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Autor Sorelys

I. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON AUTISMO La atencin de las personas con autismo ha estado ligada a travs del tiempo a las diversas teoras acerca del origen o etiologa del trastorno y al concepto que se tena de este cuadro. A continuacin se presenta un breve resumen de los principales componentes de estas teoras, de los enfoques y modelos derivados de las mismas y de como ha evolucionado el concepto del autismo. Las principales teoras dieron origen inicialmente a modelos clnicos que no conceban a la persona con autismo como educando, por lo cual, no estaban centrados en su proceso de enseanzaaprendizaje sino en el autismo como entidad clnica tratando de determinar sus causas y de desarrollar estrategias teraputicas que mejoraran esta condicin que acompaa a la persona durante toda su vida. No se consideraba la atencin educativa. En la teora psicodinmica se plante que este trastorno representaba un aislamiento defensivo del nio ante un ambiente familiar amenazante por unos padres fros y poco afectivos y de alto nivel socioeconmico. Seal que estos nios eran de inteligencia superior la cual no se manifestaba debido al bloqueo emocional que presentaban. Dentro de un modelo clnico, consider al autismo como una enfermedad de origen emocional ubicndola dentro de las psicosis infantiles. Al ser de origen psicognico la terapia emocional era de primera eleccin y al ser los padres los causantes del problema toda la investigacin se deriv hacia el estudio de la patologa parental siendo sta el centro de atencin del tratamiento cuya responsabilidad total era de los profesionales (Kanner, 1943). Considerando lo anterior la terapia individual de corte psicodinmico se recomend tanto para los nios como para sus padres e inclusive se lleg a plantear que la persona con autismo deba ser separada de su ambiente familiar e internado en una institucin residencial para su tratamiento (Bettleheim, 1967). En esta teora se trat al autismo como tal y a sus causas sin considerar la atencin educativa de las personas con autismo. Los modelos que surgen de las teoras dinmicas son esencialmente clnicos y se basan en estrategias teraputicas las cuales no se centran en el proceso de enseanza-aprendizaje de la persona con autismo, no enfatizan los aspectos educativos sino que principalmente se dedican a

modificar el ambiente emocional-afectivo en el cual la persona con autismo est inmersa y su relacin con el mismo. En la dcada de los 60 hubo predominio de la Teora Conductual la cual antagoniz con la teora dinmica planteando que el autismo era una conducta aprendida causada por una historia de reforzamientos inadecuados por parte de los padres lo cual afecta el aprendizaje y extingue la conducta social del nio. Con un modelo de tipo prescriptivo la teraputica se bas en el desarrollo de una serie de tcnicas de modificacin de conducta dirigidas a la intervencin directa de las conductas inadecuadas del nio. El profesional era el experto en el tratamiento del individuo y en el manejo de las contingencias ambientales Al plantear que esta conducta era aprendida se empezaron a desarrollar adems tcnicas para facilitar el aprendizaje de conductas basadas en las leyes y postulados propuestos. El enfoque operante Ha utilizado la aplicacin directa de los principios de la teora del aprendizaje. Ha sido efectivo para desarrollar conductas comunicativas y sociales y disminuir algunos de los problemasde conducta ms incmodos y severos que acompaan al autismo. Para Bandura (1983) uno de los enfoques conductuales que hay que destacar en la atencin de las personas con autismo es el de Lovaas. Este le otorga un papel principal a los procesos de modelado de la conducta que permite desarrollar en los nios la sensibilidad a las seales modeladoras, aumentar el valor discriminativo de los acontecimientos del medio de manera que mejora la atencin y, por ende, el aprendizaje y la respuesta apropiada al entorno. Con respecto a la evaluacin, aspecto importante a considerar dentro de la evolucin de la atencin de las personas con autismo, Lovaas (1977) argumentaba que las evaluaciones elaboradas de las destrezas y deficiencias subyacentes eran irrelevantes porque se debera enfatizar en el control y manipulacin de las conductas haciendo que las evaluaciones individualizadas fuesen innecesarias. Lostericos funcionalistas, por otro lado, tampoco estaban de acuerdo con hacer evaluaciones de las habilidades individuales ya que sealaban que el evaluar las fortalezas y deficiencias individuales llevaba al planteamiento de objetivos educativos irrelevantes y esto era incompatible con un enfoque mucho ms funcional (Brown, Branston, Hamre-Nietupski, Pumpian, Certo y Gruenewald, 1979; Donnellan, 1980). Desde el punto de vista educativo este enfoque enfatiza, dentro de su modelo de atencin, el uso de estrategias altamente estructuradas y secuenciadas que parten de una evaluacin de la conducta observable y mensurable, se ensean conductas especficas, se manipulan las consecuencias a fin de lograr el aprendizaje de nuevas conductas y se estructura sistemticamente el ambiente de manera de reducir los estmulos irrelevantes y as maximizar la probabilidad de que el educando atienda a la tarea especfica que se le est enseando. Destaca la tcnica de los ensayos discretos para ser utilizada especficamente en nios con autismo en el saln de clases (Koegel y Rincover, 1974). Fue posteriormente evaluada por sus autores dndosele uso posterior en otros trastornos del desarrollo (Rincover y Koegel, 1977). Fue un aporte importante de las aproximaciones conductuales

al campo del autismo ya que demostr que las personas con autismo podan aprender a travs de una apropiada estructuracin de la situacin de aprendizaje y de la repeticin. El modelo conductual atribuye al educando un papel ms pasivo y al maestro ms directivo y las actividades e interacciones entre ellos se dan bsicamente en un aula conductualmente estructurada. Los educandos se vuelven ms respondientes que interactivos y muestran menos conductas espontneas. Cabe destacar que se pas de una visin teraputica de aplicacin de tcnicas a una visin educativa bsicamente de carcter instruccional. En este mbito la influencia de los postulados de Gagn se hizo sentir. Para este autor era insuficiente la teora del refuerzo para explicar el aprendizaje, enfatiz el papel de las condiciones antecedentes, los procesos internos y los productos resultantes de la situacin de aprendizaje. Haca nfasis en el aprendizaje observable pero lo consider un proceso y como tal se deban concebir ciertas condiciones internas del educando adoptando as una posicin ms cognitivista. La perspectiva ecolgica plantea la necesidad de mejorar la capacidad del educando con autismo para funcionar en una variedad de ambientes. Segn Paluszny (1987) esta no es una teora independiente sino un marco de referencia integrado en el que se utilizan perspectivas dinmicas, conductistas y sociolgicas. Sus postulados tienen repercusiones sobre la planificacin de programas educacionales, la cual debe centrarse en la interaccin entre el educando y su contexto. El Modelo Interaccional se basa en como el nio se desarrolla y aprende de las interacciones normales madre-hijo, contempla algunos postulados piagetianos acerca de cmo el nio aprende y ha obtenido informacin terica y aplicada de los estudios sobre intervencin temprana en el lenguaje con poblaciones tanto con desarrollo normal como con necesidades especiales. Le da al educando un papel ms activo en el proceso de aprendizaje en cuanto ste determina y controla la direccin de las actividades, siendo el maestro un facilitador que promueve el desarrollo sistemtico de las habilidades existentes. Este modelo enfatiza el aprendizaje en condiciones y ambientes ms naturales. Paralelamente a los planteamientos dinmicos de Bettleheim y a la diversificacin de los enfoques conductuales de la dcada de los sesenta, Rimland, en 1964, lanz su teora neural del autismo considerando las investigaciones derivadas de diversos autores que haban intuido la posibilidad de un origen diferente del autismo. Propuso una alteracin de la Formacin Reticular que afectaba la regulacin sensorial en las personas con autismo lo que traa como consecuencia una relacin inadecuada con el mundo que los rodea y formas de aprender peculiares y caractersticas que no siempre seguan las leyes del aprendizaje. De manera que, se plante que el autismo era el producto de una lesin o disfuncin del sistema nervioso, por lo cual, ni los padres eran responsables del mismo como tampoco ninguna circunstancia del medio. Clasific a los autistas en Autistas Tpicos de Kanner y Tipo Autista basndose en los sntomas principales definidos por Kanner y considerando los cinco primeros aos de vida del nio, ya que l plante que a partir de esta edad los sntomas podan cambiar, ubicndose la mayora de la poblacin en la segunda categora.

