulsi folyamat idnknti megszaktsa, a mozaikszer rszvtel, a teljes lells. Az oktats perifrijra szorult gyerekek kztt termszetesen felersdnek a konkrt pedaggiai szitucitl fggetlen akcik, elkezdenek mssal foglalkozni, meglnklnek a tartalmukban, formjukban nem kvnatos egyms kztti kapcsolatok. Ezek a jelensgek veszlyeztetik a pedaggussal egytt haladni tud s kvn gyerekek munkjt is, hiszen kzmbs vagy ppen ellensges, de mindenkppen zavar krlmnyek kztt kell tanulniuk. A pedaggus szmra pedig olykor alig elviselhet terhet jelent a fegyelmezs. 4. A frontlis munkra alapveten jellemz a tanulk kztti interakcik szegnyessge, mg abban az esetben is, ha az alkalmazott mdszerek (megbeszls, vita) elvben nem zrjk ki a tanulk kztti kapcsolatokat. A tanulk kztti egyttmkds illeglis formjaknt dvik a sgs, a puskzs stb. 5. Mind a fegyelmezsi problmk, mind az egyttmkds illeglis formi gyakran vezetnek konfliktusokhoz a pedaggus s az osztly, illetve a pedaggus s egyes tanulk kztt.
Krdsek, feladatok: A felsorolt problmk egy rsze jl megfigyelhet tantsi rn. A sajt rn trtn megfigyels helyett egyms rin rdemes hospitlni, a vlasztott szempont szerint jegyzeteket kszteni, majd megbeszlni a tapasztaltakat.

M. Ndasi M ria

36 Rviden szlva: a frontlis munknak ez a vltozata csak a tanuls lehetsgeit knlja fel a tanulknak, a feltteleit nem biztostja. Ezrt a frontlis szervezsi md krlmnyei kztt az eredmnyek szummatv rtkelse sok esetben feszltsgekkel terhes. Az rtkels nem lehet relis, mert az elsajtts egyni feltteleit nem lehetett biztostani az rtkels ugyanakkor szigoran egynre szabott. Ilyenkor szmtsba kell venni, hogy a frontlis munka hatsa nem egyformn rinti az egyes tanulkat. Mindig van tbb-kevesebb gyerek az osztlyban, akik nem tudnak s/vagy nem akarnak rszt venni a nem rjuk mretezett frontlis munkban. Azokat, akik lefel trnek el az oktats sorn figyelembe vett szinttl elhagyjuk, akik kiemelkednek ebbl a szintbl kzmbss vlnak, esetleg egy bizonyos id utn lefel nivellldnak. Az egyni sajtossgokra nem figyel frontlis munka teht a tanulk klnbz irny s mrtk fejldsnek kedvez s nem hunyhatunk szemet afelett, hogy ez az irny nem mutat mindig a nevelsi clok fel, hogy ez a mrtk sokszor a minimumot sem ri el.
Krdsek, feladatok: Mi szl az egysgessg mellett a pedaggus szempontjbl? Elkpzelhet-e, hogy a tanulknak a tantsi ra hatsrl megvltozott tudsrl a frontlisan szervezett ra vgn a pedaggus kpe nem pontos? Ennek feldertsre vgezzen ki-ki vizsglatot! A tanulk ra eleji tudst vesse ssze az ra vgi tudssal! Sok gondot okoz, hogy a tanulk nem tudjk/nem akarjk folyamatosan kvetni a frontlisan szervezett tantsi rt, n. mellktevkenysget vgeznek. Ez mg az ltalunk tehetsgesnek tartott vagy a kpessgeikhez alulteljest dikok esetben is gy lehet. Mirt lpnek ki a tanulk a pedaggiai folyamatbl? Ennek adott gyerekre, osztlyra vonatkoz megismershez hozzsegthet a gyerekek megfigyelse, egyni beszlgets, oldott osztlyfnki rn zajl beszlgets. A gyerekek jelents rsze jl rzi magt az egyni sajtossgokra nem figyel frontlis munkban (a legkevsb j tanulk is). Mi lehet ennek az oka?

A gyermekekre, ifjakra figyels ignye, a differencils olyan megvalstsra trekvs, amelyben nagy szerepe van a tanul nszablyozson alapul fejldsnek, kitermelte Eurpban a 20. szzadban a frontlis munka egy olyan msik vltozatt is, amely csak a nylt oktats vagy a nylt oktats elemeit beemel pedaggiai koncepci keretben alkalmazhat. A frontlis munka nylt oktats keretben alkalmazhat vltozatban gy valsul meg az egysgessg, hogy az az osztly/a csoport tagjainak ismeretn alapul, s a tanulk lehetsget kapnak a sajtossgaik szerinti munkra. Ebben az esetben a frontlis munka alkalmazhat az adaptv oktats rdekben. A frontlis munkra vonatkozan a hagyomnyos rtelmezsben megadott jellemzk kzl ekkor csak az rvnyes, hogy a feldolgozott tartalom s az idtartam azo-

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

37 nos, de nem szortanak az azonos clok, nem kap szerepet az azonos tem. A frontlis munka e vltozatnak lnyegi jellemzje, hogy nemcsak a tanuls lehetsgeit, hanem feltteleit is biztostani tudja a tanulk szmra. A frontlis munka e vltozatban a direkt irnyts helyett a tants-tanuls folyamata a pedaggus s a tanulk egyttmkdsnek eredmnyeknt alakul, a pedaggus s a tanulk kzs cljaival a httrben. Az osztlyban, a csoportban a pedaggus s a tanulk kztt a kommunikcis kapcsolatok ktirnyak, s nagy szerepk van a tanulk kztti interakciknak is. Termszetesen ezzel egytt jr a hagyomnyos frontlis elhelyezkedsi md alkalmanknti talakulsa egy olyan lsmd, flexibilis elhelyezkedsi md, hogy a gondolatcsere kzben a tanulk egyms fel fordulhassanak, egyms arct is lthassk. Az adaptv oktats rdekben alkalmazott frontlis munkban jrszt megelzhetk a kommunikcis zavarok, a kzs gondolatcsere alkalmat ad a nzetek tisztzsra. A tanulk az ilyen jelleg folyamatokban gyakran kerlnek javaslattteli, dntsi, vlemnyezsi szituciba. A frontlis munka e vltozatra jellemz a tanulk kztti interakcik gyakorisga, tartalmi, formai vltozatossga; segtse, a megbeszls, a vita a tanuls termszetes kzege. Ezzel az attitddel termszetesen egytt jr, hogy a tanulk a tanr lltsaihoz, elvrsaihoz is nllan viszonyulnak ami a bels meggyzds, a bizalom okn val egyetrtst, elfogadst ppen gy jelentheti, mint tbb indokls ignyelst, esetleg mdost javaslatok megfogalmazst stb. A frontlis munka e vltozata alkalmazhat pldul a kzs magatartsi szablyok megbeszlsekor; a kzs lmnyek feldolgozsakor; kzs programok elksztsekor; tapasztalatcsere rdekben; egyni lmnyekrl val beszmolk alkalmval; divergens problmk klnbz megoldsmenetnek bemutatsa rdekben; nll kutatmunkrl csoportos vagy egyni beszmol meghallgatsa idejn stb. A tanulk hozzjrulsa az oktats tartalmnak feldolgozshoz sajt lehetsgeik mrtkben trtnhet, felerstve ezzel az egymstl tanuls lehetsgt. Ennek persze alapfelttele az az attitd, amelyik a pedaggus tudsval, vlemnyvel nem egyez tanuli kijelentsekhez, vlemnyekhez nem lespren viszonyul, hanem kvncsi az e megnyilvnulsok mgtti okokra, a tanulk eltr vlemnyt nem egyszeren rossznak, hanem msnak gondolja mg akkor is, ha valamit mr tantott, ha valamirl volt mr sz. Ehhez persze trelem kell. De a szksges trelem termszetes forrsa a gyerekek, ifjak tudsnak komolyan vtele, s annak elfogadsa, hogy amit gondolnak, ahogy gondoljk, nem vletlen mindennek racionlis s/vagy rzelmi s/vagy szlelsbeli okai vannak. Ennek a pedaggusi magatartsmdnak a modellrtke a tanulk szmra nem becslhet tl sem aktulisan, sem perspektivikusan.

M. Ndasi M ria

38 A frontlis munka e vltozatban foly kzs munka (leggyakrabban megbeszls, egyttes tevkenysg) biztostja a rsztvevk rdekldst, befogad vagy alkot aktivitst, ennek kvetkeztben a pszeudo fegyelmezsi problmk ppen tlmotivltsg miatt jelenhetnek meg, s j esetben inkbb rmt okoznak a pedaggusnak, mint bosszsgot. A frontlis munka e mdjra kszlni pontosan nem lehet. Inkbb tbb varici elgondolsa ajnlhat, nagyon szles szaktrgyi httren. A frontlis munknak ez a vltozata nem vezet egyenesen az sszegez-lezr rtkelshez, hiszen az elsajtts sorn nem az egyetlen alkalmazott szervezsi md. Teht az egysges elsajtts, egyni rtkels dilemmja ebben az esetben nem jelentkezik. A tanuls sorn az a termszetes, hogy a tanulk ugyanazzal kapcsolatban szereznek tapasztalatokat, ugyanazon gondolkodnak s nem felttlenl ugyanarra jutnak, fleg nem egyszerre. Ehhez felttlenl szksges az oktatsi idhz val rugalmas viszony, vagyis az racentrikus szemlletmd helyett az idben elnyl folyamatban val gondolkods. sszefoglalva teht megllapthat, hogy a frontlis munknak kt vltozata alakult ki. A tmegoktats szervezsi mdjaknt, akr kizrlagosan is alkalmazhat frontlis munka; a tanulk egyni sajtossgaival nem szmol frontlis munka differencilsra nem alkalmas. A tanulknak csak a tanuls lehetsgt knlja fel, feltteleit nem biztostja; aki tud s akar egytt haladni a pedaggussal, az megteheti. Az utbbi vekben a kzoktatsban is kialakult a frontlis munknak egy olyan, a tanulk egyni sajtossgainak ismeretben realizlhat vltozata, amely gy jelenti az egysgessget, hogy kzben mdot ad az egyni sajtossgok megnyilvnulsra, figyelembevtelre. A frontlis munka e vltozata ezrt nemcsak a tanuls lehetsgeit, hanem feltteleit is biztostja a tanulk szmra, s gy abban az esetben, ha a differencilst biztost munkaformkhoz kapcsoldik, besorolhat az adaptv oktatst lehetv tev szervezsi mdok kz.
3.3.2. A kooperatv munkrl

A kooperatv munka lnyege, hogy 2 tanul prban vagy 36 tanul csoportban klcsns gondolatcserben old meg kapott vagy vllalt feladatot. Pedaggiai hatkonysgnak forrsa a pron, csoporton bell kialakul klcsns fggsi, felelssgi s ellenrzsi viszonyok dinamikja. A kooperatv munka jelentsgt a 20. szzad elejn kibontakoz reformpedaggiai mozgalom ismerte fel, a pedaggiai folyamat tanulcentrikus megkzeltsnek keretben. Mra a kooperatv munknak mr kialakult a zrt oktatsba beillesztett vltozata is.

