TEMA 22

LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO EN EL MBITO EDUCATIVO. ANLISIS DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN DESDE UNA PERSPECTIVA INTERACTIVA. PAPEL DE LA ESCUELA EN LA PREVENCIN DE LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO. 1. LA ESCUELA ANTE LA INADAPTACIN SOCIAL.

1.1.Concepto de inadaptacin. 1.2. La escuela ante la inadaptacin.

2. LA CONDUCTA PROBLEMTICA.

2.1. Las conductas problemticas en el aula. 2.2. Conductas problemticas y dificultades de aprendizaje. Prevencin.
3. CONCEPTO Y TIPOS DE CONDUCTA DISRUPTIVA.

3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5.

Hiperactividad. Dficit de atencin. Conducta agresiva. Trastornos de la socializacin. Otros tipos de conducta disruptiva.

4. CONDUCTA DISRUPTIVA, ALTERACIONES EMOCIONALES Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. 5. EVALUACIN DE LA CONDUCTA DISRUPTIVA. 6. DEFINICIN E INDENTIFICACIN DE LA CONDUCTA ANTISOCIAL.

6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. 6.6.

La conducta normal como paradigma de educacin. Caractersticas de las conductas. Tratamiento clnico. Trastornos de conducta y delincuencia. Vas que conducen a la conducta antisocial. Evaluacin de la conducta antisocial.

7. E. PAPEL DE LA ESCUELA EN LA PREVENCIN DE LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO.

7.1. 7.2. 7.3. 7.4.

La educacin compensatoria en Espaa. Condiciones para la eficacia de los programas de E.C. Prembulo. Supuestos previos. Caractersticas.

1. LA ESCUELA ANTE LA INADAPTACIN SOCIAL. 1.1.Concepto de inadaptacin.

Se considera incapacitado el alumno que poseyendo una dotacin intelectual aceptable, se margina del proceso educativo y socializador, adquiriendo conductas que se enfrentan a la norma social. Podemos hablar de 2 grados de inadaptacin:

- El nio riesgo (con los que hay que realizar una labor preventiva). - El nio inadaptado (con los que hay que realizar una labor de recuperacin). Las causas de la inadaptacin social son: - Causas sociales: destacan el nmero de nios inadaptados en las clases bajas. Las drogas, alcoholismo,... favorecen la aparicin de conductas agresivas. - Causas raciales: por ejemplo el nio gitano vive en una marginacin activa (defensa de su pueblo) y otra pasiva (no aceptacin de su idioma). - Causas familiares y psicoafectivas: la familia puede crear graves problemas en el proceso socializador del nio que quedar oculto hasta que el nio se incorpore a la escuela. Pueden ser causas: abandono del padre, violencia familiar, ansiedad... Todas estas causas se agudizan en la ciudad y esta crea las barriadas marginales. El mismo barrio produce sus propios modelos sociales. El mismo sistema escolar si no causa la marginacin suele agudizarla.
1.2. La escuela ante la inadaptacin.

La escuela es una de las instituciones fundamentales en el proceso de socializacin y ha de apoyar o corregir el proceso de socializacin familiar. La imposibilidad de cambiar la trayectoria de los alumnos inadaptados hace que la escuela intente controlarlos, aislarlos o incluso expulsarlos. As, al final del proceso slo quedan dos salidas: o defenderse o caer en el deterioro. Pero, hemos de pensar que existen otras alternativas pedaggicas que nos conducen a estas situaciones lmites: - Equipo estable y reforzado: la continuidad y el trabajo coordinado a largo plazo es intrnseco a todo proceso educativo. Adems el equipo ha de estar

reforzado de apoyos de especialistas y de profes de apoyo. -Educadores: profesionales que quieran llevar a cabo una verdadera labor educativa. - Proyecto educativo de centro adaptado a la realidad: con especial nfasis en la deteccin temprana de los nios riesgo. - Adaptado a la realidad: adaptar la oferta educativa, as como la misma organizacin y vida del centro a la realidad cambiante de los alumnos. Otras caractersticas importantes: autonoma, participacin, labor con los padres y ruptura de la marginacin psicolgica. La labor educativa ha de ser abierta, mostrando otras realidades, porque en contacto con otras situaciones podemos romper la marginacin que han vivido desde pequeos.
2. LA CONDUCTA PROBLEMTICA. 2.1. Las conductas problemticas en el aula.

