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UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DA EDUCAO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

DISSERTAO

Uma Abordagem ao e-Learning na Formao Profissional: Estratgias para o Sucesso de Modelos de Aprendizagem Assncronos, sem Sistema de Tutoria

Ana Margarida Tavares Nunes de Carvalho Sampaio

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM CINCIAS DA EDUCAO

rea de Especializao em Tecnologias Educativas

2011

UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DA EDUCAO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

DISSERTAO

Uma Abordagem ao e-Learning na Formao Profissional: Estratgias para o Sucesso de Modelos de Aprendizagem Assncronos, sem Sistema de Tutoria

Ana Margarida Tavares Nunes de Carvalho Sampaio

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM CINCIAS DA EDUCAO

rea de Especializao em Tecnologias Educativas Dissertao de Mestrado orientada pela Professora Doutora Guilhermina Lobato Miranda

2011

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Dedico este trabalho ao meu querido marido, pais, av e irmos.

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AGRADECIMENTOS

O caminho que se percorre at concluso de um trabalho como este repleto de imprevistos, de acasos, de dificuldades, de vitrias Neste caminho somos presenteados com a presena e ajuda de algumas pessoas a quem no queria deixar de registar o meu profundo agradecimento. Os que esto connosco nos momentos menos fceis e, consequentemente, mais exigentes, deixam um pouco de si e levam com eles um pouco de ns. Sem eles, as dificuldades nunca seriam encaradas como desafios. Este trabalho reflecte um pouco de todos os que me apoiaram e com ele gostava de deixar um pouco de mim e de um caminho, nem sempre fcil, na demanda de prosseguir o meu percurso acadmico. Em primeiro lugar, dedico uma palavra de agradecimento ao meu marido, que incansvel quando se trata de me apoiar e dar fora quando esta tende a faltar. A calma que me transmites foi fundamental para levar a bom porto o meu turbilho de ideias. O prximo obrigada dedicado aos meus pais, minha me pela vontade de aprender e fora de vontade que me transmite, ao meu pai pelo optimismo e boa disposio que aplica mesmo em situaes mais difceis de enfrentar. Agradeo tambm minha querida av, pela curiosidade que tem pelo mundo de hoje, pela teimosia e persistncia com que enfrenta os dias e as tarefas que tenta realizar, e que me inspiraram para a concluso deste projecto pessoal. Um obrigada tambm aos meus irmos, por fazerem parte da minha vida e da minha histria. Registo ainda um agradecimento especial Directora de Formao da empresa onde
desenvolvi o estudo que permitiu o acesso s informaes necessrias sua consecuo.

vi Por fim, agradeo Professora Doutora Guilhermina Lobato Miranda o suporte e orientao que me facultou em todo o processo e as pertinentes sugestes de reviso ao relatrio, determinantes no desenvolvimento do presente estudo. Este documento um pouco de todos vs. O meu obrigada!

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RESUMO

Na sociedade global em que vivemos, a formao profissional circunscrita a quatro paredes frequentemente se revela como uma opo pouco vivel, sobretudo quando estamos em presena de organizaes de grande dimenso e com colaboradores dispersos por diversas geografias. Apesar desta realidade, a necessidade de actualizao de conhecimentos uma constante, de forma a garantir a competitividade dos recursos humanos nas organizaes. neste contexto que surge a crescente adeso por parte das organizaes a metodologias formativas baseadas no e-Learning, onde a tecnologia um complemento auxiliar e sinrgico ao processo de distribuio dos recursos de aprendizagem. O e-Learning atrai a populao adulta pela flexibilidade que o caracteriza, possibilitando a conjugao de factores profissionais e pessoais e a possibilidade de aceder ao curso no local pretendido, no horrio que mais se adequa e ao ritmo que o prprio pretende impor sua aprendizagem. Da mesma forma, atrai os Departamentos de Recursos Humanos, na medida em que possibilita levar a formao, de forma simultnea, a um grande nmero de colaboradores, dispersos geograficamente e sem implicar ausncias no local de trabalho. O presente estudo visa compreender qual a influncia da aplicao dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001) no sucesso ao nvel da aprendizagem (Kirkpatrick, 1994) aquando da aplicao do e-Learning 100% assncrono, sem sistema de tutoria associado. O trabalho de investigao foi realizado numa empresa que utiliza o e-Learning 100% assncrono, sem sistema de tutoria associado, como metodologia principal de formao, atravs da anlise dos resultados da avaliao da aprendizagem. Esta empresa recorre metodologia de e-Learning da forma acima descrita pelo facto de ter um grande nmero de

viii colaboradores, os quais esto dispersos geograficamente e possuem necessidades formativas recorrentes inerentes ao facto da empresa operar no sector financeiro. Atendendo s caractersticas do contexto do estudo, optou-se por utilizar uma amostra de convenincia constituda por vinte e cinco Frameworks de e-Learning disponveis na oferta formativa da empresa no perodo de investigao (Janeiro de 2010 a Junho 2011), aplicando mtodos de Regresso Categorial via Optimal Scaling. Apesar da existncia de algumas limitaes que acompanharam a realizao do estudo, nomeadamente o facto de apenas ter sido possvel utilizar uma amostra de convenincia e o recurso a mtodos no interferentes para recolha de informao associada ao trabalho de investigao, as concluses alcanadas apontam para a tendncia de melhores resultados na avaliao mdia da aprendizagem em Frameworks de e-Learning com maior evidncia de presena dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001).

Palavras-Chave: Andragogia, Aprendizagem Assncrona, Avaliao da Aprendizagem, e-Learning, Instructional Design, Princpios da Aprendizagem Multimdia.

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ABSTRACT

In the global society where we live on, professional training limited to four walls reveals itself as an option with low viability, especially in the case of large companies with its workers dispersed by different geographies. Despite this reality, the need for knowledge update is constant to warrant human resources competitiveness. In this context, e-Learning based training methodologies grow in organizations, where technology is an auxiliary and synergic component of the learning resources distribution process. E-Learning attracts the adult population with the flexibility it provides, enabling the professional and personal factors conjugation, with the possibility to access the training courses on a selected localization, with schedules and rhythm that each one find more adequate for its own learning. In the same way, attracts Human Resources Departments, enabling the possibility to provide training, simultaneously, to a large number of workers, geographically dispersed without implying an absence from their work place. This study aims to verify the influence of the Multimedia Learning Principles (Mayer, 2001) on the learning evaluation level (Kirkpatrick, 1994) when applying 100% asynchronous e-Learning with no tutoring system. The research was made on a company, which uses as its main training methodology a 100% asynchronous e-learning with no tutoring system, through the analysis of its learning evaluation results. This company applies the referred e-Learning methodology because of its large number of workers, who are geographically dispersed and have recurrent needs of training related to the companys financial sector operation. Considering this studys context characteristics, we opted for using a sample by convenience with twenty five e-Learning Frameworks available on the companys training offer for the

x research period (from January 2010 to June 2011), applying Categorical Regression methods via Optimal Scaling. Despite some limitations of our research, namely the fact that it was only possible to use a convenience sample and the use of non-interferent methods for data collecting, our conclusions aim to the tendency for better average results on learning evaluation in e-Learning Frameworks with a larger evidence of presence of the Multimedia Learning Principles (Mayer, 2001).

Key-words: Andragogy, Asynchronous Learning, Learning Evaluation, e-Learning, Instructional Design, Multimedia Learning Principles.

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NOTA PRVIA

Num documento com esta natureza, a utilizao de estrangeirismos , por norma, reduzida a um mnimo ou eliminada. No entanto, a rea de trabalho abordada rica na utilizao comum de estrangeirismos e, em certos casos, corre-se o risco de tornar o texto mais confuso e ininteligvel quando se procuram e utilizam expresses portuguesas equivalentes, mas pouco habituais. o caso de palavras como Internet, e-Learning, Instructional Design, Dropout, On-line, Template, Framework, Design Template, Helpdesk, Roll-out, Optimal Scaling, Workflow, Software, Hardware, entre outras. Assim, apesar de se ter procurado reduzir ao mnimo os estrangeirismos mantiveram-se as expresses originais que, pelo seu hbito de utilizao, facilitassem a leitura do texto. Pela mesma razo, optou-se tambm por assinalar com o itlico apenas os estrangeirismos no traduzidos e de utilizao menos frequente. O presente documento foi escrito de acordo com a antiga ortografia.

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NDICE INTRODUO .............................................................................................................. 1 Apresentao da Problemtica ..................................................................................... 3 Motivao ..................................................................................................................... 4 Problema e Questes de Investigao .......................................................................... 5 Metodologia de Investigao ........................................................................................ 8 Estrutura do Relatrio................................................................................................. 10 CAPTULO I REVISO DA LITERATURA ........................................................ 13 A Aprendizagem On-line ............................................................................................. 15 Nota Introdutria ........................................................................................................ 15 Influncia das Tecnologias na Formao a Distncia ................................................ 15 O e-Learning ............................................................................................................... 23 Principais Teorias de Aprendizagem na Formao On-line ....................................... 27 Andragogia no e-Learning .......................................................................................... 32 Aprendizagem Autodirigida ....................................................................................... 34 Aprendizagem Multimdia ......................................................................................... 42 Princpio da multimdia. ........................................................................................ 46 Princpio da contiguidade. ...................................................................................... 48 Princpio da modalidade. ........................................................................................ 49 Princpio da redundncia. ....................................................................................... 50 Princpio da coerncia. ........................................................................................... 51 Princpio da personalizao. ................................................................................... 52 Princpio da segmentao e do pr-treino. ............................................................. 54 Do Contedo Tcnico ao Curso On-line ..................................................................... 56 Nota Introdutria ........................................................................................................ 56

xiv O Ciclo de Construo de um Projecto de e-Learning ............................................... 58 Fase de anlise e especificao............................................................................... 58 Fase de concepo ou design pedaggico. ............................................................. 60 Fase de desenvolvimento. ....................................................................................... 62 Fase de implementao e roll-out do curso. ........................................................... 66 Fase de avaliao. ................................................................................................... 66 A Utilizao do e-Learning nas Organizaes ........................................................... 70 O dropout. ............................................................................................................... 71 CAPTULO II CONTEXTO E METODOLOGIA ................................................ 75 Contexto da Investigao ............................................................................................. 77 Nota Introdutria ........................................................................................................ 77 A Empresa Beta .......................................................................................................... 77 Opes Metodolgicas e Procedimentos ..................................................................... 82 Nota Introdutria ........................................................................................................ 82 Problema e Questes de Investigao ........................................................................ 83 Amostragem ............................................................................................................... 85 Abordagem da Investigao ....................................................................................... 86 Processo de Recolha e Tratamento de Dados ............................................................. 89 Anlise Estatstica dos Dados ..................................................................................... 97 Regresso linear...................................................................................................... 99 Pressupostos da regresso linear. ......................................................................... 101 Regresso categorial via optimal scaling. ............................................................ 102 CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS ..... 107 Apresentao dos Resultados .................................................................................... 109 Nota Introdutria ...................................................................................................... 109

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Hipteses em Estudo ................................................................................................ 109 Os resultados da avaliao da aprendizagem, nos cursos de e-Learning 100% assncronos, sem sistema de tutoria associado, so significativamente influenciados pela aplicao de cada um dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001), entre outros factores? ..................................................................................................... 109 Os resultados da avaliao da aprendizagem, nos cursos de e-Learning 100% assncronos, sem sistema de tutoria associado, so significativamente influenciados pela aplicao do conjunto dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001), entre outros factores? ..................................................................................................... 114 Resultados Auxiliares ............................................................................................... 118 Taxa de concluso. ............................................................................................... 119 Taxa de aprovao total. ....................................................................................... 120 Taxa de aprovao concludos.............................................................................. 122 Nota Final ................................................................................................................. 123 CAPTULO IV - CONCLUSES E REFLEXES FINAIS ................................. 125 Concluses ................................................................................................................... 127 Reflexes e Concluses ............................................................................................ 127 Limitaes do Estudo ............................................................................................... 132 Sugestes para Estudos Futuros ............................................................................... 133 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................... 135 ANEXOS ..................................................................................................................... 167

xvi NDICE DE FIGURAS

Figura 1. Esquema representativo do Modelo PRO (Brockett & Hiemstra, 1991, p. 24, citados por Oliveira, p. 43). ..................................................................................................... 38 Figura 2. Relao entre o controlo psicolgico do educando e o controlo pedaggico do educador na aprendizagem autodirigida (Long, 1989, p. 9, citado por Oliveira, p. 46). ......... 39 Figura 3. Diferentes combinaes entre os estdios de autodireco dos educandos e os estilos de ensino dos educadores (Grow, 1991, p. 211, citado por Oliveira, p. 48). ................ 41 Figura 4. Evoluo do nmero de colaboradores no Grupo 2003-2010 (dados de Dezembro de 2010). .................................................................................................................................. 78 Figura 5. Distribuio por antiguidade em Portugal (dados de Dezembro de 2010). ............. 79 Figura 6. Distribuio por habilitaes literrias em Portugal (dados de Dezembro de 2010). ....................................................................................................................................... 79 Figura 7. Exemplo de ciclo de utilizao diria do e-Learning. ............................................. 80 Figura 8. Histograma de frequncias da varivel dependente avaliao mdia. ..................... 98