(Rimland, 1971). Dentro de esta teora orgnica o neurobiolgica se originaron varios enfoques los cuales siguieron un modelo clnico con uso de estrategias de tipo teraputico. Muchas de las caractersticas de las personas con autismo que fueron interpretadas de una forma por la teora dinmica o del aprendizaje se reinterpretaron y dieron origen a otros enfoques teraputicos. La alteracin en la interaccin social es caracterstica de las personas con autismo. como una psicosis de la infancia, lo que refleja an la influencia de las teoras dinmicas, DesLauriers aplic en los nios autistas el tratamiento que utilizaba con los adolescentes esquizofrnicos buscando la estimulacin del desarrollo de los procesos del yo que consideraba deficientes (Paluszny, 1987). DesLauries y Carlson propusieron al juego como una va teraputica a travs de la cual se le proporciona al nio de una experiencia sensorial totalmente estimulante del ambiente que lo pone en contacto con un impacto altamente afectivo de tal intensidad y duracin que supera la barrera del alto umbral a la responsabilidad afectiva que tiene el autista. Este modelo teraputico de transicin para facilitar el apego sigue siendo clnico y prescriptivo. En la Teora del Apego se considera que el apego es un pre-requisito para el desarrollo socioemocional apropiado y para el desarrollo de destrezas cognoscitivas e interrelacionadas ya que las seales de necesidades del nio promueven la proximidad con el protector facilitando respuestas de apoyo y proteccin en los adultos (Bowlby, 1969). Debido a que se plantea que el apego se desarrolla por etapas siguiendo los principios de la impronta, la teora del apego ha sido ubicada dentro de la corriente etologista para la cual los infantes humanos, al igual que la impronta en otras especies de animales, comienzan la vida con una serie de conductas innatas especficas a la especie comunes a todos sus miembros (Bukatko y Daehler, 1995). Concepcin basada en la idea de la psicologa de los veinte de que la vida mental humana era un complejo de funciones y propiedades comunes al hombre y al animal que llev a que, mediados de siglo, se aceptara el principio de que la ontogenia recapitulaba la filogenia. Cada individuo pasaba por las etapas evolucionadas del desarrollo de la clase animal a la que perteneca (Coya y Barbosa, 1986). Contrario a estos planteamientos ya Vygotsky en su teora sociohistrica haba enfatizado el contexto nico de los procesos culturales (histricos) y sociales que forman los fundamentos del desarrollo de cada nio. Planteaba que el desarrollo cultural del nio transcurre bajo condiciones de cambios dinmicos en el organismo y forma una unidad con los procesos de crecimiento, maduracin y desarrollo orgnico. Sealaba que ambos planos del desarrollo, el natural y el cultural, coinciden y se confunden entre s, formando una nica lnea de formacin sociobiolgica de la personalidad del nio. Para Vygotsky el proceso de desarrollo de la personalidad est condicionado por la unidad de los factores biolgicos y sociales. Esta unidad no se presenta en forma de combinacin mecnica y esttica de los factores hereditarios y del medio, sino que representa una unidad compleja, Vygotsky brinda una visin propiamente humana del desarrollo social del nio que va ms all del seguimiento de patrones innatos donde el contexto social donde el nio se est desarrollando formado por padres, cuidadores, maestros y todos aquellos seres humanos que

rodean al nio establecen con ste una interaccin dinmica, activa y flexible que propician el desarrollo armnico de este ser nico. Se puede concluir entonces que los modelos basados en la teora del apego tan slo contemplan un aspecto de la vasta complejidad que representa una atencin integral a las personas con autismo.A pesar de lo planteado por Vygotsky, otros tericos de la corriente organicista siguieron sosteniendo la similitud de los procesos humanos y animales, ubicados en la teora de la localizacin cerebral de funciones de comienzos de Siglo plantearon que la organizacin neurolgica del humano tena que pasar por etapas en un orden especfico y esta organizacin era la condicin fisiolgica ptima producto del desarrollo ininterrumpido ontognico natural.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Arajo, J. y Chadwick, Cl. (1988) Tecnologa Educacional: Teoras de Instruccin. Barcelona (Espaa): Ediciones Paids. American Psychiatric Association (1980) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-III). Tercera Edicin. Washington, D.C. American Psychiatric Association (1987) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IIIR). Tercera Edicin Revisada. Washington, D.C. American Psychiatric Association (1994) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV). Cuarta Edicin Revisada. Washington, D.C. Autism Society of America (1994) Pervasive Developmental Disorder. Material Mimeografiado enviado a los miembros de la sociedad y revisado bajo el N 11/94 adaptado de Sears, L. (1990) The

Relationship of Autism and Pervasive Developmental Disorder, Indiana Resource Center for Autism. Autism Society of America (1996) Definition of Autism. Advocate, 28, 6, Nov.-Dec. Autism Society of America (1997) What is Autism. Advocate, 29, 1 , January-February. Autism Society of America (1993) International Conference Proceedings: Autism a World of Opptions. Toronto (Canad): Julio 14-17. Bandura, A. (1987) Pensamiento y Accin. Edicin Castellana. Barcelona: Ediciones Martinez Roca. Bartak, L. (1979) Educational Approaches. En M. Rutter y E. Schopler (Eds.) Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment. New York: Plenum Press.

TRABAJO.

Aprendizaje significativo segun Asubel.

Para Ausubel, es el aprendizaje en donde el alumno relaciona lo que ya sabe con los nuevos conocimientos, lo cual involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje y segn Serrano (1990, 59), aprender significativamente consiste en la comprensin, elaboracin, asimilacin e integracin a uno mismo de lo que se aprende. El aprendizaje significativo combina aspectos cognoscitivos con afectivos y as personaliza el aprendizaje. Nos comentan Ausubel y otros (1997, 17), que: "Todo el aprendizaje en el saln de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes: la dimensin repeticin-aprendizaje significativo y la dimensin recepcindescubrimiento. En el pasado se gener mucha confusin al considerar axiomticamente a todo el aprendizaje por recepcin (es decir, basado en la enseanza explicativa) como repeticin, y a todo el aprendizaje por descubrimiento como significativo. En la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, se presupone la disposicin del alumno a relacionar el nuevo material con su estructura cognoscitiva en forma no arbitraria (es decir, que las ideas se relacionan con algn aspecto existente en la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin) y si adems, la tarea de aprendizaje en s es potencialmente significativa tendramos que cualquiera de los dos tipos de aprendizaje mencionados, pueden llegar a ser significativos. Ausubel hace una fuerte crtica al modelo de descubrimiento autnomo, seala que el aprendizaje receptivo es el ms comn y destaca la necesidad de crear inclusores en la estructura cognitiva de los alumnos a los cuales puedan incorporarse las nuevas informaciones relevantes. Introduce la tcnica de los mapas conceptuales con el fin de evidenciar los esquemas previos de los alumnos y la accin del aprendizaje en la modificacin de estos esquemas. No logra solucionar el problema de la persistencia de los errores conceptuales pero busca, entre otros aspectos, romper con el tradicionalismo memorstico, por lo cual argumenta que requerirn el diseo de actividades para comprenderlos, relacionarlos y reforzarlos (Nieda y Macedo, 1997). Ausubel y otros (1997) sealan tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa, stos son:

Aprendizaje de Representaciones: Es el aprendizaje ms elemental, que se da cuando el nio adquiere el vocabulario. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos al igualarlos con sus referentes (objetos, por

ejemplo). El nio primero aprende palabras que representan objetos reales con significado para l aunque no los identifica como categoras.

Aprendizaje de Conceptos: Los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades que se designan mediante algn smbolo o signos (Ausubel y otros, 1997). El nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "pelota" pueden usarla otras personas refirindose a objetos similares. Los conceptos son adquiridos a travs del proceso de formacin (las caractersticas del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, por ejemplo, el nio aprenda el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios) y de asimilacin (se produce a medida que el nio usa las combinaciones disponibles en su estructura cognitiva, por ejemplo, el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y texturas y reconocer que se trata de una "pelota").

Aprendizaje de Proposiciones: Exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones, las cuales se obtienen cuando el alumno forma frases que contienen dos o ms conceptos, este nuevo concepto es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Dicha asimilacin puede hacerse por: diferenciacin progresiva (cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores ya conocidos por el alumno), por reconciliacin integradora (cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca) y por combinacin (cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos).

TEORA DE PIAGET Se conoce que durante el desarrollo de su vida, este autor de origen sueco, tiene sus influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron en James Baldwin de ste toma las nociones de "adaptacin por asimilacin y acomodacin en circularidad" . A travs de Baldwin le llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer, filosofa directamente imbuida de la teora de Darwin Piaget. Su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica, reunindose en una nueva epistemologa. Es decir, por ello que nos habla de una epistemologa gentica, entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la Gnoseologa, en cuanto al

uso del concepto gentica, ste no se refiere tanto al campo de la biologa que estudia los genes, sino a la investigacin de la gnesis del pensar en el humano. Aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene en gran proporcin que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base gentica slo mediante estmulos socioculturales, as como tambin el pensar se configura por la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprende siempre de un modo activo por ms inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la informacin. Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas). ASIMILACIN Consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos.

ACOMODACIN Consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin). Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.

LOS ESTADIOS DE DESARROLLO COGNITIVO En sus estudios Piaget not que existen periodos o estados de desarrollo. En algunos prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini una secuencia de cuatro estadios "epistemolgicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano. Estadio sensorio-motor Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estado el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos. Reacciones circulares primarias Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva de la succin del pezn, -aunque el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-. Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe". Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos del tipo juguemos a que...' Estadio preoperatorio El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad.

Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades). Estadio de las operaciones concretas De 7 a 11 aos. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos. Estadio de las operaciones formales Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: "YO no soy gordo". Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo.