Son muchas y muy variadas las conductas que tienen lugar en el aula y que se caracterizan por una transgresin. La consideracin de las cuales son las conductas problemticas es muy variable (segn qu conductas, su intensidad, sistema de valores del profe...) as como la consideracin de la gravedad de las mismas. A pesar de ello existen criterios de confluenciabilidad entre el profesorado en valorar negativamente las conductas del alumno que imposibilita o entorpece el proceso de enseanzaaprendizaje. Podemos ver diferentes factores (segn la gravedad de las conductas) que engloban cada uno de ellos en un conjunto de conductas: - Conductas moralmente inadecuadas. - Dificultades personales de integracin social. - Agresividad.

- Enfrentamiento a la autoridad del profe. - Alteracin de las normas de funcionamiento de clase. - Conductas contra otros compaeros. Conocer cuales son las conductas alternativas a las problemticas se hace necesario cuando se decide poner en prctica un plan de modificacin de conducta que utilice la tcnicas del refuerzo diferencial. Otras conductas problemticas: Hay otras conductas problema que no son detectadas explcitamente pero existen a un nivel no observable, por medio de respuestas motoras o fisiolgicas. Se denominan conductas encubiertas o autocogniciones. Estas conductas generan, mantienen y consolidan las conductas problemas observables. Ejemplo de autocogniciones: no tengo amigos, sufro por mi aspecto fsico...
2.2. Conductas problemticas y dificultades de aprendizaje. Prevencin.

Aunque conducta problemtica y dificultades de aprendizaje puedan parecer dos entidades distintas, ambas constituyen una causa-efecto con carcter de ciclicidad: - El alumno con comportamiento disruptivo no pone en prctica las habilidades necesarias que se requieren para el aprendizaje escolar (atencin, tarea sistemtica...). - El alumno con dificultades de aprendizaje estar potencialmente abocado a manifestar algn tipo de conducta problemtica. Hablamos pues de un circulo vicioso y cerrado en el que no aprender genera disruptividad y, esta genera a la vez, no aprender. La intervencin que se realice sobre la conducta problemtica debe producir efectos benficos sobre el aprendizaje y, cuando se detecte que la gnesis del problema comportamental radica en una dificultad especfica de aprendizaje (dislalia, discalculia,...) debe

abordarse la terapia adecuada del trastorno (reeducacin, aula especial...). Si los trastornos de aprendizaje no son abordados en edades precoces pueden llegar al aumento de la conducta antisocial (agresividad). La prevencin de estos trastornos conductuales y de aprendizaje deben hacerse en el ciclo de preescolar.
3. CONCEPTO Y TIPOS DE CONDUCTA DISRUPTIVA.

La conducta disruptiva al matiz de conducta inadecuada (no es propia ni adecuada a la situacin pero se puede pasar por lo alto) aade el de inaceptable (perjudicial para el nio y/o para los que le rodean). Pero como hemos dicho antes, el problema de problematicidad va a derivar o bien de la perspectiva del educador, o bien de definiciones derivadas de puntuaciones de sujetos a una serie de instrumentos. Existen diferentes tipos de conducta disruptiva entre ellas:
3.1. Hiperactividad.

El trmino por el que actualmente se conoce es el de Trastorno con dficit de atencin con Hiperactividad. Este trastorno afecta a procesos cognitivos y comportamientos sociales e individuales por lo que implica programas de intervencin a todos estos niveles. La A.P.A. reconoce dos formas: T.D.A con y sin hiperactividad. Para decir que existe T.D.A. ha de aparecer antes de los 7 aos, persistir al menos 6 meses y aparecer 8 de todas las conductas que consideramos como hiperactivas. No hemos de confundir trastorno o problema de conducta con T.D.A. ni con dificultades de aprendizaje. Los nios con F.D.A. cometen errores en pruebas para mantener la atencin y carencia de conductas propositiva (se refiere ms bien al estilo cognitivo del nio) mientras