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

39 Zrt oktats esetn az osztly a pedaggus instrukcijra trtn tmeneti tagozdst jelenti a tantsi ra rvidebb-hosszabb idszakra kapott feladat megoldsa rdekben. Nylt oktats vagy a nylt oktats elemeit is rvnyest oktats esetn a csoportok alkothatjk az osztly rszt is, de lehetnek osztlyok felettiek is; tevkenysgk szortkozhat a tantsi rra, de tl is nhet azon; a kzsen megoldand feladatokat kaphatjk is, vllalhatjk is, ki is tallhatjk maguknak. A kooperatv munka szolglhatja a pedaggiai munka vltozatosabb ttelt is, valamint a differencilst, az adaptivitst is. Ez utbbi azrt lehetsges, mert nemcsak a tanuls lehetsgt, hanem feltteleit is biztostja a tanulk szmra. A kooperatv munkval kapcsolatban leginkbb a kvetkez problmkon rdemes elgondolkoznunk: a pr-, illetve csoportalakts; a prok, csoportok bels struktrja; a tanr irnyt szerepe a kooperatv munkban; a kzs munka rtkelse; a kooperatv munka fejleszt hatsa. Ami a csoportalaktst illeti, a prok, csoportok a pedaggus ltal ltrehozhatk, engedlyezhetk, szabadon alakulhatnak. A vlasztott megolds a nevelsi-oktatsi folyamatban a pedaggiai cloktl, a tanulk egyttmkds szempontjbl val fejlettsgtl, tudstl, rdekldstl, rokonszenvi kapcsolataitl, az egynek trsas helyzettl fgghet. A zrt oktats esetn inkbb egy-egy szempont alapjn val csoportalkots az ltalnos, nylt oktatsban vagy annak elemeit tartalmaz pedaggiai folyamatban a csoportok tbbfle szempont egyttes mrlegelse, rvnyeslse alapjn jnnek ltre a prok, a csoportok.
Krdsek, feladatok: Ha nincs mg sok gyakorlatuk a kooperatv munka szervezsben, vagy inkbb az egyszempont pr- vagy csoportalaktssal prblkoztak eddig, rdemes clzottan tjkozdni a szakirodalomban. Amikor sajt llspontjukat alaktjk, rdemes azoktl az egyoldalsgoktl is vakodni, amellyel egyes szerzknl tallkozhatnak. Egyltaln nem biztos, hogy az osztly minden tanulja rett egy adott idpontban a kooperatv munkra. Ezt hogyan kezelnk tanulsszervezs szempontjbl?

A prok, de rtelemszeren mg inkbb a csoportok bels struktrja sokszor vet fel krdseket. Az alapkrds az, hogy legyenek-e szerepek (tanr ltal meghatrozott, rgztett szerepek) a csoporton bell. Teht legyen-e csoportvezet, jegyz, a tbbiek magatartsra felvigyz stb. a csoportban, vagy a pedaggus ilyeneket ne hatrozzon meg, a csoport mkdse kzben majd kitermeli a szksges szerepeket, s mkds kzben alaktja azok tartalmt, s kapcsolja hozz a szemlyeket. Vilgosan kell ltni: ha a szerepekre vonatkozan a pedaggus kzli szemlyi dntseit, srlnek a kooperatv munka lehetsgei, amelyek abbl addnak, hogy a tagok kztt klcsns fggsi, felelssgi, ellenr-

M. Ndasi M ria

40 zsi viszonyok vannak, srl az nszablyozs folyamata (az, hogy mindenki irnyt s irnytott), megjelennek az al- s flrendeltsgi, szablyozott viszonyok. Persze ilyen esetekben is rtkes a csoportmunka vgl is gyakorolhatjk a csoport tagjai az egyttmkdst de ezek a vltozatok a csoportmunka zrt oktatson belli megvalstst demonstrljk. Kr lenne a kooperativits pedaggiai lehetsgeivel nem lni.
Krdsek, feladatok: Vitassk meg, mi szl a kivlrl szablyozott s az nszablyoz csoportmunka mellett! Vegynk rszt a pedaggiai szaknyelv fejlesztsben! Mit jelenthet az a kifejezs, amelyet ma olyan gyakran lehet hallani, hogy kooperatv csoportmunka?

Ha a pedaggus megvltozott szerept vizsgljuk, ki kell trnnk a kooperatv munka tervezsre, irnytsra. A csoportmunka tervezsnek lnyege a zrt oktatsban a differencils rdekben a cl-tartalom-csoport ismerete alapjn a csoportfeladatok megfogalmazsa. A csoportokhoz igazods jelentkezhet a feladatok tartalmban, nehzsgi fokban, mennyisgben, az instrukci klnbz mrtk rszletezettsgben, nellenrzsi tmpontok megadsban. Ezt a munkt megnehezti a kezdeti idszakban, hogy a csoport nem egyszeren a gyerekek sszege, hanem jszer minsg. A csoportsajtossgok megismerse utn biztonsgosabb lehet a tervezs, de a csoportok fejldse, vltozsa mindig elidzhet vratlan helyzeteket. Az alaphelyzetbl kvetkezik, hogy e szervezsi md esetben a pedaggus indirekt, a feladatokon s a tanultrsakon keresztl trtn irnytsa dominl. A kzvetett rhatsi mdok nagyon fontosak, mert dnten ezeken mlik, hogy a cltudatosan sszelltott csoportokban a csoportra mretezett feladatok megoldsa sorn ne csak a tanuls lehetsgei, hanem a felttelei is adottak legyenek az egyes gyerekek szmra. Abbl indultunk ki, hogy a kzs feladat klcsns fggsi, felelssgi s ellenrzsi viszonyokat teremt a tanulk kztt. Ennek eredmnye a tanulk kztt kibontakoz egymsra hats rendszere. Ezeket a hatsokat elemezve a kvetkez tpusokat tudtuk elklnteni: a tanulk kvetelmnyeket tmasztanak egymssal szemben; a csoport tagjai klcsnsen rtkelik egyms munkjt, magatartst; csoporton belli vagy kvli tagokat lltanak egyms el pldakpl; a csoporttagok felvilgostjk egymst az adott helyzetben ltaluk helyesnek tartott magatarts mdjrl. Az egymsra hats sorn regisztrlhat formk szmos vltozata s kombincija fordul el. Az egymsra hatsok minsge vltoz, illetve az rtkes egymsra hatsi formk mellett vagy ppen helyett szmos, az egyttmkdst zavar vagy ppen lehetetlenn tev megnyilvnulst is tapasztaltunk.

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

41 Az egymsra hatsok minsge, mennyisge, arnyai dnten a csoportok sszettelnek fggvnye. rdekes s jellemz, hogy ebbl a szempontbl nem a tanulmnyi eredmny, nem a szociometriai kapcsolatrendszer a dnt, hanem az, hogy a tanulk egyttmkdsi sznvonala milyen. A tanulk kztti kzvetett rhatsi formk mellett a pedaggusnak a csoport tevkenysghez kapcsold beavatkozsai, a kzvetett rhatsi mdok klnsen figyelemre mltak. A kzvetett rhatsi mdok variciit elemezve a kvetkez tpusokat lehetett kiszrni: kvetelmnytmaszts, rtkels, pldallts, tudatosts, valamint ezek komplex vltozatai. E beavatkozsok hatsnak kzs jellemzje, hogy alkalmazsuk eredmnyeknt a csoporton bell a tanulk kztt az egymsra hatsok gyakoribbak lesznek, rtkesebb vlnak, az rtkesebb elemek szemlyisgforml hatsa nvekszik a kevsb rtkesek rovsra, megnnek az eslyei a konfliktusok nevel hats feldolgozsnak. gy talltuk, hogy a kzvetett rhatsi mdok szmnak nvekedse a csoporton belli kzvetett rhatsi formk mennyisgi nvekedst idzi el. Tpusbeli sszefggst nem talltunk, azaz brmilyen kzvetett rhatsi md kivlthat brmilyen kzvetett rhatsi formt. Azonban azt is meg kell llaptanunk, hogy a fenti sszefggs nem minden csoport esetben egyformn intenzv, a kzvetett rhatsi mdokra rzkeny s kzmbs csoportokat egyarnt talltunk. Elemzs alapjn megllapthat, hogy azok a csoportok nem reaglnak ezekre a hatsokra, amelyek az egyttmkds szempontjbl egynteten fejletlenek, teht a konfliktusmentes, nem alkalmazkod csoportok. A tbbi csoporttpus esetben gy talltuk, hogy az egyttmkds szempontjbl fejlett tanulk veszik s trsaiknak tovbbtjk a pedaggus ilyen irny hatsait, s igyekeznek ezeknek a kzs munka sorn rvnyt szerezni. Azt lehet mondani, hogy a pedaggus csoportra clzott megnyilvnulsai nagyon lnyegesek, ami nem azt jelenti, hogy nincsenek kzs tennivalk valamennyi csoport viszonylatban. gy minden csoportban figyelemmel kell ksrni a feladatmegolds tartalmilogikai tjt, hogy meg lehessen adni a szksges segtsget. Emellett termszetesen mg reaglni kell az egyttmkdsre, a kzvetett rhatsi mdokkal clszeren kell segteni a kzs munkt. Konfliktusmentes, alkalmazkod csoport esetben ez a grdlkeny egyttmkds nyugtzsnl nem jelent tbbet. A konfliktusos csoportok esetben arra rdemes gyelni, hogy beavatkozsainkkal az egyttmkds szempontjbl fejlettebb tanulk pozciit, s ezzel vrhatan hatst erstsk. A konfliktusmentes, nem alkalmazkod csoportok esetben ha ilyen az elzetes csoportalaktsi megfontolsok ellenre mgis lenne a ms csoportokba val besorols, vagy egyb munkaformban val foglalkoztats ltszik megnyugtatnak.

M. Ndasi M ria

42

Krdsek, feladatok: A csoportfolyamatok hatkony befolysolsnak mdjrl tjkozdva korbbi vizsglatunk alapjn gy tnik, hogy a kollgk nem hasznljk ki a csoportmunkbl add lehetsgeket, nem lnek tudatosan a kzvetett rhatsi mdokkal. Nhnyan azt jeleztk, hogy nem avatkoznak bele a csoportfolyamatokba, mg konfliktusok esetn sem (Falus s mtsai 1989). Milyen meggondols lehet e megolds mgtt? Ugyanebben a kutatsban a pedaggusok tbbsge a kvetkez megoldsok alkalmazsrl szmol be: a pedaggus eldnti a vitt; igazsgot tesz; lerendez, szidssal, fegyelmezssel, hatalmi szval rendet tesz; rvezeti a csoportot a helyes megoldsra; a tanult msik csoportba helyezi stb. Mi lehet ezeknek a reakcimdoknak a htterben?