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NDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Principais Caractersticas das Geraes de Inovao Tecnolgica no Ensino a Distncia (Adaptado de Gomes, 2003) .................................................................................... 20 Quadro 2 - Ensino Presencial versus e-Learning (Adaptado de Cabero et al., 2005) ............ 26 Quadro 3 - Hipteses a Verificar ............................................................................................. 88 Quadro 4 - Evidncias da Presena dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Adaptado de Clark & Mayer, 2008) ....................................................................................... 91 Quadro 5 - Nmero de Evidncias da Aplicao (Clark & Mayer, 2008) de cada Princpio da Aprendizagem Multimdia Observadas em cada Framework Analisada........................... 94 Quadro 6 - Caracterizao das Vinte e Cinco Frameworks de e-Learning Analisadas ......... 95 Quadro 7 - Mdia de Resultados da Avaliao da Aprendizagem, Taxas de Concluso e Aprovao, para a Formao em e-Learning, 100% Assncrona, Sem Sistema de Tutoria Associado, Representada pelas Vinte e Cinco Frameworks Observadas................................ 96 Quadro 8 - Teste de Normalidade Aplicado Varivel Dependente na Ferramenta PASW Statistics 18 .............................................................................................................................. 99 Quadro 9 - Anlise de Varincia - Regresso - Avaliao Mdia - Sete Princpios ............. 112 Quadro 10 - Coeficientes de Regresso - Avaliao Mdia - Sete Princpios....................... 112 Quadro 11 - Modelo de Regresso - Avaliao Mdia - Sete Princpios .............................. 113 Quadro 12 - Correlao de Variveis Independentes............................................................ 114 Quadro 13 - Construo da Varivel Aplicao de Princpios ............................................. 115 Quadro 14 - Anlise de Varincia - Regresso - Avaliao Mdia - Aplicao Princpios . 116 Quadro 15 - Coeficientes de Regresso - Avaliao Mdia - Aplicao Princpios ............. 117 Quadro 16 - Modelo de Regresso - Avaliao Mdia - Aplicao Princpios..................... 117 Quadro 17 - Correlaes das Variveis Independentes Ajustadas com a Varivel Dependente Ajustada ............................................................................................................. 118

xviii Quadro 18 - Anlise de Varincia - Regresso - Taxa de Concluso ................................... 119 Quadro 19 - Modelo de Regresso - Taxa de Concluso ...................................................... 119 Quadro 20 - Coeficientes de Regresso - Taxa de Concluso ............................................... 120 Quadro 21 - Anlise de Varincia - Regresso - Taxa de Aprovao Total ......................... 121 Quadro 22 - Modelo de Regresso - Taxa de Aprovao Total ............................................ 121 Quadro 23 - Coeficientes de Regresso - Taxa de Aprovao Total ..................................... 122 Quadro 24 - Anlise de Varincia - Regresso - Taxa de Aprovao Concludos................ 122 Quadro 25 - Modelo de Regresso - Taxa de Aprovao Concludos ................................... 123

INTRODUO

INTRODUO

INTRODUO

Apresentao da Problemtica

O e-Learning, utilizado para fazer face a necessidades formativas de pblicos adultos, incorpora um vasto conhecimento adquirido ao nvel das teorias de aprendizagem de adultos. Esta metodologia de aprendizagem atrai a populao adulta pela flexibilidade que a caracteriza, sobretudo quando falamos de modalidades assncronas, possibilitando a conjugao de factores profissionais e pessoais com o acesso aos cursos no local pretendido, no horrio que mais se adequa ao aprendiz e ao ritmo que o prprio pretende impor sua aprendizagem. Nos ltimos anos tm sido desenvolvidos alguns estudos com o objectivo de clarificar e melhorar os processos de ensino e aprendizagem na prtica formativa dinamizada em ambientes on-line. Mitchell (2003) desenvolveu um estudo onde concluiu que a formao profissional on-line no tem sido capaz de mostrar respostas adequadas a uma aprendizagem eficaz dos formandos, tendo estas duas dimenses evoludo separadamente. Apenas recentemente se verifica a convergncia entre estas duas dimenses, o que Mitchell (2003) considera fundamental para o sucesso do processo de aprendizagem. No que se refere importncia do desenho instrutivo, Tam (2000) concluiu que os pressupostos construtivistas constituem uma alternativa eficaz para a aprendizagem dos formandos, devendo estes servir de base reflexo e s decises tomadas pelos formadores. Segundo Costa (2007), nos estudos disponveis em Portugal, so quase inexistentes diferenas significativas entre os processos de ensino e aprendizagem que recorrem s tecnologias e aqueles que no recorrem a estas. Costa (2007) refere ainda que, ao nvel da investigao, existe uma preferncia pelos estudos de ndole tecnolgica, incidindo em temas relacionados com tecnologias digitais enquanto objecto de estudo em detrimento de estudos de ndole pedaggica, nomeadamente

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incidindo na relao directa das tecnologias com os intervenientes, contextos e objectivos de aprendizagem. O presente trabalho de investigao pretende ser um contributo ao nvel da reflexo da influncia da aplicao dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001) no sucesso do processo de aprendizagem em contextos de utilizao do e-Learning sob a forma 100% assncrona, sem sistema de tutoria associado.

Motivao

Enquanto Coordenadora Pedaggica de uma organizao que presta servios na rea do e-Learning, analisar, testar e avaliar a integrao de novas formas de aprendizagem um desafio a assumir no sentido de melhorar a prpria metodologia de ensino, ou seja, de facilitar o acto de aprender. O meu interesse pelas vrias metodologias de ensino no presencial adveio gradualmente medida que descobria e utilizava as novas tecnologias de informao e comunicao e me interrogava sobre as possibilidades de as introduzir nos ambientes educativos. A participao em diversos projectos europeus e nacionais trouxe-me experincia adicional na diversidade de possibilidades inerentes introduo das tecnologias de informao e comunicao aplicadas dinamizao do processo de aprendizagem. A utilizao do e-Learning, enquanto formanda, tornou-me permevel aos desafios e dificuldades inerentes aprendizagem a uma qualquer distncia. Da mesma forma, a monitoria de aces de formao a distncia fez-me repensar o modo de preparar o terreno para a aprendizagem num contexto onde as paredes da sala de formao so virtuais e onde se

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pressupe que o formando seja um construtor activo do seu conhecimento, de acordo com o seu ritmo e disponibilidade para a aprendizagem. Paralelamente, enquanto responsvel pela construo de solues de aprendizagem para explorao 100% assncrona e sem sistema de tutoria associado, tornou-se fundamental explorar as estratgias pedaggicas com traduo ao nvel do sucesso da aprendizagem, fundamentando, em ltima instncia, a minha prtica profissional. neste contexto pessoal e profissional, alimentado com cerca de doze anos de trabalho na rea do e-Learning, que surge o presente trabalho de investigao.

Problema e Questes de Investigao

No seguimento das motivaes acima descritas, o presente estudo tem como finalidade compreender a influncia das estratgias pedaggicas, nomeadamente da aplicao dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001), no sucesso na aprendizagem em cursos 100% assncronos, sem sistema de tutoria associado. Esta aplicao do e-Learning pode ser considerada uma aplicao-limite, onde as ferramentas de comunicao vulgarmente utilizadas nestas modalidades de formao no esto previstas e a interaco humana reduzida ao mnimo, a qual frequentemente apenas se realiza com a equipa de helpdesk tecnolgico aquando da existncia de algum problema no acesso plataforma de formao. Apesar das inmeras e reconhecidas vantagens do e-Learning, de acordo com a breve reviso da literatura efectuada at ao momento, possvel considerar os seguintes aspectos como possveis obstculos associados utilizao da metodologia de e-Learning: (1) Falta de competncias na utilizao das aplicaes web; (2) Recursos de hardware limitados e ligao

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deficiente ao nvel da Internet; (3) Frustrao provocada pela falta de recursos pedaggicos, ou dificuldade no acesso aos mesmos, devido a constrangimentos tecnolgicos; (4) Falta de adaptao ausncia de comunicao presencial (face a face); (5) Sentimento de isolamento, provocado pela falta de interaco humana; (6) Necessidade de alterao de prticas de trabalho que exigem uma participao activa do formando na construo da aprendizagem; (7) Falta de motivao; (8) Dificuldade em gerir o tempo para dedicar aprendizagem on-line; (9) Falta de responsabilizao pela aprendizagem a distncia. Tendo em considerao a abrangncia do tema, optmos por desenvolver este estudo centrado num contexto especfico, designadamente numa empresa, que por razes ticas denominaremos por Empresa Beta, a qual utiliza o e-Learning 100% assncrono, sem sistema de tutoria associado, como uma das componentes principais da sua oferta formativa. Esta empresa integra um elevado nmero de colaboradores, dispersos geograficamente, e tem necessidades recorrentes ao nvel da formao, sendo a metodologia acima referida a mais vivel para responder aos seus requisitos ao nvel da aprendizagem dos colaboradores. O contexto de aplicao do e-Learning na Empresa Beta passvel de ser transferido para outras realidades com as mesmas caractersticas, na medida em que a soluo mais exequvel de garantir a formao de um nmero elevado de colaboradores, dispersos geograficamente, com um custo relativamente reduzido, passa pela utilizao do e-Learning nesta modalidade. Neste seguimento, a nossa investigao iniciou-se com a anlise da oferta formativa da Empresa Beta, disponvel em e-Learning na modalidade 100% assncrona e sem sistema de tutoria associado. Os objectivos subjacentes a esta anlise inicial foram: (a) Caracterizar a oferta formativa ao nvel da evidncia da presena dos Princpios da Aprendizagem Multimdia de Mayer (2001) e (b) Caracterizar a oferta formativa no que respeita a outros factores que possam ter impacto ao nvel do sucesso da aprendizagem, nomeadamente a obrigatoriedade de realizao, a existncia de precedncias para explorao do contedo, a

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durao e a temtica. De forma a operacionalizar o estudo, definimos as seguintes questes norteadoras: (1) Os resultados da avaliao da aprendizagem, nos cursos de e-Learning 100% assncronos, sem sistema de tutoria associado, da Empresa Beta, so significativamente influenciados pela aplicao de cada um dos Princpios da Aprendizagem Multimdia de Mayer (2001), entre outros factores? e (2) Os resultados da avaliao da aprendizagem, nos cursos de e-Learning 100% assncronos, sem sistema de tutoria associado, da Empresa Beta, so significativamente influenciados pela aplicao do conjunto dos Princpios da Aprendizagem Multimdia de Mayer (2001), entre outros factores?. Posteriormente, e a partir de cada uma das questes acima referidas, definimos objectivos especficos do estudo tentando abranger as diferentes vertentes contempladas na nossa investigao. No que se refere questo de investigao (1) tem subjacente o objectivo de relacionar os resultados da avaliao da aprendizagem com as evidncias da presena dos Princpios da Aprendizagem Multimdia e restantes factores que caracterizam os cursos. Relativamente questo de investigao (2), pretende: (a) Determinar o grau de aplicao conjunta dos Princpios da Aprendizagem Multimdia e (b) Relacionar os resultados da avaliao da aprendizagem com o grau de aplicao conjunta dos Princpios da Aprendizagem Multimdia e restantes factores que caracterizam os cursos. Neste seguimento, assumimos que o nosso objecto de estudo so os cursos de e-Learning, e as caractersticas a estes associadas, que integram a oferta formativa de da Empresa Beta, na modalidade 100% assncrona e sem sistema de tutoria associado. Em suma, temos como inteno no presente estudo caracterizar a oferta de cursos na modalidade referida e relacionar esta caracterizao com os resultados ao nvel da avaliao da aprendizagem.