que los trastornos de conducta se refiere al enfoque social. El nio hiperactivo presenta dificultades en todo tipo de tareas frente a nios con dificultades de aprendizaje. Si slo tenemos en cuenta los datos referidos al comportamiento, podemos confundir nios hiperactivos con alteraciones emocionales. Algunas caractersticas son: 1.- A nivel conductual o comportamental: - Dficit de atencin: La persistencia de los problemas atencionales no desaparecen con el tiempo frente a otros como actividades motrices excesiva que aunque tambin es caracterstica desaparecer. Impulsividad: Tendencia a satisfacer inmediatamente sus deseos y baja tolerancia a la frustracin. - Dficit cognitivo: los nios hiperactivos tienen problemas en como organizar la realidad, lo que influye en como procesan la informacin y organizan su conducta. Los procesos de memoria bsicos estn intactos pero su rendimiento es menor cuando el material a procesar es voluminoso o requiere estrategias cognitivas difciles. 2.- Interaccin social. Los nios con hiperactividad tienen problemas duraderos y generalizados tanto con adultos como con nios de su misma edad. Sus conductas perturbadoras y molestas estn acompaadas de un inters fuerte de estar con otras personas. Son nios desobedientes y los problemas sociales sugieren la posibilidad de que poseen una cognicin social deficiente ( los estudios a este respecto opinan que los juicios sociales que se emiten no son equivocados), el razonamiento causal conduce a atribuciones errneas o sesgadas. 3.- rea de actividad motora. Los niveles excesivos de actividad, inquietud y agitacin estn siempre asociados a hiperactividad. Actualmente este aspecto motor es poco consistente

como caracterstica de hiperactividad (ocurre en diferentes individuos y en diferentes situaciones). Los nios hiperactivos pueden comportarse bien cuando se les permite regular el ritmo de sus actividades. La evolucin del trastorno cambia con la edad. Por ej. en la edad preescolar existe un dficit de atencin, actividad motora excesiva y falta de control. En la edad escolar persiste lo anterior y adems hay perturbaciones secundarias que afectan al aprendizaje escolar y relaciones interpersonales. En la adolescencia se agudizan las alteraciones de tipo secundario junto con alteraciones antisociales y baja grado de autoestima. Las implicaciones educativas son: - Los padres deben conocer especficamente los problemas de hiperac. para responder adecuadamente a las necesidades, fundamentalmente relacionadas con la concentracin durante un tiempo prolongado y seleccionar informacin relevante para la realizacin de las tareas. - Alternativa a los problemas de atencin: programas individuales de entrenamiento en autocontrol, el objetivo es que el nio aprende mediante autoinstrucciones a regular su condicin. - Ayudas desde el exterior: seleccin adecuada de estmulos relevantes evitando exceso de informacin, clasificacin de la estructura de la tarea, control de elementos externos distractores. - Especial inters en: secuenciacin de dificultad de la tarea, correcta graduacin del trabajo, ayudas externas ante situaciones novedosas que evite el experimentacin del fracaso.
3.2. Dficit de atencin.

Entre las caractersticas de los nios con dficit de atencin se encuentran: - Nivel de activacin alejado del ptimo: disposicin del sujeto para responder a un estmulo.

Estos niveles elevados dificultan la retencin y la evocacin de la informacin. - Baja alerta atencional: preparacin del sujeto para una determinada tarea. - Bajo nivel de vigilancia: es un caso de alerta que debe mantenerse durante un periodo prolongado de tiempo para detectar un estmulo que se presenta aleatoriamente. - Dficit en atencin selectiva: atender a la informacin relevante en un momento determinado, desinteresndose de la irrelevante. - Baja capacidad atencional: cantidad de informacin a la que el sujeto puede prestar atencin en un momento determinado.
3.3. Conducta agresiva.

Es toda aquella conducta motora o verbal, violenta e intensa, que produzca efectos observables en otros sujetos, lastimndoles, dandoles u ofendindoles. Las formas de la conducta agresiva puede ser fsica: pegar, tirar objetos, escupir, araar, morder... ; y verbal: gritos insultantes...
3.4. Trastornos de la socializacin.

Los trastornos de socializacin se manifiestan en la falta de conductas de cooperacin con los compaeros y en la ausencia de interaccin con ellos y con el profesor. Esto se debe a que los nios carecen de habilidades para aproximarse a otros nios, para hacer amigos y jugar con otros, etc... Las caractersticas de la conducta del nio con problemas de desarrollo social son: a) Inhabilidad para aprender. b) Inhabilidad para construir o mantener relaciones interpersonales. c) Manifestar tipos inadecuados de conductas en situaciones normales.

d) Estado emocional general de infelicidad o depresin. e) Tendencia a desarrollar sntomas fsicos y dolores asociados a problemas escolares.
3.5. Otros tipos de conducta disruptiva.

