Português EJA

ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA
Lngua Portuguesa
PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
CADERNO DE ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA LNGUA PORTUGUESA Etapas Complementar e Final
SO PAULO 2010
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DIVISO DE ORIENTAO TCNICA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Leny Angela Zolli Juliani (Diretora) EQUIPE TCNICA DE EJA Gislaine dos Santos Koenig Leda Maria Silva Nunes Rosa Maria Laquimia de Souza EQUIPE DE APOIO Hebe Moreira de Britto ASSESSORIA ESPECIALIZADA Luiz Percival Leme Brito LEITURA CRTICA Claudio Bazzoni Sebastio de Souza Claudiano PROJETO GRFICO Ana Rita da Costa Joseane A. Ferreira CAPA Ana Rita da Costa Katia Marinho Hembik EDITORAO Katia Marinho Hembik REVISO Sidoni Chamoun AGRADECIMENTO Aos professores que participaram dos Encontros de Reflexo e Aprofundamento das Orientaes Curriculares para a EJA.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Caderno de orientaes didticas para EJA - Lngua Portuguesa: etapas complementar e final So Paulo : SME / DOT, 2010. 85p. : il. Bibliografia 1.Educao de Jovens e Adultos 2.Lngua Portuguesa CDD 374
Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.016/10
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Caro Professor
Apresentamos a voc o Caderno de Orientaes Didticas para a Educao de Jovens e Adultos, que parte do Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao. Trata-se de mais um recurso didtico que tem o objetivo de subsidiar o seu trabalho docente e contribuir para o seu desenvolvimento profissional. Considerando esse princpio, as expectativas de aprendizagem definidas nas Orientaes Curriculares foram analisadas, revisadas e ajustadas para oferecer a voc um conjunto de indicaes para o aprimoramento da prtica docente. Elaborado por Professor especialista e coordenado pela Diretoria de Orientao Tcnica, o presente documento tambm fruto de trabalho realizado com um grupo de professores da EJA que, ao longo do processo, participaram de encontros na Secretaria Municipal de Educao, onde puderam discutir, comentar e sugerir formas de apresentao dos tpicos abordados que pudessem contemplar seus anseios. O resultado deste trabalho chega agora s mos de todos os professores da EJA, com a finalidade de fortalecer nosso compromisso de oferecer formao de qualidade para os jovens e os adultos da cidade de So Paulo.
Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal de Educao
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SUMRIO
1.Introduo ............................................................................................... 10 2.EJA Modalidade especfica da educao escolar ............................. 14
2.1 As funes da EJA .......................................................................................................... 17 2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar ........................... 20 2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA ................................................................. 21
3.Fundamentos da rea de lngua portuguesa para o ensino de jovens e adultos EJA ............................................................................................. 26
3.1 Escrita, conhecimento e participao .............................................................................. 26 3.2 A Educao lingstica para quem sabe portugus .......................................................... 28
4.Expectativas de aprendizagem de lngua portuguesa ........................ 36

4.1 Etapa Complementar ..................................................................................................... 36 4.2 Etapa Final .................................................................................................................... 37
5.O trabalho com leitura e escrita na Educao de Jovens e Adultos EJA .... 42
5.1 A Leitura .......................................................................................................................... 45 5.2 Produo de textos escritos ............................................................................................ 49 5.3 A fala pblica ................................................................................................................... 51 5.4 Ortografia ........................................................................................................................ 52
6.O trabalho com literatura na EJA .......................................................... 56 7.O trabalho de anlise e reflexo lingustica na EJA ............................. 64 8.Fundamentos e princpios da avaliao na EJA.................................. 72
8.1 Definio e limites da avaliao ....................................................................................... 73 8.2 Finalidades e objetivos da avaliao ................................................................................ 74 8.3 Critrios de avaliao ...................................................................................................... 75 8.4 Fundamentos do processo avaliativo ............................................................................... 78
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8.5 Imparcialidade e independncia ....................................................................................... 79
9.Referncias para trabalho didtico e formao ................................... 82

9.1 Livros .............................................................................................................................. 82 9.2 Sites ............................................................................................................................... 84
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CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes
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1. INTRODUO
Celi Espasandin Lopes
A resoluo CNE/CEB N 1, DE 5 DE JULHO DE 2000, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, destacando a importncia de considerar as situaes, os perfis e as faixas etrias dos estudantes. Salienta que a EJA precisa reparar a dvida histrica e social relacionada a uma parte da populao brasileira, que teve negado o direito educao; possibilitar seu reingresso no sistema educacional, oferecendo-lhe melhoria nos aspectos sociais, econmicos e educacionais; e buscar uma educao permanente, diversificada e universal. De acordo com essas diretrizes, a EJA deve pautar-se pelos princpios de equidade, diferena e proporo, propondo um modelo pedaggico prprio, de modo a assegurar: a distribuio especfica dos componentes curriculares, a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades diante do direito educao; a identificao e o reconhecimento da alteridade, prpria e inseparvel, dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; a proporcionalidade, com disposio e alocao adequadas dos componentes curriculares s necessidades prprias da Educao de Jovens e Adultos, com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica. Considerando essas proposies, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, no mbito da Diretoria de Orientao Tcnica Diviso de Orientao Tcnica da Educao de Jovens e Adultos (SME/DOT/EJA), est implementando os Cadernos de Orientaes Didticas. O objetivo que subsidiem o processo de discusses e reflexes sobre a prtica pedaggica na EJA, considerando que os estudantes tm o direito de aprender em cada rea do conhecimento e orientando sobre quais prticas docentes podem efetivar
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essa aprendizagem. Almeja-se construir coletivamente uma proposta curricular que atenda s finalidades e s necessidades da EJA. A finalidade deste documento orientar a organizao curricular da Educao de Jovens e Adultos na Rede Municipal de Ensino, tendo como ponto de partida as Expectativas de Aprendizagem, as quais vm sendo discutidas com os educadores. Desses debates, emerge a necessidade de organizar e aprimorar os projetos pedaggicos da EJA, considerando as particularidades e as contribuies de cada rea do conhecimento para a formao dos estudantes e para o atendimento s potencialidades e dificuldades destes no processo de ensino e aprendizagem. Busca-se oferecer aos educadores da Educao de Jovens e Adultos subsdios tericos e metodolgicos que os auxiliem nos desafios de seu cotidiano, considerando que essa modalidade de ensino visa superar os processos de excluso e marginalizao social daqueles que estiveram distantes de um processo educacional. Ademais, h que considerar, na implantao da proposta e no desenvolvimento dos contedos, os saberes, os valores e a forma de relacionar-se com o conhecimento e com a cultura de cada estudante e do grupo como um todo. Toda aprendizagem se faz necessariamente em funo da leitura de mundo (isto , da forma como se experimenta e se pensa a vida objetiva). A desconsiderao disso, algo que infelizmente frequente, um fator essencial de insucesso. Assim, estes cadernos marcam o incio de uma transformao no processo educacional da EJA na cidade de So Paulo, o que requer o comprometimento dos educadores para que se efetive. Espera-se que este documento seja uma contribuio para o desenvolvimento de uma educao envolvida com os alunos e sua comunidade.
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2. EJA MODALIDADE ESPECFICA DA EDUCAO ESCOLAR

Luiz Percival Leme Britto
A educao de adultos vem se realizando no Brasil h pelo menos um sculo, com nfase na alfabetizao. Nos anos 90 do sculo passado, introduziu-se o conceito de educao de jovens e adultos, incorporando a reflexo que vinha se fazendo no mbito da educao popular. No mais das vezes, contudo, o debate sobre a EJA (principalmente quando se considera a questo da alfabetizao) no se prende educao escolar propriamente dita. Ainda que a aprendizagem da leitura e da escrita se faa principalmente por meio da escola, a alfabetizao de adultos guarda uma relao relativamente vaga com os procedimentos escolares, e se fez e se faz, mais frequentemente, independentemente, por meio de campanhas pblicas de iniciativa estatal ou de aes educativas de organizaes sociais. Conforme indicam diversos autores, o ncleo intelectual e poltico da Educao de Adultos sustentou-se revelia da escola regular, quando muito constituindo programas paralelos, os quais deviam alcanar o estatuto de correspondncia aos nveis escolares formalmente estabelecidos. Do ponto de vista do contedo e da metodologia de ensino, em funo da crtica aos valores hegemnicos que se afirmavam pela educao escolar, firmou-se a noo de que os conhecimentos adquiridos na vida prtica, independentemente, portanto, da eventual experincia escolar, deviam ser considerados e avaliados como to importantes quanto o saber transmitido pela escola. Estabeleceu-se, ademais, um consenso (se no na prtica, certamente no ncleo terico da EJA) de que os tempos e os ritmos de aprendizagem do adulto so distintos daqueles que se propem para crianas e pberes e que, portanto, tanto os contedos a serem trabalhados, como os tempos e os mtodos de ensino deveriam ter perfis prprios. A educao escolar de jovens e adultos propriamente (EJA) s viria a
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consolidar-se recentemente, inicialmente nos anos de 1960 com os exames de madureza, depois com os supletivos e, finalmente, j nos anos de 1990, em funo da Nova LDB, com a institucionalizao da EJA no mbito das secretarias municipais e estaduais de educao, com a oferta regular dessa modalidade pelas escolas de Ensino Fundamental e Mdio. Alm diss o , s u r g i r a m v r i a s i n i c i a t i v a s d e g r u p o s q u e tradicionalmente atuavam com a EJA, de realizar programas especiais que respondessem s demandas e necessidades especficas da populao adulta e jovem de pouca escolaridade. A realidade de uma EJA especificamente escolar fez com que o Conselho Nacional de Educao, considerando as determinaes legais, se visse na obrigao de estabelecer um referencial mais preciso sobre as possibilidades de oferta. Contudo, apesar de muitos avanos polticos e pedaggicos na forma de compreender e oferecer educao escolar de adultos, verifica-se ainda a forte tendncia de reproduzir no mbito da EJA os modelos de educao caractersticos da escola de crianas e pberes, ignorando as especificidades do alunado da EJA e as instrues normativas de organizao dessa modalidade. A expanso e o sucesso da EJA como modalidade escolar, no entanto, impe que, seguindo o que orienta o Conselho Nacional de Educao atravs do parecer 11/ 2000, de autoria do Conselheiro Jamil Cury, considere-se a EJA no como a simples reproduo resumida e aligeirada, mas como modalidade especfica da educao escolar. Tal deciso no faz mais que seguir as instrues maiores. Determina o CEB/CNE, pelo parecer n: 11/2000, que a EJA, de acordo com a Lei 9.394/ 96, passando a ser uma modalidade da educao bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio, usufrui de especificidade prpria que, como tal, deveria receber um tratamento consequente. (grifos acrescidos) Isto implica estabelecer processos e tempos de ensino, bem como contedos e mtodos que considerem o perfil do aluno, suas formas de relacionar-se com o conhecimento e de atuar e viver na sociedade. No se trata de negar a referncia fundamental da educao escolar. O parecer desde logo adverte que, sendo a EJA uma modalidade da educao
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bsica no interior das etapas fundamental e mdia, lgico que deve se pautar pelos mesmos princpios postos na LDB. Ademais disso, no que se refere aos componentes curriculares dos seus cursos, ela toma para si as diretrizes curriculares nacionais destas mesmas etapas exaradas pela CEB/ CNE. (grifos acrescidos) O que se deve reconhecer que o carter lgico no significa uma igualdade direta quando pensada luz da dinmica sciocultural das fases da vida e que a faixa etria, respondendo a uma alteridade especfica, se torna uma mediao significativa para a ressignificao das diretrizes comuns assinaladas. (grifos acrescidos) H que destacar que os fundamentos acima assinalados recorrem evidentemente do reconhecimento de que, independentemente de haver diversas formas de aprender e de ascender ao conhecimento na sociedade moderna, caracterizada pela multiplicidade de instncias formativas e informativas, a educao escolar a forma de educao mais organizada e elevada de acesso ao conhecimento e cultura, sendo sua funo precpua a formao geral do cidado; com nfase, por um lado, nas letras, na matemtica, nas cincias e nas artes e, por outro, na formao poltica e profissional. De fato, a educao escolar representa, em relao educao extraescolar, a forma mais desenvolvida e mais avanada de educao, de maneira que, reconhecendo que a partir do mais desenvolvido que se compreende o menos desenvolvido, deve-se assumir que pela escola e por aquilo que nela se pode aprender que se compreende a educao em geral. Por isso, h que reafirmar que a aprendizagem, no mbito da Educao Escolar, implica explicitaes do estgio atual de conhecimento e o esforo sistemtico de sua superao, pelo reconhecimento de valores, dos modos de ser e das vises de mundo predominantes; e que o que se vive e se aprende na escola no pode ser a simples reproduo do que se vive e se aprende fora dela. Nessa perspectiva, a finalidade fundante da Educao Escolar oferecer condies de a pessoa dar conta da complexidade do mundo e de nele intervir, por um lado conhecendo e compreendendo as formas de produo da cultura e do conhecimento (saber terico) e, por outro, relacionando-se com propriedade com as formas de ser contemporneas (saber pragmtico).
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Enfim, como determina o parecer, a EJA deve ser considerada um momento de reflexo sobre o conceito de educao bsica que preside a organizao da educao nacional em suas etapas. As necessidades contemporneas se alargaram, exigindo mais e mais educao, por isso, mais do que o ensino fundamental, as pessoas buscam a educao bsica como um todo.
2.1 As funes da EJA