A pedaggus segt rtkelse a vgigksri csoportmunkt. A csoportmunka lezrsa utn a csoport kpviselje vagy munkamegosztsban a csoport tagjai beszmolnak a kzs munka eredmnyrl. A pedaggus csoportra szabott rtkel tevkenysgnek nagyon fontos szerepe van, mert mint ezt a kutatsaink sorn kszlt magnetofonfelvtelek bizonytjk a csoportok feldolgozzk s a ksbbiekben, a kvetkez rkon megprbljk rvnyesteni a visszacsatols tanulsgait. Ezrt fbenjr krds, hogy mire terjed ki az rtkels. Azokkal rtek egyet, akik sem a csoportnak, sem a csoporttagoknak nem adnak osztlyzatot, pontokat. A csoportmunka rtkelsnek adekvt formja a szbeli, a csoportra, esetleg az egynekre mint a csoport tagjaira irnyul rtkels. A csoportok fejldse szempontjbl nagyon lnyeges, mire irnyul az rtkels. Egyrtelm, hogy a csak teljestmnyre koncentrl rtkels nem elg hatkony, mert gy figyelmeztet a hibkra, gy sztnz magasabb teljestmnyre, hogy nem mutatja meg a hozz vezet utat, nem hvja fel a figyelmet az egyttmkdsi problmkra, a javts mdjra. Pedig erre szksg van, mert az egyttmkdsbl add tapasztalatok rtelmezsre nem minden gyerek kpes, st, azt mondhatjuk, minl kevsb fejlett egy tanul, annl kevsb. Nagyon rdekesek ebbl a szempontbl is azok a kutatsi eredmnyeink, amelyek arra utalnak, hogy a csoporton belli rendbontst, egyttmkdsi problmkat ppen azok a tanulk nem rzkelik, akik ezek forrsai (BbosikNdasi 1975). Hatkonyabb az az rtkels, amely a teljestmnyszempontok mellett az egyttmkds jellegre is utal. Ez ugyanis lehetv teszi a gyerekek szmra az egyttmkds sorn szerzett tapasztalatok rtelmezst, megersti az ilyen szempontbl rtkes tapasztalatelemek hatst, a kevsb rtkesek kiszrshez pedig hozzjrul. Az ilyen tpus rtkels segti a grdlkenyebb egyttmkdst a kzs munka kvetkez alkalmaiban, teht a csoportok fejldsben nagyon jelents szerepet tlt be.

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

43

Krdsek, feladatok Mi lehet az oka annak, hogy sok kollga szvesen osztlyozza a csoportmunka eredmnyt, mind csoport-, mind egyni szinten? Beszlgessenek arrl, milyen nevelsi hibkat lehet elkvetni akkor, ha a pedaggus a tanulk (ltala pontosan t nem ltott) munkafolyamatt, teljestmnyt osztlyozza, pontozza a csoporttrsak (mondjuk a csoportvezet) rtkelse alapjn.

A kooperatv munka szemlyisgfejleszt hatsnak f jellegzetessgeivel jelents irodalom foglalkozik. A kvetkezkben csak azokra a vrhat eredmnyekre utalnk, amelyek abbl addnak, hogy a csoportmunkban lehetsg van az egyes tanulk sajtossgainak figyelembevtelre, a differenciltsg biztostsra. Annak kvetkeztben, hogy a tanulk trsas sajtossgainak megfelel csoportokba kerlnek, s kzsen kell dolgozniuk a feladatmegolds rdekben, trsas tren sokat fejldhetnek. Azltal ugyanis, hogy egytt kell mkdnik, nagyon kell figyelnik egymsra. Ennek lehetsges kvetkezmnyei: Fejldik a gyerekek emptis (belerz) kpessge, ennek eredmnyeknt vltozik, fejldik trsas hatkonysguk sznvonala, valamint toleranciakpessgk. Az egyttmkds sorn j oldalrl s jobban megismerik egymst, talakul az osztly kapcsolatrendszere. A csoporttagok reakcii alapjn minden gyerek rengeteg tapasztalatot szerez arrl, hogyan ltjk, hogyan rtkelik msok; ez a korrektv szocilis lmny erteljesen hat az egyes tanulk nrtkelsre. Az egyttmkds sorn a gyerekek tapasztalatokat szereznek az egyttmkds clszer s azt zavar mdjairl. Azltal, hogy a feladatmegoldsban klnsebb rizik nlkl mindenki rszt vehet, hiszen a bels korrekci megelzi a nyilvnossgot; azltal, hogy minden gyerek azt csinlhatja, amit tud vagy amit szeretne, de ugyanakkor tanja is a tbbiek tevkenysgnek, cskken a tanulsi folyamatban a szorongs s ugyanakkor nvekszik a tanulsi kedv; a csoportmunka kedveltsge a gyerekek krben egyrtelm; fejldnek a kzs feladatmegoldshoz szksges eljrsok, mentalits tern: beszlgets, vita, msok meghallgatsa, minden gondolat, tlet beadsa a kzsbe stb.;

M. Ndasi M ria

44 minden tanul profitl a pedaggiai folyamatbl, s ez mind a gyerek tanulsban, mind a teljestmnyekben, mind neveltsgi szintjnek vltozsban jelentkezik. A kooperatv munka szemlyisgfejleszt hatsa sajtosan jelentkezik az egyes tanulk esetben nem mindenki fejldik mindenben egyformn intenzven. A nevelds terlete, mrtke fggvnye annak, hogy az egyes gyerek mire rett, illetve hogyan alakult a pedaggus rhatsi mdjaival tudatosan befolysolva a csoportjn belli hatsrendszer.
Krdsek, feladatok: A szakirodalom fleg a kooperativits tanulkra gyakorolt hatsval foglalkozik. Holott e szervezsi mdok alkalmazsa a pedaggusra is figyelemre mlt hatssal van. Sajt tapasztalataik alapjn rdemes lenne ezeket a hatsokat szmba venni.

sszefoglalva: kooperatv (prban foly s csoportmunka) munka az egyes tanulk szmra a differencilt tanulsi felttelek biztostst eredmnyezheti, teht alkalmazsa nagyon eredmnyes lehet. A prban foly munka, a csoportmunka alkalmazsa azonban nem automatikusan eredmnyez j sznvonalat. Az alkalmazsukrl val helyes dnts a zrt oktats krlmnyei kztt felttelezi a tanulk tudsban, aktivizlhatsgban, nll munkavgzsi szintjben, egyttmkdsi sajtossgaiban s trsas helyzetben val tjkozottsgot. E sajtossgok ismeretben lehet az egyes gyerekek szmra a megfelel prba, illetve csoportba helyezssel a tanulshoz a kedvez szocilis feltteleket s a csoport szmra megfelel szint feladattal a tudsbeli tovbblps krlmnyeit biztostani. A kzs tanuls sorn kibontakoz hatsrendszer rtkessgi szintje, nevel hatsa a pedaggus ltal az egyes tanulk s a csoport mint egysg sajtossgainak ismeretben alkalmazott kzvetett rhatsi mdokkal emelhet. A nylt oktats elemeit rvnyre juttat oktatsban szervezett kooperatv munka a tanulk tanulsi s szocilis nllsgn alapul, s azt fejleszti. A csoportmunka szemlyisgfejleszt hatsa differencilt. Nem minden tanul fejldik egyformn a csoportmunka sorn t rt impulzusok hatsra, viszont pedaggiailag tudatos, krltekint alkalmazsa esetn mindenki nevelsi cljainkkal adekvt mdon s irnyban vltozik.
3.3.3. Az egyni munkrl

Az a jl ismert helyzet, hogy a gyerekek csendben, egynileg dolgoznak, tbbfle dolgot jelenthet. Ha az rtkels bizonyos alkalmait (pl. dolgozatrs) lesz-

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

45 mtjuk, akkor is legalbb ngyfle pedaggiai helyzetet jelenthet a gyerekek egyni munkja: A gyerekek frontlisan szervezett rn prhuzamosan, ugyanazon dolgoznak, a megoldsra val felkszltsgk sznvonaltl fggetlenl. A gyerekeket kpessgeik alapjn kt, hrom rtegre bontotta a pedaggus, az egyes rtegek tanuli ms-ms feladaton dolgoznak. A gyerekek tanuls szempontjbl fontos egyni sajtossgaik kzel es volta miatt kapnak vagy vlasztanak azonos feladatot, amelyen egynileg dolgoznak. A gyerekek szemlyre szabott vagy vllalt feladaton dolgoznak. Nem lehet ktsges, hogy e vltozatok pedaggiailag klnbz minsgeket jelentenek a megegyez forma ellenre. A hagyomnyos frontlisan szervezett rn a gyerekek egyni munkja prhuzamosan, felkszltsgkre val tekintet nlkl zajlik; arra alkalmas, hogy a tanulk ismtelten remnytelenl szembesljenek sajt hinyossgaikkal, korltaikkal. Ez a megolds teht differencilt fejlesztsre nem alkalmas. Nem tekinthet differencilsnak az a megolds, amikor az osztly kpessgrtegekre (jk, kzepesek, gyengk) bontsa esetleg ltetse is hatrozza meg azt, hogy melyik rteg milyen feladatot fog kapni. Figyeljnk fel ezzel kapcsolatban hrom problmra. A pedaggiai kznyelvben a kpessgfogalom mint errl korbban is gondolkodtunk mr rendkvl bizonytalan tartalmat takar. Korbbi vizsglataink, tapasztalataink alapjn megalapozottan llthat, hogy a kollgknak az egyes gyerekek kpessgeirl val llspontja a tanuli teljestmnyek tendencija alapjn fogalmazdik meg, hogy a tanulrl kialakult nemegyszer a teljestmnnyel egybe nem es kp fejezdik ki benne, s a kpessgek minsgrl val vlemny nehezen vltozik. Ennek a gyakorlatnak jellemzje, hogy az oktats sorn a kpessgekhez val igazodst tekinti feladatnak (a jk nehz, a gyengk knny feladatot kapnak) , ami szintrgzlshez vezet. Ezrt illzi az, hogy az ilyen igazod gyakorlat esetben a kpessgrtegbl val ki- s az abba val bekerls termszetes s gyakori jelensg lehet. Holott ezt az ignyt rendszeresen emlegeti az irodalom is, s az interjkban is elfordult olyan megfogalmazs, hogy ezek a kpessgrtegek termszetesen nem lehetnek merevek. Rkrdezsre azonban kiderlt, hogy a helyvltoztats szrvnyos. A lehetsgben val bizodalom valsznleg nem egyb mer nltatsnl, hiszen a megolds alkalmazsnak szemlyisgfejleszts-beli kockzata nyilvnval. Nem

M. Ndasi M ria

46 vletlen, hogy az e tekintetben iskolskorukban traumatizldott pedaggusok (hiba tanultam akrmennyit, nem tudtam kijutni a gyengk skatulyjbl; hnyszor szgyenkeztem, mert a gyenge padsorban ltem) a kpessgek alapjn megszervezett egyni munkt indulatosan utastjk el. Teht a hrom problma: a kpessgek bizonytalan rtelmezsnek ingovnyos talajn soroljuk a gyerekeket klnbz rtegekbe; a feladatokat ehhez a vlt sznvonalhoz igaztjuk; ezltal a tanulk elenysz kivtellel rtegk foglyai lesznek. A kpessgek alapjn val rtegekbe sorols teht nem a differencilt fejlesztst segti, hanem a meglev klnbsgeket tovbb nveli, rosszabb esetben a vlt klnbsgeket valsgg vltoztatja, ezltal a szelekci eszkzv vlik (M. Ndasi 2003a). Differencilsra alkalmas (rszben egynre szabott s teljesen egynre szabott) egyni munka A rszben egynre szabott munka a kvetkezkppen lenne jellemezhet: a gyerekek tanuls szempontjbl fontos egyni sajtossgaik kzeles volta miatt kapnak vagy vlasztanak azonos feladatot, amelyen egynileg dolgoznak. Nhny kiegszts az rtelmezshez: Az elzetes tuds s egyni munkavgzs tern val fejlettsg figyelembevtele mellett az egyes tanulknl a feladat meghatrozsakor az aktivizlhatsg is fontos szempont. Arra szeretnk ezzel utalni, hogy elzetes tuds s munkavgzsi szint tern val hasonlsg esetn is elfordulhat, hogy egyes gyerekek egyedi aktivitsi rzkenysgk miatt inkbb az egyni, msok inkbb a tanulk kztti egyttmkdsre alapoz szitucikban tudnak nagyobb intenzitssal, kitartan dolgozni. A feladatok hasonl tanulkra mretezse mind a feladat tartalmban, mind mennyisgben, mind a feladatmegoldshoz adott instrukcik rszletezettsgben kifejezsre juthat. Lnyeges, hogy az e tekintetben hasonl tanulk kre dinamikusan vltozhat ez a megkzelts a merev rtegekben val gondolkodst kizrja. A hasonlsgot mutat tanulk ltszma teht vltoz, az osztlyon bell kialakul tagolds nem stabil. Ezrt nem tallom szerencssnek erre a megoldsra a differencilt rtegmunka kifejezst alkalmazni. A tanuli sajtossgok hasonlsgt figyelembe vev feladatmeghatrozs, feladatvlaszts sem tudja kivdeni azt, hogy ne addjanak az egyes gyerekek munkjban peridusok, pillanatok, amikor elbizonytalanodnak, elakadnak, elfradnak s tvednek vagy kikapcsolnak. Vgl is nem gpekrl, hanem emberekrl, gyerekekrl van sz.

