4.

Las actitudes del profesor

4. 1. El profesor y los conflictos de valores Una parte considerable de los contenidos del programa de educacin cvico-moral plantea conflictos entre valores. Son temas sobre los que existen y se contraponen posiciones diversas que, en las sociedades democrticas y pluralistas, se expresan pblica y libremente. Se trata de cuestiones socialmente controvertidas que, por lo general y en ltima instancia, no pueden dirimirse mediante la apelacin a la ciencia (o, al iiilos, mediante la sola apelacin a la ciencia). Tales cuestiones enfrentan opciones distintas cuya respectiva fundamentacin se hace recaer en marcos axiolgicos diferentes. Es decir, estamos hablando, en definitiva, de temas de carcter ideolgico, religioso, poltico y, naturalmente, moral. Este captulo tratar de la posicin y de la actuacin del profesor ante este tipo de cuestiones. En primer lugar, presentaremos las dos actitudes bsicas (y opuestas) que pueden ser adoptadas por parte del profesor; las llamaremos: neutralidad y beligerancia. Seguidamente, researemos de forma muy rpida los principales argumentos a favor y en contra de ambas posiciones. Sostendremos que la pregunta sobre si el profesor ha de actuar neutralmente o debe hacerlo beligerantemente no puede tener una respuesta unilateral. Es decir, creemos que, unas veces, deber ser inequvocamente beligerante, y otras, deber adoptar una postura lo ms

Las actitudes del profesor

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el lenguaje educativo, est menos viciada por el uso y resulta valorati-vamente ms asptica. As pues, entenderemos que es beligerante -aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respec to de un objeto determinado, apoya a una (o a unas) de ellas por encima de las dems. Despus de estas caracterizaciones generales se impone todava un par de limitaciones que eviten ciertos malentendidos bastante corrientes. a) Neutralidad y beligerancia no son tanto maneras genricas de ser o de pensar cuanto maneras de actuar en determinadas situaciones. Asumir una postura de neutralidad o de beligerancia no se refiere necesaria mente al hecho de tener o no preferencias personales frente al objeto de que se trate, sino al hecho de manifestarlas o no, y de actuar o no en funcin de tales preferencias en el contexto de la actividad escolar. Esta claro que la opcin por la neutralidad quedara tcitamente desprestigiada prestigiada si se presupusiera que quien asume tal opcin frente a un determinado objeto hubiera de ser indiferente respecto a l: slo podran actuar neutralmente presuntos educadores axiolgica o ideol gicamente indiferentes, irreflexivos y aspticos, y tal no parece ser un perfil muy recomendable de educador. La neutralidad es un proce dimiento, una estrategia y no un atributo de la persona.

b) Neutralidad no es necesariamente igual a inactividad, inhibicin, no intervencin, abstencin, etc. El sentido en el que se usa aqu la pala bra neutralidad no es el que le dara un significado antagnico a actividad. Quien asume una postura de neutralidad puede intervenir y, adems, hacerlo de forma muy activa en ciertos aspectos; lo que ocurre es que interviene sobre la forma, sobre el procedimiento de la discusin y, si lo hace sobre el contenido, omite juicios de valor sobre las opciones enfrentadas. La distincin entre neutralidad pasiva y activa aclara esta cuestin. La primera consiste en obviar el tratamiento en base de las cuestiones controvertidas; la segunda, en introducir la discusin sobre las mismas, pero manteniendo el profesor una posi cin neutral.