DESARROLLO COGNITIVO Segn lo estudiado se pudo determinar que la teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos. Es importante destacar que la pedagoga planteada por Piaget busca un cambio de paradigma educativo. Es decir, que no es suficiente con modificar el sujeto que ensea, el ambiente que rodea al nio y las tcnicas de aprendizaje, sino que todo ello ha de partir de las caractersticas del sujeto que aprende. Todo aprendizaje, desde sumar, escribir una palabra, modificar una actitud para poder cooperar en el grupo, requiere de un esfuerzo constructivo por parte del nio, sin el cual los nuevos conocimientos sern ms aparentes que reales, y se desvanecern rpidamente. Por el contrario, el proceso constructivo da lugar a una toma de conciencia por parte del sujeto no slo del resultado de su conducta sino, y sobre todo, del camino que ha requerido para elaborarla. Este camino, que es el que ir configurando su organizacin intelectual y personal, ser el que podr generalizar a nuevas situaciones y modificar en funcin de las caractersticas peculiares de cada una de ellas. Un ejemplo concreto nos remite a aquellos nios que como conclusin de su prctica asambleara nos dicen que: "a lo que no" Una asamblea es un lugar en que todos se sientan en redondo Para qu sirve?, le preguntamos. "a lo que no" Para estar todos juntos. Y a ti, para qu te sirve? "a lo que no" La hacemos en la escuela. Estos nios, con sus respuestas, indican que no han reflexionado "a lo que no" el porqu de su uso, ni han participado en su elaboracin, y de esta forma no han cambiado sus concepciones al hacer suyos los razonamientos del maestro sobre los que se apoya esta tcnica. Estos razonamientos son slo del maestro, pero no han influido en los sistemas de conocimientos del nio y, por tanto, ser difcil que pueda utilizar un instrumento similar en su vida cotidiana.

Aportaciones de Bruner
Bruner es uno de los principales representantes del movimiento cognitivista y uno de los que promueven el cambio de modelo instruccional, desde el enfoque de las teoras del aprendizaje, propias del conductismo, a un enfoque ms cognoscitivo y simblico. Propone una teora de la instruccin que intente exponer los mejores medios de aprender lo que se quiere ensear; relacionada con mejorar ms bien que con describir el aprendizaje (Bruner, 1965). La obra de Bruner se inicia en la dcada de los cincuenta con A study of thinking (Bruner, Goodnow y Austin, 1956), destacando entre sus obras principales The process of Education (1961) y Toward a theory of instruction (1966). En estas obras ya se vislumbra un inters especial

por el proceso de instruccin basado en una perspectiva cognitiva del aprendizaje. Recibe la influencia de Dewey (al considerar que la educacin puede dirigir el desarrollo y el progreso y que es el camino fundamental para el cambio), de Piaget (las estructuras constituyen la esencia del conocimiento, madurez para el aprendizaje,...) y de Herbart (asociacin, sistematizacin y mtodo o aplicacin). Los rasgos esenciales de su teora se refieren a: Importancia de la Estructura: El alumno ha de descubrir por s mismo la estructura de aquello que va a aprender. Esta estructura est constituida por las ideas fundamentales y las relaciones que se establecen entre ellas. Tales estructuras estarn constituidas por una serie de proposiciones bsicas bien organizadas que permiten simplificar la informacin. Estructuras que deben adecuarse a la capacidad intelectual y a los conocimientos previos del alumno, mediante una secuencializacin adecuada (Bruner, 1963). La mejor manera de organizar los conceptos es encontrar un sistema de codificacin que permita llegar a la estructura fundamental de la materia que se estudia. Adems la comprensin de la estructura de cualquier materia es requisito para la aplicabilidad a nuevos problemas que se encontrar el alumno fuera o dentro del aula o a travs del curso de formacin (Bruner, 1963). Recomienda que los profesores fomenten los atisbos mediante el "pensamiento intuitivo". Propuesta de un diseo del currculum en espiral: Un plan de estudios ideal es aquel que ofrece materiales y contenidos de enseanza a niveles cada vez ms amplios y profundos, y al mismo tiempo, que se adapten a las posibilidades del alumno definidas por su desarrollo evolutivo. Por tanto, el currculum debe ser en espiral y no lineal, volviendo constantemente a retomar y a niveles cada vez ms elevados los ncleos bsicos o estructuras de cada materia. Estas estructuras o ncleos bsicos tienen que ser convertidos a los tres modos fundamentales de representacin segn las posibilidades evolutivas del nio: enactiva (ejecutora o manipulativa, que corresponde al estadio sensoriomotor de Piaget), icnica (corresponde a la etapa preoperativa) y simblica (etapa lgico concreta y lgico abstracta) segn que lo predominante en su modo de asimilar la realidad sea la accin, la intuicin o la conceptualizacin (Bruner, El enfoque sistemtico del proceso de enseanza-aprendizaje. El enfoque sistemtico del proceso de enseanza-aprendizaje.

Aprendizaje sistematico. El Enfoque Sistmico es una manera de abordar una realidad. Postula que la realidad es un sistema. Es un instrumento de procesamiento para identificar y resolver problemas de enseanzaaprendizaje. O dicho de otra forma, lograr de manera ms efectiva y eficiente los resultados educativos que se deseen. Aplicando el Enfoque Sistmico al proceso enseanza aprendizaje, el proceso se puede ordenar en etapas:

Anlisis - caracterizacin del sistema - descubrimiento del problema Resultado: identificacin de metas, estructura y problemas de rendimiento (entradas y egresos) DISEO - proposicin de alternativas - cambio de componentes Resultado: plan detallado Desarrollo - implementacin de el o los componentes segn especifica el plan. Resultado: componentes elaborados Instrumentalizacin - integracin de(l) o los componente(s) nuevo(s) del sistema y observacin de su funcionamiento. Resultado: componente en funcionamiento Evaluacin -Igual al anlisis, pero en funcin del nuevo Componente (rendimiento y efecto)

Partes Fundamentales De Un Sistema

Estructura - Nos interesa la estructura conceptual, en trminos de la enseanza de las ciencias en general y de la qumica en particular, en la enseanza media. Los Procesos - Las ciencias pertenecen al dominio cognitivo construccin de conceptos resolucin de problemas elaboracin de estrategias cognitivas Entradas - Existe consenso que el factor primario que limita el aprendizaje de las ciencias es la calidad y cantidad de conceptos y proposiciones relevantes ya existentes en la estructura cognitiva. Los objetivos forman parte del conjunto de entradas del sistema y permiten comparar los productos con las espectativas (perfil del egresado). Productos - Intencionales: estrategias cognitivas, contenidos, actitudes, valores. No intencionales: poca cultura y bajo inters del egresado.

EL APRENDIZAJE ACTIVO Una nueva forma de ensear y aprender 2. Es aquel aprendizaje basado en el alumno, es decir, es un aprendizaje que slo puede adquirirse a travs de la implicacin, motivacin, atencin y trabajo constante del alumno: el estudiante NO constituye un agente pasivo, puesto que no se limita a escuchar en clase, tomar notas y, muy ocasionalmente, plantear preguntas al profesor. 3. El papel del profesor en este proceso adquiere una gran relevancia, puesto que es quien gua a los alumnos en su proceso de bsqueda, quien orienta a cada alumno para el desarrollo del

conocimiento, quien facilita y posibilita diferentes actividades con el propsito que los alumnos se impliquen y trabajen para obtener ciertos aprendizajes, y es, tambin, quien aclara aquellos conocimientos que suponen grandes dificultades a los alumnos o que stos no podran conseguir de otra forma. 4. El aprendizaje activo supone un aprendizaje significativo, puesto que suponen un cambio en las estructuras mentales de los alumnos, lo cual slo puede producirse a travs de un anlisis, comprensin, (re)elaboracin, trabajo, asimilacin y tratamiento de la informacin propuesta de forma activa por parte del estudiante. 5. El profesor deber proponer actividades que: Supongan el trabajo y la implicacin del alumno Sean motivadoras, ha de saber captar la atencin del alumno, sorprenderlo, clarificar los objetivos que se pretenden para aquella actividad en concreto y estar dispuesto a ofrecer el soporte y la ayuda necesarias para que el alumno pueda, gracias a su trabajo personal, conseguir las metas previstas. 6. Las actividades no pueden suponer grandes esfuerzos para el alumno, puesto que puede llegar a frustrarse en ver que no consigue sus metas, ha de poder ir alcanzando pequeos objetivos que lo motiven para continuar trabajando en la tarea encomendada. proponer actividades de aprendizaje cooperativo: partiendo l propio grupo como motor y constructor del conocimiento. 7. El tipo de actividades estn adecuadas a los objetivos que el profesor se ha planteado, es por ello que han de ser planificadas en la programacin de la asignatura. Establecer qu actividad de aprendizaje activo ser la ms conveniente para conseguir los propsitos planteados para aquella sesin o asignatura. 8. Es importante que al inicio del curso, en el transcurso de los primeros das de clase, se clarifique el tipo de actividades que se desarrollarn en el aula: mantener al alumno constantemente informado favorece el desarrollo y xito de estas actividades de Aprendizaje Activo, puesto que sabe qu se pretende de l y qu ha de hacer, esto evita el rechazo a la actividad por ser algo muy novedoso que no sabe afrontar. 9. Las actividades propuestas deben suponer nuevos retos para los estudiantes, motivarles y activarles, por ello debemos conocer mnimamente qu saben, de dnde parten y a dnde queremos que lleguen a lo largo del curso. 10. El aprendizaje activo debe incorporarse paulatinamente en el aula. No podemos cambiar completamente nuestra forma de ensear si el grupo no est acostumbrado a esta forma de trabajar, puesto que podramos crear bloqueos, rechazos, frustracin y obstculos por parte de los alumnos: todas las personas necesitamos un periodo de adaptacin a los cambios, es por ello que deberemos incorporar el Aprendizaje Activo escalonadamente, como se acostumbra a decir: Sin prisa pero sin pausa. 11. Tomado de: Instituto de ciencias de la Educacin. Universidad Politcnica de Catalua