O pa r e c e r C E B / C N E n 11 / 2 0 0 0 n o s e l i m i t a a r e c o n h e c e r a especificidade da EJA como modalidade de educao escolar de nvel fundamental e mdio. O Conselho tambm, reconhecendo que a EJA representa uma dvida social no reparada para com os que no tiveram acesso a e nem domnio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a fora de trabalho empregada na constituio de riquezas e na elevao de obras pblicas, indica suas funes, a saber: reparadora, equalizadora, qualificadora. A funo reparadora parte do reconhecimento no s o direito a uma escola de qualidade, mas tambm da igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano. Nesse sentido, a educao escolar devidamente estruturada a oportunidade objetiva de os jovens e adultos participarem da escola desde uma alternativa vivel em funo das especificidades scioculturais destes segmentos para os quais se espera efetiva atuao das polticas sociais. Por isso, para que a funo reparadora se efetive, o parecer considera que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedaggico prprio a fim de criar situaes pedaggicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos. (grifo no original) A funo equalizadora considera que o indivduo que teve sustada sua formao, qualquer tenha sido a razo, busca restabelecer sua trajetria escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitrio no jogo conflitual da sociedade.
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Assumindo a possibilidade de um padro social em que todos disponham das mesmas condies de acesso a conhecimento, a EJA manifesta-se como uma promessa de efetivar um caminho de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades, de modo que adolescentes, jovens, adultos e idosos atualizem conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experincias e tenham acesso a novas regies do trabalho e da cultura. A funo qualificadora considerada pelo parecer como o prprio sentido da EJA. (grifo no original). Seu fundamento est na assuno definitiva do carter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares. Nessa perspectiva, a EJA assume, como postulam as reflexes mais atuais sobre ela realizadas em nvel mundial, um carter de educao permanente e criao de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade. Da o imperativo de reconhecer que os termos jovens e adultos indicam que, em todas as idades e em todas as pocas da vida, possvel se formar, se desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito. Ademais, o parecer observa que esta funo deve ser percebida como um apelo para as instituies de ensino e pesquisa no sentido da produo adequada de material didtico que seja permanente enquanto processo, mutvel na variabilidade de contedos e contempornea no uso de e no acesso a meios eletrnicos da comunicao. No h dvida de que, em certa medida, as funes identificadas para a EJA tambm se aplicam educao escolar de crianas e pberes, principalmente as duas ltimas. Afinal, carter incompleto do ser humano e a decorrente necessidade do ampliar as potncias individuais e sociais fundamento essencial da escola e coincide com a assuno feita acima de que cabe a esta instituio a formao geral do cidado, desde a mais tenra idade e que a educao para a vida inteira inicia na infncia. Isso apenas vem reforar a forte aliana entre as diferentes modalidades de ensino. No entanto, as formas como se d o processo de ensino-aprendizagem e
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como se define a relao que se estabelece entre sujeito e escola so completamente distintas. Se a criana cresce com e na escola, encontrando nela um lugar fundamental de identidade, manifestando-se uma relao direta entre idade e srie escolar. J para o jovem e o adulto, no h tal progresso, de modo que o aluno entra em qualquer tempo e no nvel que lhe for mais apropriado (o que tem importantes implicaes para os programas, metodologias e avaliaes). Tampouco h a obrigatoriedade legal de o aluno frequentar a escola, resultando sua adeso do entendimento da importncia da escola. Ademais, tanto os conhecimentos de que dispe como os que lhe so pertinentes so distintos dos das crianas e pberes. Vejam-se dois exemplos bastante esclarecedores. A percepo do lugar e de sua presena nele completamente distinta para uma criana e para um adulto, mesmo que este no tenha escolaridade nenhuma. As perguntas onde estou? Que lugar esse? Como ele se articula com outros lugares? so percebidas e respondidas diferentemente por uma pessoa que est a descobrir-se no mundo e na sociedade e por outra que viveu a experincia de localizar-se. Assim, apresentar a uma criana as dimenses da espacialidade e do territrio no mundo e na histria pressupe um movimento de descoberta de si e da vida e, de alguma forma, j foi realizado pelo adulto. Da porque os contedos e o tratamento dados a ele no que concerne a este objeto devem necessariamente ser distintos. A mesma e radical diferena se percebe quando se consideram conhecimentos do corpo e da sade. O adulto e o jovem adulto vivem sua corporeidade, sua sade e sua sexualidade de forma completamente distinta da criana e tm valores e saberes igualmente diferenciados. Mesmo que muitas vezes recortados por percepes equivocadas ou parciais da sade e da sexualidade, o fato que os adultos dispem de um conhecimento objetivo, de uma experincia e de uma percepo sobre isso, e qualquer programa educativo deve partir dessa realidade. Alis, a intensidade mesma com que se trata do tema deve ser distinta. O adulto deve saber inclusive da sade da criana para poder cuidar dela. Enfim, os alunos de EJA dispem, em nveis variados, de um amplo universo de conhecimentos prticos e concepes relativamente cristalizadas dos diversos aspectos da realidade social e natural. Alm disso, tm
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compromissos e responsabilidades definidos que os ocupam e os movem, bem como modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de avaliao de valores densamente constitudos, de forma que novas incorporaes devem promover compreenses mais amplas.
2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar

Do que se apresentou at aqui, pode-se assumir com segurana que, mesmo considerando-a como parte do sistema, deve ter contedos e metodologias prprias. (Parecer CEB n. 11/2000). Nesse sentido, a EJA, enquanto modalidade da Educao Bsica e reconhecendo os sujeitos que participam dela, a concretude de suas vidas e as formas como interagem com o conhecimento, deve criar as condies de superao do lugar em que se encontram, contribuir para que os estudantes da EJA, na problematizao da vida concreta, adquiram conhecimento e procedimentos que contribuam para a superao das formas de saber cotidiano. Isso implica: Considerar as diretrizes nacionais, inclusive no que concerne aos componentes curriculares e seus contedos. Organizar-se segundo suas caractersticas e necessidades. Buscar as mediaes apropriadas. Considerar o conhecimento prvio e a experincia adquiridos dos alunos. Contudo, mesmo reconhecendo que a educao no ocorre no abstrato, independentemente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva, h que cuidar, contudo, para no banalizar o processo educativo, limitando-o a um pragmatismo que submeteria a EJA apenas s demandas de conhecimento imediato em funo das necessidades da vida cotidiana. necessrio ter sempre presente que a leitura do mundo como cunhou Paulo Freire a expresso do saber adquirido na vida vivida se amplia com a
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leitura da palavra, medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experincias e seus valores, em funo de sua interao com novos conhecimentos. Paulo Freire explicitava, sempre, que a educao no ocorre no abstrato, de forma independente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva. A leitura do mundo e a leitura da palavra, essencial para a expanso daquela na sociedade letrada, se ampliam medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experincias e seus valores em funo de sua interao com novos conhecimentos. A incorporao desta perspectiva de educao contribuiu para a redefinio da atribuio de responsabilidades e significou importantes rearranjos nas propostas pedaggicas, em funo da compreenso dos valores, objetivos e contedos constitutivos da educao escolar. Contudo, a interpretao ingnua da lio de Freire tem contribudo para a supervalorizao de saberes e valores caractersticos do senso comum (entendido como aquilo que prprio dos indivduos e de suas experincias, fruto da experincia imediata com o mundo material), implicando a desvalorizao em alguns casos, a negao do conhecimento formal como elemento essencial de compreenso da realidade. A educao formadora impe o dilogo constante com as referncias culturais dos alunos, que se realizam por sua interao com saberes e valores constitudos de modo que o reconhecimento da necessidade do dilogo no significa, em absoluto, que a questo pedaggica se concentre na elaborao de um novo mtodo para ensinar contedos tradicionais nem na submisso s formas de divulgao e reproduo do fato miditico.
2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA

j sobejamente reconhecido que os alunos de EJA dispem, em nveis variados, de um amplo universo de conhecimentos prticos e concepes relativamente cristalizadas dos diversos aspectos da realidade social e natural.
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Ademais, tm compromissos e responsabilidades bem definidos que os ocupam e os movem. Tal assuno, extremamente necessria na concepo e realizao da EJA, no permite supor que a pessoa jovem ou adulta aprenda mais rapidamente que as crianas; aprende, sim, diferentemente, em funo de seu quadro de referncias e formas de se pr e perceber o mundo. absolutamente fundamental o reconhecimento de que os tempos e formas de aprendizagem do jovem e adulto so diferentes dos das crianas e pberes, tanto pela conformao psquica e cognitiva como pelo tipo de insero e responsabilidade social. Isto significa reconhecer que os adultos, em funo do j-vivido, tm modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de avaliao de valores densamente constitudos, de forma que toda nova incorporao conduz a compreenses mais amplas e, eventualmente, difceis de realizarem. Disso decorre que os contedos escolares da EJA, considerando aquilo que estabelecem as diretrizes curriculares nacionais, devem ser reorganizados em funo do lugar social, poltico e histrico em que as pessoas se encontram. Mais ainda, advirta-se que assumir as limitaes e equvocos da educao convencional e dos processos de ensinar e aprender deste modelo no implica postular que a soluo esteja em algum modelo que, negando o conhecimento, valorize os processos de simples ajustamento ao sistema produtivo. Uma educao que corresponda s necessidades e interesses dos trabalhadores deve tomar por referncia a realidade objetiva em que vivem os alunos, no apenas em sua imediaticidade, mas tambm naquilo que implica a superao da condio em que vivem. O desafio que se pe o de, reconhecendo os sujeitos que dela participam, bem como a concretude de suas vidas e as formas como interagem com o conhecimento, criar as condies de superao do lugar em que se encontram. Trata-se de, pela ao educativa, contribuir para que estes alunos sujeitos plenos de direito possam, na problematizao da vida concreta, adquirir conhecimentos e procedimentos que contribuam para a superao das formas de saber cotidiano.
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Isto se faz pelo deslocamento do lugar em que se costuma estar, pa r a , t o m a n d o c o m o e s t r a n h o o q u e f a m i l i a r, r e s s i g n i f i c a r o r e a l , entendido no como o absoluto em si, mas sim como o resultado da produo histrica do conhecimento. Nessa d i r e o , a e d u c a o d e a d u l t o s n o p o d e s e r p e n s a d a como recuperao de algo no aprendido no momento adequado e, tampouco, deve seguir os critrios e referenciais da educao r e g u l a r d e c r i a n a s e a d o l e s c e n tes. O adulto no volta para a escola para aprender o que deveria ter aprendido quando criana. Para alm do legtimo desejo de reconhecimento social, ele busca a escola para aprender conhecimentos importantes no momento atual de sua vida, conhecimentos que lhe permitam desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito (Parecer CNE 11/2000).
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3. FUNDAMENTOS DA REA DE LNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO DE JOVENS E ADULTOS EJA

As consideraes sobre o ensino da lngua materna na educao de Jovens e Adultos se fazem com base nos seguintes pressupostos: 1. A funo primordial da educao escolar a de contribuir para o desenvolvimento intelectual e social dos alunos, em especial no que concerne aos conhecimentos que expandem o cotidiano e rompem com o senso comum. 2. A educao lingstica entendida como ao pedaggica que leve o estudante a compreender a lngua, a us-la com propriedade nas modalidades oral e escrita, em especial para estudar e aprender no se confunde com a exposio de normas de comportamento ou de ajuste a um modelo hipoteticamente superior.
3.1 Escrita, conhecimento e participao

Vivemos em uma sociedade grafocntrica, em que a leitura e a escrita so, por excelncia, um instrumento de participao social. Os modos de representao social, de organizao, de estruturao social, resultam de um processo que se fez historicamente de uma lngua escrita, de um pensar escrito. Poder ler e escrever, interagir com os textos escritos e com os conhecimentos e informaes que se veiculam desta forma, operar com os referenciais que se constituem na tradio cultural da escrita tudo isso condio essencial de participao social. A escrita um poderoso instrumento intelectual e de organizao social, cuja principal caracterstica ainda que no a nica a expanso da memria, que passa a situar-se fora dos indivduos, permitindo a realizao de formas de pensamento descontextualizado e a monitorao continuada de aes e atividades intelectuais. A expanso e o controle da memria oferecem capacidade de pensamento, porque permitem, por assim dizer, esquecer sem esquecer, uma vez que no preciso guardar na mente todas as informaes, mensagens, idias, raciocnios.
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Armazenando e registrando a informao fora do corpo fsico, mas ao alcance dos interessados, a escrita teve e tem papel fundamental no desenvolvimento da cincia, da filosofia, das leis, das artes. Durante muito tempo, ela foi o nico recurso desta natureza. Atualmente, existem vrios outros, como a gravao em udio e vdeo, a fotografia, os arquivos eletrnicos. H que registrar, contudo, que, em funo de sua materialidade e da forma como realizada, a escrita admite um grau de controle da atividade intelectual que no se verifica nas outras formas de registro. Assim, o modo como se faz o envolvimento do sujeito com o texto, o ritmo das aes sobre e com o texto, as possibilidades de interveno consciente no fluxo do pensamento so caractersticas que contribuem para a atividade metacognitiva. A metacognio isto , o ato de pensar sobre o prprio pensar, a administrao deliberada do raciocnio e da interao torna a atividade com a escrita particularmente significativa no processo de constituio da conscincia, de estabelecimento dos valores e nas formas de interveno no tecido social. Pode-se afirmar com segurana que, dentre as diversas formas de interao com objetos culturais, a escrita aquela em que o indivduo tem maior controle do processo, podendo interromper a ao em qualquer instante e retornar em qualquer ponto e em qualquer tempo. Por isso, dentre as diversas formas de exerccio intelectual, a que implica uma ao metacognitiva mais determinada e mais aguda a leitura/escrita. Outro aspecto a considerar o vnculo estrito entre a escrita e as formas de poder e de apropriao dos bens simblicos produzidos na prpria cultura escrita. Isto porque nem a forma da escrita nem o conhecimento que por ela se veicula so neutros. A escrita e os objetos culturais a ela vinculados (ou porque nasceram com ela, seja porque se transformaram ao serem incorporados) manifestam a expresso e os valores dos grupos que controlam sua produo e circulao, mesmo reconhecendo a generalizao de certos usos. A produo da arte, da cincia, das leis, das moralidades, das normas de comportamento e da prpria oralidade (no uma fala original, mas uma fala que manifesta os padres de escrita), tudo isso comporta um carter ideolgico, de expresso da forma histrica de sua constituio. O reconhecimento de que a escrita est relacionada ao conhecimento e ao poder obriga pensar uma educao que no se conforme ao treinamento ou ao ajustamento s novas demandas de conhecimento, em especial no que tange
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ao domnio de leitura (e, secundariamente, de redao) para responder s mltiplas situaes mediadas pela escrita. Objetivamente, a mera expanso do alfabetismo no significa a instalao da democracia social ou a reduo das desigualdades. Saber ler e escrever na sociedade contempornea se relaciona com processos reguladores do cotidiano, processos estes que impem ao indivduo usos especficos da escrita, num nvel de quase automatismo, para seguir comandos, realizar tarefas conforme um modelo, informar-se, distrair-se, circular pelo espao pblico, cuidar de si e organizar a vida diria. No se pode desconsiderar que isso se pe pragmaticamente como tarefa escolar. Mas tampouco se pode pautar o processo pedaggico por esse mnimo operacional. O desafio da educao escolar est em desenvolver alternativas consistentes aos modelos meramente adaptativos, contribuindo para o desenvolvimento integral da pessoa.
3.2 A Educao lingustica para quem sabe portugus