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

47 A teljesen egynre szabott munka az egyes tanulk szmra a legkedvezbb mdon biztostja a differencilt tanuls feltteleit, a tanulk egyni sajtossgainak maximlis figyelembevtelvel. A differencil egyni munka az elsajtts differencilt feltteleit biztostja a tanulk szmra. Lehetv teszi, hogy minden tanul mindenkori sajt szintjrl tovbblpve, egyni elsajttsi folyamatban tudja egyre jobban megkzelteni a nevelsi, oktatsi clokat, a kvetelmnyeket, vagy tudjon azokon sajt lehetsgeit kihasznlva tllpni. E szervezsi md clszer alkalmazsnak felttele a tanulk elzetes tudsban, aktivizlhatsgban, egyni munkavgzs tern val fejlettsgkben megvalstott tjkozds mellett az igazod-fejleszt jelleg, egynileg feldolgozhat feladatok megtallsa a zrt oktatsban a pedaggus, a nylt oktatsban a tanul rszrl. A differencil egyni munkt megalapoz tervezmunka lnyege: diagnosztikus rtkelssel annak megllaptsa, hogy bizonyos oktatsi clok, kvetelmnyek szempontjbl az egyes tanulk hol tartanak, azaz milyen elismereteik vannak, a kapcsold jrtassgok, kszsgek tekintetben mi jellemz rjuk. Zrt oktats esetn ezutn kvetkezik: az gy kialakult kp, az aktivizlhatsg s az egyni munkavgzs szempontjbl val fejlettsg egybevetse, s ezek alapjn az adott helyzetben a gyerekek kztti hasonlsgok, klnbsgek megllaptsa, a clok ismeretben a hasonl tanulk szmra a feladat kivlasztsa vagy megfogalmazsa. A nylt oktats elemeit rvnyest gyakorlatban a diagnosztikus rtkels utn a folyamat mskpp alakul: a diagnosztikus rtkels eredmnyeinek megismertetse, megbeszlse a tanulkkal, a tovbblpshez alkalmas feladatok felajnlsa, a feladatok tanulk ltal trtn kivlasztsa, lnyegben az ndifferencils. A differencils, ndifferencils alapvet felttele a pontos diagnzis s a diagnosztikus rtkels eredmnyeinek ismerete, mind a pedaggus, mind a tanul ltal. gy tud a pedaggus megfelelen igazodva fejleszt feladatokat ajnlani, s a tanulk gy tudnak ezek kzl (vagy ezeken kvl) relisan vlasztani. Nem elg krltekint teht az olyan megolds, amikor klnbz (knny, kze-

M. Ndasi M ria

48 pes, nehz) nehzsg feladatokat adunk a gyerekek el azzal, hogy vlasszanak, melyik megoldsra rzik magukat kpesnek. Ebben az esetben a tanulknak gy kell dntenik, hogy nem tudnak semmi lnyegeset a feladat s sajt tudsuk bels kapcsolatrl, s ugyanakkor korltozza ket sajt nrtkelsk, nismeretk. A tervezmunka vgs clja olyan, a tanulk sajtossgait figyelembe vev feladat(ok), feladatrendszer(ek) ltrehozsa, amelyeknek megoldsa eredmnyeknt tanrai segtsggel (pedaggus, trsak, eszkzk) a tanulk biztonsgosan rik el a szmukra megllaptott kvetelmnyeket, akr kapjk, akr vlasztjk azokat. A hagyomnyos oktatsi felttelek esetn a tervezs sorn az is eldntend, hogy milyen mdon fog trtnni a feladatok kzvettse; a tanri kzlst, a feladatlapot, az rsvettt, a tblt, a szmtgpet (esetleg prhuzamosan tbbet is) fogjuk-e hasznlni. Abban az esetben, ha a feladatkzvetts eszkzeit elre el tudjuk kszteni (feladatlap, rsvett-flia), nagyon fontos, hogy ezek hibamentesek, jl olvashatak, ttekinthetek, eszttikai szempontbl megfelelek legyenek. A flrerthet, rosszul olvashat, ttekinthetetlen, nehezen kezelhet feladatlapok zavar kvetkezmnyei az rn jelentkeznek. Ennek kvetkeztben a tnyleges munkra fordthat id cskken. A feladat(ok) formba ntsekor szksges annak eldntse is, hogy mikor, milyen formban biztostjuk az nellenrzs, nrtkels tmpontjait. E szervezsi md alkalmazsa sorn megoldhatatlan, hogy a pedaggus minden tanulnl reaglni tudjon az elsajttsi folyamat minden mozzanatra, ezrt szksges gondoskodni az nrtkels megfelel mdjairl, eszkzeirl, mert csak ezltal lehet biztostani a megersts, a korrekci szksges gyakorisgt. A tanulsi folyamat irnytsa alapveten indirekt, az egyes tanulk esetben a segtsgnyjts direkt szakaszaival. Az irnyts j sznvonal megoldshoz a tanulk egyni munkjrl val folyamatos informcigyjts szksges. Ez biztostja, hogy kiegszt tapasztalatokat szerezznk a tanulk nll egyni munkavgzsi szintjrl (ami majd a kvetkez tervezs sorn jl kamatozik), ugyanakkor a tanulk tevkenysgnek folyamatos figyelemmel ksrse hozzjrul a nyugodt, elmlyedsre alkalmas tanulsi krlmnyek kialakulshoz, llandsulshoz, valamint ez a felttele annak is, hogy szksg esetn rtkelst, segtsget lehessen adni. Termszetesen ez az informcigyjts nem jelenthet tl gyakori, indokolatlan beavatkozst, mert ezzel nem segtennk, hanem htrltatnnk a gyerekeket. Ha a pedaggus nem trekedne a tanulk megfigyelsre, mintegy kilpne az oktatsi folyamatbl (pl. adminisztrls, pnzszmols), akkor a gyerekek szemben is cskkenne sajt tevkenysgk fontossga, k is gyakrabban foglalkoznnak

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

49 mssal ugyanakkor lehetetlenn vlna az irnyts, bizonytalann vlna a kvetkez alkalomra trtn tervezs. Az egyni munka sorn gyakran addik olyan helyzet, hogy a tanul kezdemnyezi a kapcsolatfelvtelt a pedaggussal. Fontos, hogy minden ilyen trekvst szrevegynk, s trelmesen, szemlyre szlan, sztnzen reagljunk. A szervezsi md adta lehetsgek lnyege sikkad el a segtsgtl val elzrkzs esetn, hiszen mg nem minst rtkels, hanem tanuls, elsajtts folyik; s nem az a lnyeg, hogy a gyerekek csinljanak valamit, el legyenek foglalva, hanem, hogy sikeresen lpjenek elre a nekik megfelel szinten s mrtkben a tanulsi folyamatban. A segtsgnyjts ltalban akkor eredmnyes, ha feltrjuk a megtorpans okt. Csupn nhny gyakori okot emltenk: tvedtnk a feladat meghatrozsakor, a feladat vgl is nem a tanulhoz mretezett (hinyosak vagy rszlegesek az elismeretek, nem megfelel szintek a feladat megoldshoz szksges jrtassgok stb.); nem elegend vagy nem megfelel az instrukci; nem olvasta a gyerek vgig az utastst; vagy bizonyos szavakat flrertett, flreolvasott; beleunt a gyerek az intenzv munkba; aktulis szemlyes problmk miatt fradkonysg, figyelmetlensg stb. Az okok vltozatossga miatt a segtsgads mdja is sokfle lehet. Az rdekeltsgi szintet nvelni lehet pldul rtkelssel, az egyni felelssgre val hivatkozssal, az egyttrzs kifejezsvel, a kvetelmnyek ismtelt megfogalmazsval stb. A tartalmi segtsg lnyegben az instrukcik megrtst s a feladatmegoldst szolglja. Az instrukci megrtse rdekben szksg lehet az egyszer vgigolvastatsra, meg nem rtett fogalmak rtelmezsre, kiegsztsre, pontostsra. A feladatmegolds rdekben sor kerlhet az elismeretek ptlsra, felidzsre (krdsek segtsgvel, kzlssel, a hasznlhat forrs, pl. tanknyv, fzet, sztr megjellsvel); az sszefggsek felismersnek segtsre (krdssel, kiegszt kzlssel, analgira val hivatkozssal, ptfeladattal); a hibk feltrsra (nellenrzsre biztatssal, az nellenrzs tmpontjainak kijellsvel, krdssel, kzlssel) stb. Nem nyjtana megfelel segtsget a pedaggus, ha a tanuli krdsre csak megismteln az elzetes instrukcit, ha sztereotip fordulatokkal trne ki a vlaszads ell, ha kszen adn a j vlaszt, a megoldst. Pedaggiailag nem menthet ilyen esetekben sem a letorkols, a leints, a gnyolds. A segtsgnyjtssal kapcsolatban nem lehet nem szlni arrl, hogy ez szellemileg nagyon megterhel, mert hiszen sokszor s gyorsan kell vltani, az eltr gondokat rzkelni, a megfelel pedaggiai megoldst megtallni. Ezrt kln is hangslyoznm, hogy a segtsgadshoz rdemes felhasznlni a legklnbzbb segdleteket (tanknyv, tblzat, kziknyv stb.), s a segtsgnyjtst rszben egynre szabott munka esetn r lehet bzni az azonos feladaton dolgoz ta-