12. A continuacin mostramos la Taxonoma de Bloom, en la cual se relaciona: el Nivel o Saber que se pretende trabajar y algunos ejemplos de preguntas que podran plantearse segn los diferentes niveles. 13. Primer Nivel: CONOCIMIENTO Qu es....? Cmo es ....? Dnde ....? Cundo tuvo lugar? Cmo tuvo lugar? Cmo explicara usted? Por qu ...? Cmo describira usted ...? Cundo fue ...? Puede usted recordar ...? Como demostrara usted ...? Puede usted escoger ...? Cules son los principales ...? Puede listar tres ...? Cul ...? Quin fue ...? 14. Segundo Nivel: COMPRENSIN Cmo clasificara usted el tipo de ...? Cmo comparara usted .? Cmo contrastara usted.. ? Cmo expondra o comparara usted con sus propias palabras ....? Cmo refraseara usted el sentido, el significado ...? Qu hechos o ideas se evidencian ...? Cul es la idea principal de ...? Qu evidencias soportan ...? Puede explicar que est pasando con/en ...? Qu significa ...? Qu puede decir respecto a ...? Cul es la mejor respuesta ...? Podra usted resumir ...? 15. Tercer Nivel: APLICACIN Cmo usara usted ....? Qu ejemplos podra usted encontrar para ....? Cmo resolvera usted _______ utilizando lo que ha aprendido sobre ...? Cmo organizara usted ______ para demostrar ....? Cmo demostrara usted su comprensin sobre ....? Qu aproximacin o punto de vista, utilizara para ....? Cmo aplicara usted lo que ha aprendido para desarrollar ....? De qu otra manera planeara usted ....? Qu pasara si ....? Podra usted utilizar algunos hechos para ....? Qu elementos cambiara usted ....? Qu hechos seleccionara para demostrar ....? Qu preguntas hara al hacer una entrevista con ....? 16. Cuarto Nivel: ANLISIS Cules son las partes o caractersticas de ...? Cmo es ______ en relacin a ...? Por qu cree usted ...? Cmo se compone ...? Qu razones, motivos, existen para ...? Puede listar los componentes ...? Qu inferencias puede hacer usted ...? A qu conclusiones puede llegar ...? Cmo clasificara usted ...? Cmo categorizara usted ...? Puede usted hacer un listado de las partes ...? Qu evidencia encuentra usted ...? Que relacin existe entre ...? Puede usted diferenciar entre ...? Cul es la funcin de ...? Qu ideas justifican ...? 17. Quinto Nivel: SNTESIS Qu cambios hara usted para resolver ....? Cmo mejorara usted ....? Qu pasara si ....? Puede elaborar la razn para ....? Puede proponer una alternativa ....? Puede usted inventar ....? Cmo adaptara usted _____ para crear un situacin o cosa diferente ....? Cmo cambiara, modificara, el terreno, plano ....? Qu hara usted para minimizar (o maximizar) ....? Qu diseara usted ...? 18. Qu combinaciones se podran hacer para mejorar o cambiar ....? Suponga que usted puede ______ qu hara ....? Cmo examinara, evaluara, usted ....? Podra usted formular una teora para ....? Podra predecir usted el resultado de ....? Cmo estimara usted los resultados de ....? Qu hechos puede usted compilar ....? Podra usted construir un modelo que cambiara ....? Podra pensar usted en una forma original para ....?

19. Sexto Nivel: EVALUACIN: Est usted de acuerdo con las acciones o procedimientos ....? con los resultados ....? Cul es su opinin de ....? Cmo aprobara (desaprobara) usted ....? Puede usted establecer el valor o importancia de ....? Sera mejor si ....? Por qu cree usted que (tal persona) escogi ....? Qu recomendara usted ....? Qu valor dara usted a ....? Qu argumentara usted para defender tales acciones ....? Cmo evaluara usted ...? Cmo podra usted determinar ....? Qu eleccin habra hecho usted ....? Cmo seleccionara usted ....? Cmo dara usted prioridad ....? Qu juicio hara usted sobre ....? En base a lo que usted sabe, cmo explicara ....? Qu informacin usara usted para justificar tal punto de vista ....? Cmo justificara usted ....? Qu datos se usaron para llegar a determinada conclusin ....? Por qu sera mejor esto que ...? Cmo dara prioridad a determinados hechos ....? Como comparara ideas ....? personas .otivacin Intrnseca La motivacin intrnseca se ha estudiado intensamente por los psiclogos educativos desde los aos 1970, y numerosos estudios han encontrado que est asociada con altos logros educativos y disfrute de estudiantes. Actualmente no hay una 'teora unificada magistral' para explicar el origen o los elementos de la motivacin intrnseca. La mayora de las explicaciones combinan elementos del trabajo de Bernard Weiner sobre la 'teora de la atribucin', el trabajo de Bandura en 'auto-eficacia' y otros estudios concernientes al 'lugar del control' y 'la teora de la meta'. As se piensa que los estudiantes estn ms predispuestos a experimentar la motivacin intrnseca si ellos: Atribuyen sus resultados educativos a los factores internos que pueden controlar (ej. la cantidad de esfuerzo que invirtieron, no una habilidad o capacidad determinada). Creer que pueden ser agentes eficaces en el logro de las metas que desean alcanzar (ej. los resultados no son determinados por el azar.) Estn motivados haca un conocimiento magistral de un asunto, en vez de un aprendizaje maquinal que puede servir para aprobar. Ntese que la idea de la recompensa por el logro est ausente de este modelo de la motivacin intrnseca, puesto que las recompensas son un factor extrnseco. En comunidades y organizaciones que comparten el conocimiento, los individuos que las integran citan a menudo razones altruistas de su participacin, incluyendo entre ellas el contribuir para un bien comn, una obligacin moral hacia el grupo, una labor educativa o un 'devolver a la sociedad'. Este modelo de la motivacin intrnseca ha emergido a partir de tres dcadas de la investigacin por centenares de educadores y todava se est desarrollando. Motivacin extrnseca

La motivacin extrnseca proviene de exterior. Es el tipo de motivacin que nos lleva a hacer algo que no queremos mucho... porque sabemos que al final habr una recompensa. Piensen en las cosas de su vida que hacen para lograr una meta en particular: quizs estudian mucho en la universidad no porque les guste estudiar, sino porque quieren obtener un ttulo. O quizs trabajan en algn trabajo aburrido porque quieren la paga. Es probable que limpien su casa a diario porque probablemente quieran vivir en un lugar placentero - y no porque les guste limpiar en si mismo. A veces las personas piensan que la motivacin extrnseca es superficial o vacia - pero puede ser una fuerza muy poderosa. Las mayora de las cosas difciles se vuelven ms tolerables cuando tenemos algo que obtener al final. Con la motivacin extrnseca encontraremos que: nos resulta ms difcil concentrarnos - vamos a estar tentados a retrasar la tarea. queremos completar la tarea con un grado de calidad suficiente para obtener la recompensa, pero no nos importa que sea perfecta o alcance la excelencia. vamos a estar mucho ms negados a hacerla si no hay recompensa. La motivacin extrnseca es ms facil de crear que la motivacin intrnseca. Si tenemos una lista de tareas pendientes, que no nos interesan en lo ms mnimo, podemos encontrar alguna motivacin extrnseca? Podra ser: prometernos alguna recompensa al final (una galletita, un nuevo DVD, o alguna otra cosa "para mi"). enfocarnos en la meta y no en el proceso - el resultado terminado. encontrar alguna forma de que la tarea terminada nos brinde reconocimiento pblico (es ms facil decirlo que hacerlo - podra ser unirnos a alguna organizacin que se enfoque en esa rea en particular).

Motivacin Intrnseca. La motivacin intrnseca se evidencia cuando el individuo realiza una actividad por el simple placer de realizarla sin que nadie de manera obvia le de algn incentivo externo. Un hobby es un ejemplo tpico, as como la sensacin de placer, la autosuperacin o la sensacin de xito.

La Motivacin extrnseca aparece cuando lo que atrae al individuo mismo de uno no es la accin que se realiza en s, sino lo que se recibe a cambio de la actividad realizada (por ejemplo, una situacin social, dinero, comida o cualquier otra forma de recompensa). Se piensa que los dos tipos de motivacin (intrnseca y extrnseca) eran aditivos, y podran ser combinados para producir un nivel mximo de motivacin. De hecho, la motivacin extrnseca puede ser til para iniciar una actividad, pero esta puede ser despus mantenida mediante los motivadores intrnsecos de sta. Algunos autores distinguen entre dos tipos de motivacin intrnseca: uno basado en el disfrute y el otro en la obligacin. En este contexto, la obligacin se refiere a la motivacin basada en lo que un individuo piensa que debera ser hecho. Por ejemplo, un sentimiento de responsabilidad por una misin puede conducir a ayudar a otros ms all de lo que es fcilmente observable, recompensado, o divertido. Evidentemente, se refiere aqu a la obligacin de autoexigencia, ya que la obligacin por parte de terceros sera un motivante extrnseco.