A disciplina de Lngua Portuguesa lida com um aparente e curioso paradoxo. Afinal, qualquer falante nativo de portugus sabe portugus e sabe sua gramtica, ou no falaria portugus. Ento, a pergunta imediata a fazer : que ensina essa disciplina que no falar portugus? Certamente, h mais de uma resposta, conforme a concepo de lngua, de conhecimento e de cidadania que se tome por referncia. Uma primeira resposta aquela da educao lingustica escolar tradicional, que tem como base a apresentao de um modelo de correo da lngua a chamada lngua padro e uma teoria lingustica descaracterizada e desprendida de sua origem a chamada gramtica tradicional. Mais frequentemente, no se percebem estes dois objetos como coisas distintas, j que ambos se manifestam sob o rtulo de ensino da gramtica. Tal orientao resulta do desconhecimento dos usos efetivos da lngua,
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sustentando-se em uma concepo de lngua que pressupe um nvel em que as formas lingusticas seriam estveis. A variao, no entanto, constitutiva das lnguas humanas. Quando se fala em Lngua Portuguesa, est se falando de uma unidade constituda de muitas variedades. Nos mesmos espao e tempo, convivem diferentes variedades lingusticas associadas a diferentes valores, condies sociais e circunstncias de uso. Em uma sociedade como a brasileira, marcada pela intensa movimentao de pessoas e intercmbio cultural constante, o que se verifica objetivamente uma intensa mescla lingustica, ainda que marcar de prestgio e de estigma prevaleam como formas significativas de distino entre os falantes. Adicionalmente, e submetido aos elementos identificados e resultado da ambiguidade pedaggica em que se combinam pseudomodernidade e tradio, est o ensino da leitura e da redao, num modelo que sobrepe sem critrio evidente textos formais com formas do cotidiano e do uso pragmtico da escrita. Outra resposta, atual e corrente, assumida por autores de diferentes perspectivas a de que cabe disciplina de Portugus, como tarefa central, o ensino da chamada lngua padro, compreendida como a lngua sistematizada pela tradio escrita e sustentada em uma norma explcita. E, ainda que no se afirme categoricamente, a lngua padro se escoraria na tradio escrita. Neste sentido, ela no corresponderia a nenhuma variedade em especial, firmando-se como modelo relativamente ideal. Nesse sentido, a lngua padro no de conhecimento automtico do falante, assim como no o conhecimento mesmo da escrita. Ademais, ela se contrape variedade lingustica de cada pessoa, que, nessa tica, no precisa ser negada ou modificada. O que se cr que, com a aprendizagem da lngua padro, haveria a ampliao do saber das formas de ser na lngua, em especial no trato social. Essa perspectiva pretende avanar em relao ao modelo tradicional de ensino da lngua, o qual estaria fixado numa ideia de lngua nica, homorgnica e aplicvel a toda e qualquer situao. No h dvida de que o princpio em que se sustenta a proposta da centralidade da lngua padro no ensino escolar de lngua portuguesa coerente, postulando um objeto de ensino que no o que o aluno j sabe nem despreza seu conhecimento lingustico constitudo na prtica social e que parte de sua identidade. A dificuldade objetiva, contudo, est na identificao mesma da lngua padro desde uma perspectiva que a distinguisse da simples ideia de lngua correta e em definir que aspectos so mais significativos para tal ensino.
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De fato, a concepo de lngua padro tem pelo meno s t r s i n t e r p r e t a e s d i s t i n t a s e a p a r e n t e m e n t e c o m p l ementares. A primeira concepo aquela em que lngua padro ou dialeto padro coincide com que a lingustica contempornea tem chamado de norma culta urbana, isto , o uso lingustico efetivo, correspondente ao dialeto social de prestgio. A segunda aproxima lngua padro da escrita dos jornais ou dos textos cientficos. J a terceira corresponderia tradio gramatical, neste caso estabelecendo-se critrios de relevncia. De todas as maneiras, a noo de lngua padro se oferece como referencial de lngua nacional, funcionando como paradigma de avaliao e correo dos usos falados e escritos do Portugus no Brasil. Uma perspectiva mais abrangente (terceira resposta pergunta sobre que se ensina em Lngua Portuguesa), tambm assume que o ensino de lngua portuguesa supe o desenvolvimento do saber lingustico, por assim dizer, espontneo, com a ampliao do lxico ativo e passivo, o reconhecimento e a produo de diferentes possibilidades de construo sinttica, o manejo de gneros variados e de diferentes complexidades. Mas faz isso partindo do princpio de que o conhecimento da lngua, que no se confunde com saber o padro, se amplia medida que a pessoa: 1. Expande suas formas de relacionar-se com e de inserir no mundo social; 2. Aumenta seus conhecimentos sobre o mundo, em especial aqueles que no se realizam no mbito das prticas cotidianas; e 3. No apenas sabe a lngua, com algo espontneo, mas sabe sobre a lngua, sabe sobre sua estrutura e organizao, bem como dos modos de produo cultural com e sobre a linguagem; Nesse sentido, capaz de tomar a lngua como um objeto de reflexo e realizar anlises sobre as formas da lngua e sobre valores sociais que se impem a ela. O primeiro elemento relacionado chama a ateno para o fato de que aprender mais lngua implica o exerccio da cidadania. Agindo e refletindo sobre o prprio agir, interagindo com diferentes situaes e informaes, a pessoa alarga seus referenciais de vida, de sociedade e de cultura. Em termos claros, quanto maiores os meios e lugares pelos quais a pessoa circula e com os quais convive, maiores sero as disponibilidades lingusticas. A elucidao e a conscincia das formas da linguagem representam a
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elucidao e a conscincia das formas de ser da sociedade e de como essas formas se manifestam tambm pela linguagem. dessa percepo que resulta o princpio de que o ensino de lngua deve ser sempre contextualizado. Mas, advirta-se, no se pode supor que o contexto seja apenas as situaes imediatas em que vivem os alunos; se se quer expandir as formas de interao, necessrio contextos mais amplos, que transcendam o imediatismo e o pragmatismo. O segundo elemento indica que a aprendizagem dos usos da lngua e a ampliao do universo lingustico da pessoa esto diretamente relacionados com o desenvolvimento intelectual e com a participao social. Em outras palavras, aprender mais lngua est diretamente relacionado com o estudo formal e com a interveno consciente na sociedade. Aprende-se mais lngua medida que se aprende Histria, Geografia, Cincia, Filosofia, Poltica, Arte, Matemtica. Isto supe o ato deliberado de estudar, o que implica ter horizontes mais amplos do que aqueles que se manifestam no mbito do cotidiano aprender condutas intelectuais disciplinadas. E como estes conhecimentos so, em grande parte, mediados pela cultura escrita, aprender mais lngua aprender a ler e escrever. Da resulta o j reconhecido princpio de que ler e escrever so contedo de todas as reas. J o terceiro elemento remete para a atividade metalingustica. Trata-se de tomar a lngua como um objeto em si de conhecimento, no em sua natureza pragmtica, mas como um fenmeno essencial da prpria condio humana. Aqui a indagao tem carter especulativo e abstrato, em que as formas de ser da lngua so tomadas como coisas objetivas e reais e que podem ser investigadas, conhecidas e explicadas, da mesma forma com que se pode investigar e tentar explicar o funcionamento do cosmo ou a estrutura de uma molcula. A nica, mas significativa diferena, que s se pode indagar sobre a lngua com a prpria lngua, o que faz com que esse conhecimento tenha reflexos sobre a lngua mesma de que a estuda. Nas trs possibilidades, cada qual sua maneira, est presente o investimento reflexivo. certo que se pode aprender pelo simples fazer, seja seguindo modelos, seja improvisando solues; mas a aprendizagem qualitativamente distinta quando ela resulta de um gesto consciente em que ressalta o controle da pessoa da prpria ao intelectual.
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A exposio, at aqui, tratou esboar um quadro conceitual e epistemolgico do ensinar e de aprender lngua materna. Est, sem dvida, num plano bastante genrico. A pergunta que cabe fazer, ento, como objetivamente os princpios enunciados se concretizam numa proposta de ensino objetiva e coerente, capaz de corresponder tanto s necessidades imediatas dos alunos quanto perspectiva de sua formao geral, em especial no que concerne ao domnio da leitura e da escrita, percepo e uso da lngua e aos objetos culturais em que a linguagem ganha centralidade. Para tanto, em funo tanto dos conhecimentos que se fazem sobre e com a linguagem como da tradio escolar e cultural, definem-se diretrizes centrais do contedo da disciplina de Lngua Portuguesa. No desenvolvimento do trabalho pedaggico deve-se ter em mente que: As prticas de leitura e escrita se realizam continuamente, articuladas s atividades de estudo e de redao efetivas, com avaliao do que se escreveu (individual ou coletivamente). Todas as atividades de estudo implicam trabalho com leitura, escrita, oralidade e reflexo lingustica. O estudo de realidade brasileira, a reflexo sobre os processos poltico-econmicos, o resgate da memria do trabalho, tudo isso supe a produo de roteiros, snteses, resumos, comentrios, registro de informaes, elaborao de esquemas, tabelas, grficos, construo de argumentos. As aes com a linguagem se manifestam a cada passo do processo pedaggico: no registro das atividades, na produo de relatrios de leitura e de atividade, na consulta, pesquisa ou estudo de textos e documentos, nos debates organizados em funo dos objetos de estudo, nos relatos de experincia e na redao de histrias de vida. nesses momentos que os estudantes desenvolvem a capacidade de usar a escrita, seja para tomar notas, fazer esquemas, roteiros, quadros e fichas, redigir documentos. Nesse processo, estaro conhecendo as caractersticas dos diferentes gneros, sua finalidade e modos de circulao. No preciso nem razovel desprezar os aspectos formais envolvidos no uso e na avaliao das formas escritas. No entanto, no h por que tomar como pr-requisito do uso o domnio pleno desses aspectos. Devem-se, na medida das possibilidades, considerarem-se as necessidades especficas de cada aluno, inclusive as relativas aos padres do texto escrito, da ortografia e das formas de dizer.
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certo que os alunos, em funo de sua histria de vida e da pouca convivncia direta com a escrita, tero muitas vezes dificuldades; tais dificuldades devem ser encaradas com naturalidade e no como obstculo intransponvel; na maioria das vezes, o problema est no modo como se compreende a atividade, e no na capacidade dos alunos. Com base na exposio desenvolvida, apresenta-se o referencial para a ao educativa na disciplina de lngua portuguesa em trs eixos fundamentais, que sero desenvolvidos nas prximas seces: 1.O trabalho com leitura e escrita na Educao de Jovens e Adultos; 2.O trabalho com a Literatura na Educao de Jovens e Adultos; 3.O trabalho de anlise e reflexo lingustica na Educao de Jovens e Adultos. Isto no significa a repartio estanque de contedos, podendo e devendo o professor organizar as atividades de ensino e de estudo articulando os trs eixos.
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4. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA
Desde os referenciais apresentados na seo anterior, estabelecem-se as expectativas de aprendizagem no que concerne ao conhecimento de leitura, redao e reflexo lingusticas.
4.1 Etapa Complementar

Leitura 1.Ler com desenvoltura textos de uso frequente de circulao pblica, tais como notcias, reportagens, entrevistas, histrias, didticos, etc. 2.Utilizar textos de instruo de organizao da vida diria, tais como fichas, registros, agendas, anotaes; 3.Estabelecer relaes apropriadas entre um texto e conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores; 4.Estabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos, tabelas e o contedo do texto; 5.Identificar a posio do autor em relao a conceitos ou acontecimentos apresentados no texto; 6.Utilizar apropriadamente roteiros, guias, mapas, etc. para localizar-se e locomover-se no espao urbano; 7.Relacionar o contedo de textos com observaes, experimentaes e registros, para organizao, comunicao e discusso de fatos e informaes; Escrita 8.Usar a escrita para relaes interpessoais, situaes de estudo, da vida profissional e intervenes pblicas;
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9.Revisar e corrigir os prprios textos escritos; 10. Dispor de vocabulrio diversificado e de estruturas com maior complexidade sinttica para produes escritas e intervenes orais; Conhecimentos sobre a lngua, usos e valores 11. Reconhecer sentidos e valores de aspectos de variao lingustica de cunho geogrfico, histrico, condio social e uso tcnico-profissional; 12.Compreender as origens e funcionamento da discriminao por meio da lngua; 13.Estabelecer relaes entre formas de linguagem e de ser em sociedade; Literatura 14. Conhecer as diferentes manifestaes e gneros da Literatura, reconhecendo seus usos e realizaes; 15. Estabelecer vnculos entre textos literrios e seus contextos histricos, culturais, polticos; 16.Estabelecer distines entre fico e realidade, compreendendo o princpio da verossimilhana; 17.Realizar vnculos de sentido entre o texto literrio e suas formas de insero social.
4.2 Etapa Final