43. La discusin en torno a la neutralidad y la beligerancia

Puesto que, como hemos anunciado, lo que se defiende aqu es que la neutralidad y la beligerancia no debieran tomarse como posturas incom patibles en el marco general de la intervencin educativa, es necesario

neutral posible. Planteadas as las cosas, intentaremos elucidar a conti nuacin de qu depende que se deba actuar de una forma u otra. Concre tamente, creemos que depende de: 1. Los valores que entren en juego. Por ejemplo, ante cierta clase de valores el profesor deber ser claramente beligerante. 2. Los objetivos que se persigan. Plantearemos de forma muy esque mtica un marco teleolgico que sirva para orientar la accin del pro fesor. 3. La clase de neutralidad o beligerancia que se ejerza. Hay determinadas, formas que ambas pueden adoptar, que, de entrada, seran tica o pedaggicamente rechazables. 4. Factores relativos a la situacin concreta en la que ejerza el profesor. Estos factores se refieren a la propia cuestin controvertida de que se trate, a caractersticas especficas tanto del profesor como de los alumnos, a la peculiaridad de la relacin que establezcan entre ambos, y a ciertas condiciones contextuales. 4.2. Neutralidad y beligerancia Como acabamos de decir, ante los conflictos de valores o las cuestiones socialmente controvertidas, el profesor, en trminos muy generales, pue de adoptar dos posiciones: la neutralidad y la beligerancia. El diccionario de Casares dice del trmino neutral lo siguiente: Que no es ni de uno ni de otro; que no se inclina a un lado ni a otro. Sin apartarnos bsicamente de esta nocin de diccionario, entenderemos que asume una postura de neutralidad aquella instancia que, ante un con junto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, no apo ya a una (o a unas) de ellas por encima de las dems. La postura contraria u opuesta a la neutralidad la designamos aqu me diante el trmino beligerancia, que es uno de sus posibles antni mos, junto con partidismo, parcialidad, sectarismo, tendencio sidad, etc. En el contexto de las discusiones pedaggicas aparecen tambin como contrapuestos a neutralidad conceptos como adoctrinamiento, manipulacin, propaganda, proselitismo, etctera. Dado que todos estos trminos casi siempre vienen connotados peyora tivamente, hemos optado por elegir la palabra beligerancia que, en
ste es un argumento propio del determinismo sociologista que desconoce la existencia de niveles de autonoma relativa en las institu ciones y en las actuaciones individuales. Por otro lado, negara tanto la posibilidad de la neutralidad como la de cualquier beligerancia no coincidente con el sistema. Sin entrar a discutir sobre los valores que encarnan los mtodos educativos, este argu mento desva el problema en que estamos. ste no es el de la neutralidad de los mtodos, sino en todo caso el de los mtodos de la neutralidad. La cuestin subsiguiente de los valores o contravalores de los mto dos de la neutralidad es la misma que la que apareca en el argumento 1.1. Argumentos en contra de la neutralidad en educacin 1.1 La neutralidad ideolgica es imposible, puesto que la propia neutralidad es ya una 78 79

I. Sobre la supuesta imposibilidad lgica de la neutralidad

Aunque la neutralidad sea una ideologa, ello no niega, sino que reafirma la posibilidad lgica de la neutralidad. El argumento no dis tingue entre ideologa y metaideologa. Si la neutralidad es una metaideologa, la noneutralidad sera otra metaideologa. Aquel argumento deja, pues, el problema en su mismo punto de partida: cul de las dos metaideologas es la ms deseable? 1.2 Neutralidad y educacin son trminos contradictorios entre s, puesto que la educacin supone siempre la transmisin de unos valores. El argumento confunde el todo con las partes. Aunque la educacin no pudiera ser globalmente neutral, ello no invalida que algn elemento del proceso, en algn momento, no pueda actuar neutralmente. Adems, la actuacin neutral tambin transmite valores: los implcitos en la neutralidad, su metaideologa.