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Metodologia de Investigao

O presente trabalho de investigao iniciou-se com a delimitao da problemtica em estudo, a partir da qual foi definido o problema geral em investigao. Definido o problema geral em investigao, formulmos questes, com objectivos associados visando a sua operacionalizao. Com o intuito de sustentar teoricamente o estudo e de clarificar algumas questes que o mesmo suscita, procedemos reviso da literatura, a qual contemplou pesquisas diversas e orientadas, que nos permitiram proceder anlise e sistematizao de informao pertinente problemtica em anlise. Seguidamente, foi necessrio tomar algumas decises no que se refere metodologia que nos levaria a encontrar as respostas que procurvamos. Atendendo extenso da problemtica, optmos pela realizao do estudo numa organizao que, devido s suas caractersticas (grande dimenso e colaboradores dispersos geograficamente a operar numa rea com necessidades recorrentes ao nvel de competncias), utiliza o e-Learning 100% assncrono, sem sistema de tutoria associado, como principal componente da sua oferta formativa. Com o objectivo de caracterizar esta componente da oferta formativa foram observados todos os cursos de e-Learning 100% assncronos, sem sistema de tutoria, num total de noventa e quatro cursos. O perodo da observao foi de Janeiro de 2010 a Junho de 2011. A observao permitiu-nos apurar que nos noventa e quatro cursos observados poder-se-iam verificar vinte e cinco Frameworks de e-Learning distintas ao nvel das estratgias pedaggicas. As vinte e cinco Frameworks foram classificadas no que se refere evidncia da presena dos Princpios da Aprendizagem Multimdia de Mayer (2001) e no que respeita a outros factores que possam ter impacto ao nvel do sucesso da aprendizagem,

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nomeadamente a obrigatoriedade de realizao, a existncia de precedncias para explorao do contedo, a durao e a temtica. Seguidamente, foram observados os resultados da avaliao da aprendizagem, num total de trinta e trs mil novecentas e sessenta e cinco entradas, com recurso a uma base de dados on-line associada plataforma de formao. Para verificar se o sucesso da avaliao dos cursos de e-Learning 100% assncrono, sem sistema de tutoria associado, funo de um conjunto de factores, recorreu-se aplicao de modelos de Regresso, tendo sido confrontados os dados disponveis com os pressupostos de utilizao dos modelos de Regresso Linear. O recurso a variveis qualitativas e a no normalidade da varivel dependente (avaliao mdia da aprendizagem) levaram-nos a optar pela utilizao do Mtodo de Regresso Categorial via Optimal Scaling. Este procedimento permite atribuir quantificaes numricas s categorias de cada uma das variveis qualitativas, viabilizando o recurso a mtodos de anlise numrica (Marco, 2010). O Mtodo de Regresso Categorial via Optimal Scaling permitiu-nos estimar a relao da varivel dependente (avaliao mdia da aprendizagem) com as variveis independentes (evidncia de Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001) e outros factores que possam ter impacto ao nvel do sucesso da aprendizagem, nomeadamente a obrigatoriedade de realizao, a existncia de precedncias para explorao do contedo, a durao e a temtica) em estudo. Por fim, em funo das questes de investigao delineadas, procedeu-se apresentao das concluses e de algumas reflexes finais que consideramos adequadas e pertinentes atendendo ao contexto especfico onde foi realizado o estudo neste documento retratado.

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Estrutura do Relatrio

A estrutura definida para o relatrio visou a apresentao detalhada e sequencial dos vrios momentos e opes assumidas ao longo da realizao do estudo, tendo por isso optado por estruturar este relatrio em quatro partes. No Captulo I apresentamos a reviso efectuada literatura, que se encontra dividida em duas partes. Na primeira parte abordada a aprendizagem on-line, a andragogia e a sua aplicao ao e-Learning, as caractersticas da aprendizagem autodirigida e os Princpios da Aprendizagem Multimdia. Na segunda parte da reviso da literatura descrevemos o ciclo de produo de cursos de e-Learning de acordo com o Modelo ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation, and Evaluation) (Gagn, 1965) e a forma como algumas organizaes com elevado nmero de colaboradores, dispersos geograficamente, recorrem ao e-Learning. No Captulo II apresentamos o contexto onde foi realizada a investigao, caracterizando sucintamente a Empresa Beta e a sua oferta formativa na metodologia de e-Learning na modalidade assncrona e sem sistema de tutoria. Neste captulo procedemos igualmente descrio e justificao da metodologia de investigao adoptada e apresentao dos procedimentos de recolha e anlise de dados. No Captulo III so apresentados e discutidos os principais resultados obtidos no estudo, na tentativa de dar resposta s duas questes de investigao definidas. No Captulo IV apresentamos as concluses finais e algumas reflexes que nos permitiram dar resposta s questes que orientaram o estudo. Esta fase permitiu-nos, ainda, a sistematizao de um conjunto de recomendaes que consideramos relevantes no processo de desenvolvimento de contedos de e-Learning para dinamizao pedaggica atravs da modalidade 100% assncrona, sem sistema de tutoria associado. Ainda neste captulo,

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apresentamos algumas limitaes que se colocaram realizao do estudo e sugestes de estudos futuros neste mbito que consideramos poderem vir a ser pertinentes.

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CAPTULO I REVISO DA LITERATURA

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CAPTULO I REVISO DA LITERATURA

CAPTULO I REVISO DA LITERATURA

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Os desafios colocados pela introduo da tecnologia ao servio da aprendizagem levam-nos a explorar o e-Learning enquanto possibilidade de metodologia formativa. por uma breve contextualizao nesta metodologia que iniciamos a reviso da literatura no presente trabalho de investigao. Percorre-se seguidamente uma linha terica que aborda a andragogia e a sua aplicao ao e-Learning, as caractersticas da aprendizagem autodirigida e os Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001). Na segunda parte do presente captulo iremos descrever o ciclo de produo de cursos de e-Learning de acordo com o Modelo ADDIE (Gagn, 1965) e a forma como as organizaes com elevado nmero de colaboradores dispersos geograficamente recorrem ao e-Learning.

A Aprendizagem On-line

Nota Introdutria

A evoluo histrica da educao a distncia tem-se feito acompanhar por uma sucesso de revolues tecnolgicas. Sempre que uma nova tecnologia emerge, surgem grandes expectativas sobre a capacidade dessa tecnologia operar uma revoluo no sector do ensino.

Influncia das Tecnologias na Formao a Distncia

A educao a distncia tem uma longa histria que remonta, pelo menos, ao final do sculo XVIII, com algum desenvolvimento a partir de meados do sculo XIX, altura em que foi criado no Reino Unido o primeiro curso por correspondncia (Verduin & Clark, 1991).

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Verduin e Clark (1991) situam a primeira referncia ao termo educao a distncia no jornal The Boston Gazette de Maro de 1728. Ao longo dos sculos XVIII e XIX surgiram diversas publicaes de suporte auto-aprendizagem, uma modalidade de ensino que se distingue da actual educao a distncia pela inexistncia de comunicao bilateral entre professores e alunos. O ensino a distncia s viria a ser reconhecido no final do sculo XIX, altura em que o Chautauqua Institute, em Nova Iorque, foi autorizado a conceder diplomas de ensino a distncia. O papel de relevo que as tecnologias desempenham no domnio da educao a distncia facilmente compreensvel na medida em que os diferentes mdia e tecnologias so elementos determinantes quer ao nvel da mediatizao dos contedos, quer ao nvel da mediatizao da relao pedaggica (cf. Trindade, 1992, p. 33 e Simonson, Smaldino, Albright & Zvacek, 2000, p. 90). Garrison (1985), num artigo intitulado Three generations of technological innovations in distance education defende que a evoluo tecnolgica conduziu ao surgimento de paradigmas alternativos ao nvel dos princpios e conceitos associados educao a distncia, identificando neste domnio a existncia de trs geraes de inovao tecnolgica (Garrison, 1985, pp. 235-236). Garrison (1995) valoriza quase exclusivamente a componente comunicacional das tecnologias englobando numa categoria parte as que, pelas suas caractersticas, no permitem a comunicao bidireccional entre professor e alunos e que, por esta razo, so utilizadas principalmente para a transmisso de contedo informativo. Gomes (2003) sintetiza um sistema de organizao dos modelos de formao a distncia em termos de geraes de inovao tecnolgica. Na origem destes sistemas ter-se-iam os seguintes parmetros principais: Mdia e tecnologias utilizadas na representao e distribuio de contedos;

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Mdia e tecnologias utilizadas na mediatizao da comunicao entre professor e alunos e destes entre si; Modelo comunicacional adoptado entre professores e alunos; Modelo comunicacional adoptado entre alunos. Gomes (2003) refere que possvel considerar que a evoluo dos modelos de ensino a distncia foi ocorrendo no sentido de um aumento progressivo da diversidade dos mdia e das tecnologias utilizadas, quer ao nvel da representao e distribuio dos contedos quer ao nvel da comunicao. Esta evoluo possibilitou o recurso a diversas modalidades de comunicao e interaco, verificando-se uma tendncia no sentido do aumento da frequncia de interaco professor-aluno e, principalmente, entre alunos. Simultaneamente, verificou-se uma diminuio dos tempos de resposta permitidos pelas tecnologias disponveis. Estas modificaes ao nvel das condies em que se processa a comunicao, tendem a manifestar-se numa tendncia para um menor isolamento dos alunos e para uma construo colaborativa das aprendizagens. Partindo destas tendncias evolutivas, Gomes (2003) sugere a existncia de quatro geraes tecnolgicas de educao a distncia que descreveremos sucintamente. O conceito de gerao aqui assumido, essencialmente, como um processo cronolgico de surgimento (nascimento) de tecnologias e de novas potencialidades, em termos de representao e distribuio de contedos e em termos de modalidades de comunicao disponveis. Importa tambm referir que algumas das limitaes das tecnologias que caracterizam determinada gerao foram ultrapassadas com novas evolues tecnolgicas pelo que, qualquer esforo de categorizao neste domnio tem que ser perspectivado de uma forma relativa, correspondendo a um esforo de sistematizao. A primeira gerao tecnolgica, o designado ensino por correspondncia, corresponde efectivamente aos primrdios da educao a distncia, caracterizando-se por

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uma quase exclusividade do recurso ao texto como forma de representao dos contedos e pelo recurso aos documentos impressos e ao correio postal para distribuio dos mesmos. A comunicao bidireccional professor-aluno faz-se por correspondncia postal, sendo escassa, normalmente da iniciativa do professor (ou da instituio) e com um elevado tempo de retorno. A interaco entre alunos inexistente. A segunda gerao tecnolgica caracteriza-se pelo recurso a mltiplos meios de representao dos contedos, recorrendo ao texto, som, imagem esttica e imagem dinmica (vdeo) distribudos com recurso s emisses radiofnicas e televisivas. A comunicao professor-aluno (ou tutor-aluno) realiza-se essencialmente de forma sncrona, com recurso ao telefone, e torna-se mais frequente. A interaco entre alunos continua a ser inexistente. Esta gerao designada por tele-educao enfatizando a importncia dos meios de comunicao de massas, como a rdio e a televiso, em modelos de formao a distncia onde predomina a comunicao unidireccional do tipo um para muitos (ou seja, um professor para muitos alunos), e em que relativamente fcil promover economias de escala, correspondendo possibilidade de abarcar um elevado nmero de alunos sem aumento significativo de custos. A terceira gerao tecnolgica, designada por gerao multimdia, caracteriza-se, em termos de representao de contedos, pelo recurso ao multimdia interactivo, ou seja, recorre integrao de mltiplos mdia em suportes digitais interactivos. Um dos elementos caractersticos desta gerao a introduo do elemento interactividade, ao qual est associada a possibilidade de processos de feedback em relao s actividades de aprendizagem com um carcter de imediatismo, o que at a no era possibilitado pelas tecnologias de difuso disponveis (Blanco, 1999). A distribuio destes suportes electrnicos faz-se essencialmente por correio postal. No que se refere comunicao professor-aluno esta passa a recorrer a servios de comunicaes mediadas por computador utilizando, por

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exemplo, servios de correio electrnico (comunicao assncrona). Para alm da comunicao sncrona via telefone, professores e alunos comunicam de forma assncrona, mas rpida, usando o correio electrnico. Nesta gerao surge a possibilidade de comunicao individual entre alunos atravs do correio electrnico, dos fruns de discusso e conferncias por computador. Apesar desta possibilidade, a comunicao entre alunos e a participao em espaos electrnicos de discusso no , nesta terceira gerao tecnolgica, um elemento considerado essencial para o desenrolar das actividades de ensino e aprendizagem. A quarta gerao tecnolgica, designada por aprendizagem em rede, caracteriza-se por uma representao multimdia dos contedos de ensino, estruturada sobre redes de comunicao por computador. Nesta gerao, ao invs da anterior em que os contedos eram estticos uma vez produzidos (inalterveis), estamos na presena de documentos de apresentao multimdia usufruindo das potencialidades de alterao e reconstruo como as facultadas pelos ambientes colaborativos de trabalho em rede. Abrem-se, desta forma, novas possibilidades no desenvolvimento de situaes de aprendizagem em grupo, inter pares e de natureza colaborativa, permitindo a constituio de verdadeiras comunidades de aprendizagem no espao virtual (Dias, 2000). A comunicao directa frequente entre todos os intervenientes (professores e alunos), favorecida pelos diversos servios de comunicaes mediados por computador, tornando-se um princpio caracterstico desta gerao de inovao tecnolgica no ensino a distncia. Da anlise anterior resulta que determinadas tecnologias permitem certas opes pedaggicas que outras no permitem e que este um factor importante a considerar na seleco de um modelo de educao a distncia. Na seleco das tecnologias a adoptar num determinado modelo de ensino a distncia intervm uma multiplicidade de outros factores, como sejam a sua disponibilidade (em termos de condies de acesso), custos, funes,

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interactividade e facilidade de uso, implicaes organizacionais, inovao, rapidez de produo (cf. Bates, 1995; Lagarto, 1994). Trata-se de um processo de seleco complexo e que necessita de ter em conta muitas variveis, o que explica a coexistncia natural de vrias geraes tecnolgicas no panorama mundial da educao a distncia. A coexistncia de vrias geraes tecnolgicas na educao a distncia uma necessidade (e uma vantagem) no s em termos das diferentes realidades econmicas, sociais, polticas, culturais e tecnolgicas, a nvel mundial, a nvel nacional ou mesmo regional (Gomes, 2003). Importa ter sempre presente a necessidade de adoptar as tecnologias mais adequadas e disponveis tendo em vista a populao-alvo a que se dirige determinada iniciativa de educao a distncia, sob pena de gerar situaes de discriminao, acentuando assim problemas, que se supe e deseja que o acesso educao possa ajudar a resolver (cf. Trindade, Carmo & Bidarra, 2000, p. 11). No Quadro 1 procuramos sintetizar as principais caractersticas das geraes de inovao tecnolgica no ensino a distncia (Gomes, 2003).