Leitura 1.Identificar o tema / assunto, a tese e os argumentos principais em um texto de ampla circulao; 2. Identificar, relacionar e avaliar informaes quantitativas e qualitativas presentes em textos de ampla circulao; 3.Estabelecer relaes entre textos, confrontando argumentos, checando sua validade e verificando a legitimidade ou correo de informaes; 4.Articular estratgias argumentativas com a posio poltico-social do autor e/ ou da origem institucional do texto;
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5.Identificar os elementos que permitem reconhecer as imagens de locutor, interlocutor e objeto; 6.Utilizar, na leitura, marcadores de organizao de texto (perodo, pargrafo, pontuao, ttulo e subttulos); 7. Identificar estratgias de organizao argumentativa: ordem de exposio, tipos de argumento (causa-efeito; exemplo; quantitativo), tese e anttese; 8. Operar com os processos de construo da interlocuo (autor leitor), o que implica identificar quem escreve, para quem escreve, que imagem quer que o leitor faa dele, etc. 9. Conhecer as caractersticas de cada gnero (artigo de opinio, tese; notcia; editorial, ensaio) e operar com seus efeitos; 10.Reconhecer e avaliar os feitos dos suportes de texto (livro, jornal, revista, documento, etc.) na construo do sentido; 11.Dominar e usar conforme a necessidade e convenincia recursos de estudo tais como: sublinhado / marcao de texto; comentrios de margem; recortes, seleo de fragmentos; esquemas e roteiros de leitura; sinopses, parfrases e resumos; tabelas e quadros; organizao de arquivo. Produo de textos escritos Considerando o gnero, o veculo e o meio de circulao e o interlocutor, importa saber: 12.Planejar a ao (fazer roteiro, rascunho); 13.Estabelecer objetivo (para que o texto est sendo escrito?); 14.Identificar explicitamente o interlocutor (para quem o texto est sendo escrito?); 15.Estabelecer a tese (o que se pretende defender no texto); 16.Reunir e selecionar argumentos; 17.Construir quadros, esquemas, tabelas, listas; 18.Fazer sinopses, resumos e snteses de outros textos; 19. Adequar o texto aos padres de escrita (pontuao, pargrafo, concordncia, ortografia); 20.Saber usar m a t e r i a l d e c o n s u l t a ( f i c h a s d e l e i t u r a , a n o t a e s , dicionrios, manuais);
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21.Fazer reviso (com auxlio de computador, do dicionrio ou de outra pessoa); 22.Saber analisar e usar um roteiro ou um texto escrito por outra pessoa. Oralidade 23.Ter domnio de sua fala e da audincia, o que implica fluncia, articulao e planejamento; 24.Saber usar recursos de escrita de apoio oralidade; 25.Fazer planejamento da ao (roteiro de exposio); 26.Elaborar pauta de interveno / orientao de debate; 27.Montar esquemas / modelos / quadros de exposio / interveno; 28.Saber usar recursos tcnicos de exposio, tais como transparncias, quadros, cartazes; Conhecimento sobre lngua e linguagem 29.Conhecer o conceito de lngua nacional e suas implicaes sociais e polticas; 30.Perceber a variedade lingustica e as implicaes do conceito de erro; 31.Reconhecer e saber analisar o preconceito lingustico e seu modo de funcionamento; 32.Perceber a importncia da escrita como instrumento de participao social; 33.Conhecer o papel das instituies e dos meios de comunicao na constituio dos valores lingusticos. 34.Perceber a lngua como instrumento de afirmao subjetiva e de identidade cultural, valorizando suas formas de expresso e defendendo-se das agresses consequentes do estigma lingustico. Literatura 35.Conhecer as caractersticas de cada gnero literrio e utiliz-las na fruio literria; 36.Estabelecer relao entre literatura e conhecimento; 37.Estabelecer relaes entre literatura e identidades; 38.Perceber as implicaes histricas do texto literrio e suas possibilidades de transcendncia no tempo e no espao.
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5. O TRABALHO COM LEITURA E ESCRITA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EJA

A escrita, diferentemente da fala, que se manifesta numa escala temporal nica, bidimensional, o que significa a possibilidade de representaes com dupla entrada, permitindo formas adicionais de organizao do pensamento. O afastamento espao-temporal dos interlocutores implica reorganizao da forma do discurso, sua produo e recepo. As formas e gneros de escrita so sistemas discursivos especficos. Tm funo documental e legislativa, de registro e veiculao de valores culturais e saberes cientficos e de organizao dos espaos pblicos. Alm disso, elas supem um elemento intermediador os suportes de texto, como o papel ou a tela de computador cuja materialidade no pode ser desconsiderada; o modo de apresentao do objeto e as aes que o sujeito requisitado a fazer para ler e escrever interferem na construo dos sentidos, de modo que no h compreenso que no dependa das formas como o texto se oferece ao leitor. A escrita se estabeleceu a partir de um longo trabalho cultural e poltico sobre as variedades lingusticas, em um processo intenso de modificao, especializao, incorporao e padronizao. Assim, ela foi se impondo progressivamente como forma independente e modelar, constituindo a prpria imagem de lngua. Nesse processo, estabeleceram-se regras prescritivas, recusaram-se formas consideradas imprprias e elaborou-se um vasto vocabulrio e um conjunto de instrumentos de percepo e anlise da lngua as gramticas. Entre as consequncias para a lngua em funo do aparecimento da escrita, esto: O estabelecimento de novas estruturas sintticas, com construes frasais mais longas, inverses de ordem, insero e intercalao de sintagmas, processos coesivos complexos;
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A ampliao significativa do vocabulrio; O estabelecimento de modelos rgidos de uso e correo; A criao de textos no-lineares (tabelas, quadros, grficos); O desenvolvimento de processos de monitorao da produo textual, de modo que o texto escrito, elaborado com base em roteiro prvio e revisto antes de sua circulao, tende a manter padres regulares; A elaborao de instrumentos sofisticados da anlise lingustica e da conscincia metalingustica; O surgimento de novos gneros, alguns dos quais no se dizem, apenas se leem. O aspecto mais significativo do desenvolvimento da escrita est na expanso da possibilidade da memria e no estabelecimento de formas de organizao intelectual sistemticas e monitoradas. Nessa perspectiva, abriu-se a possibilidade de novas dimenses cognitivas, com nfase nos processos de formalizao do pensamento (metacognio), o que teria conduzido, entre outras coisas, ao desenvolvimento da matemtica e das cincias positivas e instaurando uma cultura da escrita, que supe produtos culturais e modos de participao que vo alm do conhecimento de normas de uso do cdigo. Em palavras diretas, saber a escrita significa atuar e ser em sociedade, lendo e escrevendo para o trabalho, para o lazer, para a informao e acompanhamento dos fatos sociais, para fazer poltica, para a formao pessoal e moral, para o relacionamento com os outros. Isso permite assumir que saber usar a escrita significa, entre outras coisas: Poder ler jornais, revistas, livros, documentos e outros textos relativos profisso, crena, participao poltico-cultural-social, etc.; Conhecer e aplicar recursos caractersticos da escrita (snteses, resumos, quadros, grficos, fichas, esquemas, roteiros) e usar em atividades diversas de acordo com a necessidade; Escrever o que for preciso (avisos, bilhetes, cartas, textos de avaliao, relatrios, registros, documentos, etc.), tanto para a vida pessoal como para a ao social e profissional;
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Usar a escrita para a organizao de sua vida, fazendo anotaes, monitorando a leitura, planejando sua ao. Avaliar escritos e leituras, considerando os objetivos e a situao. Participar de situaes em predomina a oralidade escrita, sabendo intervir e atuar nesse contexto. A educao escolar tem como um de seus objetivos ensinar a escrita. Essa dimenso pedaggica est no cerne da atividade escolar, perpassando todas as reas do conhecimento. Isso porque qualquer objeto de estudo formal se organiza em funo de referenciais e modos de compreender a realidade estabelecidos em funo das formas de escrita. As atividades escolares se fazem a partir da leitura de textos, da redao, de snteses, resumos, comentrios, registro de informao, elaborao de esquemas, construo de argumentos. Mesmo muitas tarefas em que no se escreve nem l como seminrios, discursos, entrevistas so orientadas pela escrita. Cabe escola oferecer ao aluno o convvio constante e progressivo com textos e outros materiais cognitivos que ampliem seu universo de referncias, propiciando-lhe familiaridade com expresses culturais e cientficas. O domnio dos recursos da escrita se adquire no uso e na reflexo sobre o uso. Por isso, o ensino deve partir de situaes propcias para que os alunos, a partir do que sabem e de seus vnculos sociais, desenvolvam suas habilidades lingusticas, principalmente aquelas ligadas s prticas de leitura e de escrita e s situaes de uso de fala pblica e de fala orientada pela escrita. O eixo de ensino so as atividades de leitura e escrita que, num processo contnuo de reflexo, permitem o conhecimento das regras de funcionamento do sistema, a percepo das estruturas da lngua e a conscincia das diferenas de uso e de avaliaes em funo dos gneros. Na convivncia com o conhecimento formal e na prtica diria de elaborao de seu conhecimento pela confrontao da experincia pessoal com o saber cientfico, o aluno desenvolve-se social e intelectualmente, formar juzo, experimentar a crtica e a sntese de pensamento. As aes com a linguagem se manifestam a cada passo do processo pedaggico: no registro das atividades, na produo de relatrios de leitura e de atividade, na consulta / pesquisa / estudo de textos, documentos, nos debates organizados em funo dos objetos de estudo, nos relatos de experincia e na redao de histrias de vida.
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Nesses momentos, o aluno aprende a tomar notas, fazer esquemas, roteiros, quadros e fichas, redigir documentos. E nesse processo vai conhecendo e se apropriando das caractersticas dos diferentes gneros, sua finalidade e modos de circulao. O trabalho com a escrita se desenvolve continuamente, articulado s atividades de leitura e de redao efetivas, de preparao de interveno social, de organizao do que e como se pretende falar em dada situao, de avaliao do que se escreveu (individual ou coletivamente). As atividades de leitura, redao e reflexo lingustica esto necessariamente articuladas aos temas selecionados para estudo. No tem propriamente aula de portugus, mas sim atividades de estudo de que o portugus escrito ou falado parte.
5.1 A leitura
Em funo do tipo de atividade e da finalidade, a leitura se faz de modo diferente, supondo postura e forma especfica de envolvimento / comprometimento do leitor com o texto. Dentre os tipos de leitura, as formas mais frequentes so: Leitura de lazer / entretenimento; Leitura articulada s aes da vida diria; Leitura de orientao / formao pessoal; Leitura de instruo para atividade profissional; Leitura de estudo. Os modos de argumentao e exposio do raciocnio por escrito so reelaborados de tal maneira que a escrita torna-se relativamente independente da fala. Ler no se resume ao processo de decodificao ou de enunciao em voz alta. Ao contrrio, supe: A participao em um evento de produo de sentido mediado pelo texto escrito; A inteleco do texto escrito (o que se pode fazer com o apoio de outro leitor). No processo pedaggico, importante considerar duas possibilidades de leitura complementares:
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Leitura autnoma aquela que se realiza com independncia e fluncia, sendo o leitor capaz de solucionar os problemas que apaream no processo; Leitura assistida - que acompanhada por um leitor mais experiente (o leitorguia) que j conhece o texto a ser lido (por exemplo: o professor). Em qualquer um dos casos, a leitura pode ser feita tanto pelo leitor como por outra pessoa, que enuncia o texto. Neste caso, mais frequente em situaes de leitura assistida, o leitor pode ou no ter uma cpia disponvel para si. O trabalho escolar deve buscar, considerando as caractersticas da situao, o desenvolvimento de um conjunto de estratgias que permita ao aluno, na leitura de um texto nos diferentes gneros: Identificar o tema / assunto; Associar o texto aos seus contextos possveis; Identificar a tese e os argumentos articulados com ela; Identificar o ncleo dramtico e a estratgia de desenvolvimento de enredo; Identificar, relacionar e avaliar informaes quantitativas e qualitativas; Estabelecer relaes entre textos, sendo capaz de confrontar argumentos e checar a validade ou legitimidade de informaes; Articular as estratgias argumentativas com a posio poltico-social do autor e/ ou da origem institucional do texto; Identificar os elementos formais que permitem reconhecer as imagens de locutor, interlocutor e objeto que o autor do texto pretende construir; Reconhecer efeitos de sentido resultantes do uso da pontuao, de outras notaes (aspas, itlico, negrito) e recursos grficos (tamanho, cor, distribuio de caracteres). Isto implica conhecer e perceber: Os processos de organizao formal do texto (perodo, pargrafo, pontuao, ttulo e subttulos, sees); As estratgias argumentativas: ordem de exposio, tipos de argumento (causaefeito; exemplo; quantitativo), tese e anttese; As caractersticas de cada gnero (notcia; editorial, ensaio, crnica, entrevista, texto instrucional, de orientao de vida, literrio, religioso);
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O processo de interlocuo no texto (autor leitor), isto , saber identificar quem escreveu, para quem escreveu, com que finalidade escreveu; Os efeitos dos suportes de texto (livro, jornal, revista, documento, tela de computador).
A leitura de estudo Dentre as modalidades de leitura, a de estudo e trabalho a que mais exige disciplina e organizao. Saber usar os recursos de escrita para ler fundamental para a autonomia de leitura, principalmente da leitura de estudo e de trabalho. Isto significa que o estudante deve saber tomar notas, fazer grifos e marcas de leitura, escrever comentrios de margem nos textos, elaborar roteiro, fazer sntese de tpicos dos contedos trabalhados. Assim, o trabalho de leitura de estudo implica saber fazer, em funo da tarefa e de seus interesses: Sublinhado / marcao de texto sublinhar ou grifar um modo de organizao de leitura. Tem por finalidade destacar elementos de orientao de consulta futura; por isso, deve ser objetivo e restrito a palavras ou frases; Comentrios de margem so uma forma de interao com o texto e de articulao da leitura, inclusive na relao do texto em questo com outros textos; Recortes, seleo de fragmentos forma de reorganizao do texto, com destaque de partes consideradas importantes em funo do raciocnio do autor ou do interesse da leitura. Pode ser feito com marcador de texto; Esquemas reorganizao de um texto em tpicos sequenciais ou arranjos de um modo espacial especfico para permitir a visualizao global e rpida. comum a utilizao de setas, colchetes e outros sinais grficos na elaborao de esquemas; Roteiros de leitura conjunto de instrues, apresentadas na forma de tpicos, para orientar a leitura; pode ser feito tanto por quem l o texto, como por um leitor-guia (um questionrio de inteleco um tipo de roteiro de leitura.)
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Sinopses, parfrases e resumos parfrase a reapresentao de um texto ou fragmento de texto com outra forma, mantendo o sentido bsico original (resumos e explicaes, por exemplo, so tomados como parfrase); Tabelas e quadros tabelas so textos de informao com dupla entrada, apresentados em forma prpria, sendo frequentemente emoldurados; permitem diversas formas de articulao e de organizao do texto em estudo. Arquivo sistema de catalogao de livros, textos ou fichas; ele contribui para que o produto da leitura se articule com o trabalho do leitor. Alguns exemplos de estratgias de uso da escrita para orientar a leitura Identificar e marcar palavras-chaves aps a leitura de um texto ou fragmento, eventualmente, pode-se fazer a transcrio dessas palavras para o caderno ; Nomeao de pargrafos: colocao de um ttulo-sntese em cada pargrafo ou pequeno grupo de pargrafos durante a leitura de um texto; Reescrita em tpicos de um texto ou fragmento de texto; Elaborao de sumrio de um artigo / livro / caderno de textos, com identificao e nomeao de itens e subitens; Elaborao de perguntas prvias leitura a partir do que se supe que seja o assunto ou o contedo do texto; Reorganizao do texto em estrutura de perguntasrespostas: criam-se as perguntas aps a leitura; Fluxograma de ideias (da geral para o particular em estrutura de rvore ou outra); Identificao de dados quantitativos e elaborao de uma tabela; Redao de frases-snteses; Destaque (por exemplo, na forma de um olho de jornal frases destacadas e colocadas em pequenos quadros). Leitura em voz alta A leitura em voz alta uma modalidade de leitura que se realiza atravs de um leitor que enuncia em voz alta um texto para uma audincia; Tipos de leitura em voz alta Leitura expressiva: Leitura feita em voz alta e interpretativa; em funo do
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contedo e do gnero do texto, o leitor deve trabalhar a modulao e inflexo da voz, o ritmo e o tom. Para alcanar sucesso, deve conhecer o texto, tendo-o lido vrias vezes antes de ler para a audincia. Leitura pblica: Modalidade de leitura realizada em voz alta para uma audincia (que pode acompanh-la tanto com uma cpia escrita do texto como apenas ouvindo); na leitura pblica, aquele que l normalmente j conhece o texto (por exemplo: a leitura em cerimnia religiosa, discursos escritos, textos lidos por porta-voz, leitura de textos literrios/poemas por autor ou ator). Caso os alunos mostrem vontade de ler textos para a classe, recomenda-se que preparem a atividade, lendo o texto para si mesmos vrias vezes, compreendendo-o, interpretando-o, inclusive com sua ajuda. Leitura teatralizada: Leitura em que o texto representado enquanto lido; em caso de textos de dilogos, vrias pessoas assumem as vozes do texto; em caso de narrao, enquanto uma ou duas pessoas leem o texto, as outras representam os fatos narrados. Recitao / declamao: trata-se de uma leitura que, reconhecendo ritmos do texto (recorrentes ou no), os pe em destaque; caracterstica de textos poticos.
5.2 Produo de textos escritos