1.- Conductas moralmente inadecuadas y hbitos sociales inaceptables: conductas sexuales inadecuadas, obscenidades, fumar, etc. 2.- Conductas que se enfrentan a la autoridad del profesor: desobediencia, malos modales, falta de respeto, etc. 3.- Conductas que alteran las normas de funcionamiento de la clase: ser chismoso, hacer ruido, trabajos desordenados, etc. Hay que destacar que estos tipos de conducta disruptivas aparecen normalmente acompaadas unas de otras.
4. CONDUCTA DISRUPTIVA, ALTERACIONES EMOCIONALES Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

Los criterios de diferenciacin de las dificultades de aprendizaje son las siguientes: - Fracaso desde el comienzo de la escolaridad. - Consistencia respecto a la naturaleza de las tareas en que falla. - Deficiencias en actitudes cognoscitivas. - Conveniencia de empleo de sistema de recuperacin. Los criterios de diferenciacin de la inadaptacin emocional siguen a continuacin: - El fracaso puede ocurrir en cualquier momento de la escolaridad. - El rendimiento escolar es cambiante en relacin con las aptitudes de padres, profesores, compaeros, etc.

- No existe dficit en aptitudes cognoscitivas. - Es imprescindible la psicoterapia. Las investigaciones llevadas a cabo con retrasados mentales, dificultades de aprendizaje, y alteraciones emocionales sobre la conducta disruptiva han llegado a la conclusin de que los retrasados mentales y las dificultades de aprendizaje solo diferencian significativamente en desrdenes de comprensin. Los alterados emocionales presentan mayor disrupcin en el aula, mayor falta de respeto, mayor ansiedad y menor desorden de comprensin. Los alterados emocionales y dificultades de aprendizaje difieren en la gravedad o en el nmero de conductas disruptivas. Respecto al logro escolar existen diferencias poco apreciables, aunque los alterados emocionales tienen un nivel de logro ms elevado. La alteraciones emocionales son uno de los aspectos importantes que pueden explicar las dificultades de aprendizaje debido a la compleja interaccin existente entre procesos afectivos y cognitivos. Aunque los nios con alteraciones emocionales se incluyen dentro de los nios con dificultades de aprendizaje pueden tener un rendimiento escolar deficitario, debido a que su angustia e inseguridad interfiere con las tareas escolares.
5. EVALUACIN DE LA CONDUCTA DISRUPTIVA.

Hollins construy una Escala de conductas problemticas que posibilita detectar y medir las actitudes de los profes ante conductas disruptivas. Una de sus principales conclusiones es que los nios agresivos y molestos son vistos por los profes como ms problemticos que los retrados. Peir y Carpintero utilizan la escala de Hollins, ellos realizaron una investigacin: se le presenta a los profes una lista de conductas molestas y estos han de

marcar con un crculo la cifra que marque mejor el grado de problematividad. Resultados: Apoyan la conclusin antes expuesta de Mollins, existe una tendencia en los profes a puntuar las conductas como poco graves, las conductas problemticas segn los profes se agrupaban en diferentes factores: - Agresivos - Atentan contra otro - Atentan contra el profe. - Dificultan el rendimiento acadmico - Moralmente inadecuados y hbitos inaceptables. - Dificultades personales de integracin - Alteran el funcionamiento de clase. Los profesores puntan como ms graves las conductas: primera, segunda, tercera, y cuarta. Las profesora las relativas al nmero seis. Los profes de mayor edad consideran como ms graves las conductas nmero tres. Se detecta un retraso en el nmero cinco, que Hollins colocaba en primer lugar y ellos en el quinto. Jimnez y Bernia con otra investigacin, coinciden con los resultados de Peir y Carpintero en los aspectos bsicos y generales.
6. DEFINICIN E INDENTIFICACIN DE LA CONDUCTA ANTISOCIAL.

No todas las conductas antisociales llaman la atencin, muchas de ella son pasadas por alto o identificadas como no merecedoras de tratamiento profesional, para identificar los trastornos de conducta hay unas consideraciones pertinentes:
6.1. La conducta normal como paradigma de educacin.