Motivacin extrnseca
La motivacin extrnseca proviene de exterior. Es el tipo de motivacin que nos lleva a hacer algo que no queremos mucho... porque sabemos que al final habr una recompensa. Piensen en las cosas de su vida que hacen para lograr una meta en particular: quizs estudian mucho en la universidad no porque les guste estudiar, sino porque quieren obtener un ttulo. O quizs trabajan en algn trabajo aburrido porque quieren la paga. Es probable que limpien su casa a diario porque probablemente quieran vivir en un lugar placentero - y no porque les guste limpiar en si mismo. A veces las personas piensan que la motivacin extrnseca es superficial o vacia - pero puede ser una fuerza muy poderosa. Las mayora de las cosas difciles se vuelven ms tolerables cuando tenemos algo que obtener al final. Con la motivacin extrnseca encontraremos que: nos resulta ms difcil concentrarnos - vamos a estar tentados a retrasar la tarea. queremos completar la tarea con un grado de calidad suficiente

para obtener la recompensa, pero no nos importa que sea perfecta o alcance la excelencia. vamos a estar mucho ms negados a hacerla si no hay recompensa. La motivacin extrnseca es ms facil de crear que la motivacin intrnseca. Si tenemos una lista de tareas pendientes, que no nos interesan en lo ms mnimo, podemos encontrar alguna motivacin extrnseca? Podra ser: prometernos alguna recompensa al final (una galletita, un nuevo DVD, o alguna otra cosa "para mi"). enfocarnos en la meta y no en el proceso - el resultado terminado. encontrar alguna forma de que la tarea terminada nos brinde reconocimiento pblico (es ms facil decirlo que hacerlo - podra ser unirnos a alguna organizacin que se enfoque en esa rea en particular).

Aspectos Biopsicosociales para la atencin autismo


CARACTERIZACION DEL MODELO EDUCATIVO

integral de las personas con

La atencin educativa de la poblacin con autismo debe enmarcarse en los principios filosficosconceptuales que sustentan a la Educacin en Venezuela y al Sistema Educativo Venezolano. Al educando con autismo habra que darle la oportunidad de aprender atravs de la accin y la experiencia. Considerando sus caractersticas particulares para que l pueda construir su conocimiento estas experiencias deben tener significado para l, es decir, deben ser significativas y adems ha detenerse en cuenta que las mismas generen su motivacin intrnseca. Como se sealara anteriormente, el maestro debe ser un mediador que partiendo de las fortalezas e intereses del educando con autismo estructure la situacin de aprendizaje de manera que pueda hacer consciente la informacin que proviene del medio y la integre a sus estructura cognitivas a fin de construir su conocimiento y desarrollar en forma ptima sus potencialidades. Al educando con autismo ha de considerarse, como se sealar anteriormente, como una unidad biopsico-social indivisible y eje central del hecho educativo. Las caractersticas que presenta un individuo con autismo, para ser considerado como tal, son el producto de una interaccin compleja y dinmica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social) que hacen que esta persona se desarrolle de una forma diferente. Ante unos mismos factores de riesgo, el impacto sobre el sistema nervioso no es el mismo porque depende de la integridad gentica-estructural-funcional anteriormente sealada, la cual es individual. Lo gentico da una probabilidad de desarrollar la condicin de autismo y lo ambiental, considerado como los factores de riesgo pre, peri y postnatal, modifican la misma haciendo que se actualice o no. De manera que dentro de la poblacin con autismo se van a encontrar sub-grupos con

caractersticas propias que hay que considerar al enfrentar el hecho educativo de la misma y de cada educando en particular, por lo cual, se debe realizar una evaluacin inicial o diagnstica en la cual se consideren estos factores bio-psico-sociales que permita conocer integralmente al educando a fin de que, a travs de un proceso de enseanza-aprendizaje especialmente sistemtico e individualizado en el cual se vaya realizando una evaluacin formativa y sumativa, se llegue a lograr su desarrollo pleno. Al ser el autismo una condicin que se mantiene a lo largo de toda la vida del individuo, el programa de atencin debe concebirse desde una perspectiva longitudinal y mejorar la calidad de vida de los individuos con autismo brindando los servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida. Los programas dirigidos a la poblacin infantil con autismo debern tener objetivos diferentes de aquellos destinados a la poblacin de adolescentes o adultos con autismo. Las personas con autismo tienen un estilo cognitivo caracterstico que los diferencia claramente de otros cuadros con las cuales pueden tener en comn algunos aspectos o pueden estar asociados. De manera que, dentro del respeto a las diferencias individuales y dando cumplimiento los Artculos 31 y 32 de la LOE y a la Resolucin Ministerial N 123, la atencin a la poblacin con autismo deber ser diferenciada, por mtodos y recursos especializados. En el desarrollo de las estrategias educativas se deber enfatizar ms en sus posibilidades que sus limitaciones (LOE, Artculo 33). La persona con autismo tiene comprometida su integridad neurolgica lo cual altera sus procesos senso-perceptivos; de procesamiento, integracin y almacenamiento de la informacin que recibe del medio y, por ende, su interpretacin de la experiencia est alterada al igual que su conducta y capacidadde aprendizaje. As mismo, tiene restringido tanto su propsito comunicativo como la bsqueda de informacin y de interaccin con el medio. Lo anterior trae como consecuencia que a la persona con autismo haya que "ensearla a aprender" por lo cual: (1) Hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere a fin de lograr xito en el proceso de enseanzaaprendizaje cobrando mucha importancia el concepto vygotskiano descrito de la mediacin de los procesos y de la voluntariedad en un sentido amplio; (2) Es importante considerar como este aprendiz con autismo procesa la informacin que le viene del medio y ya que tiene sus propias estrategias para acceder y apropiarse del conocimiento, cabra conocer esas estrategias de conocimiento y aprovecharlas a fin de flexibilizar las estrategias pedaggicas y adaptarlas a las caractersticas inherentes al educando y, por ende, facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje. En el caso de las personas con autismo es muy importante desarrollar estrategias que logren un aprendizaje no slo mecnico y rutinario sino ms significativo. La escuela y el docente deben conocer el modo de pensamiento, de comprensin de la realidad que posee el educando con autismo, conocer cules son y centrarse en sus intereses y posibilidades de acuerdo a sus estadios de evolucin a fin de tener un punto de partida que posibilite graduar y seleccionar los conocimientos para lograr la actualizacin de su desarrollo potencial. Es decir, se deben comprender los procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del individuo con autismo, lase: cmo una persona con autismo accede al conocimiento y aprende.

Para el sujeto con autismo que aprende es bsico lo que es verbalmente significativo para l y ya que el aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible es importante la informacin organizada y los aspectos instruccionales de la educacin pero no son suficientes ya que adems hay que considerar los procesos cognitivos del aprendiz. El aprendizaje significativo ocurre en la persona con autismo cuando el material educativo que se le presenta puede relacionarse en forma no arbitraria con lo que ya conoce, es decir, con su estructura cognoscitiva, por lo cual aprende ms fcilmente si la informacin est organizada. De ah la importancia de la estructura de la tarea, de las actividades e incluso del ambiente escolar.

En el proceso de enseanza-aprendizaje de las personas con autismo son importantes las condiciones del ambiente de aprendizaje. Se ha demostrado que esta poblacin se beneficia con la estructuracin de la situacin de aprendizaje donde es de vital importancia mantener ciertas condiciones que forman parte de la estructura cognoscitiva del educando e ir introduciendo progresivamente nuevos elementos a la misma en forma repetitiva para que puedan ser accesados y se hace evidente que las personas con autismo aprenden ms fcilmente manteniendo una secuencia en presentacin de la informacin y con la organizacin de la misma. Ya que el educando con autismo dirige su atencin hacia algunas de las seales del medio y frecuentemente a detalles pequeos e irrelevantes, la estructura tanto de las tareas como de la situacin de aprendizaje les permite organizar su percepcin ayudndoles a que se focalicen en los aspectos ms relevantes de la tarea o de la rutina escolar. Esa estructura y organizacin va a depender de las caractersticas individuales del educando y se basa en el conocimiento que el maestro tiene de sus procesos cognitivos.

Las personas con autismo son educandos que se han ido desarrollando de otro modo, en el sentido vygotskiano, teniendo la capacidad de comprender y de hacer real su potencial y la tarea de la educacin es proporcionarle las condiciones ms favorables para lograrlo. Es importante considerar que cada nio tiene su propio ritmo de aprendizaje lo que debe ser considerado en la planificacin de la rutina escolar. El ambiente del aula debe prepararse de manera que promueva el crecimiento social que debe tener lugar en la interrelacin de los educandos dentro de ella. Ya que las personas con autismo tienen problemas para establecer esa interrelacin social entonces cobra an mayor importancia la preparacin de ese ambiente del aula a fin de promover ese crecimiento social. As mismo, se deben promover en el nio conductas que tiendan a satisfacer sus necesidades biopsquicas reconociendo la importancia de la educacin como tarea social. El maestro debe ayudar a estos educandos a aprender los valores de la participacin democrtica en funcin de sus caractersticas particulares. Para esto al docente debe garantizrsele su actualizacin, capacitacin y formacin en el rea de la atencin educativa integral de esta poblacin (RLOE, Artculo 35).