M. Ndasi M ria

50 nulra is (kznapi tapasztalat, hogy a gyerekek gyakran hamarabb rzkelik egyms problmit mint a felnttek). Az irnyts sorn gyakran visszatr helyzet, hogy egyes tanulk esetleg vratlanul elbb fejezik be munkjukat. Ilyen esetekben az aktivitst, a differencilt fejleszts folyamatt kiegszt feladatokkal lehet fenntartani. Nem hasznln ki a pedaggus az egyni munka adta lehetsgeket, ha nem trdne azokkal, akik elbb lesznek ksz, ha a tanulkra bzn, hogy mivel foglalkozzanak a felszabadul idben, ha formlis, nem tanulmnyi jelleg feladatot adna. Hasznos, ha az ra vagy rarszlet vgn sor kerl az rtkelsre. Pedaggiai lelemnyt ignyl raszervezsi gond, hogy a feladatok rtkelse ne jelentsen a gyerekek egy rsze szmra holt idt hiszen rdekeltsgk gyakran csak sajt feladataik megoldsban van. Trekedni kell arra, hogy az rtkelsi szempontok egyrtelmek legyenek, a helyes megolds kiderljn, a javtsra md nyljk. Az rtkels lehetleg ne csak a teljestmnyre, hanem indokolt esetben az egyni munkavgzs jellegre is trjen ki, a helyes munkaszoksok kialakulst lehet ezzel segteni. Ismtelten felvetd krds: adhatunk-e azonos jegyet, pontszmot klnbz nehzsg feladatok helyes megoldsra; vagy adjunk a knnyebb feladatra rosszabb jegyet, ezzel is rzkeltetve, hogy hiba a j minsg elsajttsi folyamat, nem azonos nehzsg feladatrl van sz. Ebben a krdsben rtkelsi rendszernknek az az alapvet dilemmja jelenik meg, hogy a jelenlegi gyakorlatban nem vlik elgg szt a forml-segt rtkels s az sszegez-lezr rtkels funkcija, alkalmazsi terlete. Tekintettel arra, hogy a differencilst szolgl egyni munka egyrtelmen az ismeretszerzs, alkalmazs, rendszerezs szolglatban ll, clja az elsajtts s nem a megmrets, az rtkels alapvet szempontja csak az lehet, hogy a gyerek hol tart a clokhoz, kvetelmnyekhez vezet ton, mennyit fejldtt nmaghoz kpest ennek megismerhetsgt vrjuk, remljk a teljestmnytl. Megtlsem szerint ezt elg kifejezsre juttatni kzs javts, megbeszls, szveges rtkels sorn. Ez az rtkelsi gyakorlat egyben j energikat szabadthatna fel az elsajttsi folyamat szmra, hiszen a teljestmnyszorongs helybe a kisebb-nagyobb tanulsi perspektvk mozgst hatsa lphetne. Azltal, hogy a feladat adsa, vlasztsa az irnyts s az eredmnyek rtkelse sorn lehetsg nylik a tanulk egyni sajtossgainak figyelembevtelre, biztosthat az a felttelrendszer, amely garantlja, hogy az egyes tanulk j sznvonalon rjk el a kzs kvetelmnyeket, szmolva persze a fejleszthetsg hatraival (amelyek mgtt llhatnak adottsgbeli hinyok is, olyan halmozott szociokulturlis htrny is, amelynek legfeljebb csak enyhtse, de feloldsa nem kpzelhet el a tantsi rn), s persze hatrtalansgval is. A frontlis munka

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

51 hagyomnyos alkalmazsban a legtbb fegyelmezsi problmt okoz gyerekek (mert tlsgosan le vannak maradva, vagy mert mr tudjk, amivel foglalkozni kellene, s/vagy a trsaktl val pszicholgiai izolci teljesen termszetellenes helyzett hossz tvon nem tudjk elviselni), a pszichikailag srlt gyerekek, az egyttmkds szempontjbl fejletlen tanulk ebben a szervezsi mdban kthetk le, fejleszthetk leginkbb az eddig trgyalt munkaszervezsi mdok kzl. Azltal, hogy a gyerekek erikhez mrt feladatot kapnak, rdekldsknek megfelel feladatot vlaszthatnak, elrhet szmukra a j teljestmny, a siker pozitv belltds alakulhat ki vagy ersdhet meg az ilyen mdon (is) tanult trgyhoz, maghoz a tanulshoz. Biztosthat az egyni tanulsi mdszerekben val fejlds, s a tanulkhoz relisan mretezett feladatok segtik a helyes nrtkels kialakulst, elindthatnak az nrtkels tern korrekcis folyamatot. A tanulk egyms kztti kapcsolatai a rszben egynre szabott munka sorn nem tl gyakoriak br az azonos feladaton dolgozk kztt a klcsns segtsgnyjts szorgalmazand , a kapcsolat a feladattal s a pedaggussal meghatroz. Ezrt az e tren val fejlds regisztrlhat elssorban. sszefoglalva: a rszben egynre szabott s teljesen egynre szabott munka a differencilt tanulsi feltteleket biztostja. Clszer alkalmazsa zrt oktats esetn felttelezi a tanulk elzetes tudsnak, aktivizlhatsgnak, nll, egyni munkra val alkalmassgnak ismerett; a nylt oktats elemeit rvnyest gyakorlatban a diagnosztikus rtkels eredmnyeinek megismertetse szksges a tanulval az adekvt feladatvlaszts rdekben. A gyerekek tudsbeli hasonlsga vagy klnbzsge esetn is sikerrel alkalmazhat ez a szervezsi md. Azonban, ha egyes tanulk aktivizlhatsga az egyni munka keretei kztt nem oldhat meg j sznvonalon, vagy ppen lland segtsgre szorulnnak, hatkonyabb lehet a pedaggussal vagy a trsakkal val egyttmkdsre pt szervezsi mdok alkalmazsa. A rszben egynre szabott munka fejleszt hatsa a tanulk teljes krben regisztrlhat, br nem mindenkinl azonos nagysgrend.
3.3.4. A szervezsi mdok vltogatsrl, szimultn alkalmazsrl

Az eddigiek alapjn taln logikusnak ltszik, hogy az adaptv oktats szksgess teheti a vltozatos raszervezst. A szervezsi mdok melletti dntst aktulis nevels-oktatsi cljainak, a tananyag jellege, a rendelkezsre ll id, az oktats krlmnyei, a pedaggus szakterleti, pedaggiai, pszicholgiai felkszltsge, a tanulk sajtossgairl val tuds, az aktulis tanr-tanul, tanul-tanul viszony, valamint az rintettek testi-lelki llapota befolysolja.

M. Ndasi M ria

52 A gyakorlatban jl ismert a szervezsi mdok vltogatott alkalmazsa, ez az egyes szervezsi mdok eredmnyessghez alapveten szksges lehet. gy pldul a csoportmunka megkezdse eltt, a csoportteljestmnyek bemutatsakor termszetesen addik a frontlis szervezsi md. Az adaptivitst helyesen rtelmezve nem ktsges, hogy nemcsak a szervezsi mdok vltogatsnak, hanem szimultn idben prhuzamosan alkalmazsnak is gyakran van indokoltsga a pedaggiai munkban. A szimultn tanulsszervezs garantlja, hogy a tanulk a szintjknek, sajtossgaiknak leginkbb megfelel munkaformban tanuljanak, tevkenykedjenek, ezltal a munkaformk sajtos hatsrendszere valban hatkonyan rvnyesljn. Arrl van teht sz, hogy egy tantsi rn elfordulhat, hogy egyes gyerekek teljesen egynre szabott feladaton dolgoznak, msok csoportmunkban; egyes gyerekek rszben egyni munkban, msok pros s csoportmunkban stb. Javasolhat, hogy a tanuli sajtossgokra tekintettel szervezett frontlis munka mellett tanri dnts alapjn ms szervezsi mdban tanuls ne folyjk. Ennek legalbb hrom oka van. Az egyik: ha a frontlis munka mint az remlhet izgalmas kzs gondolkods, eszme- s vlemnycsere vagy kzs tevkenysg vlasztott feladattal, akkor a kirekesztettsg rzse uralkodhat el azokban a tanulkban, akik prhuzamosan ms feladaton dolgoznak akr egynileg, akr prban, akr csoportban. A msik: ha az oktats egy helyen, mondjuk az osztlyban zajlik, a tanulknak olyan helyzetben kellene feladataikra sszpontostaniuk, amely helyzetben ppen a kzs irnti rdeklds miatt ez nem vrhat el tlk. A harmadik: a frontlis munknak ez a vltozata a pedaggus s a tanulk egyttmkdsnek folyamatban alakul, de a pedaggus ki-kilpse ebbl a menetbl mert az egynileg, prban, csoportban dolgozk segtsget krnek a tanul szmra zavar, a tanr szmra rendkvl megterhel. Inkbb javasolhat, hogy egyszerre, egymssal prhuzamosan, szimultn mdon az sszes tbbi szervezsi mdban tanuljanak, tanulhassanak a gyerekek, mert ezek a feladaton, a tanultrsakon, a tevkenysgen keresztl valban indirekt irnytson tl csak alkalmanknt teszik szksgess a pedaggus direkt irnytst. Ez a megolds teht a pedaggus szmra sem jelent elviselhetetlen terhet megfelel gyakorlottsg esetn. A szimultn szervezs termszetesen nemcsak a tantsi rn lehet clszer, hanem az iskola teljes tevkenysgrendszerben. A tantsi rn kvli szitucikban azonban ezt elkpzelni sem tudjuk mskpp.
Krdsek, feladatok: rdemes szmba venni, hogy egy-egy osztlyfeladat megoldsakor milyen szervezsi mdokban dolgoznak prhuzamosan a gyerekek. Mennyi pedaggiai megfontoltsg van ezek mgtt?

4. AZ EGYSGESSGTL AZ ADAPTIVITSIG VEZET TRL A GYAKORLATBAN

Krds, hogy amirl a szakirodalom r, amirl a kpzsek, tovbbkpzsek szlnak, megvalsthat-e a gyakorlatban, nem csak egyszeren illzi-e. A tovbbkpzsek tapasztalatai alapjn meg lehet llaptani, hogy akit megrint a tma, az elkezd mskpp (adaptivitscentrikusan) ltni, mskpp (adaptivitscentrikusan) dolgozni, s ez az rzkenysg az adaptivitsra hihetetlen szakmai energikat szabadt fel. A kvetkezkben a szerzk engedlyvel ngy szveg szl mindarrl, amirl eddig beszltnk, amelyek tkrzik a tma gyakorlati lehetsgeit, az tlls valsznleg tipikus nehzsgeit, felismerseit, rmeit. 4.1. Nylt oktats, ndifferencils 3. osztlyban A Kznevels 66. vfolyamnak 18. szmban egy rdekes rs jelent meg. Arrl van sz benne, hogy a pedaggiban tanultak hatsra (ha komolyan veszik, amirl sz van) mi trtnhet a gyakorlatban. Az ELTE Nevelstudomnyi MA szak 2010. tavaszn vgzett hallgatja, Schubert Zita, aki plyakezd tant, beszmol arrl, hogyan tallt r a pedaggiaoktats hatsra a nylt oktatsra, azon bell a fleg egyni differencilsra, s a sok sikeres egyni nszablyoz folyamat hogyan alaktja az osztly egsznek lgkrt, a sajt szemlletmdjt.
A hsvti ajndkot nem mindig a nyuszi hozza