Quadro 1 Principais Caractersticas das Geraes de Inovao Tecnolgica no Ensino a Distncia (Adaptado de Gomes, 2003)
Gerao Designao Cronologia Representao de Contedos 1. Gerao Ensino por Correspondncia > 1833 Mono-mdia Documentos impressos recorrendo ao correio postal 2. Gerao Tele-Ensino > 1970 Mltiplos-mdia udio e vdeo recorrendo a emisses radiofnicas e televisivas Pouco frequente 3. Gerao Multimdia > 1980 Multimdia interactivo CD-ROM e DVD recorrendo ao correio postal Existente mas pouco significativa 4. Gerao Aprendizagem em Rede > 1994 Multimdia colaborativo Pginas web distribudas em redes telemticas e ficheiros em rede para download e upload Existente e significativa

Distribuio de Contedos

Comunicao Professor - Aluno

Muito rara

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Gerao Comunicao Aluno - Aluno

1. Gerao Inexistente

2. Gerao Inexistente

3. Gerao Existente mas pouco significativa Assncrona com pequeno desfasamento temporal e sncrona de carcter permanente (com registo electrnico)

4. Gerao Existente e significativa Assncrona individual ou de grupo, com pequeno desfasamento temporal, e sncrona individual ou de grupo e de carcter permanente (com registo electrnico) Correio electrnico e conferncias por computador

Modalidades de Comunicao Disponveis

Assncrona com elevado tempo de retorno

Sncrona fortemente desfasada no tempo e transitiva

Tecnologias (Predominantes) de Suporte Comunicao

Correio postal

Telefone

Telefone e correio electrnico

Numa breve incurso nas geraes do ensino a distncia em Portugal, encontramos instituies como o Centro de Estudos por Correspondncia, a Escola Lusitana de Ensino por Correspondncia, o Instituto de Estudos por Correspondncia que recorriam a manuais em suporte de papel distribudos por alunos dispersos geograficamente a ilustrar a primeira gerao. A televiso foi a base tecnolgica da segunda gerao de educao a distncia que podemos posicionar entre meados dos anos quarenta e meados dos anos oitenta. Nos anos cinquenta, surgiram vrios programas educativos difundidos via rdio e televiso. Em 1964, o Ministrio da Educao Nacional criou o Instituto de Meios Audiovisuais de Ensino (IMAVE) que tinha como misso a produo, compra, difuso e gesto de programas educativos atravs da radiodifuso e da, ainda recente na altura, televiso. No mbito deste organismo, uma outra iniciativa de grande importncia ocorreu em 1964 - a Telescola - que, pela primeira vez, utilizou, de forma sistemtica, os mdia em contexto de educao formal (Vidal, 2002). Atravs da Telescola, foi possvel responder, com alguma eficcia, ao desafio do alargamento da escolaridade obrigatria para seis anos, tendo-se formado mais de um milho de jovens portugueses, com uma frequncia anual mdia de sessenta mil formandos e com resultados ligeiramente superiores aos do ensino presencial (Vidal, 2002). Apesar da sua

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importncia, o valor da Telescola nunca foi suficientemente reconhecido, havendo mesmo quem defendesse a sua extino. Tal no aconteceu, acabando por se integrar nos moldes do ensino convencional. As aulas deixaram, no entanto, de ser emitidas em canal aberto e passaram a ser disponibilizadas em cassete, transitando a gesto da Telescola para a Direco Geral do Ensino Bsico e Secundrio (Vidal, 2002). A terceira gerao da educao a distncia em Portugal, que podemos situar entre 1985 e 1995, foi marcada pelas redes de computadores e, a partir dos anos noventa, pela Internet e pela teleconferncia. Em Portugal, a 2 de Dezembro de 1988, surgiu a Universidade Aberta, com o objectivo instrumental de contribuir para o reforo da democracia, tendo a preocupao de reduzir a desigualdade de oportunidades educativas, servindo uma populao tradicionalmente afastada da universidade por razes de natureza geogrfica ou disponibilidade (Vidal, 2002). A evoluo das tecnologias de informao e comunicao ofereceu novas possibilidades ao nvel da imagem e do som. Neste domnio, reala-se o surgimento da comunicao assncrona como o e-mail e os fruns de discusso que representaram uma evoluo inovadora para o ensino a distncia, aumentando a flexibilidade espacial e temporal e as oportunidades facultadas por estas caractersticas. Esta evoluo tecnolgica marca a quarta gerao da educao a distncia, atenuando as barreiras da comunicao e favorecendo a personalizao do ensino. A rpida evoluo da telemtica e, em especial, da Internet, trouxe com ela novas possibilidades e o advento do e-Learning. Assistimos actualmente era do virtual, onde proliferam comunidades virtuais, escolas virtuais, cursos virtuais, contedos acessveis atravs da world wide web e possibilidades como aulas colaborativas, interaces sncronas, acesso a contedos de forma assncrona ou mesmo a partilha de contedos em tempo real. Ainda h poucos anos, a realidade em Portugal era bem diferente. As bibliotecas constituam a principal fonte de pesquisa, os telemveis eram ainda inacessveis maioria das

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pessoas e o VHS imperava como o recurso mais avanado para armazenamento de informao. Hoje em dia difcil imaginar o mundo sem Internet, telemvel ou discos rgidos portteis com muitos gigabytes de armazenamento. No ano de 2010, em empresas portuguesas com dez e mais colaboradores, verifica-se que 97,2% utilizam o computador, 94, 2% possuem ligao Internet e 52,1% tem presena neste canal de comunicao1. Iniciativas recentes, como a introduo do Magalhes no 1. Ciclo de Escolaridade, tornaram mais precoce a relao com a tecnologia e a Internet ao servio da aprendizagem na comunidade educativa. Portugal est aberto tecnologia e com esta abertura surge a necessidade de promover novas possibilidades de aprendizagem, to teis e atractivas como o mundo tecnolgico em que vivemos. Paralelamente, a diminuio vertiginosa dos custos de ligao, e dos prprios equipamentos, tornou possvel equacionar solues de formao para grandes grupos de pessoas, no interior de uma organizao, proporcionando oportunidades de acesso formao que, de outro modo, seriam muito dispendiosas, ou mesmo infrutferas, face rigidez que caracteriza as metodologias convencionais.

O e-Learning

O e-Learning apresenta-se como o agente revolucionrio da formao. Todos conhecemos os sistemas de formao presenciais, centrados num formador que, numa sala de formao, interage com um grupo de formandos. A Internet veio colocar todos em contacto com todos, centrando a formao no seu destinatrio - o formando.

Fonte de Dados: INE - Inqurito Utilizao de Tecnologias da Informao e da Comunicao nas

Empresas (IUTICE)(2010).

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Existem diversas definies de e-Learning que variam de acordo com o enfoque dado a determinados aspectos desta modalidade formativa. O e-Learning normalmente sinnimo de aprendizagem electrnica ou formao a distncia, via Internet. No presente trabalho assumimos o conceito de e-Learning proposto por Ruth Clark e Richard Mayer (2008, p. 10). Para estes autores o e-Learning a instruo disponibilizada num computador atravs de um CD-ROM, Internet ou Intranet e possui as seguintes caractersticas: (1) Inclui contedo relevante para o objectivo de aprendizagem; (2) Utiliza mtodos pedaggicos, como sejam exemplos e aplicaes prticas, para facilitar a aprendizagem; (3) Recorre a elementos multimdia como as palavras e as imagens para transmitir o contedo; (4) Pode ser conduzido por um tutor (e-Learning sncrono) ou desenhado para ser explorado de forma autnoma (e-Learning assncrono); (5) Promove a construo de novos conhecimentos de acordo com objectivos de aprendizagem individuais ou para melhorar a performance organizacional. O e-Learning pode combinar sesses assncronas e sncronas: Modalidade Sncrona: componente de formao em tempo real que promove a interaco atravs da voz, imagem e dados, entre formandos e formador numa sala de aula virtual. Nesta modalidade, o processo de ensino e de aprendizagem decorre independentemente do local onde os intervenientes no mesmo se encontrem. A aprendizagem on-line reproduz, atravs da web, o ambiente presencial com um formador presente e um grupo de formandos limitado, que se encontram numa hora definida. Modalidade Assncrona: componente de formao em tempo diferido que proporciona o acesso a contedos, em mltiplos suportes, de forma individualizada. A interaco entre os intervenientes no processo de ensino e aprendizagem decorre atravs de recursos de comunicao assncronos, como sejam o e-mail e o frum de

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discusso. Nesta modalidade, o processo de ensino e de aprendizagem decorre independentemente do local e do timing de acesso aos contedos. As organizaes debatem-se actualmente com um conjunto de problemas estruturais, nomeadamente na rea da gesto de recursos humanos. Estes problemas frequentemente esto relacionados com a necessidade de formao dos colaboradores e dos custos a esta necessidade associados. Numa sociedade caracterizada pela utilizao da tecnologia e pela facilidade de acesso informao, necessrio promover a utilizao de dispositivos que respondam a necessidades formativas emergentes, num curto espao de tempo. A implementao de uma soluo de e-Learning permite obter reduo de custos associados formao, nomeadamente atravs de: Reduo dos custos de deslocaes e estadias: ao acederem informao a partir de um qualquer local, os formandos no esto limitados sua rea geogrfica de actuao, sendo reduzidos os custos com deslocaes necessrias para os locais de formao. A reduo nas deslocaes traduz-se igualmente num aumento de produtividade associado diminuio da necessidade de ausncia do local de trabalho; Reduo dos custos associados logstica de formao: os formandos podem aceder informao sempre que dela necessitarem, no estando obrigados a uma presena fsica sujeita a horrios ou geografias. A disponibilizao on-line da informao permite igualmente aos formandos a consulta dos contedos para esclarecimento de dvidas ou para processos de reciclagem; Acessibilidade, reduo de tempo e rpida distribuio: A informao est disponvel para todos os colaboradores (ou para os destinatrios seleccionados), em tempo real, com uma reduo do tempo de produo de alteraes aos contedos, o que permite uma rpida distribuio da informao.

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No que respeita ao mundo empresarial, Zhan, Zhao, Zhou e Nunamaker (2004) sugerem que o recurso a mtodos de formao eficazes e eficientes crucial para garantir que os colaboradores tm acesso a informaes actualizadas e desenvolvam as competncias necessrias para realizar a sua actividade de forma eficiente. O Quadro 2 apresenta algumas vantagens e desvantagens do e-Learning quando comparado com o ensino convencional.

Quadro 2 Ensino Presencial versus e-Learning (Adaptado de Cabero et al., 2005)


Ensino Presencial
Centrado no formador Relao directa entre formadores e formandos Parte de uma base de conhecimento e o formando deve ajustar-se a ela Os formadores determinam quando e como os formandos recepcionam os materiais de estudo Parte do pressuposto que o formando recebe passivamente a informao para gerar o conhecimento Tendencialmente utiliza um modelo linear de comunicao Decorre num tempo e numa geografia especficos Temos muita experincia na sua utilizao Existncia de custos associados a deslocaes e ausncia do posto de trabalho

e-Learning
Centrado no formando Separao fsica entre formando e formador Mtodos e formatos de trabalho mais abertos Necessidade de familiarizao com as tecnologias de informao e comunicao Aprendizagem independente e flexvel Permite a formao de um elevado nmero de formandos num curto espao de tempo Permite uma melhor compatibilizao da aprendizagem com a vida pessoal e profissional Permite que os formandos tenham o seu prprio ritmo de aprendizagem Tendencialmente utiliza um modelo multidireccional de comunicao Baseia-se no conceito de formao no momento em que dela se necessita (just-in-time training) Permite a combinao de diferentes materiais (auditivos, visuais e audiovisuais) Possibilidade de formao massiva Tende a realizar-se de forma individual flexvel Pode utilizar-se no posto de trabalho, sempre que o formando tenha disponibilidade Pressupe novas competncias de trabalho O conhecimento um processo activo de construo Utilizao de ferramentas diversas de comunicao (sncronas e/ou assncronas) Implica necessidade de investimento inicial

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O e-Learning, no tendo como finalidade substituir a formao convencional, veio suprir algumas das suas lacunas, nomeadamente ao nvel da independncia em relao localizao geogrfica do formando e aos horrios da formao. A incluso de situaes de contacto presencial em programas de formao baseados no e-Learning levou ao aparecimento dos modelos mistos de aprendizagem, designados por b-Learning ou blended-Learning. Segundo Driscoll e Carliner (2005), o conceito de b-Learning designa uma modalidade que integra programas de ensino em diferentes formatos, com vista a um objectivo comum. O propsito destes modelos ultrapassar a barreira da ausncia de contacto presencial e a consequente desmotivao que decorre da falta da interaco social. Em organizaes com elevado nmero de colaboradores dispersos geograficamente frequente a adopo do e-Learning na modalidade integralmente assncrona, levando ao extremo a aplicao das tecnologias de comunicao e informao na dinamizao do processo de ensino e aprendizagem. Nas linhas que se seguem iremos explorar os princpios de aprendizagem de adultos, os quais se aplicam no desenvolvimento de solues de e-Learning para as organizaes com as caractersticas acima referidas.