Texto um enunciado que tem um contedo definido, uma forma e um acabamento. Reconhecem-se desde logo seus limites, suas fronteiras. Nesse sentido, produo de texto no o mesmo que redao. Toda ao de pensar escrito uma produo de texto. De um modo geral, todos escrevemos muito menos do que lemos e escrevemos coisas diferentes das que lemos. A produo escrita inclui, principalmente, textos: Pessoais cartas, dirios, pensamentos, etc.; Relativos vida prtica bilhetes, listas, receitas, anotaes, agenda, etc.; Relativos atividade profissional relatrios, listas, agenda (a exigncia de
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produo de texto em atividades profissionais varivel; existem profisses que supem a produo constante de textos (por exemplo: jornalismo) e outras em que a escrita mais protocolar e mecnica; De estudo resumos, snteses, anotaes, fichas, relatos, relatrios. Para a redao de textos variados, considerando o gnero, o veculo / meio de circulao e o interlocutor, importante saber: Planejar a ao (fazer roteiro, rascunho); Estabelecer objetivo (para que o texto est sendo escrito?); Identific a r e x p l i c i t a m e n t e o i n t e r l o c u t o r ( p a r a q u e m o t e x t o e s t s e n d o e s c r i t o ?); Estabelecer tese / posio (o que se pretende defender no texto); Reunir e selecionar argumentos; Construir quadros / esquemas / tabelas / listas; Fazer sinopses / parfrases / resumos; Adequar o texto aos padres de escrita (pontuao, pargrafo, concordncia, ortografia, formatao); Usar m a t e r i a l d e c o n s u l t a ( f i c h a s d e l e i t u r a , a n o t a e s , d i c i o n r i o s , m a n u a is); Fazer r e v i s o ( i n c l u s i v e c o m a u x l i o d e c o m p u t a d o r , d o d i c i o n r i o , g r a m tica); Fazer avaliao de um roteiro ou de um texto escrito por outra pessoa; Certos tipos de texto exigem maior preparao que outros. Em alguns casos, a escrita est colada ao cotidiano imediato e supe pouco ou nenhum planejamento (um bilhete, por exemplo); em outros casos, o planejamento e a monitorao da atividade condio de sucesso (por exemplo, um artigo de jornal). No caso de textos pessoais e relativos vida prtica, as questes normativas so pouco relevantes; j no caso de textos profissionais, essas questes tomam dimenses relevantes, principalmente nos casos de circulao ampla; nesta situao, o professor pode assumir o papel de revisor e ajustar o texto, junto com os alunos, para sua divulgao.
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5.3 A fala pblica

A capacidade de fala pblica (desinibio, desenvoltura de fala, dirigir-se com propriedade para os ouvintes, dominar o espao, no cair nas armadilhas do oponente, controlando sua fala) primordial em muitas atividades profissionais e na vida pblica. A desenvoltura oral no se confunde com falar certo. Mais do que falar corretamente (isto , conforme a norma cannica, ou norma culta, ou lngua padro, ou de acordo com a norma cannica), importa, considerando a situao enunciativa e o interlocutor: Ter domnio do discurso e da audincia (fluncia, articulao e programao prvia); Saber usar recursos de escrita de apoio oralidade, isto : Fazer planejamento da ao (roteiro, definio de estratgia de exposio); Elaborar pauta de interveno / orientao de debate; Montar esquemas / modelos / quadros de exposio / interveno; Saber usar recursos tcnicos de exposio, como transparncias, quadros, cartazes, datashow; Saber usar tcnicas de dinmica de grupo; Ter controle da fala alheia, o que supe uso de recursos de apoio escrito, como o registro de falas / notas e a elaborao de resumos / sinopses / quadros;
Alguns recursos e estratgias para o trabalho com a oralidade Anlise de vdeos gravados de discursos, assemblias, entrevistas, etc.; Gravao em vdeo de debates ou exposio do prprio grupo, seguida de anlise / avaliao da atividade; Exposio organizada por um dos membros do grupo de um tpico de estudo para os colegas (ao final, deve-se fazer a avaliao do processo); Simulao de situaes de uso pblico de linguagem (entrevistas, assemblias, julgamentos, debates pblicos);
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Atividades de descontrao, tais como imitar a fala do outro ou de personalidades, falar como radialistas, ler em tom formal manchetes de jornal; Normalmente, quando se fala em escrita, se est pensando em certos tipos de texto, como a dissertao, a narrativa, os textos de imprensa. No entanto, os itens acima tambm so textos, e so prticas importantes no uso da escrita e da organizao individual. Pode-se chamar esse tipo de texto de formas de escrita como apoio de leitura.
5.4 Ortografia
Normalmente, as questes gramaticais tm peso desproporcional quando se avalia a qualidade de um texto. As convenes da escrita so um dado de realidade e devem ser consideradas com ateno e regularidade, mas no se pode perder o foco de que a questo principal reside na capacidade da pessoa de pensar um texto, de estabelecer um roteiro apropriado, de reconhecer e premeditar contedos e estratgias. Estes fatores daro autonomia e maior capacidade de interveno para os educandos. Quando se considerar questes de norma ou de ortografia no trabalho com os educandos, privilegiam-se os casos de uso mais frequente e mais regular, sempre considerando que: Escrever no falar e, portanto, ningum escreve como fala nem fala como escreve; A escrita no sempre a mesma, variando conforme o gnero e a circunstncia de uso. A leitura e a correo dos textos dos alunos so um dos pilares do trabalho de Lngua Portuguesa. A seguir, apresentam-se alguns princpios para a ao continuada e coerente. Em princpio, todo texto pode ser objeto de anlise, seja uma carta, um resumo, a resposta de uma questo.
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Em todos os casos, preciso respeitar o trabalho do aluno e fazer correes e anlises a partir de uma finalidade especfica. Nunca se corrige tudo, mesmo quando se afirma que se est fazendo isso. Se, por exemplo, a finalidade o registro de uma atividade, de uma concluso a que se chegou, as perguntas fundamentais a fazer ao texto so: O registro suficiente e est adequado ao que foi trabalhado? Se no est adequado, o que falta e como fazer para adequ-lo? A estrutura do texto apropriada, isto , h identificao dos tpicos, sequncia nas informaes, coerncia nas idias? A escrita est conforme o padro convencional? o caso de ajust-la, se no estiver? (h situaes em que isso no relevante) Selecionar para trabalhar os casos mais tpicos, que permitem o reconhecimento e a aprendizagem de regras; erros particulares acabam na mera observao do fenmeno. Isto no quer dizer que no se trabalha com situaes como especficas, mas sim que se devem priorizar aquelas em que ocorre a aprendizagem de uma regra. No insistir na correo da fala dos alunos. Eles devem perceber, aos poucos, que ningum fala como escreve e que falar de modo diferente da escrita no falar errado. Percebendo essa diferena, os educandos, progressivamente, deixaro de lado a idia de escrita fontica, isto , que imita a fala, assim como de uma fala escrita, isto , uma fala que seria apenas a enunciao em voz alta do texto escrito. Alm da correo individual, importante fazer correes dirigidas, quando os alunos refletem sobre as formas da linguagem e sobre os modos de organizao. O professor seleciona o aspecto que interessa trabalhar, deixando de lado outras questes. Se a inteno trabalhar a organizao do texto com a classe, no h por que manter erros de ortografia ou de concordncia no texto selecionado; ao transcrev-lo na lousa ou reproduzi-lo em cpias, deve fazer os ajustes, de modo a no expor o autor do texto a uma avaliao pblica indesejada; Propor com frequncia a leitura e correo de textos pelos prprios colegas. Esse tipo de correo, alm de estimular o respeito e a solidariedade, amplia as possibilidades de troca de conhecimento e de reflexo sobre os usos da lngua.
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6. O TRABALHO COM LITERATURA NA EJA

Ter havido um momento da histria humana em que a vontade de conhecer o mundo relacionava-se diretamente necessidade de sobrevivncia. Os homens tinham de agir sobre o meio natural, domin-lo no limite de suas capacidades, e criar espaos e modos para produzir condies de vida possvel ou mais aprazveis. Haveria, ento, sobre todo raciocnio, uma determinao pragmtica. Muito provavelmente assim ter sido nos primrdios da humanidade e tambm, em certa medida, continua sendo nos dia de hoje. De todo modo, garantidas as bsicas condies de sobrevivncia e dominado o territrio, o conhecimento pde em parte se desprender do imediato e ganhar dimenso mais alargadas, em que se destaca seu aspecto especulativo, de indagao das formas e manifestaes da existncia. Agora, o ser humano j no apenas se pergunta como fazer algo prtico e necessrio vida, mas tambm elabora perguntas que no tm aplicao imediata ou prtica, tais como: por que as coisas so como so? ou que sentidos tm as coisas, a vida?. O esprito pode se desprender das necessidades imediatas e especular sobre si e sobre os outros, imaginar outras vidas, confrontar destinos, enfim, projetar e sofrer e gozar outras dimenses da existncia. Pode conhecer. O conhecimento so procedimentos compreensivos por meio dos quais o pensamento percebe representativamente um objeto, utilizando recursos investigativos diversos (intuio, contemplao, classificao, mensurao, analogia, observao, etc.), os quais, sendo historicamente produzidos, dependem dos modelos filosficos e cientficos que lhes originaram. O conhecimento se produziu na e com a histria humana e permitiu aos seres humanos que se fizessem enquanto indivduos e enquanto grupo e moldassem o lugar de sua existncia. A literatura, tanto no que se refere produo quanto no que tange fruio, uma forma de conhecimento. Uma forma nica, e fundamental. Ensinava o filsofo grego Aristteles sobre a diferena entre a poesia e a histria (em
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sua poca, tanto uma como a outra eram feitas em versos):