Az n gyakorlatom mg nylfarknyi, de mr n is rengeteg rajzot, nyuszit rizgetek a fikjaimban, ahogy ezt Hilbert Zsuzsi is teszi. Nagyon fontosak ezek az ajndkok szmomra, mindet elteszem rendre, vigyzok rjuk, mindhez emlk fzdik. Az n fikom mlye, remlem, sokig gyarapodni fog mg gyermeki munkkkal, vannak azonban olyan ajndkok, amelyet nem tudok a fikom mlyre tenni. Ezeket a fejemben, de fleg a szvemben rzm. A fiskoln Hilbert tanrn azt tantotta nekem, hogy a differencilsban az els s legfontosabb, hogy mindig azt tartsuk szem eltt, hogy mindannyian msok vagyunk, minden kisgyermek ms s ms. Mindenki egyszeri s megismtelhetetlen. Az a harmadik osztly is, ahol tantok, 910 ves individuumok

M. Ndasi M ria

54 kzssge. Mindenki ers s j valamiben, s mindenki ms terleten szorul fejlesztsre, segtsgre. Matekot ebben a tanvben kezdtem a 3.a-ban tantani. Fltem, hiszen, magas az osztlyltszm, 29-en vagyunk, s mint ahogy az elbb emltettem, ahnyan, annyiflk. Nem gyerekanyag, nem massza, egynisgek mindannyian. Mg az v elejn fel kellett mrnem azt, hogy ki hol tart matematikbl. rtunk egy dolgozatot, amire kszlni nem kellett, aminek termszetesen nem a megszerezhet j jegy volt a clja, hanem az, hogy a gyerekek s n lssuk azt, hogy mi az, ami mg nem megy annyira, mint szeretnnk, mi az, amit szeretnnk, ha jobban menne. Termszetesen mindenki ms terleten szorult segtsgre. Minden kisgyerek dolgozatt mint mindig szvegesen rtkeltem, minden tanul esetben kiemeltem azokat a terleteket, amik nagyon jl mennek, s azokat, amelyek nem annyira. A matekrkon elkezdtk a 3. osztlyos tananyagot. Itt az akadlyokat mindenki mskpp vette. Akik nagyon biztos tudssal rkeztek 3.-ba, azoknak nem volt gondjuk, akik kevsb biztossal, azok a gyerekek reztk, hogy vannak ptolnival hinyossgok. De mindenki pontosan tudta, hogy mely terleten vannak ezek. Egy reggel gondoltam egy nagyot: elvettem egy dobozt, ebbe beletettem mindenfle matekfeladatot. Sokat. Nagyon sokat. Elss, msodikos s harmadikos gyerekeknek valt is. Az egyik v eleji rn kitettem a dobozt a tanri asztalra. A gyerekek persze krdeztk, hogy mi az, mi van benne. Mondtam, hogy aki ksz a feladatval, megnzheti. Jttek sorban. A mink? krdeztk. Vehetnk belle? Melyiket vehetjk ki? Amelyiket szeretntek vlaszoltam. Elszr csodlkoztak, vgl mindenki kivett belle valamit magnak. rdekes: mindannyian olyan feladatot vlasztottak, amilyenre valban szksgk volt. Egyre tbben jttek s turkltak. A feladatok gyorsan fogytak. Kitettnk egy msik dobozt, azt elneveztk postaldnak. Oda kerltek be a megoldott feladatok. Aztn a gyerekek azt krtk, hogy legyenek szablyok. Rendben, s mik legyenek azok? Kzsen megbeszltk, hogy milyen szablyokat szeretnnek. Fontos, hogy mindig legyen tele a doboz, mert akkor mindig vlogathatok kedvem szerint, 10-nl tbbet ne vihessek el egyszerre, ha elvittem, megprbltam, mgis gy rzem, hogy nem megy, visszatehessem, s vehessek helyette msikat, ha nem sikerlt elsre megoldanom, de nagyon rdekel a feladat, akkor megprblom egy msik gyerekkel kzsen megoldani. Ha kzsen sem

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

55 megy, akkor visszateszem. Valjban brkitl krhetek segtsget, akirl gy gondolom, hogy segteni tud nekem, ha sehogy sem megy, mgis azt rzem, hogy nem tudok megvlni attl a feladattl, akkor krek segtsget a tant nnitl. Ha kzsen gy hatrozunk, hogy eltesszk ksbbre, mert ehhez mg fejldnm kell, akkor azt a feladatot flretesszk, s ksbb visszatrnk r, amit kivlasztok, annak mindig nekillok, mindig megprblom megoldani, brmikor lehessen turklni, amikor a ktelez feladatokat megoldottam. Ez oda vezetett, hogy nhny hten bell mr az udvarra is vittek magukkal a gyerekek feladatokat, s gondoskodtak a htvgi elfoglaltsgrl is, st, aki dlutn hamar megrta a leckt, az nagyon rlt, mert maradt id a turklbl vlogatni s feladatokat megoldani. Az els hnapban 500(!) darab feladat fogyott el a dobozbl. s ezek a feladatok termszetesen mind megjelentek megoldva a postaldban. n pedig csak javtottam, javtottam, javtottam boldogan. Mindenki gyakorolt, s kzben rtuk a dolgozatokat, mint mindenki ms. n minden dolgozat vgre odartam az rtkelst, mint mindenki ms. Az egyik dlutn, amikor a postaldt rtettem, s szedtem ki a javtanivalkat, boldogabb voltam, mint a Fldn brki ms. Leveleket talltam a feladatok kzt. Ilyeneket: Kedves Zita nni! Lgy szves hozzl nekem olyan feladatokat, amiben csak sszeads s kivons van 100-ig, mert nekem az nem megy! s ilyeneket: Szeretnm, ha hoznl nekem szorzst, meg osztst, mert n azt gyakorolni szeretnm, hogy legkzelebb ne hibzzak! s volt mg ilyen is: Ha hoznl nekem, Zita nni olyan feladatokat, amik a dogban voltak, akkor n azokat megoldanm, attl okosabb lennk, s megrnm jra a dogt, s az mr jobban sikerlne, mint az elz! Ezeket a leveleket nem tettem a gyerekrajzok kz a fikom mlyre, hanem betettem a tskmba. Mindennap velem vannak. Fontos zenetet tartalmaznak szmomra a differencilsrl. A gyerekek tantottk meg nekem, mit jelent a gyakorlatban a differencils. A levelekben foglaltaknak megfelelen az szi sznetre mindenkinek bortkba tettem, amit krt. Nvre szl zeneteket rtam melljk, amelybe fontosnak tartottam belerni, hogy ez nem hzi feladat, a feladatok megoldsa egyltaln nem ktelez. A sznet utni els tantsi napon jttek a 3.a-sok, s nagyon izgatottak voltak mindannyian. Leltek, s br reggelizni kszltnk, elkerltek a bortkok. Szakadtan, gyrtten, hasznltan(!). Mindenki megoldotta az sszes beletett feladatot. A gyerekek alig vrtk, hogy visszaadhassk nekem a gyjtemnyt, boldogok voltak, izgatottak, vrtk a reakcit. Persze egszen meghatdtam, erre nem szmtottam. Heteken keresztl javtottam s rtkel-

M. Ndasi M ria

56 tem a rengeteg feladatot, a postalda pedig csak telt, csak telt. Sosem fogok a vgre rni gondoltam. Ma mr tudom, hogy ebben remnykedhetek, hogy sosem fogok a vgre rni a feladatok javtsnak. A tli sznet eltt kis tantvnyaim mr szltak j elre, hogy ugye nem fogom elfelejteni a bortkokat?! Nem felejtettem el, gondosan sszeksztettem mindenkinek a magt. A gyerekek boldogan szmoltak, n boldogan javtottam. A tavaszi sznet azonban idn nagyon rvid volt. Valban, ahogy Zsuzsi rta, gy gondoltam, az n szorgos kis csapatom nagyon megrdemli a pihenst, most elmaradnak a bortkok. Igen m, de a sznet eltti utols napon nekem szegeztk a szoksos krdst: Hoztl bortkokat? Nem vlaszoltam, Rvid a sznet, pihennetek kell! Ekkor megint furcsa dolog trtnt: az egyik kislny srva fakadt, a tbbiek felhborodtak, s azt mondtk, van mg pr rm, gyorsan ptoljam a hinyossgaimat! Mit volt mit tenni? Elrohantam, sszekaptam a knyveimet, s az egyb forrsokat, s elkezdtem fnymsolni s nyomtatni. Fogtam a 29 darab bortkot, rrtam a neveket, s bevittem az osztlyba. Kiosztottuk ezeket resen. Kitettem a rengeteg feladatot, s lehetett vlogatni, ki milyet s mennyit szeretne magnak a sznetre. Azt a kpet sosem felejtem el: egy-egy gyerek rikkancsknt knlta az egyes feladatlapokat: Ki kr maradkos osztst?, Nlam van szveges feladat, ki kr? s a gyerekek jttek, mentek, vlogattak, csereberltek, mentek fnymsolni maguknak a knyvtrba, s gyjtgettek. Sokat, nagyon sokat vett maghoz mindenki. Nem 10-et, sokkal tbbet, hogy biztosan elg legyen. Azt mondtk, nem baj, ha nem lesznek meg minddel a sznet vgre, mert lehet azt utna is csinlni. A sznetnek vge, rengeteg megoldott feladat rkezett vissza, s rengeteg bortk kerl el a szabadidben, a matekrkon, ha valaki hamar kszen van a ktelez feladatokkal. n idn a hsvti ajndkot nem a nyuszitl, hanem az n szorgalmas harmadikos osztlyomtl kaptam. Attl a kzssgtl, ahol mindenki ms s ms: msban j, msban nem j; mst szeret, mst nem szeret; mst tud, mst nem tud. Egy dologban azonban egyformk: azt szeretnk, ha azt a tnyt mindenki elfogadn, hogy minden gyerek ms s ms 4.2. ton az adaptivits fel Petin Fbri Zsuzsa, matematika szakos tanr, az ELTE fejleszt pedaggia tovbbkpzsi szakn 2010 tavaszn vgzett. Szakdolgozatban beszmol arrl, mit tesz, mit gondol, mit rez, mikzben 7. osztlyos tantvnyaival az adaptv oktats megvalstsa fel halad. Hozzjrulsval a dolgozatbl a kvetkezkben hrom rszlet bemutatsa kvetkezik.

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

57

Kik kerljenek egy csoportba?