Los ndices especficos de conducta antisocial no han de tomarse como estimaciones precisas porque las definiciones de conducta antisocial y los diferentes mtodos de medida vara. Tambin hay importantes diferencias por cultura y pases de modo que no se

puede generalizar. Lo que s podemos afirmar es que las conductas antisociales son comunes en diferentes fases del desarrollo normal y que disminuyen tpicamente en el curso del desarrollo. La conducta antisocial temprana no es necesariamente significativa clnicamente. La consideracin de la conducta antisocial como parte del desarrollo normal tambin repercute la mencin de diferencias de sexo en estas conductas: los nios tienen conductas con sntomas ms caractersticos de conducta antisocial (pegar, destruir, mentir...) y las nias presentan sntomas de timidez, hipersensibilidad y quejas fsicas. Resumiendo: la identificacin de conductas antisociales graves requiere la consideracin de las normas de desarrollo. Entre maestros normales, las conductas antisociales varan en funcin de la edad y el sexo. La simple presencia de peleas, mentiras u otras conductas no es suficiente para decidir que existe un problema clnico.
6.2. Caractersticas de las conductas.

Las caractersticas centrales que determinan si el nio se identifica como trastornado clnicamente son: - Frecuencia e intensidad de las conductas: la frecuencia determinar si la conducta requiere atencin. Muchas acciones antisociales son conductas de baja frecuencia y alta intensidad. (su significacin vendr determinada por la magnitud de su consecuencias). - Repeticin y cronicidad: la repeticin de la accin y prolongacin del historial de la conducta en el espacio y tiempo confiere a las conductas una mayor significacin. - Magnitud de las conductas antisociales: los nios que realizan un tipo de conducta antisocial son propensos a realizar otras. La forma en que un nio es incontrolable determinar si el nio es enviado a los servicios clnicos.

Las caractersticas de las conductas son centrales pero no suficientes por s mismas para justificar el tratamiento clnico
6.3. Tratamiento clnico.

Son los adultos los que identifican la necesidad de tratamiento del nio. Ellos no saben decidir cuando se alcanza este punto sino que depende de una serie de factores como: juicio sobre la gravedad de las conductas, sobre el funcionamiento infantil, presiones de otros para intervenir, incapacidad de controlar al nio... Los trastornos de los padres y otros factores pueden contribuir a la identificacin del nio o no como afectado con un trastorno clnico.
6.4. Trastornos de conducta y delincuencia.

Los trastorno de conducta y delincuencia coinciden parcialmente en diferentes aspectos pero no son lo mismo. Un trastorno de conducta se refiere a una conducta antisocial clnicamente grave en la que el funcionamiento diario del individuo est alterado. Los jvenes con trastornos de conducta pueden realizar o no conductas definidas como delictivas. La delincuencia se refiere a la designacin legal basada normalmente en el contacto oficial con la justicia. Las acciones delictivas en la infancia primera y media se tratan de modo informal ms que oficialmente.
6.5. Vas que conducen a la conducta antisocial.

En el contexto de los trastornos de conducta las investigaciones no se centran en buscar la causa del problema debido a los complejos factores que se combinan para producir un trastorno de conducta.

La bsqueda de causas simples y cominos lineales nicos que llevan al problema son de escasa utilidad. Por una parte, podemos identificar los factores de riesgo para la conducta antisocial. Algunos seran: 1.- Diferencias bioqumicas: hay mayores niveles de testosterona plasmtica en jvenes delincuentes, el colesterol bajo est asociado con conductas habitualmente agresivas... Estas diferencias pueden influir genticamente en la conducta, pero los mecanismos que conducen a la conducta antisocial no estn an claros ni integrados en teoras que predigan los trastornos de conducta. 2.- Factores no biolgicos: _ Interaccin padre-hijo: Los padres de nios antisociales promueven inadvertidamente esta conducta antisocial. Por ejemplo a travs de castigos duros como los corporales. _ Procesos cognitivos y sociales: Los jvenes agresivos ven las situaciones ambiguas (las intenciones de los dems no estn claras) como hostiles y esto da lugar a un crculo vicioso: esto ayuda a precipitar acciones agresivas que no estn justificadas por los compaeros. El rechazo de los compaeros parece seguir a la conducta agresiva. Se sabe que los signo precoces de conductas antisociales y disfuncin acadmica son factores de riesgo de la delincuencia posterior, pero hay diferencias de sexo marcadas en los factores de riesgo: - Nios con signos precoces de trastorno de conducta: delincuencia posterior. - Nios con malos resultados escolares: no predecan actos delictivos. - Nias que ni los trastornos de conducta, ni los malos resultados acadmicos son tiles par predecir acciones delictivas. Vamos a ver el modelo de Patterson para examinar el desarrollo de las disfunciones en jvenes antisociales: las malas prcticas disciplinarias de los

padres ayudan a desarrollar problemas de conducta. A mitad de la niez las conductas infantiles desviadas conducen al rechazo del nio por sus compaeros y al fracaso escolar. Estas ltimas caractersticas llevan a la adolescencia a interaccionar con compaeros desviados y a conductas antisociales y delincuencia.
6.6. Evaluacin de la conducta antisocial.