O historiador e o poeta diferem entre si porque um escreve o que aconteceu e o outro o que poderia ter acontecido. Por tal motivo, a Poesia mais filosfica e de carter mais elevado que a histria, porque a Poesia permanece no universal e a Histria estuda apenas o particular. O universal o que tal categoria de homens diz ou faz em tais circunstncias, segundo o verossmil ou o necessrio. Outra no a finalidade da Poesia, embora d nomes particulares aos indivduos. (Aristteles, Arte potica)
O filsofo grego distingue duas dimenses importantes quando pensamos o ato de contar histrias, que ele representa nas figuras do historiador e do poeta. Uma dimenso seria o registro do que aconteceu, a narrao de um fato particular. A outra dimenso a da representao, atravs de uma histria especfica, de coisas que podem ocorrer em muitas situaes, com diferentes pessoas. O que Aristteles chama de Histria corresponde, nos dias de hoje, ao registro de acontecimentos efetivamente ocorridos e, por isso, nicos e irrepetveis (a cincia histrica, o jornalismo). O que ele chama de poesia, por sua vez, corresponde inveno de situaes que, de algum modo, representam a condio humana. A Histria e o jornalismo tm por finalidade, de modos e com interesses distintos, o registro factual de acontecimentos na vida de um povo, de uma nao, da humanidade, estando comprometidos com a narrao do fato tal como ocorreu e de nenhum outro modo. Neste caso, importa a realidade reconhecida e documentada (deixemos de lado o problema das interpretaes e verses). J a Literatura tem por finalidade imaginar como poderia ser a vida, sem nenhum compromisso necessrio com o relato fidedigno do acontecimento. Por isso, ela verossmil, isto , constri situaes que representam aquelas efetivamente vividas ou que poderiam ser vividas, neste mundo ou em mundos imaginrios. verdade que esta distino no assim to simples. Muitas vezes, a narrao de um fato histrico, alm de ser o registro do acontecido, pode ser uma forma de pensar de maneira mais ampla a prpria vida, seja porque essa era a inteno de quem contava o fato, seja porque quem leu ou ouviu a histria a interpretou dessa forma. De qualquer modo, pode-se dizer que h uma conveno relativamente bem estabelecida que permite reconhecer estas duas grandes formas de narrar: a Histria, quando se considera que o que se diz relativo a algo que aconteceu, e a Fico (Literatura), quando se conta uma histria inventada.
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Se, em tempos passados, a humanidade produzia o conhecimento para sobreviver, agora nascemos imersos em um mundo de conhecimento, de cultura e de experimentao de uma vida que se sabe vida e que est, hipoteticamente, suprida das condies de sobrevivncia. No argumento acima, h um elemento limitante (hipoteticamente). Ele indica que a liberdade humana no se fez plenamente. H que considerar que, se a disponibilidade tcnica e cultural libera potencialmente os indivduos para indagar a vida, os imperativos prticos e ideolgicos nos constrangem continuamente, esvaziando essa mesma possibilidade. Oprimidas por ter que dar conta da sobrevivncia (no pela imposio da natureza, mas pela prpria condio histrica), as pessoas no podem fruir plenamente o conhecimento, qualquer que seja sua forma de manifestar-se. Experimentamos, ento, um grande paradoxo: a humanidade produz continuamente o conhecimento tanto para saber da matria e agir sobre ela criar novas condies de vida, como para indagar a prpria existncia da matria e dos mistrios da vida; mas a constituio dessa mesma humanidade faz com que a ordem social e material da existncia se realize no pela produo da vida, pela lgica da acumulao e da desigualdade. Ocupadas nas obrigaes de ordem prtica, as pessoas atuam sem considerar os sentidos de suas aes e a forma como as realizam. Simplesmente reconhecem as coisas como elementos definitivos, que parecem ser como se s pudessem ser da maneira como aparecem. Com isso, no percebem que esto sendo movidas pelas coisas, ao invs de control-las, alienando-se nelas. E uma das formas mais perversas de manuteno dessa condio de opresso e alienao o entretenimento. Na lgica da existncia moderna, o tempo do entretenimento o tempo de consumo ligeiro, o tempo em que as pessoas se veem sem responsabilidades. um tempo de distrao, evaso e gozo imediato. H, portanto, um conflito indissolvel entre a literatura que se faz para conhecer a vida e a literatura para o simples entretenimento, sem compromisso existencial, em que se busca a satisfao e, em certa medida, o esquecimento. A imerso no cotidiano alienado se impe na sociedade de classes como condio de sobrevivncia do poder. preciso acreditar que as coisas devem ser como so e que este o destino da humanidade e de cada pessoa, e no a sua dimenso maior histrica de fazer-se humana. Por isso, preciso esquecer...
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Neste sentido, o conhecimento retorna dimenso pragmtica, em que a liberdade humana de fazer e de pensar no est presente. E, infelizmente, em tempos atuais, seja no mbito especfico da educao escolar, seja no mbito social mais geral, observa-se um forte vnculo limitante entre o ensino e a promoo da leitura literria e o entretenimento, o prazer que resulta da simples e direta com um objeto sem densidade ou cuja densidade no percebida. A arte alienada, assim como o entretenimento de cuja produo parte , se faz pelo abandono da crtica, correspondendo condio de quem, imerso num mar de banalidades, encontra-se sem condio de produzir indagaes filosficas e de tomar conscincia desta condio; algum que, prisioneiro do pragmatismo das explicaes ligeiras, no pe em questo seu modo de viver e o funcionamento do mundo que o cerca; algum que embotado pela inflao informativa e imagtica do mundo tecnolgico, do convite ao consumo e ao prazer ligeiro, no pode fruir a arte nem se espantar diante da existncia. Ao se reproduzirem pragmaticamente as determinaes da cultura de massa, ao se reproduzir obedientemente o que estabelece o sistema, ao se acreditar que formar-se incorporar informaes supostamente teis, ajustando-se ao que estabelecido, nada mais se faz que se manter preso ao universo alienado do senso comum, por mais complexa que se manifeste a emoo ou a razo. A literatura, contudo, representa, em seu sentido maior, uma possibilidade de, pela convivncia com a contnua produo e a circulao de percepes e indagaes inusitadas, pensar a vida, nossos modos de ser e estar no mundo, enfim, nossas formas de viver e criar a condio humana. Nessa perspectiva, ela se ope indstria do entretenimento. No o caso de afirmar que a literatura no pode ser outra coisa, mas de reconhecer aquilo que ela tem de mais constitutivo e significativo, e como essa caracterstica se conforma no mundo atual. A experincia esttica permite a subjetividade. No se trata de uma subjetividade imanente, de uma condio que resulte da ordem natural das coisas: o sujeito histrico, s existe e se reconhece enquanto fruto de sua prpria historicidade, qualidade que nenhum outro animal encontra em sua condio de mquina biolgica. O espanto esttico produto de si mesmo, da mesma condio humana que constantemente expressa e indaga. Em outras palavras, a literatura representa uma forma de uma pessoa ou uma
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sociedade (re)conhecer-se e representar-se em possibilidades e perceber-se em suas contradies. Com isso ela projeta uma dimenso de liberdade objetiva (no dada ). E, sendo a expresso do desejo de construir outro mundo, a arte volta-se para a prpria vida e indaga a condio humana. Isso a diferencia de outras formas de conhecimento, sejam frutos inconscientes de processos coletivos de produo que se reproduzem como retomada do mesmo, sem a inteno deliberada de produo do novo (a tradio), sejam modelos de racionalidade em que se busca o controle do processo intelectual e a explicao e a interveno sobre a natureza (a cincia). O problema que o objeto artstico na sociedade capitalista , ao mesmo tempo, expresso de cultura e objeto de consumo. A transformao de um objeto de arte em mercadoria faz com que as condies de mercadoria imponham marcas e usos a esses objetos de arte. E isto vale tanto para quem compra um quadro amarelo para combinar com a parede da sala, como para a transformao de todos os objetos de arte em brinquedos, quando as dimenses tica e esttica, fundamentais da experincia da condio humana, ficam, seno apagadas, pelo menos diminudas. Invertem-se os valores e admite-se a possibilidade de uma arte em que, predominando a associao estrita entre arte e lazer / entretenimento a legitimidade tica perde todo o sentido. Romper com o embotamento consequente da fantasmagoria de jogos de espelho de que fala o escritor Italo Calvino, quando explica como percebe a inflao imagtica do mundo moderno, e permitir um espao de introspeco e de autoconhecimento, supe um movimento de deslocamento do lugar onde costumamos nos encontrar, para, desde um novo ponto de observao, tomar como estranho o que familiar e, desta forma, ressignificar as coisas, eventualmente at recus-las. No que tange formao do leitor, um equvoco pensar que o objetivo da educao lingustica desenvolver o gosto pela leitura. Isso porque, apesar de no ser de todo falsa (h situaes da vida moderna em que a razo da leitura se limita ao entretenimento), essa perspectiva deixa de lado o mais importante: que a funo da educao escolar a de promover o senso crtico e os conhecimentos que ultrapassam a vida cotidiana. Este equvoco est associado ideia de que se no deve exigir trabalho dos alunos. Pelo contrrio, a atividade da leitura (e da escrita) exige rigor e esforo, sendo distinta de atividades ldicas ou de procedimentos automticos prprios da vida cotidiana. O aluno
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deve aprender a encontrar satisfao e realizao no exerccio intelectual. Neste caso, o prazer no se confunde com entretenimento ou lazer, fruto do trabalho. Para cumprir sua funo, a escola deve abandonar a pedagogia do gostoso e o utilitarismo pedaggico e o reducionismo didtico que a acompanham, oferecendo contedos que manifestam realidades e indagaes intelectuais para alm do referencial cotidiano. No se trata de excluir qualquer forma de conhecimento ou de desprezar a experincia imediata, mas de definir critrios e finalidades do ensino. Do que se apresentou at aqui sobre literatura e formao, podemos fazer algumas snteses importantes: A literatura, como as demais artes, supe a inteno inventiva deliberada no processo de construo narrativa, que nos afasta da reproduo mimtica do real. Ela se caracteriza pela busca continuada de percepes e manifestaes inusitadas do vivido. A literatura representa uma forma de uma pessoa ou uma sociedade (re)conhecer-se e representar-se em possibilidades e perceber-se em suas contradies. O prazer esttico est na prpria experincia e no conhecimento de si e do mundo que a pessoa pode encontrar na arte . A literatura uma manifestao da cultura, por meio da qual a pessoa, um grupo de pessoas ou uma sociedade se (re)conhecem e representam para si possibilidades de ser e de perceber-se em suas contradies. A experincia esttica acontecimento emocional, ntimo, mas tambm comportamento cultural amplo, se entendermos a arte como construo do homem, que deve ser apreendida e vivenciada por todos. A formao do gosto est diretamente relacionada com as experincias culturais e intelectuais, ao acesso e freqentao de um mundo de relaes culturais e intelectuais complexas. Uma pedagogia da literatura deve diferenciar radicalmente a experincia esttica do entretenimento, a arte dos objetos de lazer, a vivncia tico-esttica da evaso. O direito literatura obriga a escola a considerar objetos estticos que no se manifestam facilmente no cotidiano nem participam das mdias comuns.
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CIEJA Freg. Brasilndia Foto Neila Gomes
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7. O TRABALHO DE ANLISE E REFLEXO LINGUSTICA NA EJA
Carlos Drummond de Andrade comps um belo poema sobre o ato de poetar. Ele escreve para si mesmo, ensinando-se como sentir o sentido que podem ter as palavras:
Procura da poesia Carlos Drummond de Andrade http://letras.terra.com.br/carlos-drummond-de-andrade/460651/
Drummond reconhece que sua poesia encontra nas palavras, na lngua a que pertencem e que lhe pertence, sua matria-prima. A poesia se faz com as palavras, assim como a conscincia. E tambm reconhece que as imagens que faz escrevendo versos e estrofes no seguem apenas a sua vontade. A poesia tem dinmica prpria, independente da vontade individual. Ao refletir sobre o ato de fazer poesia, o poeta aceita a idia de que as palavras tm vida e autonomia. Elas, as palavras, se apresentam em mil faces secretas, oferecendo sempre mais sentidos do que aqueles que a gente supe serem os definitivos. Tampouco est nas palavras o segredo da significao. Ela consequncia daquilo que fazemos com elas, do modo como o gesto humano as compe. Somos ns quem tem a chave, somos ns quem, dizendo as palavras, faz o movimento que d vida a elas. E isto tanto quando algum diz ou escreve alguma coisa, como quando algum ouve ou l o que a outra pessoa disse ou escreveu. Esta forma de ser da lngua resultado do fato de ela ser um produto essencialmente social e histrico. No a criao de uma mente brilhante nem sobrevive porque se definem regras e modelos.
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A lngua o fruto da prpria histria da humanidade. Organizados em sociedade, que, os homens e as mulheres foram pessoas e, nesse processo, constituram as formas de simbolizar e de compreender a realidade. Por isso que se pode afirmar que o ser humano um ser histrico. A lngua parte da vida humana em sua histria concreta e participa de todas as esferas de constituio dos sujeitos, tanto em sua singularidade como em seu pertencimento a um grupo social. Ela est na base da cultura. O que Drummond capta de forma potica, Mikhail Bakhtin trata de demonstrar de forma analtica:
A palavra penetra literalmente em todas as relaes entre indivduos, nas relaes de colaborao, nas de base ideolgica, nos encontros fortuitos da vida cotidiana, nas relaes de carter poltico, etc. As palavras so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios. (...) A palavra constitui o meio no qual se produzem lentas acumulaes quantitativas de mudanas que ainda no tiveram tempo de adquirir uma nova qualidade ideolgica, que ainda no tiveram tempo de engendrar uma forma ideolgica nova e acabada. A palavra capaz de registrar as fases transitrias mais ntimas, mais efmeras das mudanas sociais.
Estudando o fenmeno da linguagem humana e procurando compreend-lo em sua dimenso histrica, o linguista russo estudioso observa que a lngua serve de base a todos os processos, est presente em todas as relaes sociais. Da mais simples conversa at o mais importante dos comunicados, todos os enunciados so realizados por meio das palavras. E perceb e t a m b m q u e o s s i g n i f i c a d o s l i n g u s t i c o s , a p e s a r d e manifestarem um valor, no esto prontos, como se fossem frutas maduras que a gente apanha numa cesta. Os significados das palavras e das frases se estabelecem ao longo da histria dos grupos humanos, em funo das relaes que os indivduos estabelecem entre si e pelos modos como percebem e modificam o mundo fsico. E, como a vida, eles esto em constante transformao. Por isso, alm dos significados imediatos, por assim dizer j congelados, relativos s coisas e aos fatos cotidianos, as palavras comportam outras possibilidades de sentido, menos precisas e que depende do uso e da forma como a gente percebe o mundo.
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A lngua a expresso do processo de simbolizao e de construo de sentidos. Isto o que o poeta quer representar quando cria a imagem das mil faces secretas de cada palavra, e tambm isso que o linguista quer que a gente compreenda quando afirma que as palavras so compostas por uma multido de fios ideolgicos. Mesmo as palavras mais simples e comuns, principalmente elas, podem ter muitos outros sentidos alm do sentido mais imediato. Deste pequeno prembulo sobre os sentidos das palavras pode-se concluir pela legitimidade de estudar a lngua sem nenhum outro objetivo alm do conhecimento da prpria lngua. Afinal, ela constitutiva da condio humana e conhecer sobre ela uma forma importante de conhecer a prpria humanidade. O psiclogo russo L. Vigotsky, ao estudar o desenvolvimento cognitivo do ser humano, destaca que a linguagem possibilita uma nova forma de organizao do pensamento, influindo progressivamente no planejamento das aes, na obteno de habilidades intelectuais, na memorizao e na superao da percepo imediata pela apropriao da experincia humana acumulada e transmitida ao longo das geraes. De tudo quanto distingue o ser humano de todos os outros seres da natureza, a lngua a mais fundamental das diferenas. Dizer, falar uma lngua nos permite pensar e nos relacionarmos com os outros, nos faz ser gente, humanos, homem ou mulher, nos faz ter conscincia de ns mesmos, dos outros, do mundo e da vida. A lngua faz parte da histria da formao da humanidade. Conhecer a lngua, saber como funciona, raciocinar sobre seus usos e formas, uma maneira de conhecer a prpria condio humana, sua histria, suas culturas, sua razo de ser. Aceitar o princpio acima enunciado, contudo, no significa, seguindo a tradio escolar, simplesmente ensinar gramtica ou, mais precisamente, qualquer gramtica. E isto por vrias razes. A primeira que estudar a lngua para compreend-la no tem nenhuma relao com a apresentao de modelos de uso da lngua, de padres e regras; certo que se podem estudar as regras, em especial quando se trata da modalidade escrita, e aprend-las no uso e na reflexo. Mas neste caso o conhecimento instrumental, prtico.
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O que no se pode apresentar teorias equivocadas de lngua como se fossem regras. Infelizmente, as gramticas escolares misturam estas duas dimenses sem esclarecer o que efetivamente uma regra (e quando ela objetivamente se aplica) e o que um conceito ou uma teoria sobre a lngua. Exemplo tpico seria o estudo do gnero do substantivo: uma regra seria dizer que todas as palavras variadas que compem o sintagma nominal devem concordar com o ncleo do sintagma; j dizer que palavra mulher o feminino da palavra homem uma descrio (alis, imprpria) de um fato da lngua. O estudo que faz da Lngua Portuguesa uma srie de alapes e adivinhas, um instrumento de suplcio e de opresso, e no alguma coisa atravs da qual as pessoas se reconheam, se entendam e se identifiquem, no tem outra funo seno reproduzir um modelo de sociedade autoritria. O que mais incomoda que, neste tempo que passou desde o advento da Lingustica moderna e da crtica ao modelo tradicional de ensino da norma e da gramtica tradicional, pouca coisa mudou no ensino, na escola e na compreenso do senso comum, ainda que outras tantas pessoas professores, pesquisadores e escritores principalmente tenham dito coisas semelhantes s que digo. O que se encontra so renovados que se querem discursos, com certos ares de modernidade tecnolgica e disfarces de respeito variao e diferena, em manuais que se querem modernos, em livros didticos que se apresentam reformulados s novas tendncias e colunistas que escrevem em jornais e revistas com a pretensa boa vontade de melhorar o judiado idioma. Quando se prope tomar a lngua com o objeto de estudo, supe a percepo de seu funcionamento, suas categorias, suas possibilidades e variedades, sua histria. Acima de tudo, na perspectiva com que se vem trabalhando neste documento, isto implica muito mais que a simples exposio sistemtica da gramtica tradicional. A lngua motivo de embate poltico-ideolgico e o preconceito lingustico to violento como qualquer outra forma de discriminao. Portanto, ter conhecimento desse processo importante tanto para combater o preconceito quanto para atuar politicamente. Nesse sentido, devem fazer parte de nosso programa os seguintes tpicos: O conceito de lngua nacional e a tradio escrita
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A variedade lingustica e o conceito de erro O preconceito lingustico e seu modo de funcionamento O papel das instituies e dos meios de comunicao na constituio dos valores lingusticos A relao entre linguagem e poder. A reflexo constante sobre o preconceito lingustico deve ser feita durante as atividades dirias, sem que haja a necessidade de um tpico especfico para isso, a menos que haja uma demanda explcita do grupo. O momento privilegiado para fazer a discusso so aquelas situaes em que o educando afirma de si ou de outras coisas do tipo no sei falar (direito), falo tudo errado, etc. importante usar o exemplo das lideranas polticas e sindicais que se expressam muito bem, com discurso coerente e articulado, independentemente de falarem como manda a norma. Um aspecto a ser considerado que apenas a fala do trabalhador, do agricultor, da gente comum que motivo de desprezo ou de desvalorizao. Infelizmente, os professores dispem de poucos recursos e materiais para avanar nessa direo, tendo que, no limite da crtica possvel, utilizar os compndios gramaticais disponveis na escola e alguns poucos trabalhos que exploram aspectos da lngua desde outra perspectiva. De todas as formas, como referncia fundamental cabe fixar a noo de que h dois conhecimentos de natureza distinta no que diz respeito lngua: um saber que decorre da condio de ser falante; e outro que supe o conhecimento reflexivo prtico e terico de um objeto central na organizao da cultura e da sociedade. Se o primeiro se aprende na vida prtica, o segundo resulta do trabalho social sistemtico sobre a lngua e deve ser aprendido pelo estudo formal. A ideia de que as pessoas de pouca escolaridade falam mal expresso de uma forma depreconceito, sustentada em valores do senso comum e numa compreenso superada de lngua. certo, pelo que se exps, que, frequentemente, aqueles que dispem de menores disponibilidades materiais tm menores oportunidades de desenvolver o conhecimento formal e adquirir as formas hegemnicas de cultura.
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A variao lingustica , portanto, um contedo essencial para a compreenso do funcionamento da lngua e das formas de identidade e de discriminao. Ademais, no se pode perder de vista sob nenhuma hiptese de que qualquer contedo de ensino deve ser atual e correto cientificamente. As teorias sobre o mundo tm razo de ser na medida em que explicitam seus referenciais e seus limites (princpio que se aplica tanto ao estudo do universo como de qualquer teoria sobre a lngua). Nesse sentido, assume-se que: O ensino e a aprendizagem da lngua, em especial das formas de escrita, pelo uso e pela prtica no significa o abandono da formalizao do conhecimento, isto , do estudo de explicaes consistentes do funcionamento da linguagem. Para que a aprendizagem no se limite ao imediatismo da vida cotidiana, a prtica deve ser objeto de reflexo e de indagao continuadas. As formas de escrita tm organizaes distintas da lngua oral e devem ser objeto de ensino. H que considerar, contudo, que sua aprendizagem se faz concomitantemente aprendizagem dos contedos que veiculam.
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8. FUNDAMENTOS E PRINCPIOS DA AVALIAO NA EJA