Con respecto a los aspectos curriculares, Lansing (1981) plantea que un currculum para nios con autismo se disea considerando reas amplias que contemplen aspectos que un nio sin estas caractersticas particulares aprendera en forma natural de los padres y otros nios. De manera que al menos deben contemplarse seis reas que son indispensables para lograr un desarrollo integral de estas personas: (1) Comunicacin y Lenguaje; (2) Habilidades, Destrezas y Comportamiento Social; (3) Habilidades de Autoayuda, Responsabilidad y Utilizacin del Tiempo Libre; (4) Habilidades Acadmicas Cognitivas y Funcionales; (5) Destrezas Motoras y (6) Hbitos de Trabajo y Organizacin. Es evidente que el nfasis en las reas curriculares diferir si se est considerando un nio o un adolescente o adulto con autismo. Fredericks, Buckley, Baldwin, Moore y Stremel-Campbell (1983) refirindose a las necesidades educativas de los adolescentes con autismo sealan como reas a desarrollar: (1) Social/sexual; (2) Actividades de la Vida Diaria; (3) Utilizacin del Tiempo Libre; (4) Educacin Vocacional y (5) Acadmica-funcional. En el rea de comunicacin y lenguaje se busca desarrollar cualquier sistema de comunicacin que pueda dominar el nio. Es el rea de ms alta prioridad educativa ya que busca el mejorar la capacidad de la persona con autismo para comunicarse en las situaciones cotidianas y est centrada en la funcin de la comunicacin dentro de un contexto determinado. Existe una gran mayora de autistas no verbales que estn en la capacidad de aprender algunas destrezas comunicacionales a un nivel pre-verbal o no-verbal. Se ensea primero a comunicar sus necesidades e intereses. Inclusive en algunos autistas con destrezas de lenguaje (habla o lenguaje de seas) slo se comunican con personas que saben de antemano lo que el nio quiere o debe decir. Estos nios tambin requieren del desarrollo de sus destrezas de lenguaje y comunicacin. Independientemente del sistema de expresin que se ensee (lenguaje hablado, lenguaje de seas, gestos simples, actos motores, comunicacin a travs de figuras en tarjetas, o cualquier otro sistema) debe ensearse a la persona con autismo un medio para transmitir mensajes en situaciones de la vida diaria. Se deben evaluar varias dimensiones: (1) Funcin o propsito de la comunicacin; (2) Contexto o situacin en la cual se da la comunicacin; (3) Categora semntica; (4) Palabras especficas que se utilizan; (5) Forma de la Comunicacin. El currculum de comunicacin debe mantenerse centrado en que los objetivos sean adecuados al desarrollo individual del autista. Se identifican las habilidades individuales existentes en el educando para comunicarse espontneamente en situaciones de la vida diaria y sobre stas se construyen los objetivos subsiguientes a ser enseados. Considerando las dimensiones de la comunicacin antes sealadas se

evala el patrn individual del desarrollo comunicativo de cada educando con autismo y se establecen los objetivos enseando solamente una nueva dimensin de comunicacin. Es evidente que la evaluacin no slo contempla la evaluacin del nio sino toda la informacin que pueda ser aportada por los padres o adultos significantes para el educando. El desarrollo del rea social involucra el ensear a la persona con autismo a identificar las claves sociales. Para que esto sea posible la experiencia social debe lograr tener algn tipo de significado para la persona con autismo. La enseanza en el rea social de las personas con autismo debe ser consistente con lo que estos educandos comprenden y debe centrase en experiencia positivas. Las destrezas sociales aisladas y especficas no son relevantes para el desarrollo de la interaccin social en las personas con autismo. El nfasis se debe centrar en combinar esas destrezas individuales en unidades sociales significativas. Para promover relaciones significativas es esencial que a las personas con autismo se les proporcionen experiencias compartidas. Especialmente en los adolescentes se debe enfatizar el cmo establecer relaciones con otras personas, como responder apropiadamente a esas otras personas en el hogar, la comunidad y en el trabajo o como iniciar apropiadamente interacciones con otras personas. Se centra en la utilizacin prctica del lenguaje o de los sistemas de comunicacin aprendidos. Al adolescente se le ensea a como protegerse del abuso sexual y cmo disfrutar hbitos sexuales sanos. Mesibov y Lord (1993) plantean que los enfoques tradicionales generalmente estn diseados para hacer que las personas con autismo aparenten ser lo ms normales posibles en sus interacciones sociales, sin tener respeto por sus necesidades o sus intereses. En vez de estar centrados en el comportamiento normal como meta principal, se debe partir de las estructuras sociales bsicas y del entendimiento de las personas con autismo a fin de lograr el desarrollo mximo de sus posibilidades a travs de brindarles formas ms positivas y significativas de satisfacer sus necesidades interpersonales. El factor bsico para el xito en el desarrollo de destrezas y comportamientos sociales en las personas con autismo radica en la relevancia de las actividades considerando sus habilidades

individuales y sus necesidades. Existen diversas estrategias para lograr estos objetivos, entre las que cabe destacar, los grupos estructurados y la interaccin con pares normales donde la clave radica en considerar actividades que sean motivantes para las personas con autismo.

En cuanto al rea acadmica funcional hay que ensearlos a integrar sus potencialidades cognitivas, la aplicacin funcional en la vida diaria: Pareamiento, clasificacin, secuenciacin, causalidad, relaciones especiales, desarrollo de memoria visual y auditiva son conceptos bsicos a ensear. Se ha sealado que el educando con autismo es ms un aprendiz visual que auditivo, le cuesta procesar la "informacin novedosa" y le angustia lo que no puede predecir o controlar mostrando en consecuencia una serie de conductas "inapropiadas" para lo que se espera en su medio social (Courchesne, Hillyard, y Galambos, 1975; Novick, Kurtzberg y Vaughan, 1979; Courchesne, Lincoln, Kilman y Galambos, 1985; Lincoln, Courchesne, Kilman y Galambos, 1985; Courchesne, 1987; Courchesne, Lincoln, Yeung-Courchesne, Elmasian y Grilln, 1989; Ibarra, 1994; Kemner, Verbaten, Cuperus, Camfferman y Van-Engeland, 1994). Ya que toda situacin de aprendizaje implica una novedad, a la persona con autismo hay que "ensearla a aprender", como se sealara anteriormente, aprovechando su condicin de aprendiz visual; logrando que lo que va a aprender pierda su carcter novedoso y estructurando la situacin de aprendizaje de una forma que le permita predecir lo que se espera de l y as favorecer el proceso de enseanzaaprendizaje de estos educandos. Cabe destacar que la estructuracin depender de su nivel de funcionamiento e integridad cognitiva. Otro aspecto importante se relaciona con las llamadas Actividades de la Vida Diaria y de Autoayuda. Bishop (1990) seala que requieren ser enseadas a las personas con autismo a fin de que pueda desenvolverse exitosamente en su medio ambiente y cuya adquisicin le permitirn funcionar tan independientemente como le sea posible dentro de la sociedad. La utilizacin adecuada del tiempo libre es de vital importancia. Esta rea se puede dividir en aquellas actividades que se pueden desarrollar en el hogar y aquellas que se desarrollarn en la comunidad. En las actividades del hogar estarn aquellas participativas que har sola la persona con autismo (jugar solitario, pintar, dibujar, entre otras), las participativas que deben realizarse con otras personas (jugar pelota, ajedrez, ping-pong) y actividades de observacin (ver T.V., escuchar radio). En la comunidad podr aprender a realizar actividades solo como nadar, caminar, las cuales tambin podra realizar en compaa de otros (montar bicicleta, patinar) y entre las actividades de observacin pueden estar el ir al teatro, al cine, presenciar actividades deportivas. Es importante que el educando tenga la oportunidad de presenciar actividades de tiempo libre y ensersele cmo hacerlas y cuando poder hacerlas as se le garantiza el acceso a la cultura y a la recreacin. De manera que debe incluirse la formacin cultural como parte integral del currculo. En el rea motora es una de las ms conservadas en el autista sin embargo aspectos tales como la coordinacin armnica de movimientos, plasticidad y planificacin motora estn afectadas. La