Algunos de los instrumentos y procedimientos de evaluacin son: - Escala de tendencias de las acciones infantiles: 30 cuestiones de eleccin forzada. De 6-15 aos. Punta: agresividad, asertividad y sumisin. - Cuestionario de autoinforme de conducta antisocial para adolescentes: 52 cuestiones en una escala de 5 puntos (de nunca a muy a menudo). Se reflejan 4 factores: delincuencia, consumo de drogas, agresividad y desafa a los padres. - Escala de autoinforme de delincuencia: 47 cuestiones (miden con qu frecuencia un individuo ha realizado delitos). De 11 a 21 aos. - Inventario de conducta escolar de Sutter-Eyberg: 36 cuestiones idnticas en formato pero no en contenido. De 2 a 17 aos. Evala conductas problemticas.
7. E. PAPEL DE LA ESCUELA EN LA PREVENCIN DE LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO. 7.1. La educacin compensatoria en Espaa.

En la Ley General de Educacin de 1970 se dice que la E.G.B. ser obligatoria y gratuita para todos los espaoles. El Estado dar plena efectividad al principio de igualdad de oportunidades. Se produce una notable ausencia de reflexin terica en torno al tema salvo en algunas exepciones. Segn el Real Decreto de 1174/83 de 27 de Abril nace oficialmente la Educacin Compensatoria en nuestro pas. En l se establecen el ZAEP (zonas de

Accin Educativa Preferente) en funcin de unos indicadores de carcter social, econmico y cultural.
7.2. Condiciones para la eficacia de los programas de E.C.

- Anlisis y diagnstico previo de la zona a trabajar y de la situacin objeto del programa. - Conocer a los sujetos con los que vamos a desarrollar el programa de E.C. - Cada programa an siendo general, debe ser particularizado en funcin del anlisis previo. - Los programas han de ser tempranos (3 aos), sistemticos, intensos y duraderos. - Los programas de E.C. han de incidir especialmente en educacin preescolar. - La familia como pieza bsica en el xito de cualquier programa de E.C. - Participacin de la comunidad. - Participacin de la comunidad que debe tener una forzosa incidencia sobre el ambiente. - Importancia de la continuidad de los estmulos para que la progresin no tienda a bajar. - Revisin de la actitud tradicional del profe: debe dirigir cada alumno hacia un conjunto de objetivos diferenciados, sin abandonar a los que son incapaces de conformarse con la norma. - Entrenamiento especfico de los profes que vayan a desarrollar los programas. - Conexin de los programas de E.C. con el curriculum escolar. - Las zonas que tradicionalmente han vivido deficitariamente han de ser dotadas de medios y recursos suficientes para llevar a cabo con dignidad la tarea educativa.
7.3. Prembulo.

El programa compensatorio se ha de concebir como un programa comunitario de intervencin global. En educacin, dirigido a la totalidad de la poblacin

escolar del sector. Y en lo social, intentando implicar a la mayor parte de los servicios, organismos e instituciones existentes. El programa tendr como punto de partida a la institucin escolar y los recursos humanos con que cuenta cada zona del sistema educativo: inspector coordinador de E.C, Equipo Provincial de Apoyo, Servicio de Apoyo Escolar del sector, centro de Recursos, Profesores de Sobredotacin, Monitores del INSM y maestros en prcticas.
7.4. Supuestos previos. Caractersticas.

- Los programas de E.C. vendrn a complementar las descompensaciones educativas y en otros casos a racionalizar. - El programa de E.C. debe tener un carcter bien definido y concreto. Debe limitar a actuaciones concretas en funcin de los recursos. - Debe estar muy orientado a la cualificacin del profe en materias y tcnicas a las que habitualmente no tienen acceso. - Desde el punto de vista pedaggico su razn de ser radica en que es necesario aplicar programas enriquecedores a determinados colectivos. - Siempre que sea posible intentar integrar en los mismos propuestas educativas, otros planes y programas de actuacin de diferentes niveles educativos. - Desde el punto de vista social el programa debe estar abierto a la colaboracin con otros servicios, instituciones y entidades. - Debe contener actuaciones y medidas concretas dirigidas al medio familiar. - El programa debe tener preferentemente un sustento netamente preventivo.