Celi Espasandin Lopes Luiz Percival Leme Britto
Para a l c a n a r o s o b j e t i v o s e d u c a c i o n a i s , f u n d a m e n t a l q u e s e disponha, alm de recursos e metodologias apropriadas, de um referencial de avaliao adequado. A avaliao instrumento fundamental na organizao dos processos educacionais, no mbito da sala de aula, da escola e do sistema de ensino. Bem realizada, contribui para a visualizao crtica dos resultados das atividades vivenciadas e para a transparncia aos envolvidos no processo. Ela contribui tanto para a identificao dos conhecimentos e das aprendizagens dos estudantes, individualmente e em grupo, e para reajustes nas aes pedaggicas, como para mudanas nos currculos, nos conceitos e prticas formativos, nas formas de gesto e at nas configuraes do sistema educativo. O que se pode aprender pelas experincias permite acrscimos de eficcia e de eficincia a qualquer processo. Nesse sentido, a avaliao tem a ver com as transformaes no somente da Educao, mas tambm da sociedade do presente e do futuro. Ela orienta as escolas na percepo das necessidades tcnico-pedaggicas especficas, informando os agentes educativos sobre os nveis de consecuo dos objetivos escolares nas escolas, para que atuem a favor da melhoria do ensino. Conforme Dias Sobrinho (2009),
a avaliao e as transformaes educacionais se interatuam, ou seja, a avaliao um dos motores importantes de qualquer reforma ou modelao e, reciprocamente, toda mudana contextual produz alteraes nos processos avaliativos. [Alm disso], todas as
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transformaes que ocorrem na educao e em sua avaliao fazem parte, de modo particular, porm, com enorme relevncia, das complexas e profundas mudanas na sociedade, na economia e no mundo do conhecimento.
Tais contribuies so essenciais, permitindo ampla viso do sucesso das intervenes e a reflexo sobre as prticas. Auxiliam tambm para que as lies aprendidas sejam incorporadas s atividades de acompanhamento e propiciam a formulao e a execuo de novas intervenes. As constataes, as recomendaes e as lies aprendidas devem ser integradas no processo de tomada de decises, nos seus diversos nveis, desde o poltico at o operacional.
8.1 Definio e limites da avaliao

Avaliao pode ser entendida, de forma genrica, como toda prtica que, considerando um processo pedaggico, promova questionamentos sobre ele e sirva de base para a reflexo sobre o que se faz. Pode tambm apresentar um significado mais especfico, que indique a relevncia, a eficcia, a eficincia, o impacto e a sustentabilidade de um projeto pedaggico, caracterizando-se como a procura sistemtica de resposta para as intervenes de desenvolvimento. Nessa perspectiva, a avaliao um processo to sistemtico e objetivo quanto possvel, consistindo em apreciar um projeto, em desenvolvimento ou concludo, sua concepo, sua execuo e seus resultados. Destina-se a determinar a relevncia e o nvel em que os objetivos foram alcanados, bem como a eficincia, a eficcia, o impacto e a sustentabilidade, em termos de desenvolvimento. Embora avaliao e acompanhamento sejam tarefas distintas, a ligao entre elas estreita e complementar. O acompanhamento uma tarefa importante no ciclo do projeto e fonte de informao para a avaliao. Cabe salientar que as duas funes preenchem objetivos diferentes e no podem ser tratadas como se fossem uma nica e mesma coisa.
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O acompanhamento implica observar e descrever o que existe, captando o que realmente acontece. fundamentalmente um processo interno, realizado pelos responsveis pelo ensino e pela aprendizagem. Deve ser um processo contnuo de coleta e anlise de informao, para responder gesto imediata das atividades que esto sendo realizadas. Os indicadores e os mtodos para verificar o progresso so normalmente includos na fase de concepo, mas, para serem efetivos, devem ser apropriados ao projeto educacional e compreendidos pelos participantes, de forma que haja dimensionamento apropriado da interveno. A avaliao pressupe a identificao dos efeitos do que foi feito, seguida necessariamente da apreciao do seu valor. Preocupa-se com a relevncia, a eficcia, a eficincia, o impacto e a sustentabilidade do que foi feito. Mais espordica que o acompanhamento, facilitada pelas informaes e pelas anlises do acompanhamento, mas utiliza fontes de informao suplementares. Finalmente, ressalte-se que a avaliao deve promover a clarificao sobre os objetivos, melhorando a comunicao, aumentando o conhecimento e lanando as bases para as atividades de acompanhamento.
8.2 Finalidades e objetivos da avaliao

A avaliao tem os seguintes objetivos centrais: Compreender por que determinadas atividades foram mais ou menos bem-sucedidas, de forma a melhorar seu desempenho no futuro. Fornec e r b a s e o b j e t i v a p a r a a p r e s t a o d e c o n t a s a o s principais detentores de interesse, ou seja, as pessoas a f e t a d a s p e l a s i n t e r v e nes.
Oferecer resultados que contribuam para a determinao dos recursos. Contribuir para a compreenso do processo de desenvolvimento de cada pessoa, aumentando o conhecimento sobre suas possibilidades e suas limitaes.
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Estabelecer condies propcias para a atividade pedaggica, indicando possibilidades e necessidades. Ajustar e redefinir objetivos, metas, contedos e estratgias. Permitir o autoconhecimento e contribuir para que os envolvidos possam tomar decises sobre sua aprendizagem. Alimentar a crtica e a autocrtica, de forma a permitir que os participantes possam interferir na dinmica dos acontecimentos.
Essa viso mais ampla sobre os objetivos centrais de avaliao auxilia a pensar os objetivos especficos neste projeto de avaliao da EJA.
8.3 Critrios de avaliao