Principais Teorias de Aprendizagem na Formao On-line

O ensino pressupe o conhecimento da forma como se aprende. neste pressuposto que exploramos seguidamente alguns aspectos das principais teorias de aprendizagem que exercem a sua influncia no desenho de solues pedaggicas para explorao em ambientes on-line. A aprendizagem pode ser definida como a aquisio de novos comportamentos e conhecimentos ou modificao de alguns j existentes, fruto da experincia pessoal (e da

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espcie), que no podem ser atribudos simples maturao do organismo e que perduram no tempo (Miranda, 2009, p. 83). Trata-se, pois, de um processo contnuo que ocorre ao longo da vida. Uma teoria pode ser definida como um sistema lgico de conceitos gerais que nos fornece um quadro para organizar e compreender as observaes (Newman & Newman, 1991, p. 36 citado por Miranda, 2009, p. 84). As teorias da aprendizagem tm como principal objectivo explicar os mecanismos que permitem a cada espcie, nomeadamente a humana, aprender a adaptar-se ao meio e transform-lo de modo a sobreviver e viver com cada vez mais qualidade (Miranda, 2009). A aprendizagem caracterizada em teorias como o behaviorismo, cognitivismo ou o construtivismo. O behaviorismo, ou comportamentalismo, como teoria de aprendizagem, tem a sua base nas investigaes de Pavlov, Watson, Thorndike e Skinner, entre outros. Esta teoria caracteriza-se por uma instruo direccionada, baseada no objecto, cujos resultados so o reflexo de observaes do comportamento aferidas por testes. A planificao, segundo esta teoria, obedece segmentao dos contedos em curtas sequncias, garantindo que estes sejam aprendidos de modo gradual. uma abordagem que no promove a procura de conhecimento e informao, uma vez que est centrada na figura do formador, o qual decide quando, de que forma e quais os contedos que so ensinados. A teoria do behaviorismo concentra-se no estudo dos comportamentos que podem ser observados a partir das reaces do indivduo a estmulos do meio ambiente. Consoante a resposta fornecida pelo aprendiz, -lhe fornecido um reforo positivo ou negativo. Pretende-se aumentar a probabilidade de ocorrncia da resposta desejada no futuro. Para o behaviorismo, o conhecimento visto como um dado absoluto e a aprendizagem um processo passivo, sem interesse pelos processos mentais que ocorrem no aprendiz (Wilhelmsen et al., 1999 citado por Lima, Jorge & Capito, Zlia, 2003).

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Contrariamente ao behaviorismo, o cognitivismo considera que o comportamento no uma resposta mecnica aos estmulos, ou seja, a aprendizagem determinada pelo meio ambiente e o organismo humano adapta-se s circunstncias do meio. As mudanas do comportamento so observadas e utilizadas como indicadores do que est a acontecer na mente do aprendiz (Schuman, 1996, citado por Lima, Jorge & Capito, Zlia, 2003). Para esta corrente o conhecimento continua a ser visto como dado e absoluto e a aprendizagem o processo que cria na memria representaes simblicas da realidade exterior (Wilhelmsen et al., 1999). Esta teoria, tal como o behaviorismo, centra a actividade pedaggica na figura do formador que, na planificao das actividades do seu curso, dever ter em conta que a aprendizagem um processo mental que envolve o processamento de informao e a sua passagem da memria de curto prazo para a de longo prazo. Neste processo, o conhecimento prvio do aluno e a construo de sentido tm um papel determinante - O que cada um capaz de aprender num dado momento depende em grande parte daquilo que ele j sabe (Doolittle, 2002, p. 2). A corrente cognitivista encara a tecnologia como um parceiro no processo de aprendizagem e sugere uma srie de estratgias para planificao e implementao de cursos on-line. Nestas estratgias est j patente um nvel de interaco formador-formando e formando-formando, sendo reduzido o estmulo construo do conhecimento, uma vez que, como anteriormente referido, o formador que gere a informao a disponibilizar, cabendo ao formando o papel de construir os seus conhecimentos e significados atravs da reflexo, interaco com o sistema de aprendizagem e prtica. O construtivismo uma teoria de aprendizagem que difere do behaviorismo e do cognitivismo, na medida em que nesta no o professor que ensina, mas sim o aluno que aprende. As semelhanas com o cognitivismo residem no facto de pressupor a capacidade do formando aprender atravs da sua prpria construo mental de significados. O

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construtivismo baseia-se na premissa que todos os indivduos constroem a sua perspectiva do mundo atravs da experincia e do esquema (estrutura mental do conhecimento que um indivduo possui) (Schuman, 1996, citado por Lima, Jorge & Capito, Zlia, 2003). A essncia do construtivismo a construo do prprio conhecimento, o qual visto como relativo (varia de indivduo para indivduo) e falvel (Wilhelmsen et al., 1999, citado por Lima, Jorge & Capito, Zlia, 2003). Para o construtivismo, o conhecimento uma construo pessoal que se realiza atravs do processo de aprendizagem. O conhecimento no pode ser transmitido, sendo reconstrudo por cada indivduo. Cada aprendiz interpreta a realidade exterior baseando-se na sua experincia pessoal, ajustando os seus modelos mentais de forma a inter-relacionar a nova informao com o conhecimento prvio. So vrios os tericos associados a esta corrente, destacando-se Piaget, Dewey, Bruner, Vygotsky, entre outros. Segundo esta corrente, o papel do professor passa de transmissor de conhecimentos para facilitador de aprendizagens, o que provoca profundas implicaes em toda a planificao do processo de ensino e aprendizagem. Os cursos elaborados com base nas teorias construtivistas devem permitir ao formando a aprendizagem a partir de um contedo bsico, sendo este incentivado a pesquisar recursos complementares para a construo do seu conhecimento. O formando efectua, deste modo, um percurso no linear nos contedos, ditado pelos seus prprios interesses (pessoais ou profissionais), cabendo-lhe decidir o qu e quando aprender, num processo activo e interactivo com todos os intervenientes no processo. De entre as vrias perspectivas desta teoria, realamos as de Piaget e Vygotsky que, defendendo os mesmos princpios, distinguem-se em aspectos relacionados com a construo do conhecimento. Piaget considera que o indivduo constri o seu prprio conhecimento de forma individual, atravs de um processo de trocas com o meio, segundo determinados estdios de desenvolvimento, num constante processo de assimilao/acomodao, tendo o formador um papel de orientador, encorajador e facilitador de aprendizagens. Vygotsky, por

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seu lado, valoriza o trabalho colaborativo, assumindo o conhecimento como fruto das relaes intra e interpessoais. Um dos conceitos-chave no scio-construtivismo de Vygotsky refere-se zona de desenvolvimento proximal. Este conceito assenta na ideia de que existe uma zona de desenvolvimento potencial no indivduo que est dependente da aco ou interaco com pares mais competentes. Este conceito direcciona a planificao para o trabalho colaborativo, uma vez que tem subjacente a ideia de que o desenvolvimento cognitivo que se alcana atravs da aco de um orientador (facilitador) ou do trabalho colaborativo maior do que aquele que se obteria trabalhando de forma individual. Esta interaco social o motor de um desenvolvimento cognitivo que tem a sua base numa aprendizagem situada na actividade e interaco social. destes pressupostos scio-construtivistas que emanam orientaes precisas sobre a planificao de actividades nos cursos de e-Learning. Nestas, o formador destaca-se pelo papel de moderador e figura central das interaces assentes no trabalho colaborativo, promovendo actividades que estimulem a participao activa do indivduo na construo do seu conhecimento e a constituio de comunidades de aprendizagem distribudas. A educao/formao na era do conhecimento tem por objectivo preparar os indivduos para as competncias exigidas pelo actual contexto global, onde, mais importante que ter acesso informao, saber process-la de forma correcta e utiliz-la para resolver situaes concretas. Nesta perspectiva, o construtivismo apresenta-se como a teoria da aprendizagem que melhor se adapta a este objectivo. De uma forma sumria, a perspectiva construtivista assume que: As experincias de aprendizagem devem promover a construo do conhecimento e contemplar mltiplas perspectivas; Os contextos de aprendizagem devem ser autnticos; A aprendizagem deve ser centrada no formando;

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A informao deve ser apresentada em modalidades diversas; A colaborao deve ser fomentada; A reflexo deve ser promovida.

Andragogia no e-Learning

O e-Learning, utilizado para fazer face a necessidades formativas de pblicos adultos, incorpora um vasto conhecimento adquirido ao nvel das teorias de aprendizagem de adultos. Esta metodologia de aprendizagem atrai a populao adulta pela flexibilidade que a caracteriza, possibilitando a conjugao de factores pessoais, profissionais e familiares e a possibilidade de aceder ao curso no local pretendido, no horrio que mais se adequa e ao ritmo que o prprio pretende impor sua aprendizagem. Nos anos 70, Malcolm Knowles introduziu o conceito de andragogia, a arte e a cincia de ajudar os adultos a aprender (1980, p. 43), contrastando com o conceito de pedagogia, a arte e a cincia de ajudar as crianas a aprender. De acordo com Knowles (1980, pp. 44-45), a andragogia sustenta-se em quatro pressupostos sobre as caractersticas do adulto enquanto aprendiz que consideram que, ao atingir a idade adulta, o indivduo: (1) Modifica o seu auto-conceito deixando de ser um indivduo dependente (conforme a pedagogia assume) para ser independente, autodirigido; (2) Acumula uma crescente reserva de experincias e, consequentemente, um maior volume de recursos de aprendizagem; (3) A sua motivao para a aprendizagem cada vez mais orientada para procurar desenvolver o seu papel social; (4) Modifica a sua perspectiva de tempo em relao aplicao de conhecimentos, tendo maior interesse pelos conhecimentos que impliquem uma utilizao imediata e, consequentemente, a sua aprendizagem deve deixar de ser centrada no contedo para se centrar no problema.

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A tese central de Knowles que, na medida em que os adultos diferiram dos jovens como aprendizes em determinados aspectos crticos, exigiam abordagens diferentes aprendizagem (Knowles, 1980). Considerando que a pedagogia baseada na abordagem tradicional, centrada no professor, a andragogia baseia-se na aprendizagem autodirigida (Gibbons & Wentworth, 2001). O professor, ou facilitador, promove nos aprendizes a responsabilidade para ensinar e aprender (Ross, 2002). Segundo Knowles (1980), a idade adulta caracteriza-se pela percepo da capacidade de autodireco. A andragogia baseia-se em seis pressupostos relativos forma como os indivduos aprendem: (1) Conceito de indivduo que aprende (os indivduos adultos so mais responsveis e independentes e tm preferncia pela autodireco na determinao de objectivos, tcnicas e resultados da aprendizagem); (2) Papel da experincia (a experincia de vida constitui um reservatrio de aprendizagem); (3) Disponibilidade para a aprendizagem (os indivduos adultos valorizam a aprendizagem que responde s necessidades que sentem na sua vida quotidiana); (4) Orientao para a aprendizagem (os adultos revelam maior interesse por abordagens centradas no problema); (5) Motivao para aprender (os adultos so motivados para aprender atravs de factores intrnsecos); (6) Necessidade de conhecimento (os adultos precisam de saber como a aprendizagem vai ser conduzida e a importncia do que vai aprender). O e-Learning, utilizado para fazer face a necessidades formativas de pblicos adultos, deve pois incorporar os princpios subjacentes andragogia, de forma a garantir a eficcia do processo de ensino e aprendizagem, a uma qualquer distncia entre o aprendiz e o contedo de aprendizagem.