demostrar previamente que ambas son lgica y prcticamente posibles, y que ninguna de ellas es en principio y genricamente indeseable. Si bien no se ha discutido la posibilidad de la beligerancia, s que en W polmica a menudo se ha pretendido desacreditar la neutralidad aducien(111 que constituye una aspiracin irrealizable. Es decir, plantearse si un educador debe o no ser neutral sera una cuestin sin sentido, puesto que no existira la posibilidad lgica o prctica de actuar neutralmente Habra, pues, en primer lugar, una supuesta imposibilidad lgica de la neutralidad en la educacin. Por decirlo as, el maestro no puede ser neu-tral de la misma manera que, por ejemplo, un crculo no puede ser cuadrado. Pero, aun cuando no hubiera incompatibilidad lgica entre la tarea del docente y la pretensin de neutralidad, segn algunos plan- teamientos, sta seguira siendo una aspiracin imposible, puesto que en la realidad no sera practicable. Esta supuesta imposibilidad prctica de la neutralidad tiene, a su vez, varias subespecies. En el supuesto de que, a pesar de todo, la neutralidad sea una opcin posible, habr que demostrar seguidamente que adems no es genrica- mente una postura indeseable. En contra de la deseabilidad de la con- ducta neutral del profesor se han aducido diversas razones cuyos lmites tambin se pueden poner en evidencia. Y, finalmente, tambin hay que salir al paso de ciertos posicionamientos, que han pretendido negar la legitimidad de cualquier forma de belige-rancia en la escuela. En definitiva, como hemos dicho antes, se trata de mostrar que ni la neutralidad ni la beligerancia son opciones globalmente rechazables; que no existen razones (ni lgicas, ni prcticas, ni ticas, ni pedaggicas) que invaliden definitivamente ninguna de estas dos formas de afrontar el problema de la funcin del agente educativo en la adquisicin de valores, por parte del educando. Es imposible reducir a pocas pginas una presentacin pertinente de los argumentos y contraargumentos esgrimidos en la polmica. Se trata de una discusin repleta de matices y de recovecos discursivos. Por tanto, desvestirla de todo ello es casi reducirla a lo banal. De todos modos, casi no podemos otra cosa en este apretado captulo que ofrecer esquem-ticamente las principales razones a favor y en contra de la neutralidad y la beligerancia. 2. Sobre la supuesta imposibilidad prctica de la neutralidad 2.1 Imposibilidad psicolgica: Por ms que lo pretenda el maestro nunca puede ser , neutral dado que, aunque sea inconscien temente, siempre comunicar su ideologa.
Este argumento lo nico que en realidad afirma es que nadie nunca es total y absolu tamente neutral; pero no niega la posibilidad de la existencia de grados o niveles de neutra lidad en la actuacin de un agente determi nado. Imposibilidad sociolgica: El maestro no puede ser neutral, puesto que los contenidos que transmite y el marco institucional en el que acta reflejan siempre los valores dominantes.
011111(1,S.

1 Imposibilidad pedaggica: No hay educacin neutral, ya que los propios mtodos educativos tampoco son neutrales. Los mtodos Independientemente de los contenidos, encar nan tambin valores.

Argumentos procedentes de naturalismos y antiautoriarismos

1.2. Las cuestiones controvertidas de tipo poltico, religioso, ideolgico, etc., generan rivalidad, hostilidad, lucha, odio. En cambio, la escuela debe ser un lugar de paz, de concordia y de cooperacin. Por tanto, este tipo de cuestiones deben excluirse de la institucin escolar. 1.1. Los contenidos que deben traficarse en la escuela son nicamente aquellos que sean independientes de la adscripcin poltica, religiosa o ideolgica del agente. En la escuela slo deben ensearse contenidos cientficos.