terapia ocupacional y educacin fsica cobran mucha importancia a fin de evitar escoliosis y otras deformaciones, por un lado, a travs de la Educacin Fsica no competitiva donde se desarrolle por medio de la psicomotricidad el esquema corporal a travs de ejercicios de postura, tono muscular, respiracin y relajacin. Por otro lado, permiten el desarrollo de muchas potencialidades que tienen estos educandos en esta rea especfica. A travs de la Educacin Fsica y el Deporte con las adaptaciones curriculares requeridas se pueden desarrollar normas y valores y a travs de la Recreacin se puede desarrollar la interaccin social tan afectada en la poblacin con autismo. Adems, la adquisicin de destrezas manuales ocupacionales puede ser un inicio para garantizar su integracin a los Talleres de Educacin Laboral al igual que a un oficio futuro. Cabe recordar que educacin y trabajo son partes de un mismo proceso que debe iniciarse tempranamente y son esenciales para el desarrollo integral del hombre. En el rea de educacin y trabajo las metas principales incluyen el desarrollo de valores relacionados con el trabajo, la exploracin y orientacin vocacional y la formacin y capacitacin en un oficio u ocupacin. En este sentido el desarrollo de una gran variedad de competencias de trabajo, de integracin culo-manual, motricidad fina, acadmicas funcionales y motricidad gruesa deben integrarse armnicamente con las competencias de funcionamiento independiente y de uso del tiempo libre. Se debe ensear la autoorganizacin a travs de rutinas predecibles y estructuradas. A medida que el nio comienza a comprender y recordar la organizacin del ambiente se le da ms y ms responsabilidad en la organizacin de s mismo. En edades tempranas se le ensean conceptos bsicos de Secuencias (comienzo y final), de precisin (correctoincorrecto), de secuencias temporales (primero-despus) y consecuencias (si...entonces). Las metas de trabajo y organizacin deben incluir que la persona con autismo llegue a comprender lo que es completar las tareas asignadas, permanecer en su rea de trabajo con una supervisin peridica y la capacidad para seguir un horario o cronograma de trabajo. As mismo, se debe integrar la comunicacin funcional que implica que el educando pueda solicitar lo que necesita, expresar sus deseos, seguir instrucciones simples, indicar que ha terminado la tarea. El desarrollo de rutinas sociales simples, comportamiento cooperativo y disfrute con otras personas son otros aspectos importantes a integrar en el rea vocacional. El aprender todo lo anteriormente descrito es lo que le permitir a una persona con autismo optar para ser integrado al medio laboral. Se deben desarrollar las destrezas y conductas vocacionales (incluyendo las reas acadmicas funcionales) promoviendo el funcionamiento independiente del educando con autismo. A las personas con autismo hay que ensearles las habilidades necesarias para ser un miembro activo de un grupo social en el hogar, la escuela o su comunidad partiendo de sus reas de mayor inters de manera de promover el aprendizaje. Un aspecto importante para lograr estos objetivos lo constituye la enseanza estructurada. Al respecto cabe sealar que los estudios de seguimiento han demostrado que los programas educacionales especialmente estructurados han arrojado los resultados ms promisorios en los educandos autistas ms jvenes. La estructura los ayuda a organizarse a s mismos y a responder msapropiadamente a sus ambientes. La organizacin fsica, los cronogramas u horarios, el sistema

individual de trabajo y las rutinas son tipos especficos de estructura que han demostrado su utilidad en las aulas para educandos con autismo de todas las edades y niveles de funcionamiento (Mesibov, 1993). Otro aspecto importante a destacar es la importancia de la individualizacin del currculum del nio dentro de cada una de estas reas bsicas la cual comienza despus de una cuidadosa evaluacin del nio en colaboracin de sus padres y maestros. Se debe definir el currculum individual dentro de una estructura evolutiva considerando la integridad cognitiva del educando y su nivel de comunicacin. En el desarrollo de las estrategias educativas se deber enfatizar ms en sus posibilidades que sus limitaciones. Del hecho sealado anteriormente de que al individuo con autismo hay que "ensearlo a aprender", hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere. En esa promocin del aprendizaje hay que considerar desde la estructuracin del ambiente y situacin de aprendizaje hasta el nmero de educandos por aula (no ms de 6), los aspectos motivacionales de la persona con autismo y sus intereses. Se debe estimular el desarrollo de un sistema de comunicacin que favorezca una mejor relacin con su entorno. Se deben proveer rutinas educativas que le permitan a la persona con autismo predecir lo que vendr despus y qu se est requiriendo de l para as disminuir su ansiedad y, por ende, sus conductas inadecuadas. Dos aspectos importantes a considerar en el curriculum inicial de una persona con autismo son la enseanza estructurada y la promocin de la independencia en todos los niveles de funcionamiento. Los nios menores requerirn de ms estructura que los mayores al igual que aquellos que tengan mayor grado de compromiso del nivel de funcionamiento. Una vez pasada esta fase inicial, la meta es promover el aprendizaje, hasta donde sea posible, dentro de los ambientes menos estructurados y ms naturales lo cual conduce a la integracin social. En la evaluacin del aula no slo se deben incluir las reas curriculares antes descritas sino que es de vital importancia evaluar las caractersticas individuales e interpersonales que pueden interferir con el proceso de aprendizaje (Mesibov, Troxler y Boswell, 1988). Se deben tener en cuenta las respuestas idiosincrticas del nio al entorno, a otros nios, a los ruidos, a los distractores visuales y a todos los dems aspectos ambientales del aula que puedan interferir con la habilidad de aprendizaje del nio con autismo. La evaluacin en el aula es importante en la medida que se relaciona con el desarrollo e implementacin de objetivos programticos individualizados. Se debe centrar en esas caractersticas individuales, sus fortalezas, intereses y debilidades as como las necesidades de la familia, la escuela y/o ambiente de trabajo y las competencias que necesitar para lograr que funcione al mximo como adulto. La informacin aportada por los padres es crucial para complementar la evaluacin en el aula. Esta informacin proporcionar aspectos que la estructura del aula no permite evaluar y acerca de las necesidades dentro del hogar. Se pueden obtener datos ms concretos acerca de las destrezas de autoayuda, de comunicacin, juego y habilidades de tiempo libre, as como del comportamiento social con otros familiares, vecinos y amigos.

Dentro de la corriente integracionista, se debe sealar que la integracin escolar se dar paso a paso en la medida que se hayan cubierto las necesidades particulares del individuo con autismo considerndolo como centro de su propio proceso de aprendizaje. Dependiendo si el educando tiene posibilidades de ser integrado o no a la Escuela Regular se realizarn las adaptaciones curriculares necesarias a fin de irlo preparando para enfrentar con xito la misma. As mismo, se deber asegurar la transicin de la escuela a la vida adulta y la integracin social de las personas con autismo. Esta transicin se refiere al cambio del rol de educando al de adulto en su comunidad (Getzel y deFur, 1997). En este sentido, se debe fomentar la creacin de los servicios adecuados a nivel preventivo, de diagnstico y de atencin educativa integral para las personas con autismo; la regulacin de la formacin del personal docente y la orientacin y preparacin de la familia y la comunidad para favorecer la integracin social (LOE, Artculo 34; Ley para la Integracin de Personas Incapacitadas, 1993; Ministerio de Educacin, Resolucin 2005, 1996). ADMINISTRACION DEL MODELO EDUCATIVO Definicin de la Unidad Programtica para la Atencin Educativa Integral de las Personas con Autismo. La administracin del modelo educativo debe concebirse en el marco de la reorganizacin y reestructuracin del Ministerio de Educacin y de la descentralizacin, establecindose los mecanismos de coordinacin y comunicacin entre las instancias que aseguran la articulacin dinmica y la coherencia tcnico-administrativa dentro del sistema educativo nacional. La Unidad Programtica de Autismo es la estructura Tcnico-Administrativa de la Direccin de Educacin special del Ministerio de Educacin responsable de disear, supervisar, evaluar, controlar y velar por el cumplimiento de la poltica educativa de atencin educativa integral de las personas con autismo a Nivel Nacional. Entre sus competencias y funciones se encuentran: (1) Disear la Poltica

Nacional de Atencin Educativa Integral de las Poblacin con Autismo; (2) Informar sobre la Poltica de Atencin Integral a la Poblacin con Autismo; (3) Asesorar a las distintas instancias del Ministerio y a las instancias territoriales en la ejecucin de las polticas, normas y programas para el personal; (4) Velar por el cumplimiento de la poltica, leyes, reglamentos y resoluciones relacionadas con la atencin educativa integral de la poblacin con autismo; (5) Asesorar, orientar y supervisar los proyectos regionales de atencin educativa a la poblacin con autismo prestando la asistencia tcnica que sea requerida y velando por el desarrollo integral y equilibrado del rea de atencin educativa integral de la poblacin con autismo en el mbito territorial; (6) Supervisar el funcionamiento global de la atencin educativa integral de la poblacin con autismo; (7) Evaluar el alcance, impacto y resultados de la ejecucin de la poltica de atencin integral para la poblacin con autismo;(8) Velar por el cumplimiento de las lneas curriculares establecidas en la poltica y evaluar su alcance e impacto; (9) Promover y orientar la creacin de servicios apropiados para la