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Aprendizagem Autodirigida

Na medida em que no presente estudo nos debruamos na anlise de cursos de e-Learning na modalidade assncrona, torna-se importante clarificar como decorre o processo de aprendizagem atravs de materiais disponibilizados para auto-estudo permitindo ao aluno escolher e delinear o seu prprio caminho e ritmo de aprendizagem. O indivduo adulto sente-se motivado a procurar informao nova pelas mudanas que ocorrem no seu ambiente e na sua vontade para aprender (Knowles, 1975, p. 18). A aprendizagem autodirigida define-se como a aprendizagem em que o indivduo que aprende assume a responsabilidade de planear, realizar e avaliar as suas experincias de aprendizagem (Caffarella, 1993, p. 28). A aprendizagem autodirigida domina alguns cenrios das discusses na rea da educao desde a Antiguidade Clssica. Podemos encontrar a origem deste conceito em Plato, na Grcia Antiga. Segundo a sua teoria, todo o conhecimento inato e o processo de aprendizagem apenas uma tomada de conscincia. Ainda hoje esta teoria considerada inovadora, pela forma como Plato reconhece o poder do aprendiz, nomeadamente ao afirmar que os professores no podem conceder a viso a olhos cegos, sendo o seu papel o de assegurar que as pessoas comecem a ver as coisas por si prprias, ao voltarem-se para a direco certa e aprenderem a olhar de forma correcta (Plato, A Repblica, citado por Nyhan, 1996, p. 26). A competncia de auto-aprendizagem est relacionada com uma atitude de abertura em relao s oportunidades de aprendizagem proporcionadas pelas experincias do dia-a-dia e com a capacidade de utilizar, de forma eficaz, essas experincias formais ou informais. Deste modo, empenhar-se na auto-aprendizagem despertar em si mesmo as capacidades de auto-suficincia, auto-responsabilidade, autoconfiana na prossecuo de objectivos e participao activa nos vrios contextos sociais. Estas qualidades so necessrias em todas as

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situaes de vida. De facto, a competncia de auto-aprendizagem, de acordo com Nyhan (1996, p. 48), pode considerar-se como uma aprendizagem aprofundada e alargada, mais do que uma aprendizagem de procedimentos e regras, pois este conhecimento aprofundado, assim como o domnio de tarefas e situaes especficas, originam a apropriao de princpios e processos genricos que podem ser transferidos para enfrentar qualquer outra rea especfica. A competncia de auto-aprendizagem aplica-se s situaes de aprendizagem convencionais (formais) e s experincias informais de aprendizagem proporcionadas pelo dia-a-dia, assumindo o aprendiz a responsabilidade e o controlo da sua prpria aprendizagem. No contexto laboral, como refere ainda Nyhan (1996), um "Ambiente de Aprendizagem Total" significa que a prpria organizao que se transforma num ambiente de aprendizagem, sendo esta encarada, no plano estratgico integrado, como um elemento-chave para atingir os objectivos organizacionais e empresariais, na medida em que os colaboradores precisam de estar em situao de aprendizagem e reaprendizagem permanentes. Para que os adultos estejam providos das competncias de aprendizagem ou, melhor ainda, de auto-aprendizagem, to necessrias para fazer face a uma tecnologia em constante evoluo, devem verificar-se modificaes drsticas nos estabelecimentos de ensino e formao responsveis pela formao inicial, bem como no seio das empresas, sedes privilegiadas de aprendizagem e desenvolvimento contnuo. Deste modo, o termo competncia incide essencialmente no desenvolvimento de formandos autodidactas independentes e, o termo auto no deve ser interpretado em sentido restrito, como aprendizagem solitria, mas implicar que o formando assuma a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem, ou seja, uma aprendizagem activa autodirigida em oposio aprendizagem passiva (Nyhan, 1996). Existem contextos em que a auto-aprendizagem pode ser considerada contraproducente, nomeadamente quando: (1) Os aprendizes so pouco autnomos e muito dependentes do

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formador, exigindo grande apoio e reforo positivo nos primeiros passos rumo aprendizagem autodirigida (o que, a no ocorrer, pode originar frustrao e, no limite, desistncia precoce das actividades de aprendizagem); (2) O aprendiz tem poucas informaes sobre um domnio de aprendizagem, necessitando de um ensino mais dirigido, de modo a poder aceder autonomia na aprendizagem; (3) exigida a aprendizagem de aptides motoras complexas e de competncias de relacionamento interpessoal (Knowles, 1991, citado por Oliveira, 1997). Deste modo, alguns dos aspectos mais importantes a ter em conta relativamente auto-aprendizagem so: (1) Diferentes indivduos tm diferentes graus de auto-aprendizagem (a auto-aprendizagem no um conceito absoluto); (2) A auto-aprendizagem mais apropriada para alguns adultos do que para outros; (3) O nvel de disposio para a auto-aprendizagem depende do prprio desenvolvimento cognitivo de cada um; (4) A auto-aprendizagem oferece inmeros e novos papis aos intervenientes na rea da educao de adultos; (5) O nvel de auto-aprendizagem pode desenvolver-se ou debilitar-se em funo do gosto pela aprendizagem e/ou das experincias vividas; (6) A auto-aprendizagem pode considerar-se um mtodo que favorece a natureza voluntria da educao de adultos; (7) A liberdade de assumir a auto-aprendizagem uma questo pessoal e supe um considervel grau de iniciativa, perseverana e autodisciplina (Brockett & Hiemstra, 1991). Segundo Oliveira (1997), a construo de uma base terica consistente para a temtica da aprendizagem autodirigida teve um avano fundamental com o modelo de PRO (Personal Responsability Orientation Model) (Brockett & Hiemstra, 1991), o modelo de Long (1989) e o modelo SSDL (Staged Self-Directed Learning Model) (Grow, 1991). No modelo PRO, a autodireco na aprendizagem concebida como um constructo abrangente que integra duas dimenses distintas, mas que se relacionam (Brockett & Hiemstra, 1991, citados por Oliveira, 1997). Uma dimenso, a aprendizagem autodirigida,

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reporta-se s caractersticas da transaco ensino e aprendizagem, incidindo nas actividades de planeamento, efectivao e avaliao da aprendizagem. A outra dimenso, designada por autodireco do educando, diz respeito s caractersticas do educando que o predispem a assumir a responsabilidade principal pelos seus esforos no que se refere aprendizagem. No modelo PRO, a noo de responsabilidade pessoal ocupa uma posio de destaque enquanto caracterstica presente em todos os humanos, num determinado grau. Este modelo considera-se funcional, na medida em que ajuda a prever situaes de satisfao e insatisfao com a aprendizagem. A aprendizagem ser tanto mais bem sucedida, quanto maior for o equilbrio entre o nvel de autodireco do educando (caracterstica interna) e as oportunidades de autodireco, proporcionadas pela situao de aprendizagem (caractersticas externas). Os educandos com um nvel elevado de autodireco esperam poder exercer a sua autonomia no processo de aprendizagem, pelo que, se a situao de ensino e aprendizagem for, essencialmente, heterodirigida, as suas expectativas sero frustradas, o que ter como resultado a insatisfao e o insucesso. Por outro lado, quando os educandos so pouco autodirigidos e lhes exigido que aprendam segundo uma abordagem autodirigida, gera-se uma situao de incongruncia que poder ter como traduo dificuldades na aprendizagem. Quanto maiores forem os desequilbrios, maiores sero as dificuldades. A Figura 1 apresenta o esquema representativo do modelo PRO.

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Caractersticas da transaco ensino-aprendizagem

RESPONSABILIDADE PESSOAL

Caractersticas do educando

APRENDIZAGEM AUTODIRIGIDA

AUTODIRECO DO EDUCANDO

AUTODIRECO NA APRENDIZAGEM

FACTORES DENTRO DO CONTEXTO SOCIAL

Figura 1. Esquema representativo do Modelo PRO (Brockett & Hiemstra, 1991, p. 24, citados por Oliveira, p. 43).

O modelo proposto por Long (1989) pressupe que o fenmeno da auto-aprendizagem inclui trs dimenses conceptuais (ordenadas por ordem crescente de importncia): (1) Componente sociolgica; (2) Componente pedaggica; (3) Componente psicolgica. Sociologicamente, a auto-aprendizagem foi identificada com a faceta de isolamento social. Ao nvel pedaggico, a aprendizagem autodirigida incide sobre o grau de controlo que o educando exerce, ou que lhe facultado exercer sobre os procedimentos pedaggicos, como por exemplo, a formulao de objectivos ou a seleco e utilizao de recursos. A terceira dimenso reporta-se varivel psicolgica e define at que ponto o educando mantm o controlo activo sobre o processo de aprendizagem. A dimenso psicolgica considerada a componente mais importante e crtica na medida em que est directamente relacionada com os processos cognitivos e metacognitivos dos sujeitos como sejam a ateno, o questionar, o comparar e o contrastar (Long, 1992). Segundo Long (1989), atravs da interaco das componentes psicolgica e pedaggica possvel avaliar se o processo de aprendizagem autodirigido. A Figura 2 apresenta a relao entre o controlo

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psicolgico do educando e o controlo pedaggico do educador na aprendizagem autodirigida ilustrando o modelo proposto por Long (1989, citado por Oliveira, 1997). Os dois eixos perpendiculares cruzam-se e representam os vrios nveis de controlo sobre as duas dimenses. O eixo horizontal reflecte a diversidade de nveis de controlo da parte do professor sobre as variveis pedaggicas enquanto o eixo vertical traduz os vrios nveis de controlo psicolgico que os educandos podem exercer sobre o processo de aprendizagem. Do ponto de vista terico, os quadrantes mencionados apontam para resultados diferentes na aprendizagem. Os primeiro e terceiro quadrantes reflectem uma boa combinao entre a dimenso pedaggica e psicolgica, verificando-se a aprendizagem autodirigida. Nestes dois quadrantes, previsvel o sucesso e a satisfao dos formandos nas actividades de aprendizagem. Os quadrantes dois e quatro traduzem nveis de controlo pedaggico e psicolgico inadequados, o que pode gerar ansiedade, insucesso e insatisfao com a aprendizagem.

Figura 2. Relao entre o controlo psicolgico do educando e o controlo pedaggico do educador na aprendizagem autodirigida (Long, 1989, p. 9, citado por Oliveira, p. 46).

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O modelo SSDL distingue quatro estdios de autodireco (Grow, 1991, citado por Oliveira, 1997). No primeiro estdio incluem-se os sujeitos que apresentam nveis baixos de autodireco, sendo caracterizados como educandos dependentes, que requerem que algum dirija as actividades e explicite claramente o que devem fazer, quando e como. O segundo estdio abrange os educandos, que se considera possurem autodireco moderada e se sentem motivados e confiantes para realizarem as suas aprendizagens, mas que ignoram, quase por completo, os assuntos a estudar. O terceiro estdio rene os indivduos com autodireco intermdia, que possuem conhecimentos e competncias sobre o objecto de aprendizagem e que se vem como participantes na sua prpria educao. Estes educandos encontram-se aptos a abordar um campo de estudos por si prprios, auxiliados por um bom orientador. No quarto estdio encontram-se os indivduos que manifestam um nvel elevado de autodireco e que, por esse facto, desejam assumir responsabilidade pela sua aprendizagem. Nestes educandos dominam competncias de aprendizagem complexas como sejam a gesto do tempo e de projectos, o estabelecimento de objectivos ou a auto-avaliao (Oliveira, 1997). Este modelo especifica um conjunto de atitudes e comportamentos, que o educador dever assumir, diferenciadamente, de acordo com os estdios de autodireco em que se situam os educandos (estilos de ensino). semelhana dos modelos anteriormente abordados, a previso de um conjunto diverso de combinaes entre o estdio de autodireco dos educandos e o estilo de ensino adoptado pelo educador so relacionadas com o sucesso na aprendizagem. A Figura 3 sintetiza estas combinaes. De acordo com este modelo, para que se verifique uma aprendizagem com sucesso e para que o processo de aprendizagem seja pedagogicamente eficaz, o papel do educador dever adequar-se ao estdio de autodireco do educando. O educador dever ter como objectivo a promoo de nveis crescentes de autodireco.

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Figura 3. Diferentes combinaes entre os estdios de autodireco dos educandos e os estilos de ensino dos educadores (Grow, 1991, p. 211, citado por Oliveira, p. 48).

Os modelos apresentados reflectem um avano na teorizao do fenmeno da aprendizagem autodirigida. O mrito destes modelos reside no facto de representarem as dimenses essenciais subjacentes previso de possveis situaes de sucesso ou insucesso na aprendizagem. Na literatura possvel encontrar algumas contra-indicaes aplicao da aprendizagem autodirigida, das quais destacamos: (1) Os educandos com nvel muito reduzido de autodireco, enquanto caracterstica da personalidade, beneficiam com abordagens heterodirigidas. De acordo com Candy (1991) o desenvolvimento da autonomia no necessariamente alcanado pelo recurso autonomia enquanto mtodo; (2) Quando o educando possui pouco conhecimento relativamente ao tema a abordar; (3) Quando se pretende desenvolver aptides psicomotoras de relacionamento interpessoal (Knowles, 1991).