1. Lo controvertido debe ser ajeno a la escuela

Argumentos en contra de la beligerancia en educacin. 3.1. Ser neutral es no ser autntico y Que el profesor renuncie ocasionalmente congruente consigo mismo. transmitir sus opciones ideolgicas durante el ejercicio de su rol profesional no

3.2. La beligerancia de las otras instancias sociales (medios de comunicacin, partidos polticos, confesiones religiosas, etc.) legitima y exige la no neutralidad del maestro. 3.3. El profesor neutral renuncia a uno de los atributos esenciales de su funcin: la de erigirse en "experto" en los temas que se tratan en clase. 3.4. El profesor neutral priva a sus alumnos del modelo de una persona de principios que sabe defenderlos.

supone inautenticidad. Entre otras cosas, porque profesionalidad debe ser tambin una opcin personal y autntica. Precisamente porque tantas instancias actan beligerantemente, quiz sea bueno que el profesor, de vez en cuando, decida asumir neutralidad, si con ello ayuda a los educandos a orientarse autnomamente frente al bombardeo exterior de sus conciencias. En el tipo de cuestiones ante las que se plantea el problema de la neutralidad, el profesor puede presentarse como experto, pues en relacin con ellas o no hay expertos verdaderos o cualquiera lo puede ser. Modelos de personas que defienden sus puntos de vista, en la sociedad actual, estn constantemente al alcance de todos. Por otro lado el argumento se sostiene slo si se prefiere una pedagoga activa que aliente el dilogo y construccin autnoma de principios. Ya se ha dicho que la identificacin entre la neutralidad y escepticismo o relativismo no es lgicamente necesaria. Por otro lado, la neutralidad procedimental persigue que sean los propios alumnos quienes se pongan en situacin de "buscar la verdad."

3.5. La opcin por la neutralidad supone algo as como la renuncia a la "bsqueda de la verdad". La neutralidad es la otra cara del relativismo o del escepticismo.

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3. Sobre la supuesta indeseabilidad de la neutralidad

81 A este argumento de tipo cientifista se le pueden oponer dos consideraciones: a) que supone una concepcin muy reduccionista del currculo escolar; b) que la demarcacin entre lo cientfico y lo opinable ya es un objeto de controversia. A este argumento de tipo pacifista se le pueden oponer tambin dos consideraciones: a) que es incompatible con el modelo de una escuela crticamente integrada en su entorno, permeable a las cuestiones socialmente relevantes, etc.; b) que no es negando la existencia de la confrontacin, o aislndose artificiosa- mente de ella, como se educa para la resolucin pacfica de los conflictos. 2.1. Hay que evitar toda finalidad Este argumento, en ltima instancia, niega la educativa de carcter heternomo. propia idea de finalidad educativa y, Cualquier beligerancia moral, poltica, consecuentemente, deslegitimara a la religiosa es un atentado a la libertad educacin del educando. intencional misma. 2.2. Los nios son buenos Este argumento est fundado en una creencia por naturaleza y, por tanto no tan indemostrable como su contraria. slo es intil, sino tambin contraproducente, intentar cualquier forma de beligerancia moral. 2.3. Puesto que lo poltico y lo La actitud consecuente de quienes sostengan religioso contienen una suerte de la creencia en la perversidad de la poltica y perversidad esencial, ambas cosas de deben ser ajenas a la educacin. la religin sera la beligerancia en contra de las mismas y no la neutralidad.

2.4. La beligerancia poltica religiosa, moral, etc., es totalmente ineficaz, ya que los valores que realmente se aprenden no son los que se verbalizan, sino los que realmente se viven.

Esto es slo la negacin (discutible, por otro lado) de una forma de beligerancia: la que se ejerce directamente por medio de la prctica.