Os critrios bsicos de qualquer avaliao so: relevncia, eficcia, eficincia, impacto, comensurabilidade e sustentabilidade. A relevncia a medida segundo a qual os objetivos de uma interveno, durante o desenvolvimento do projeto, indicam as expectativas dos envolvidos, as necessidades sociais e polticas. A eficcia fornece os objetivos da interveno durante o desenvolvimento, ou que se espera que sejam alcanados. A eficincia sinaliza sobre como os recursos, ao serem convertidos em resultados, viabilizam maior economia, seja de recursos materiais ou de tempo. O impacto refere-se aos efeitos de longo prazo, positivos e negativos, gerados pela interveno de desenvolvimento. A comensurabilidade implica a possibilidade de estabelecer comparaes de diferentes resultados e de constituir uma srie histrica. A sustentabilidade permite a continuao dos benefcios resultantes do processo de interveno durante o desenvolvimento e aps a sua concluso. Ao pensar na dimenso educacional da EJA, h que considerar que, nas ltimas dcadas, a avaliao tem assumido importncia crescente. De fato, tem sido apontada por alguns setores da sociedade e por responsveis pelas
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polticas pblicas como a resposta a problemas das mais diversas ordens. Contudo, compreendida como panaceia, a avaliao tende a trazer mais problemas que solues. De fato, ela serve para identificar a origem dos problemas, mas no sinnimo de resoluo destes. Avaliar importante, mas como meio privilegiado para melhor compreender a situao e poder intervir de forma fundamentada. A avaliao no se restringe coleta de informao. Incluindo-a, pressupe a interpretao desses dados, a ao orientada por essa interpretao e uma produo de valores. Como atividade com mltiplas fases que se inter-relacionam, apresenta um elevado nvel de complexidade. Desenvolver a avaliao a servio da melhoria daquilo que se busca avaliar o grande desafio que se coloca, em particular, aos professores. Contudo, a avaliao sempre foi e continua a ser problemtica. E isso diz respeito tanto aos jovens professores como queles com ampla experincia profissional. Razes de ordens diversas podem ser apontadas para justificar tal afirmao, nomeadamente decorrentes: (I) do mbito social; (II) do mbito profissional; (III) do seu significado; e (IV) da sua natureza. A essas razes, que permanecem ao longo do tempo, pode-se acrescentar outra, de carter contextual, referente ao perodo de mudana curricular que atualmente se vive. A grande visibilidade social que a avaliao tem no campo da educao um dos aspectos que contribui para a complexidade das prticas avaliativas. Em geral, os estudantes questionam seus resultados escolares, seja por discordarem das notas atribudas, seja por estranharem os procedimentos avaliativos. No entanto, raramente questionam sobre as metodologias no processo de ensino e aprendizagem. As consequncias de ordem social criam nos professores angstias e indecises. Os resultados escolares dos alunos podem influenciar de forma determinante seu futuro, quer no prosseguimento de estudos, quer na sua vida cotidiana ou profissional.
CAPITULO 8
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Tendo plena conscincia de que a avaliao uma prtica humana cujos resultados no so independentes de um conjunto de variveis, no qual se inclui necessariamente o grupo ao qual pertence o aluno, decidir com segurana entre uma nota ou outra , certamente, muito angustiante para o professor. A ausncia de sentido da quantificao das aprendizagens, atribuindo certo valor em uma dada escala, associada importncia que tal deciso pode acarretar na vida do aluno , sem sombra de dvida, tarefa ingrata para o professor. Considerando o papel social que a EJA tem tido nos ltimos anos, destacando-se como a rea do saber primordialmente usada como elemento de seleo, o que se exps toma maior importncia e significado. O entendimento e o significado da avaliao constituem um campo gerador de dificuldades. Tradicionalmente, no passado, o indivduo e o contexto eram vistos como entidades separadas. Acreditava-se, seguindo o paradigma positivista, ser possvel criar procedimentos tecnicamente rigorosos que dariam origem a juzos objetivos. Atualmente, a avaliao vista como processo de comunicao social, por meio do qual se atendem s diversas inter-relaes presentes em cada ato avaliador. O insucesso em uma tarefa no significa necessariamente falta de conhecimentos, mas, algumas vezes, dificuldades na comunicao. Quando o professor prope uma tarefa ao aluno, este tem de ser capaz de interpretar o que o professor pretende e como quer v-la respondida. O professor no neutro, um mediador entre a tarefa e o aluno. A tarefa , assim, a expresso de uma perspectiva. Para ir ao encontro do que foi pedido, o aluno tem de ser capaz de descobrir o significado e o propsito da tarefa. Perante este quadro de referncia, cabe ao professor interpretar o significado da resposta do aluno. Caso esta no seja satisfatria, caberia indagar por que no: por ausncia de conhecimentos? De habilidades? Por
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uma interpretao desviada do significado proposto pelo professor? necessrio reforar a importncia do componente formativo da avaliao, preconizando o recurso a instrumentos alternativos de coleta de informao, propondo objetivos de aprendizagem de diversas reas. Isso requer no apenas novas prticas avaliativas, mas, acima de tudo, o desenvolvimento de outro conceito de avaliao. Em outras palavras, requer uma nova cultura de avaliao. Ressalte-se que, no obstante a avaliao, nos ltimos tempos, tenha vindo a ganhar visibilidade, traduzindo o reconhecimento da importncia desta rea no processo de ensino e aprendizagem, ela segue sendo complexa e gerando muitos problemas aos professores e aos estudantes. As mudanas no se fazem de uma s vez, mas por avanos e recuos. Todos os que passaram pela escola viveram a experincia de ser avaliados em contexto escolar, mesmo que em um passado longnquo, cuja realidade em nada comparvel com o presente, dadas suas diferenas marcantes.
8.4 Fundamentos do processo avaliativo

As avaliaes devem ser teis e reunir a informao necessria para todos os envolvidos no processo. Por isso, devem ser precisas e rigorosas: identi f i c a n d o e t r a n s m i t i n d o i n f o r m a e s v l i d a s s o b r e o e s s e n c i a l d o o b j eto O valor da avaliao est relacionado com a qualidade dos seus resultados. A qualidade da avaliao mede-se no apenas pelas suas concluses, pelas lies aprendidas e pelas recomendaes, mas tambm pela forma como o avaliador chegou a elas. A qualidade depende da produo de resultados confiveis e comensurveis, adaptando procedimentos adequados s circunstncias, aprofundando a anlise dos fatos e aplicando mtodos e tcnicas rigorosos. A aval i a o p o d e s e r u m a b o a c o n t r i b u i o p a r a a t o m a d a d e
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decises em relao ao ensino e aprendizagem, na medida em que detentores de interesse (que no so apenas os que promovem a avaliao, mas tambm, e principalmente, os sujeitos afetados pelo processo) se percebem e se reveem nos resultados da avaliao. Se sua participao em todas as fases da avaliao for grande, as recomendaes e as lies apreendidas sero frutferas.
8.5 Imparcialidade e independncia

A avaliao deve ser imparcial e independente do processo de tomada de decises no nvel poltico, nas instncias de financiamento e de gesto. A imparcialidade e a objetividade contribuem para dar crdito avaliao e a seus resultados e so conseguidas pelo respeito permanente dos princpios de independncia, neutralidade, transparncia e justia durante todo o processo de avaliao. A independncia d legitimidade avaliao e reduz o potencial de conflitos de interesses que podem surgir, no nvel tanto das decises polticas quanto dos gestores. A imparcialidade e a independncia so conseguidas, separando, das atividades de planejamento, a funo da avaliao, o que pode ser conseguido pela criao de um servio responsvel por esta. A credibilidade da avaliao depende da formao, da experincia e da independncia dos avaliadores, bem como do grau de transparncia e abrangncia do processo de avaliao. A credibilidade requer que a avaliao relate tanto os sucessos quanto as dificuldades. A transparncia do processo de avaliao crucial para sua credibilidade e legitimidade. Para assegurar a transparncia, o processo de avaliao deve ser o mais aberto possvel, com ampla difuso dos resultados.
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9. Referncias para trabalho didtico e formao

9.1 Livros
ILARI, Rodolfo. Introduo Semntica brincando com a Gramtica. Ed Contexto O livro apresenta uma explanao clara e didtica das principais operaes sintticas relevantes para o significado do portugus brasileiro. O autor se vale de sua ampla experincia para iniciar a discusso sobre a semntica, trazendo muitas explicaes prticas e atividades para estudo. ILARI, Rodolfo. Introduo ao estudo do lxico brincando com as palavras. Ed Contexto A obra centrada nas palavras, peas multifacetadas fundamentais que compem as construes sintticas como ingredientes significativos das mensagens lingusticas. Todavia, o brincar com as palavras focaliza questes bsicas da construo dos sentidos nos mais variados gneros textuais. um livro sobre as possibilidades de estudo das palavras no portugus do brasileiro. Mais do que isso, faz com que os leitores percorram o caminho do jogo ao perceber nas construes mais cotidianas (como a piada entre amigos ou jogos de adivinhao) os mecanismos de que o falante se utiliza na construo da linguagem. O autor convida, com atividades muito interessantes a refletir sobre a linguagem, sobre os recursos lingusticos em seu funcionamento, de forma que com base nessa reflexo, no s capaz de extrair conhecimento sobre a linguagem como tambm tornar-se apto a ensinar seus futuros alunos a pensar de maneira crtica e independente. SOARES, Magda Becker. Linguagem e Escola Uma Perspectiva Social. Ed. tica Este livro aponta a importncia da compreenso das relaes entre linguagem, escola e sociedade para a fundamentao de uma prtica de ensino da lngua materna SOARES, Magda Becker. Letramento um tema em trs gneros. Ed. Autntica O leitor pretendido para este livro aquele que se interessa por letramento e alfabetizao, por habilidades e prticas sociais de leitura e escrita, e tambm por uma anlise discursiva das prticas de produo de texto e de leitura. A autora enfoca o tema - letramento - em trs textos distintos, produzidos sob diferentes condies e circustncias, para trs tipos diferentes de leitores.
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SOARES, Magda Becker. Alfabetizao e letramento. Ed. Contexto O analfabetismo no Brasil permanece um tema de dolorosa atualidade. Mas quais as verdadeiras causas do fracasso do processo de alfabetizao no Brasil? Por que nossas estatsticas sobre o analfabetismo - e sobre o baixo desempenho escolar nos primeiros ciclos do ensino fundamental - insistem em nos revelar nmeros to incmodos? Qual a verdadeira responsabilidade que cabe ao educador, aos mtodos, aos materiais didticos, escola e prpria sociedade em relao a isso? Magda Soares prope algumas possibilidades de resposta para tais perguntas e nos impe novas provocaes. CANDIDO, Antnio. Na sala de aula caderno de anlise literria. Ed. tica. O livro traz seis ensaios de anlise literria de poesia; alm de belssimos os ensaios so aulas de formao docente. Sua leitura contribui sobremaneira para o aguamento da capacidade de leitura literria. BAGNO, Marcos. Preconceito Lingustico o que , como se faz. Ed. Loyola. Considerando as atuais discusses e proposies propostas da Lingustica e as concepes de senso comum na cultura brasileira do que significa falar bem e falar certo, o autor faz um reitera anlise didtica e acessvel do que significa o preconceito lingustico e de seus mecanismos, assumindo uma posio linguistico-pedaggica em favor de uma educao voltada para a incluso social e pelo reconhecimento e valorizao da diversidade cultural brasileira. FRANCHI, Carlos. Mas o que mesmo gramtica? Ed. Parbola. Neste livro, Franchi apresenta uma concepo de linguagem como trabalho e considera os sentidos do se seja gramtica e de que como podemos trabalhar com ela na educao escolar. PERINI, Mrio. Sofrendo a gramtica. Ed. tica Em onze pequenos ensaios, o autor faz uma reflexo sobre algumas questes de linguagem e sugere uma nova postura dos profissionais para o ensino de gramtica no Brasil. PERINI, Mrio. A lngua do Brasil amanha e outros mistrios. Ed. Parbola. O livro apresenta um conjunto de ensaios breves, dirigidos ao leitor que se interessa pelo estudo da linguagem, mas que no especialista. Em cada ensaio, o autor procura mostrar alguns aspectos do universo lingstico como lngua e cognio, pesquisa gramatical e que lngua falaremos amanh?
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9.2 Sites
H atualmente muitos sites interessantes na internet, de modo que se sugerem apenas alguns; observe-se que no h, contudo, site especficos de lngua portuguesa e EJA; o professor, contudo, se buscar artigos sobre o tema encontrar muitos, em diferentes espaos institucionais. Academia Brasileira de Letras www.academia.org.br O site traz artigos sobre lngua e literatura brasileira; h um item especfico sobre a ortografia oficial, cuja definio da competncia da academia. Museu da pessoa www.museudapessoa.net No um site de lngua portuguesa, e sim de histria oral; seu interesse est exatamente na oferta de muitas histrias, tanto isoladas como organizadas em colees. Museu da lngua portuguesa www.museulinguaportuguesa.org.br O site institucional e no traz o contedo do museu, mas informa sobre as atividades e explica as formas de aceso; tem uma pequena seo de ortografia e reforma ortogrfica. Jornal da poesia www.revista.agulha.nom.br/poesia.html Este site oferece uma enorme variedade de poesias de praticamente todos os poetas de lngua portuguesa, alm de trazer ensaios e artigos de literatura. Agulha - revista de cultura www.revista.agulha.nom.br Revista literria virtual com contribuies muito interessantes para o estudo da literatura REVEJ@ - Revista de Educao de Jovens e Adultos www.reveja.com.br Revista virtual de EJA, com artigos dos mais importantes autores da rea. Ao educativa www.acaoeducativa.org Importante organizao que trabalha com EJA e juventude; o site bastante diversificado, trazendo muito contedo. Associao de leitura do Brasil www.alb.com.br Uma das mais antigas associaes no campo da promoo da leitura; o site oferece os anais de seus congressos (com textos de lngua portuguesa, literatura, leitura,educao de jovens e adultos) e uma seo de textos sobre leitura.
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Instituto Paulo Montenegro ipm.org.br O IPM a instituio responsvel pelo Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional, que apresenta os nveis de alfabetismo em lngua e matemtica da populao brasileira de 15 a 65 anos; os resultados esto disponveis; outros trabalhos interessantes so apresentados no site. Fruns EJA Brasil www.forumeja.org.br/ Instncia maior de organizao do movimento de EJA no Brasil, com link para todos os fruns estaduais de EJA.
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PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO Gilberto Kassab Prefeito
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider Secretrio Clia Regina Guidon Faltico Secretria Adjunta de Educao Ftima Elisabete Pereira Thimoteo Assessoria Tcnica e de Planejamento
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Regina Clia Lico Suzuki Diretora

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ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.016/10

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Alexandre Alves Schneider

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4.Expectativas de aprendizagem de lngua portuguesa ........................ 36

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8.5 Imparcialidade e independncia ....................................................................................... 79

9.Referncias para trabalho didtico e formao ................................... 82

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CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes

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CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes

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2. EJA MODALIDADE ESPECFICA DA EDUCAO ESCOLAR

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2.1 As funes da EJA

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2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar

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2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA

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CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes

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3. FUNDAMENTOS DA REA DE LNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO DE JOVENS E ADULTOS EJA

3.1 Escrita, conhecimento e participao

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3.2 A Educao lingustica para quem sabe portugus

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EMEF VICENTINA RIBEIRO DA LUZ Foto: Neila Gomes

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4. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA

4.1 Etapa Complementar

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4.2 Etapa Final

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EMEF VICENTINA RIBEIRO DA LUZ Foto: Neila Gomes

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