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Aprendizagem Multimdia

A introduo da tecnologia ao servio da aprendizagem desafia os formandos a envolverem-se activamente nos processos, a experimentar tcnicas, a distinguir o que relevante do acessrio, convidando-os a entrar numa outra dimenso onde quem aprende , simultaneamente, quem pode produzir o contedo, adaptando-o s suas necessidades, e ao percurso que pretende dar sua aprendizagem. Este fenmeno fez surgir novos modelos de aprendizagem sustentados em ambientes virtuais que podemos classificar como modelos de Aprendizagem Multimdia Interactiva (Bidarra, 2009, p. 353). A aprendizagem na era do conhecimento sustentada em meios tecnolgicos caracterizados, entre outros aspectos, pela capacidade de integrar mltiplos mdia, por possurem um elevado grau de interactividade e por permitirem a comunicao em rede. Contudo, para garantir a aprendizagem multimdia no suficiente expor o formando tecnologia e s suas possibilidades. A simples exposio a um estmulo no gera a aprendizagem. Torna-se necessrio o recurso a um modelo pedaggico que assegure a eficcia dos processos cognitivos e, simultaneamente, proporcione a satisfao do aprendente. O modelo ideal deve ter por base uma estratgia pedaggica adequada, estar apoiado em recursos com validade cientfica e funcionar a partir de um sistema informtico eficaz (Bidarra, 2009, p. 354). Paralelamente, dever-se-o considerar as variveis intrnsecas ao perfil cognitivo do aprendente e ao processo individual de aprendizagem, as quais frequentemente so ignoradas aquando da adopo das tecnologias de informao e comunicao. A aprendizagem pode definir-se como a codificao e armazenamento dos conhecimentos e das aptides na memria de longo prazo, de tal modo que esses conhecimentos e aptides possam ser recuperados e aplicados mais tarde quando desejados ou solicitados (Oliveira, 2009, p. 329). Em situaes normais temos uma grande capacidade

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para aprender e mostrar as aptides e conhecimentos adquiridos. Em todas as actividades que desempenhamos, a capacidade e a qualidade das memrias sensoriais e da memria de trabalho permanecem, normalmente, inalteradas e limitadas no processamento da informao recebida (Miller, 1956). a base do conhecimento existente na memria de longo prazo que responsvel pelo desempenho das aptides cuja capacidade de aquisio ilimitada. A base de conhecimento existente na memria de longo prazo suportada por uma rede estruturada de informao e admite-se que existe sob a forma de esquemas (Kirschner, 2002, citado por Oliveira, 2009, p. 330). A construo de esquemas contribui para o armazenamento e organizao da informao na memria de longo prazo e reduz a carga na memria de trabalho. A aprendizagem requer uma mudana nos esquemas da memria de longo prazo. Esta mudana gera familiaridade com o contedo, o que se traduz na mudana de performance que passa a ser gerida pela memria de trabalho. Esta melhoria na performance resulta da expanso dos esquemas cognitivos e do nvel elevado de automatizao na recuperao de informao (Paas et al., 2004). Segundo Miller (1956), a memria de trabalho apenas consegue processar, de forma simultnea, sete elementos de informao. Este autor acrescenta que a capacidade da memria de trabalho e a sua durao, na presena de informao nova, reduzem-se de forma significativa. A maior parte dos contedos presentes na memria de trabalho desaparece no prazo de vinte segundos se no houver aplicao da informao adquirida (Peterson & Peterson, 1959). A carga cognitiva refere-se actividade mental qual a memria de trabalho est sujeita em cada instante e constituda pela carga cognitiva intrnseca, relacionada com a natureza da informao, e pela carga cognitiva estranha, dependente do modo como a informao apresentada. O esforo de quem aprende durante o processamento e compreenso da informao designa-se por carga cognitiva adequada (Brunken, Plass, & Leutner, 2003).

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O desenvolvimento da Teoria da Carga Cognitiva (Sweller, 1994) considera duas fontes de carga cognitiva quando o aprendiz tem de processar recursos pedaggicos de forma a concluir tarefas de aprendizagem (Paas, Renkl et al., 2003), a saber: (1) Carga intrnseca, relacionada com a complexidade dos prprios contedos, isto , com o nmero de elementos de informao e a respectiva interactividade; (2) Carga extrnseca, a qual se subdivide na carga estranha ou ineficaz, influenciada pelo formato da instruo, a apresentao dos materiais ou a estrutura das tarefas de aprendizagem, e na carga adequada ou eficaz que promove a construo do esquema cognitivo que o objectivo final das aprendizagens profundas. As cargas intrnseca, estranha e adequada so consideradas aditivas no sentido de que, em conjunto, a carga total no pode exceder os recursos de memria para que a aprendizagem tenha lugar (Paas, Tuovinen et al., 2003). A Teoria da Carga Cognitiva baseia-se em dezenas de estudos e pesquisas experimentais que comprovam que a utilizao dos princpios a estas subjacentes resulta em ambientes de aprendizagem eficientes com traduo em melhores resultados ao nvel da aprendizagem. Um ambiente de aprendizagem apropriado, de acordo com princpios da Teoria da Carga Cognitiva, reduz a utilizao de recursos mentais desnecessrios de modo a maximizar a aprendizagem. Estes princpios tm como objectivo tornar a interaco humana com a tecnologia mais alinhada com o processo cognitivo e aplicam-se a todos os tipos de contedos, mdia e indivduos, na medida em que tm como objectivo definir regras para elaborar as ferramentas de ensino - texto, imagens e udio - e aplic-las aos contedos com o objectivo de potenciar a aprendizagem e desenvolver competncias flexveis.

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Mayer (2001), dando continuidade pesquisa sobre a Teoria da Carga Cognitiva de Sweller, elaborou os seguintes princpios com o objectivo de minimizar as sobrecargas cognitivas e promover o processo cognitivo de aprendizagem atravs do multimdia: Princpio da Multimdia: os cursos de e-Learning devem incluir texto e grficos (imagens) e no apenas texto. Princpio da Contiguidade: este princpio diz respeito proximidade entre as palavras e as imagens, ou seja, os indivduos aprendem melhor quando as palavras (locuo ou texto) e as imagens a estas associadas so apresentadas de forma simultnea. Princpio da Modalidade: as palavras devem ser apresentadas de forma narrada (em vez de texto no ecr) quando acompanham um grfico (imagem, por exemplo) e ambas as tipologias de contedos so apresentadas de forma simultnea. Princpio da Redundncia: os ecrs com grficos que incluem narrao no devem ter o texto escrito correspondente narrao. Princpio da Coerncia: refere-se excluso de palavras, imagens ou sons no relevantes para o tema a ser abordado. Quanto mais simples e objectiva for a apresentao do contedo, mais livre ficar a memria de trabalho para processar um nmero maior de informaes. Princpio da Personalizao: refere-se importncia da existncia de agentes pedaggicos (tutores virtuais) e da utilizao de um estilo de linguagem informal. Princpio da Segmentao: os contedos devem ser segmentados em pequenas unidades de aprendizagem.

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Em sntese, o Modelo da Aprendizagem Multimdia reflecte quatro princpios emergentes da pesquisa na rea da cognio (Clark & Mayer, 2008, p. 36): Duplicidade de canais: existncia de canais separados para processar informao visual/pictrica e informao auditiva/verbal; Capacidade limitada: as pessoas apenas podem processar activamente, de forma simultnea, algumas partes da informao proveniente de cada canal; Processamento activo: a aprendizagem ocorre quando as pessoas se envolvem de forma apropriada no processo cognitivo, focando a sua ateno no contedo relevante, na organizao da informao numa estrutura coerente e fazendo a integrao desta informao no conhecimento prvio que possuem; Transferncia: o novo conhecimento e as competncias adquiridas devem ser recuperados da memria de longo prazo e utilizados durante o desempenho. Seguidamente, exploramos um pouco mais os Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001).

Princpio da multimdia. O Princpio da Multimdia, baseado na Teoria Cognitiva e em evidncias de pesquisas, recomenda que cursos e-Learning incluam palavras (texto impresso ou narrado) e grficos, em vez de apenas palavras. As palavras so o texto impresso que surge no ecr, e que as pessoas lem, ou o texto narrado, que as pessoas ouvem. Os grficos podem ser ilustraes estticas como desenhos, mapas, esquemas ou fotografias ou dinmicos como as animaes ou os vdeos. A apresentao multimdia refere-se a apresentaes que integram palavras e grficos. A utilizao de apresentaes multimdia pode incentivar os aprendizes ao envolvimento activo na aprendizagem, representando mentalmente o contedo expresso em

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palavras e em imagens e fazendo ligaes entre as representaes verbais e pictricas (Clark & Mayer, 2008). Em contraste, a apresentao que recorra somente a palavras pode encorajar a aprendizagem superficial, no proporcionado a ligao com o conhecimento previamente adquirido (Clark & Mayer, 2008). No entanto, nem todos os tipos de grficos contribuem para aumentar o processamento activo da informao (Clark & Mayer, 2008). De acordo com a funo que assumem nos contedos possvel classificar os grficos (Clark & Lyons, 2004) em: (1) Grficos decorativos, os quais so utilizados por uma questo esttica ou de humor, sem reforar a mensagem ao nvel do contedo; (2) Grficos representativos, que ilustram a aparncia de um objecto; (3) Grficos relacionais, que resumem a relao quantitativa entre os contedos; (4) Grficos organizacionais, que demonstram relaes qualitativas entre os contedos; (5) Grficos transformacionais, que ilustram mudanas no tempo ou no espao; (6) Grficos interpretativos, que tornam visveis e concretos fenmenos intangveis. Com base nesta anlise (Clark & Mayer, 2008) recomendam uma utilizao reduzida de grficos com funo esttica (grficos decorativos) e de grficos que simplesmente representam um objecto (grficos representativos), privilegiando a incorporao nos cursos de e-Learning de grficos que ajudam o formando a compreender o contedo (grficos transformacionais e grficos interpretativos) ou a organizar a informao (grficos organizacionais). A utilizao do Princpio da Multimdia tanto mais relevante quanto menor for a familiaridade do formando com a temtica a abordada, sendo importante o conhecimento do grau de domnio dos formandos nos contedos a ministrar (Clark & Mayer, 2008). No que se refere utilizao de grficos estticos ou dinmicos, h muito que esta questo investigada sem que se consiga comprovar que as animaes so mais eficazes do que uma srie de quadros estticos que descrevem o mesmo material (Betrancourt, 2005; Hegarty, Kriz & Cate, 2003; Mayer, Hegarty, Mayer & Campbell, 2005; Tversky, Morrison

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& Betrancourt, 2002 citados por Clark & Mayer, 2008). Relativamente a este aspecto, Clark e Mayer (2008) recomendam a utilizao de ilustraes estticas a menos que exista uma forte justificao pedaggica para utilizar a animao.

Princpio da contiguidade. O Princpio da Contiguidade recomenda que nos ecrs de um curso de e-Learning no deve existir separao fsica entre as palavras e os grficos a estas associados (Clark & Mayer, 2008). Esta recomendao baseia-se na Teoria Cognitiva mas tambm em vrias pesquisas relevantes (Mayer, 1989; Mayer, Steinhoff, Bower & Marte, 1995; Moreno & Mayer, 1999 citados por Clark & Mayer, 2008). Quando as palavras e imagens surgem separadas no ecr, os indivduos utilizam os seus recursos cognitivos para os combinar, criando uma carga cognitiva estranha, alheia ao objectivo pedaggico. Quando o aprendiz tem o trabalho adicional de coordenar palavras correspondentes e componentes visuais que so separados espacialmente no ecr ou no tempo, a limitada capacidade da memria de trabalho colocada em causa, levando sobrecarga cognitiva (Clark & Mayer, 2008). Ayres e Chandler (2005) argumentam que a colocao de palavras e imagens correspondentes distantes espacialmente (ou apresentadas em momentos diferentes) gera uma diviso da ateno, o que obriga o formando a utilizar a memria de trabalho para coordenar as mltiplas fontes de informao. Outra recomendao subjacente ao Princpio da Contiguidade que a narrao seja disponibilizada ao mesmo tempo que o grfico qual corresponde (Clark & Mayer, 2008). Pesquisas realizadas por Baggett (1984) e Baggett e Ehrenfeucht (1983), citados por Clark e Mayer (2008) mostram que os aprendizes tm dificuldade em aprender atravs de vdeo narrado, mesmo quando as palavras e os grficos so separados por poucos segundos. Esta separao pode criar sobrecarga cognitiva, pois o aprendiz tem de reter as palavras na

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memria de trabalho at que o grfico surja criando-se, desta forma, uma carga estranha aprendizagem, que dificulta as conexes entre as palavras e os grficos correspondentes. O objectivo da aplicao do Princpio da Contiguidade reduzir a necessidade do aprendiz utilizar recursos cognitivos para estabelecer a ligao entre as palavras e os grficos correspondentes ou entre o texto narrado e grfico a este associado, promovendo a organizao do ecr do curso de forma a garantir que facilmente so estabelecidas estas ligaes.

Princpio da modalidade. A existncia de constrangimentos tcnicos e tecnolgicos, como a necessidade de recursos adicionais (por exemplo, placa de som e colunas udio) e a dificuldade acrescida na implementao de actualizaes em contedos que rapidamente ficam desactualizados, limita frequentemente a utilizao do udio no e-Learning. Apesar deste facto, sempre que possvel utilizar palavras sob a forma de udio em vez de contedos presentes no ecr sob a forma de texto existem ganhos significativos ao nvel da aprendizagem (Clark & Mayer, 2008). A vantagem ao nvel cognitivo da utilizao da dupla modalidade resulta da diviso da informao recepcionada em dois canais as palavras no canal auditivo e as imagens no canal visual no concentrando as palavras e imagens no canal visual. Com base na Teoria Cognitiva, que protela que a aprendizagem depende da informao que apresentada e dos mecanismos cognitivos que o aprendiz utiliza durante este processo, e em evidncias de pesquisas, Clark e Mayer (2008) recomendam a utilizao de palavras narradas em vez de texto impresso no ecr quando o grfico (animao, vdeo ou uma srie de quadros estticos) o foco das palavras e ambos so apresentados simultaneamente. Esta recomendao est relacionada com o facto de os formandos poderem experimentar uma sobrecarga do canal visual quando tentam processar, simultaneamente, grficos e palavras

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impressas a eles associadas (Clark & Mayer, 2008). Tendo em considerao que a capacidade dos canais limitada, o texto e os grficos competem pela mesma ateno visual (limitada). Desta forma, recomenda-se a utilizao de udio em situaes em que as palavras e os grficos so apresentados simultaneamente e de forma concorrente, verificando-se o Efeito da Modalidade (Clark & Mayer, 2008). Pelo contrrio, no se aplica a ecrs em que as palavras so apresentadas sem a disponibilizao concorrente de imagens ou outro estmulo visual (Clark & Mayer, 2008). Adicionalmente, existem situaes em que as palavras devem permanecer no ecr, como o caso de contedos complexos como frmulas matemticas ou palavras-chave associadas aos contedos, instrues para explorao dos contedos ou realizao de actividades. Ainda em relao ao Princpio da Modalidade, Clark e Mayer (2008) sugerem a sua utilizao em contextos de aprendizagem que no esto disponveis na lngua nativa do aprendiz ou em que este tenha pouco domnio cognitivo em relao aos contedos.