A kollgan korbban nem alkalmazta a csoportmunkt. Beszmol arrl, milyen krltekinten, milyen szempontokat mrlegelve lltotta ssze a 7.c osztly csoportjait matematikarra, az algebrai kifejezsek bevezetse tmakrben. Azt is jelzi, hogy az osztly ms tantrgyban sem dolgozott ezeltt ebben a szervezsi mdban.
A tma Az rk tmjul azt a tananyagot vlasztottam, ami a tanmenetemben kvetkezik: az algebrai kifejezsek bevezetse. A tervezs Elsknt megkrdeztem a gyerekeket, hogy van-e kedvk kicsit mskpp tanulni a matematikarkon, ami az eddigiektl leginkbb abban tr el, hogy gyakran fogunk csoportban, illetve prban dolgozni; s remlem, hogy minl tbbszr sikerl rdekes, olykor jtkos feladatokkal tallkozniuk. rltem, hogy igent mondtak. Tudjk, hogy tanulok egy iskolban a tantsrl, s ezrt is fontos ez nekem. Bevontam kollgimat is. A flvi osztlyoz rtekezleten, mint mindig, most is szba kerltek a gyerekekkel kapcsolatos tanulsi problmk. Ennek kapcsn megemltettem, hogy tanulok egy j tanulsszervezsi mdszert s szemlletet, amelyet alkalmazni fogok az rimon, s bzom abban. hogy ez hatssal lesz a gyerekek tanulshoz val hozzllsra. Krtem kollgimat, figyeljk a gyerekeket, s mondjk el tapasztalataikat, hogy a tanulsgokat kzsen felhasznlhassuk a gyerekekkel val tanulsi gondok, sikertelensgek enyhtsre. A flvi szli rtekezleten a szlknek is megemltettem a matematikatanulsba becsempszett jdonsgokat, amelynek a jelen lv szlk nagyon rltek. Ezutn hetekig terveztem a tovbbi lpseket, kerestem a feladatokat, az tleteket, gyrtottam az eszkzket. Elvettem az osztly nemrg ksztett szociogramjt, sszeszedtem a jegyzeteimet, emlkeimet a matematika- s osztlyfnki rkrl, kzs programjainkrl. Megnztem, hogyan tudnk ngyfs csoportokat csinlni gy, hogy abban lehetleg olyan prok legyenek, akik szvesen dolgoznak egymssal, s a ngy ember kztt se legyen kibkthetetlen ellentt. A 26 dikot 5 ngyfs s kt hromfs csoportra osztottam, s gy gondoltam, hogy a hromfsk a gyakori pros munkban is hrmasban fognak dolgozni. Az osztly nagyobbik rsznek csoportostsa knnyen ment, de van hrom peremhelyzetben lv tanul. Fontos volt szmomra, hogy k is kiprblhassk magukat csoporthelyzetben. Az egyik hromfs csoportba tettem azt a peremhelyzet kislnyt, akit szinte senki sem szeret (viszont matematikbl gyes), ahol a msik kt csoporttag sem ktdik nagyon ersen egymshoz, s matematikbl szorulhatnak segtsgre. A msik kt peremhelyzet gyerek (egy fi s egy lny) egy-egy ngyfs csoportba kerlt. Van hrom olyan tanul is az osztlyban, akikrl gy rzem, hogy a matematikt mr rgenfeladtk, ebbl kettnek viszont a legjobb bartja n. j matekos, s remekl aktivizlhat az rkon, s nluk mr a pros munka is nagyon hatkonynak bizonyult eddig is. A harmadik volt a legkemnyebb di ( egy fi), neki egy olyan csoportot akartam tallni, ahol esetleg van eslye a szerepvltsra: mell tettem egy bartjt s egy olyan j tanul lnyt, akinek a segtkszsge s szernysge kimagasl. Bajban voltam azzal a nagyon nehz krlmnyek kztt l fival (most is j nevelszlkhz val kerls knyszertette iskolavltsra), aki szinte napokkal ezeltt csppent az osztlyba, hiszen rla szinte semmit sem sem tudtam.

M. Ndasi M ria

58

A trsas helyzetk, aktivizlhatsguk s egyttmkdsi szintjk figyelembevtele mellett a legutbb rt matematika-felmrjk eredmnyt is szem eltt tartottam. Ezekre tmaszkodva szszelltottam a minden tekintetben heterogn csoportokat. Nagy munka volt, s nem is voltam egyrtelmen elgedett az eredmnnyel. De tudtam, hogy vltoztathatok rajta, ha szksgesnek ltom.

4.3. Az els csoportmunks ra utn Prblkozsaink utn gyakran megelgsznk globlis reakcival: megknnyebblnk, lemondak lesznk. Azonban tanulni abbl, ami velnk trtnik, csak akkor tudunk, ha differenciltan tudjuk rtelmezni, elemezni a tants-tanuls sorn trtnteket. A kollgan nreflexija nemcsak sajt tovbblpst segtheti, hanem msok szmra is inspirl, kiprblsra csbt lehet.
Tapasztalatok A terem trendezsnek mdjt, a csoportok sszettelt mr az elz rn megbeszltk, gyakoroltuk. Azt krtem a gyerekektl, hogy az j lsrend, ha lehet, legyen kszen becsngetsre, s k mindenre emlkezve, a megbeszlt mdon vrtak. Meglep volt a szmomra, hogy a msfajta teremrend automatikusan meghozta bennem a msfajta magatartst. Pl. a kt hetes ugyangy kint llt a tblnl, mint mskor, s ez egy kicsitkomikusnak tnt most. Megbeszltk, hogy azokon az rkon, amikor gy lnk, a hetes jelentsen a helyrl, s senkinek sem kell felllni. A msik, ami meglep volt szmomra hogy ebben az j hangulatban idegennek tnt a hzi feladat el nem ksztsrl trtn bejelents, majd a pontoz krdse: Kap fekete pontot? gy ezt mondtam: Most, ennl az j anyag tanulsnl nem bntetek senkit a hzi feladat hinyrt, de szeretnm nyomatkosan felhvni a figyelmeteket arra, hogy a hzi feladat tovbbra is rsze gy, mint eddig a gyakorlsnak, aki elmulasztja, kevesebbet gyakorol, s elkpzelhet, hogy gy kevesebbet fog tudni. Furcsa rzs volt, hogy annyi minden kell erre az rra: feladatlapok, 6 db kzi tbla filcekkel, tblatrlkkel, krtyk, az ravzlatom stb., hogy a megszokott holmik, pl. a napl hirtelen olyan idegennek s nem odavalnak tnt. A fegyelem is ms volt. Kezdve azon, hogy tbbnyire csakprofilokat lttam, nem a gyerekek teljes arct a teljes arcokat inkbb a gyerekek lttk, hiszen k ketten-ketten szemben ltek egymssal, nekem pedig oldalt. Nehezebb volt elrni, hogy mindenki rm figyeljen, hogy el tudjam mondani, mi lesz a mai rn, s el tudjuk kezdeni a munkt. Termszetesen tudom, hogy nem nagyon dolgoztak mg csoportban az elmlt 6 s fl vben, gy teljesen rthet volt, hogy ez az jdonsg erejvel hatott rjuk, s az lett volna rdekes, ha ugyangy viselkednek, mint eddig, mintha nem trtnt volna semmi. Az 1. feladat megoldsnl jl mkdtt a kzi tbla, s tbbnyire jl mkdtt a csoportos megbeszls is. A feladatonknti ellenrzsnl megnztk mind a hat tblt s elmondtuk, melyik j s mirt, illetve mg arra is rjttnk, hogy a hibsak mit rtettek flre. gy tnt, hogy a megolds megbeszlsnl tbben figyeltek, mint amikor az egyni munkk megoldst beszljk meg. A 2. feladat krtyi, ahogy szmtottam, a vltozatossg miatt sikert arattak. Gondoltam r, hogy tovbbadjk a csoportok egymsnak a kt-kt krtyt, de attl fltem, hogy lesz olyan csoport, amelyik lemarad s trelmetlensget vlt ki a msik csoportbl, amelyik emiatt nem kap j krtyt. Aztn arra gondoltam, hogy idhatrt szabok, s egy jelre tovbb kell adni, de azt hiszem,

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

59

ez megint csak frusztrlta volna a lassbbakat. gy ht gy dntttem, hogy minden asztalra leteszem az sszes krtyt, s prokban, aztn csere utn prokban, majd csoportban megbeszlve s gy tovbb lesz a legjobb. Volt olyan csoport, ahol a prok tempja nagyon eltrt egymstl, ott gy alakult, hogy hzogattk a krtykat a gyorsabbak egyms utn, de pont nekik volt a vgn idejk, hogy segtsenek a lassbb prnak. Hangslyoztam, hogy nem az a lnyeg, hogy mindegyik feladatot megoldjk, hanem az, hogy amivel foglalkoznak, az lehetleg hibtlan legyen, s hogy rtsk is. Mikzben figyeltem, hogyan dolgoznak, volt, hogy prok, illetve egsz csoportok segtsget krtek tlem, nhny irnyt mutat mondattal segtettem nekik. De sokkal tbben voltak azok, akik egymshoz fordultak, s szinte senki nem unatkozott. Az id viszont nagyon rvid volt. gy szaladt el ez a 45 perc, mint egy pillanat. Nem volt resjrat. A 2. feladat ellenrzsnl jelentkeztek azok, akik meg akartk mondani a vlaszt s rviden ahol rdekes volt a magyarzatot. Itt mr rezhet volt az ravge hangulat, valsznleg el is fradtak, hiszen vgigdolgoztk az rt. A definci felrsakor megint visszatrt a teljes rend. gy a hzi feladatot is meg lehetett beszlni. Az ra clja, hogy ismerkedjenek az algebrai kifejezsekkel s megismerjk a fogalmat, megvalsult. Hogy milyen mlysgig, az majd a tovbbiakban kiderl. Ennek az rnak a vgn gondolkods nlkl mondtam ki a szavakat: Ksznm a munktokat. Rendezztek vissza a termet! Holnap tallkozunk. Holnap is csoportban fogunk dolgozni. A visszarendezs nagyon gyorsan ment, senkit sem kellett lasszval fogni, megbeszltk egyms kztt, hogy ki csinlja, s csinlta. Az egyik gondolatom az volt, hogy Ez tl szp, hogy igaz legyen. A msik: Vajon hnyan rnak holnapra leckt?

4.4. Az els lpsek az adaptivits tjn A szakdolgozat zrfejezete mutatja be sszefoglalan azokat a gondolatokat, rzelmeket, amelyek a szerzt foglalkoztatjk az adaptivitshoz vezet tra lpve.
Kvetkeztetsek Ahogyan azt mr a bevezetmben is emltettem, eddigi munkm sorn elssorban a frontlis osztlymunkt alkalmaztam a korltai ellenre eredmnyesen s sikeresen. Felismertem azonban, hogy a megvltozott krlmnyek miatt a gyerekek kzl egyre tbben nehezen tudtak figyelni, brmennyire is igyekeztem rdekesen s sznesen tantani. Ez a tapasztalat bresztett r arra, hogy vltoztatnom szksges, s a vltoztats irnyt az adaptivits megismerse szabta meg. Fontos felfedezseket tettem az ismertetett rk megvalstsa sorn, melyek segteni fognak a tovbblpsben, fejldsben. Az rkon megnvekedett tanuli aktivitst tapasztaltam, melyet a vltozatos raszervezsnek s az interaktv mdszerek alkalmazsnak tulajdontok. A tanulsi- s munkakedv a frontlis munkban eddig is jl mkd gyerekek tbbsgnl tovbbra is megvolt. Vltozst olyan tanulknl tapasztaltam, akik a hagyomnyosan szervezett rkon eddig a teljestmny tern kudarcot vallottak. A szubjektumkzpont, interaktv tanuls az szmukra hozott valdi, pozitv motivcis vltozst. Mivel a legtbb rn fleg prban, illetve csoportban dolgoztak, folyamatosan kommuniklniuk kellett. Tapasztalhat volt kommunikcis kszsgk fejldse. Tanulsgos volt figyelni, ho-