unos valores B, que seran valores no compartidos y contradictorios con los valores A; es decir, aquellos valores que no slo no gozan de una aceptacin generalizada, sino que adems son ampliamente percibidos en un contexto social como antagnicos a los anteriores: en realidad, seran, contravalores. Finalmente, habra unos valores C, que tampoco llenan compartidos, pero que, en cambio, no son percibidos de forma generalizada como contradictorios con los valores A; es decir, valores que, aunque no son extensamente compartidos, se considera legtimo que individuos o grupos los puedan tener como propios. Rpidamente intentaremos precisar ms estos conceptos. No obstante, nos interesa explicitar que somos plenamente conscientes de que, en principio, esta propuesta se podra inscribir en el marco de un cierto relativismo axiolgico. De un relativismo, en todo caso, no subjetivista o individualista, sino social. Sin embargo, se tratara de un relativismo social con ciertos lmites importantes. Lmites que provienen del propio criterio apuntado que, en cierto modo, es un criterio consensual. Es decir, los valores A no seran exactamente los valores dominantes en cualquier tipo de sociedad, sino los valores ante los cuales existe un consenso generalizado al que slo es posible llegar en un marco social que reconozca y proteja las libertades bsicas. Por tanto, el relativismo sociolgico en el que aparentemente se sita la clasificacin propuesta parte de un principio que no se afirma como relativo: el principio de que, dado que, por definicin, el consenso no puede imponerse, ste slo puede tener lugar en una sociedad realmente democrtica.

C B A
Clases de valores

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82 4.4. Valores compartidos y valores no compartidos La decisin sobre la actitud del profesor no puede ser independiente al tipo de valores que, en cada caso, entren en juego. No es lo mismo, por ejemplo, plantearse si el profesor o la institucin escolar deben ser neutrales o beligerantes frente a los derechos humanos que frente los programas de los distintos partidos polticos ante unas elecciones. Ni hacer ningn tipo de discriminacin en cuanto a los objetos ante los que ,, plantea la neutralidad y la beligerancia conduce, frecuentemente, a generalizar indebidamente normas de actuacin. Por tanto, para poder establece algn tipo de orientacin normativa en torno a la conducta pertinente, (neutral o beligerante) del profesor es preciso definir algn criterio de demarcacin sobre los valores que en cada caso estn en conflicto. Concretamente, vamos a proponer una suerte de clasificacin de valores muy sencilla, que inevitablemente deber pecar de un cierto formalismo y que, sin duda, plantear mltiples derivaciones axiolgicas en las que no nos ser posible entrar a fondo. Todo lo que diremos estar relacionado con muchos de los problemas clsicos de la axiologa (el propio concepto de

valor, la fundamentacin de los valores, su jerarquizacin, etc.), pelo nuestra intencin aqu no es desarrollar estos problemas, sino simple mente proponer una mnima convencin que permita proseguir en la tara de ofrecer algunas orientaciones normativas. Valores compartidos Valores no compartidos Contradictorios con A (contravalores) No contradictorios con A La propuesta aludida consiste en distinguir tres clases de valores. En primer lugar, unos valores A, que convencionalmente llamaremos compartidos, y que comprenderan todos aquellos valores que, en el contexto social que se considere (sociedad, nacin, comunidad...), son aceptados de forma generalizada como deseables. En segundo lugar, habra uno,, 83Aunque hemos dicho que la clasificacin propuesta tiene un carcter bsicamente formal y, por tanto, no sera metodolgicamente necesario linar de contenidos especficos las categoras apuntadas, es conveniente precisar un poco ms a qu nos queremos referir cuando hablamos, de valores compartidos y no compartidos. Para ello, apuntaremos algunas posibilidades para llenar de contenido estas categoras. Sin nimo de ser exhaustivos, para los valores compartidos se podra apelar-, por ejemplo, a tres referencias posibles. En primer lugar, se pueden tomar como valores compartidos conceptos generales, como justicia, libertad, verdad, felicidad, belleza, etc. Todo el mundo est de acuerdo en que la justicia es preferible a la injusticia, la verdad a la mentira, etc. Sin embargo , como es obvio, decir esto y nada es prcticamente lo mismo, puesto que existen diferentes concepciones sobre lo que son la justicia, la libertad, etc., y adems existen tambin diferentes maneras de jerar