atencin integral la poblacin con autismo a nivel nacional (10) Orientar el Desarrollo Profesional del Personal en Servicio del Ministerio de Educacin en cuanto a la atencin educativa integral de las personas con autismo a fin de lograr garantizar el acceso, permanencia y prosecucin de la poblacin con autismo en el Sistema Educativo Venezolano; (11) Promover la participacin de la comunidad nacional en el proceso de atencin educativa integral de la poblacin con autismo a fin de lograr su Integracin Social; (12) Promover y orientar convenios con los entes formadores a fin de garantizar la idoneidad de los recursos humanos requeridos en el rea; (13) Promover y orientar investigaciones a nivel nacional que permitan la evaluacin, seguimiento y control de la ejecucin de la poltica con las adaptaciones regionales que les sea pertinentes; (14) Promover y orientar la ejecucin de intercambios y convenios con instituciones y organismos pblicos y privados, nacionales e internacionales vinculados al rea de autismo; (15) Velar por la articulacin intramodalidad, intrasectorial e intersectorial a fin de lograr una accin coordinada para el cumplimiento de la poltica de atencin integral a la poblacin con autismo que garantice su acceso, permanencia y prosecucin al Sistema Educativo Venezolano y su Integracin Socio-Laboral. En el Nivel Estadal, en el marco del proceso de descentralizacin, se tienen las competencias de coordinar, administrar, controlar y evaluar la gestin acadmica y administrativa de la atencin educativa integral de las personas con autismo en su mbito de gobierno de acuerdo a las polticas educativas fijadas por la Unidad Programtica de Autismo de la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin. En este marco, formular el Plan Regional coordinando acciones con los municipios, el captulo de la Fundacin para el Desarrollo de la Educacin Especial y las fuerzas vivas de la respectiva Entidad Federal. Conformar los equipos interdisciplinarios que permitirn la creacin de los CAIPA regionales. As mismo, coordinar los Consejos Tcnicos del rea con los CAIPA y aquellas Unidades Educativas y Servicios de Apoyo de la Modalidad de Educacin Especial, de otras modalidades y de los Niveles Educativos que estn atendiendo poblacin con autismo. As mismo, en el Nivel Municipal se coordinan, operan y controlan en el mbito local los CAIPA y todas las Unidades Educativas y Servicios de Apoyo de la Modalidad de Educacin Especial, de otras modalidades y de los Niveles Educativos que estn atendiendo poblacin con autismo. En el Nivel Institucional, las Unidades Operativas de la Modalidad de Educacin Especial en el rea de Autismo son los Centros de Atencin Integral para Personas con Autismo (CAIPA), en los cuales se desarrolla el programa de atencin educativa integral de las personas con autismo que le permitir posteriormente su integracin, en funcin de sus potencialidades y caractersticas a los diversos mbitos donde se desenvolver. As mismo, en los CAIPA se da capacitacin en servicio para los recursos humanos especializados requeridos en el rea de autismo. Concebido desde el punto de vista tcnicoadministrativo como un centro de atencin educativa integral para las personas con autismo coordina, administra y ejecuta el currculo, los recursos y el personal asignados a l de acuerdo con las polticas fijadas por los organismos competentes en el marco de la estrategia de

Proyecto Pedaggico de Plantel a Nivel Institucional. Esto se realiza a travs de dos estrategias: (1) Atencin Directa, en el propio CAIPA, a la poblacin cuyas caractersticas de su condicin no le permitan en forma transitoria o permanente ser integrados y (2) Como Unidad de Apoyo para (a) La Atencin Educativa Integral Temprana de los nios de 0 a 6 aos atendidos en los CDI o UEE as como y para la orientacin de la continuidad del proceso educativo de esta poblacin y (b) El proceso de integracin escolar o sociolaboral en el resto del continuo evolutivo. As mismo, el CAIPA es un centro educativo modelo para la actualizacin y capacitacin de los recursos humanos que el rea requiere y para la investigacin bio-psico-social de la condicin de autismo. Entre sus funciones y competencias tiene: (1) Brindar atencin educativa integral a la poblacin con autismo; (2) Diagnosticar, planificar y evaluar el proceso de enseanza aprendizaje; (3) Evaluar el desempeo de la institucin; (4) Promover el desarrollo profesional del personal en servicio asignado; (5) Promover la participacin de la comunidad en el proceso de atencin educativa integral al educando con autismo; (6) Asesorar otras unidades operativas o servicios de apoyo de la modalidad, de otras modalidades o de los niveles educativos o de otras instituciones gubernamentales o no gubernamentales (ONG) de la regin o municipio que estn atendiendo a personas con autismo; (7) Disear investigaciones dirigidas a mejorar la atencin educativa integral de las personas con autismo en el marco de las innovaciones educativas; (8) Constituir las Asociaciones Civiles de la Comunidades Educativa; (9) Promover iniciativas de la autogestin; (10) Ejecutar planes de obtencin, mantenimiento, mejora y dotacin de la planta fsica escolar. En base a los recursos regionales, se deben crear Centros de Atencin Integral para Autismo (CAIPA) que conjuntamente con sus respectivas sociedades civiles y con los captulos de la Fundacin para el Desarrollo de la Educacin Especial garanticen la idoneidad de los recursos y brinden atencin educativa integral a esta poblacin y que conjuntamente padres y profesionales se dediquen a enfrentar el reto que representa el autismo. Se debe establecer una comunicacin directa con la comunidad y hacerlos partcipes del hecho educativo de manera que se facilite la integracin social de los educandos.

El autismo infantil
Diagnstico Diferencial La heterogeneidad con que se presentan los casos de autismo, la multitud de sntomas o caractersticas conductuales descritas, las controversias habidas (y por haber) sobre cules son necesarias para diagnosticar el autismo, plantean a menudo problemas no slo en cuanto los criterios diagnsticos, sino que tambin nos encontramos con la dificultad de establecer un punto de corte entre el autismo y otros trastornos que comparten algunos sntomas, pero que no cumplen totalmente el conjunto de criterios diagnsticos aceptados por la comunidad cientfica. Por ello, no nos debe sorprender que una de las razones de la mencionada heterogeneidad sea que en muchos casos el autismo aparece solapado con otros trastornos infantiles. Algunas veces como fruto de una

patologa especfica anterior, como la rubola congnita, esclerosis tuberculosa, encefalopata, lipoidosis cerebral o neurofibromatosis. En otros casos el autismo se asocia a otros trastornos, como sndrome de Down, o con crisis epilpticas que se manifiestan en la adolescencia. Sin embargo, la fuente de heterogeneidad que ms problemas acarrea al diagnstico del autismo procede del hecho de que este trastorno comparte ciertas caractersticas esenciales (sntomas primarios o rectores) con otras alteraciones infantiles. El autismo puede diferenciarse al menos de siete caractersticas diagnsticas: esquizofrenia infantil, disfasia evolutiva, retraso mental, privacin ambiental, sndrome de Rett, sndrome de Asperger y los trastornos infantiles desintegrativos.

Esquizofrenia infantil
La esquizofrenia infantil es una categora diagnstica que aglutina una gran cantidad de trastornos infantiles. Desde tiempo atrs parece haber venido cumpliendo la funcin de ser un cajn de sastre en el que incluan las antiguamente llamadas pseudopsicopatas, alteraciones orgnicas e incluso alteraciones del lenguaje y de la inteligencia. Rutter (1971) plantea que los nios desarrollan las psicosis segn dos modalidades. La primera debuta antes de los 3 aos, con caractersticas autistas. La segunda inicia la sintomatologa entre los 5 y los 15 aos, con una significativa similitud a la esquizofrenia adulta. Podemos concluir que la esquizofrenia infantil se caracteriza, y por tanto se diferencia del autismo, en que es de inicio ms tardo (despus de los 5 aos), con presencia de historia familiar de psicosis, alteraciones del pensamiento (delirios), alteraciones de la percepcin (alucinaciones), dficit psicomotrices y pobre salud fsica. Por otra parte, las respuestas a los distintos tratamientos parecen discriminar entre esquizofrenia y autismo infantil. La esquizofrenia responde mejor al tratamiento psicofarmacolgico, y el autismo responde mejor a las tcnicas de modificacin de conducta.

QUE ES AUTISMO

El trmino autismo proviene de la palabra griega eaftismos, cuyo significado es "encerrado en uno mismo". El autismo no es una enfermedad, sino ms bien un desorden del desarrollo de las funciones del cerebro permanente y profundo. En muchos casos, el autismo causa problemas con: la comunicacin, tanto verbal como no-verbal.

En el Autsismo las interacciones sociales con otras personas, tanto fsicas (como abrazarse o agarrarse) y verbales (como mantener una conversacin) no son fciles de llevar, las rutinas o comportamientos repetitivos, como repetir palabras o acciones una y otra vez, seguir sus rutinas o el horario para sus actividades de manera obsesiva, o tener maneras muy especficas para arreglar sus pertenencias.

Los sntomas en general son incapacidad de interaccin social, aislamiento, esterotipos (movimientos no controlados de alguna extremidad, generalmente las manos), conductas muy rgidas, negacin a cualquier cambio o novedad y repetir una accin determinada muchas veces.

Trastorno de el Espectro de el Autismo El TEA incluye (trastorno del espectro del autismo ) Sndrome de Autismo , Sindrome de Asperger, Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado, Sndrome de Rett y Trastorno de Desintegracin de la Infancia..

El Sindrome de Autismo

Comprende impedimentos severos en tres reas especficas : *Habilidad de comunicarce *Habilidad de interactuar socialmente *Presencia de patrones repetitivosy restringidos de conducta

Normalmente se manifiestan antes de los 3 aos de edad. El Desorden de autismo se puede dividir entre severo y leve o de alta funcin. En el autismo leve las funciones cognocitivas son normales o

incluso pueden ser superiores a lo normal, El nivel de actividad cognocitiva en un nio con autismo pude variar desde profundo retrazo mental hasta ser posedores de una inteligencia superior. Su habilidad verbal vara tambien, pueden no hablar o comunicarse, o bien pueden en otros casos presentar una gran habilidad del habla.

Instituciones de educacin especiales que apoyan al autismo en el estado Barinas

En el estado Barinas la poblacin con autismo cuenta con el apoyo del CAIPA , Centro de atencin integral para las personas con autismo los CDI, Los talleres laborales los cuales actualmente esta en un proceso de transformacin no solo de trminos si no de funcionamiento con el nico propsito de garantizar y brindar atencin diferenciada de calidad con miras hacia la integracin de esta poblacin.