M. Ndasi M ria

60

gyan prbljk megtallni egyms gondolataihoz az utat, beltni s belttatni az sszefggseket egy-egy problma vagy feladatmegolds sorn, hogyan prbljk elfogadni trsaik msknt gondolkodst, megmutatni benne a j megltst vagy ppen a tvedst, az elakads helyt, amelynek tisztzsa szksges a tovbblpshez. Az rkon foly munka sorn gyakran kerltek dntsi helyzetbe a gyerekek. Megntt annak szksgessge is, hogy msokra figyeljenek, msok vlemnyt figyelembe is vegyk, elfogadjk. A kapcsolatteremts, egyttmkds, segtkszsg elengedhetetlen felttele volt a sikeres munknak. A tevkenysgben meglt siker pedig segtette az egszsges nbizalom, a pozitv nrtkels kialakulst. A tantsi cl megvalsulst az adott anyagrsz sszefoglalsa utn a 8. rban rpdolgozattal ellenriztem. Az rtkels meglep eredmnyt hozott. Van az osztlynak t olyan tanulja, aki az elmlt vekben nagyon gyenge eredmnyt nyjtott ebbl a trgybl. Meglepets volt mind szmukra, mind szmomra a teljestmnyk. k ten a maguktl elvrtnl sokkal jobb eredmnyt rtek el. Ez azt jelenti, hogy az adaptivits elemeire pit raszervezs az ignyeiket is figyelembe veszi, az szksgleteikhez is igazodik. A tbbiek eredmnye nem trt el szignifiknsan attl, amit eddig is nyjtottak. A gyengbben teljestk esetben meg kell tallnom azt a munkaformt, mdszert, ami nekik a legmegfelelbb. Mindezek sszegzseknt megllaptom, hogy az adaptv tanulsszervezs szinte minden ltalam kitztt clja megvalsult vagy annak irnyban halad. Eredmnyessge a hagyomnyos raszervezssel szemben vitathatatlan. A clok megvalsulshoz vezet t azonban szmomra igen nehz volt. Nehzsgt a differencils megvalstsa jelentette. Nehz volt a tanuli nllsg megengedse a matematikarn. Rjttem, hogy amg egy osztly- vagy vfolyamprogram megszervezsnek segtse kzben knnyen a gyerekek kezbe tudom adni a felelssget, s el tudom fogadni a munkjukban jelentkez tempklnbsget, addig a matematikark vlt tananyagszortsban ez nehezen sikerlt. Eleinte a differencilsi lehetsget csak a klnbz szint matematikai feladatok adsban, felknlsban lttam. Nagy lmny volt szmomra, hogy megengedtem a matematikarkon is, hogy mindenki abban a tempban haladjon, amely szmra a legkomfortosabb, s hogy ez mkdtt. Megrtettem, hogy rimnak tbbkimenetelnek kell lennik, mert a gyerekek is azok. Ennek felismerse mrfldk volt raszervezsi s tervezsi munkmban, elfogadtam annak tnyt, hogy akik nem ignylik a tanri magyarzatot, azok vgezhetik a munkjukat enlkl, nllan. Rjttem, hogy az nllsg nem jelent magrahagyottsgot, hiszen ott vagyok s segtek. Az, hogy kinek, mikor, milyen munkaformban s mdszerrel rdemes dolgoznia, elssorban a szksgleteitl fgg. Hogy a gyerek ezeket vltogathassa akr egy tantsi rn bell is, ez termszetes, mert a legfbb szempont az, hogy mindenki megkapja, amire szksge van. Mindezek megvalsulshoz sztnz, tmogat, bizalomteli lgkr szksges, s a clok s szablyok vilgos megfogalmazsa. Menet kzben jttem r, hogy tanri munkm sorn, a gyerekekkel kapcsolatos tevkenysgeimben mr eddig is szmos adaptv elem volt: a biztonsgos lgkr megteremtse, a klcsns bizalmon alapul kapcsolat a tanulkkal, az embersges hangnem, a tanulk tisztelete, elfogadsa, a tanulra val odafigyels kszsge, a tanulk jelzseire val fogkonysg,

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

61

az rzseim kmondsa s megmutatsa, a tanulk felelssggel val felruhzsa. Ezek nlkl nem kpzelhet el adaptv tants.

A dikok vlaszai is elgondolkodtatak. A 24-es ltszm osztlybl jtkosnak 21 f, rdekesnek 20 f tartotta az rkat, szerettek prban, csoportban dolgozni (23 f), brmilyen rn dolgoznnak gy (21 f). Az adaptv szemllet segtsgvel az egyelre mg ellenll, bizonytalan, mskpp vleked tanul(k)hoz is meg lehet majd tallni az utat, bizonyra ppen az segtsgkkel.

IRODALOM
Bbosik Istvn (2006): Nevels a tudsalap trsadalomban. In Kelemen E. Falus I. (2006): Tanulmnyok a nevelstudomny krbl 2005. Mszaki Kiad, Budapest, 1124. Bbosik Istvn M. Ndasi Mria (1975): Kzvetett rhats a csoportmunkban. Tanknyvkiad, Budapest. Buzs Lszl (1974, 1980): A csoportmunka. Tanknyvkiad, Budapest. Buzs Lszl (1989): A reformpedaggia hatsa a hazai nevelsre s oktatsra. Tanknyvkiad, Budapest. Bnki Vera Blvnyos Huba (2002): Differencils a mvszeti nevelsben. Okker, Budapest. C. Nemnyi Eszter Radnain Szendrei Jlia (2001): Matematikai fvesknyv a differencilsrl. Differencil pedaggia. Okker Kiad, Budapest. Erdlyi Judit (2007): Adaptivits a zongoratantsban a Kovcs-mdszer alkalmazsval. In Psztor Zsuzsa (szerk.): j utak a zeneoktatsban. Trefort Kiad, Budapest, 77127. Falus Ivn Golnhofer Erzsbet Kotschy Beta M. Ndasi Mria Szokolszky gnes (1989): A pedaggia s a pedaggusok. Akadmiai Kiad, Budapest. Forgas, J. P. (1989): A trsas rintkezs pszicholgija. Gondolat Kiad, Budapest. Gardner, H. (1985): Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books, Harper Collins Publishers, New York. Golnhofer Erzsbet (2003): A pedaggiai rtkels. In Falus I. (szerk.): Didaktika. Elmleti alapok a tants tanulshoz. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 385417. Golnhofer. Erzsbet M. Ndasi Mria Szab va (2003): Kszlnk a vizsgztatsra. Korona Kiad, Budapest. Gordon Gyri Jnos (2004): Tehetsgpedaggiai mdszerek. Gondolat, Budapest. Gyarmathy va (2007): A tehetsg. Httere s gondozsnak gyakorlata. ELTE Etvs Kiad, Budapest. Halsz Gbor Lannert Judit (1996): Jelents a magyar kzoktatsrl 1995. OKI, Budapest.

Adap tv ne ve ls s ok ta ts

63 Heacox, Diane (2006): Differencils a tantsban, tanulsban. Szabad Iskolkrt Alaptvny, Budapest. Hunyady Gyrgyn M. Ndasi Mria (2004): Pedaggiai tervezs. Comenius Bt., Pcs. Hunyady Gyrgyn M. Ndasi Mria Serfz Mnika (2006): Fekete pedaggia rtkels az iskolban. Argumentum Kiad, Budapest. Hunyady Gyrgyn M. Ndasi Mria (2009): Pozitv iskolai lmnyek az emlkezet tkrben. In Kozma T. Perjs I. (szerk.): j kutatsok a nevelstudomnyokban. MTA PB, 5968. Ksn Ormai Vera (2010): A mi iskolnk. Nevelspszicholgiai mdszerek az iskola bels rtkelsben. ELTE Etvs Kiad, Budapest. Lnrd Sndor Rapos Nra (2008): Adaptv oktats Szveggyjtemny. 12. ktet. Educatio, Budapest. Magtr. tletek az adaptv oktatshoz. (2004). Szerk.: Lnrd S. Rapos N., OKI, Budapest. Magtr. tletek tantknak az adaptv tanulsszervezshez. (2006). Szerk.: Lnrd S. Rapos N., OKI, Budapest. Magtr. tletek tantknak a fejleszt rtkelshez s az adaptv tanulsszervezshez. (2006). Szerk.: Lnrd S. Rapos N., OKI, Budapest. Mszros Aranka (szerk.) (1997): Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. ELTE Etvs Kiad, Budapest. M. Ndasi Mria (1986): Egysgessg s differenciltsg a tantsi rn. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. M. Ndasi Mria (1995): ton a pedaggiai tbbszlamsg fel. In Kereszty Zs. Hajabcs I. (szerk.): Tbb t. Alternativits az iskolzs els veiben. IFAMKM BTF, Budapest, 528. M. Ndasi Mria (1997): A reformpedaggia nevels-oktatsi intzmnyeinek tanuli tevkenysgrendszere. In Bbosik I. (szerk.): A modern nevels elmlete. Telosz Kiad, Budapest, 185192. M. Ndasi Mria (2001, 2007): Adaptivits az oktatsban. Comenius Bt., Pcs ELTE Etvs Kiad, Budapest. M. Ndasi Mria (2003a): Az oktats szervezeti keretei s formi. Az oktats szervezsi mdjai. In Falus I. (szerk.): Didaktika. Elmleti alapok a tants tanulshoz. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 339383. M. Ndasi Mria (2003b): Projektoktats. Gondolat Kiadi Kr ELTE BTK, Budapest. M. Ndasi Mria (2006): A differencilstl az adaptivitsig. Fejleszt Pedaggia, 6, 48. Molnr Ferencn (2006): Differencilsi lehetsgek az ltalnos iskolban. Fejleszt Pedaggia, 6, 3442.

M. Ndasi M ria

64 Mller Terz (2006): Olvassi nehzsggel kszkd kisiskols differencilt s egyni fejlesztse. Fejleszt Pedaggia, 5, 2033. Nahalka Istvn (1998): A magyar iskolarendszer talakulsa befejezdtt. j Pedaggiai Szemle, 5, 320. Nahalka Istvn (2002): Hogyan alakul ki a tuds a gyerekekben? Konstruktivizmus s pedaggia. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. Ndasi Mria (1999): Htkznapi s/vagy tudomnyos pedaggia?! Tanri ltkrdsek. Raabe Kiad, Budapest. Nmeth Andrs (1993): A reformpedaggia mltja s jelene (18891989). Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. Nicholson-Nelson, Kristen (2007): A tbbszrs intelligencia. Szabad Iskolkrt Alaptvny, Budapest. Papp Gabriella (2006): A differencils megkzeltsnek nhny szempontja. Fejleszt Pedaggia, 6, 1216. Petrin Feyr Judit (2003): A klnleges bnsmdot ignyl gyermek. In Falus I. (szerk.): Didaktika. Elmleti alapok a tants tanulshoz. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 417446. Rektor Orsolya (2005): Adaptivits a vizulis nevelsben. Trefort Kiad, Budapest. Rhrs, H. (1998): Die Reformpdagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt. Deutscher Studien Verlag, Weinheim. Rthy Endrn (szerk.) (2008): A tants-tanuls hatkony szervezse. Adalkok a j gyakorlat pedaggiai alapjaihoz. Educatio, Budapest. Szekeres gota (2006): Nhny gondolat a differencilsrl. Fejleszt Pedaggia, 6, 911. Trvny a kzoktatsrl, 1993. Vmos gnes (2003): Klnleges bnsmdot ignyl csoportok oktatsa. In Falus I. (szerk.): Didaktika. Elmleti alapok a tants tanulshoz. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 447467. Weiss, C. (1974): Az iskolai osztly szociolgija s szocilpszicholgija. Tanknyvkiad, Budapest.