Establecidas las anteriores clases de valores y el tipo de cuestiones ante que se plantea el problema de la neutralidad y la beligerancia, para En general, pertenecen a la clase de valores controvertidos todos aque llos que estn en la base de la especificidad diferencial de las distintas lesiones religiosas, concepciones ticas, corrientes estticas, opciones polticas, etc., que aceptan las reglas de juego democrtico. Hay controversia sobre el partido al que es mejor votar, sobre la calidad de una obra de arte, sobre una orientacin moral dictada por la iglesia, pero, en, se admite que cada cual pueda sostener, defender y practicar acciones distintas ante estos temas.

sobre su legitimidad, pero no sobre su universalidad. Se incluiran en esta categora, por ejemplo, aquellos valores que claramente pertenecen al jubilo de lo privado; pongamos por caso, la castidad o el celibato. Se podra, discutir si la castidad es o no una virtud, si la obligacin del celibato para el clero es teolgicamente justificable o si es psicolgicamente ofensivo, etc., pero no se discute la legitimidad de que alguien pueda optar por esta forma de vida.

En segundo lugar, seran tambin valores no compartidos aquellos que, aun no participando de un consenso generalizado, se acepta de forma amplia la legitimidad de que puedan ser asumidos y defendidos por per sonas o grupos sociales (valores C). Estos valores no son antagnicos con los compartidos, pero pueden entrar en contradiccin con otros valo res que pertenezcan a su mismo grupo. Por decirlo as, existe consenso

En tercer lugar, podra considerarse que los valores compartidos en una sociedad democrtica son nicamente los propios de la democracia, aun de forma ms restringida, lo que podramos llamar las reglas de juego, del sistema democrtico. O sea, la tolerancia, el respeto al pluralismo, la participacin responsable, la renuncia al ejercicio de la violencia para extender las propias ideas, etc.

En cualquier caso, se llame como se llame esta categora de los valores compartidos, parece que es perfectamente defendible la existencia o, al menos, la deseabilidad de unos valores que puedan ser responsablemente aceptados de forma amplia por una comunidad que, en muchos otros aspectos, es ideolgicamente plural y diversa. Por lo que se refiere a los valores no compartidos, como hemos indicado ms arriba, stos podran ser de dos clases. En primer lugar, los que entran en contradiccin con los compartidos y que, por tanto, seran percibidos no como valores, sino como contravalores (valores B); si vale un juego de palabras, se trata de valores no consensuados, pero consensuadamente rechazados. En una sociedad democrtica que afirma la igualdad ante la ley de todos los ciudadanos, son contravalores los que, por ejemplo, serviran de justificacin del racismo.

quizar tales valores. En todo caso, para que la referencia a dichos valores fuese realmente operativa, stos deberan llenarse de contenido a partir de teoras a las que pudiera llegarse por (o ser objeto de) consenso social. En segundo lugar, para llenar de contenido lo que llamamos valores compartidos se pueden tomar como referencia las grandes declaraciones (los principios o derechos sobre los que parece existir un acusacin generalizado en el mbito de su incidencia respectiva. La declaracin universal de los derechos humanos (y otros textos derivados de ella) y los grandes principios de las constituciones de los estados democrticos podran ser ejemplos de fuentes posibles para definir el contenido de los valores que llamamos compartidos.
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Objetivos en relacin con los valores

disear un modelo que oriente la accin de los profesores es necesario definir las metas que deberan perseguirse. As pues, en este punto es ya inevitable explicitar una posicin teleolgica determinada. Una relacin con aquellos tipos de valores, parece que en el marco de una sociedad pluralista y democrtica los objetivos que la escuela debera asumir naturalmente, junto con otras instituciones podran formu larse, en trminos muy genricos, en los siguientes trminos. 1, Que el educando conozca y asuma los valores compartidos (A). Que el educando conozca y rechace los contravalores (B). Que el educando conozca los valores socialmente controvertidos y pueda optar autnomamente en relacin con ellos.

Untos objetivos, utilizando los conceptos que venimos manejando, podran ser traducidos de la siguiente forma: I. Por lo que se refiere a los valores A, la educacin debe ser belige rantemente positiva.