Princpio da redundncia. Em alguns contextos de aprendizagem a utilizao do udio, em substituio do texto no ecr, evita a sobrecarga do canal visual da memria de trabalho. Em outros contextos, verifica-se que existem benefcios na aprendizagem com a utilizao redundante do texto no ecr e na narrao. A Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimdia baseia-se em trs pressupostos principais: (1) As pessoas tm canais diferentes para processar contedos verbais e pictricos; (2) Cada canal limitado na quantidade de processamento que pode ser efectuado simultaneamente; (3) Os aprendizes tentam activamente construir modelos pictricos e verbais a partir dos contedos apresentados e estabelecer ligaes entre eles (Clark & Mayer, 2008). Com base na Teoria Cognitiva e nas evidncias de inmeros estudos (Craig, Gholson

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& Driscoll, 2002; Mayer, Heiser & Lonn, 2001; Moreno & Mayer, 2002 citados por Clark & Mayer, 2008), Clark e Mayer (2008) recomendam que se evite a utilizao redundante de texto no ecr, apresentado simultaneamente com grficos e narrao. De acordo com estes autores, os aprendizes tm dificuldade em prestar ateno s palavras e aos grficos, simultaneamente, e podem tentar comparar e ligar a narrao ao texto, o que requer um processamento cognitivo estranho ao contedo. A utilizao redundante de texto considerada em situaes onde no existe apresentao pictrica, quando existe muito espao para explorar a apresentao pictrica (por exemplo, o texto e o grfico correspondente so apresentados sequencialmente ou o ritmo da animao suficiente lento ou controlado pelo aprendiz) ou quando o aprendiz tem de investir mais ao nvel cognitivo para compreender o texto narrado que o disponibilizado no ecr (por exemplo, quando o contedo verbal extenso, complexo e pouco familiar ou quando o texto no narrado no idioma nativo do aprendiz) (Clark & Mayer, 2008). Os princpios at agora descritos referem-se utilizao correcta do texto, udio e grficos em cursos de e-Learning. Esta utilizao traduz-se em benefcios para a aprendizagem. Existem, no entanto, contextos onde a utilizao excessiva destes elementos pode prejudicar a aprendizagem.

Princpio da coerncia. O Princpio da Coerncia, de uma forma resumida, recomenda que se deve evitar a utilizao de contedo que no suporta o objectivo de aprendizagem (Mayer & Moreno, 2003). Para Svetcov (2000), o e-Learning pode ser uma experincia aborrecida, existindo a preocupao com relatrios que registam elevadas taxas de desistncia dos formandos. Surge, deste modo, a tentao de tornar o curso de e-Learning mais apelativo, introduzindo, por

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exemplo, imagens nos ecrs com objectivos estticos ou sons de fundo para tentar envolver ou seduzir o formando. A msica de fundo e sons alheios ao objectivo pedaggico podem sobrecarregar a memria de trabalho, competindo pelos recursos cognitivos limitados ao nvel do canal auditivo, sobretudo em situaes em que o aprendiz pode experimentar uma forte carga cognitiva, como o caso em que aprende algo de novo, no tem controlo nas animaes ou quando o contedo apresentado num ritmo muito rpido (Clark & Mayer, 2008). No que se refere utilizao de imagens apenas com objectivo esttico, Harp e Mayer (1998) referem que estas podem interferir com a aprendizagem de trs formas diferentes: (1) Distraem o aprendiz, movendo a sua ateno para o material irrelevante; (2) Impedem o aprendiz de estabelecer ligaes apropriadas nas informaes apresentadas, as quais so interrompidas pelo contedo irrelevante; (3) Seduzem, apelando a conhecimento inapropriado para a aprendizagem actual. No que se refere utilizao do texto, deve ser aplicado com a mesma preocupao que o som ou as imagens, ou seja, devem ser evitados textos interessantes mas alheios aos objectivos de aprendizagem (Clark & Mayer, 2008).

Princpio da personalizao. O Princpio da Personalizao pressupe que existem ganhos ao nvel da aprendizagem quando se utiliza uma linguagem informal e agentes pedaggicos (Clark & Mayer, 2008). De acordo com as Teorias Cognitivas da aprendizagem, os seres humanos tentam dar sentido informao que lhes apresentada, aplicando os processos cognitivos adequados (Clark & Mayer, 2008). A pesquisa na rea do processamento da informao tem demostrado que as pessoas empenham-se mais na compreenso da informao quando esta apresentada de uma forma informal (estilo conversacional) (Beck, McKeown, Sandora, Kucan & Worthy,

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1996). Desta forma, utilizando um estilo conversacional numa apresentao multimdia transmite-se a ideia que o aprendiz se deve esforar para compreender o que lhe dito (Clark & Mayer, 2008). A presena de um estilo conversacional activa o sentido de presena social no aprendiz, fazendo-o sentir que est a conversar com quem lhe transmite a informao. O sentimento de presena social, por sua vez, faz com que o aprendiz aumente o seu comprometimento com o processamento cognitivo, o que resulta numa melhor aprendizagem (Clark & Mayer, 2008). O desafio na utilizao do estilo conversacional evitar a sua utilizao excessiva, na medida em que se pode transformar num elemento distractor. Em determinadas circunstncias, as pessoas tendem a tratar os computadores como pessoas reais (Reeves & Nass, 1996, citados por Clark & Mayer, 2008), atribuindo-lhes, inclusivamente, algumas caractersticas humanas. Desta forma, a presena de aspectos, como a narrao com recurso a voz humana, aumentam os resultados da aprendizagem, fazendo o aprendiz trabalhar cooperativamente com o que lhe disponibilizado no ecr (Mayer, Sobko & Mautone, 2003, citados por Clark & Mayer, 2008). Ainda em relao narrao, Mayer, Sibko e Mautone (2003, citados por Clark & Mayer, 2008) verificaram que as pessoas aprendiam melhor quando a locuo era nativa. Por outro lado, Nass e Brave (2005, citados por Clark & Mayer, 2008) encontraram algumas evidncias em que existe preferncia para a aprendizagem com recurso a locuo feminina para temas frequentemente estereotipados como femininos (como por exemplo as relaes humanas). Quando os temas eram frequentemente associados ao esteretipo masculino, como a tecnologia, verificava-se uma preferncia para a locuo masculina (Nass & Brave, 2005, citados por Clark & Mayer, 2008). A utilizao de agentes pedaggicos outro aspecto contemplado no Princpio da Personalizao. Os agentes pedaggicos so elementos presentes no ecr que ajudam a guiar o processo de aprendizagem num curso de e-Learning (Clark & Mayer, 2008). Estes agentes

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podem assumir as mais diversas aparncias, incluindo a humana, e ter a informao associada sob a forma de texto impresso ou narrao (humana ou simulada). De acordo com vrios estudos, a utilizao de agentes pedaggicos conduz a ganhos ao nvel da aprendizagem (Moreno, Mayer, Spires & Lester, 2001; Atkinson, 2002, citados por Clark & Mayer, 2008). No que se refere utilizao dos agentes pedaggicos, Clark e Mayer (2008) referem que devem ter um discurso informal (conversacional) e prximo do humano, devendo ser utilizados para fins pedaggicos e no para entretenimento. Outro aspecto contemplado no Princpio da Personalizao a existncia de autores visveis que revelam informao sobre eles prprios (Nolen, 1995; Paxton, 2002, citados por Clark e Mayer, 2008), transmitindo de alguma forma as suas perspectivas pessoais, dando voz ao texto (Beck, McKeown & Worthy, 1995, citados por Clark & Mayer, 2008). O recurso tcnica do autor visvel pode ajudar o aprendiz a envolver-se mais activamente no processamento cognitivo, com ganhos ao nvel da aprendizagem (Clark & Mayer, 2008).

Princpio da segmentao e do pr-treino. Quando um contedo complexo, no possvel deixar de lado algumas partes de forma a torn-lo mais simples. Apesar deste facto, possvel facilitar a gesto da complexidade dividindo o contedo em pequenos segmentos (Clark & Mayer, 2008). A segmentao (Mayer, 2005) pode ser concretizada dividindo o contedo em pequenas unidades temticas e/ou dando a possibilidade de o formando controlar as animaes e a disponibilizao dos contedos. Vrios estudos (Mayer & Chandler, 2001; Mayer, Dow & Mayer, 2003, citados por Clark & Mayer, 2008) tm apresentado evidncias que a transferncia na aprendizagem maior quando a sesso de e-Learning dividida em pequenos segmentos, facilitando a gesto do processamento cognitivo na compreenso de informao complexa.

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O Princpio do Pr-Treino (Mayer, 2005) relevante em situaes de aprendizagem em que o processamento cognitivo necessrio compreenso do contedo poderia superar a capacidade cognitiva do aprendiz. Nestas situaes, Clark e Mayer (2008) sugerem a apresentao prvia dos nomes e conceitos-chave associados sesso de aprendizagem antecipando eventuais dificuldades no processamento cognitivo e ajudando o aprendiz a gerir o processamento cognitivo redistribuindo-o pelas diferentes partes da sesso. Para implementar o Princpio do Pr-Treino, Clark e Mayer (2008) sugerem que se avaliem os procedimentos e processos que precisam de ser ensinados e que, no caso de serem complexos para o pblico-alvo, sejam identificados os conceitos-chave e as caractersticas associadas aos mesmos que possam ser sequenciadas. Vrios estudos (Mayer, Mathias & Wetzell, 2002; Pollock, Chandler & Sweller, 2002, citados por Clark & Mayer, 2008) tm apresentado evidncias que a transferncia na aprendizagem maior quando existe uma apresentao prvia dos conceitos associados sesso de aprendizagem.

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Do Contedo Tcnico ao Curso On-line

Nota Introdutria

Vivemos hoje no Admirvel Mundo Novo da Informao onde esta flui a uma velocidade impensvel h alguns anos atrs (Nunes, 2007). Uma catstrofe, uma revoluo, uma descoberta ou outros acontecimentos que, ainda h bem pouco tempo, s se divulgavam ao fim de vrias semanas ou de vrios meses so agora imediatamente conhecidos, ou mesmo vividos, por espectadores ou ouvintes de uma grande parte do planeta, em tempo real. A par do volume de informao disponvel, a capacidade ao nvel das comunicaes cada vez maior, permitindo a sua difuso a grande velocidade e a custos mais reduzidos. Este cenrio coloca novos desafios aos indivduos no que se refere utilizao do fluxo informativo disponvel, dado que, a informao ou o acesso mesma, pouco significado tm se no forem aplicados e transformados em conhecimento. A sociedade do presente, para alm de estar dependente do desenvolvimento tecnolgico, das comunicaes e de mquinas mais ou menos "inteligentes", est na dependncia de pessoas que, mediante estes meios, consigam aprender e partilhar informao e conhecimento. Neste contexto, as empresas do presente e que pretendam ter um lugar no futuro, necessitam de investir em solues de aprendizagem, conferindo estabilidade profissional equipa de profissionais que as integram e assegurando a sua competitividade no mercado. Aos operadores do mercado na rea da formao cabe o papel de oferecer solues de aprendizagem que possibilitem este aprender permanente. neste contexto que surgem empresas prestadoras de servios na rea do e-Learning, proporcionando oportunidades formativas e ambientes de aprendizagem medida das necessidades e contexto dos seus clientes. Estas solues so equacionadas tendo em conta a caracterizao do pblico ao qual se destinam, o contedo a abordar e o perfil tecnolgico da

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organizao na qual este se insere. Esta caracterizao inclui aspectos como a faixa etria predominante no grupo, os estilos de aprendizagem, a relao cognitiva e emocional com os contedos a abordar, a familiaridade com as tecnologias de informao e a possibilidade de acesso s mesmas. Aps a anlise ao contexto do aprendiz, segue-se a definio da estratgia adequada aos requisitos do cliente, sendo especificados os passos sucessivos a executar para atingir os objectivos traados. A estratgia assumida pode incluir contextos de aprendizagem totalmente a distncia, suportados pela utilizao do potencial da Internet ao servio da formao, ou contextos mistos onde o potencial das tecnologias de informao e comunicao se une formao convencional. Definidas as especificaes do projecto, parte-se para a concepo dos recursos multimdia, tendo como principal requisito a facilidade de manipulao por parte do formando, a possibilidade de registo do posicionamento do mesmo nos contedos e a capacidade de implementao em sistemas de gesto da formao distintos. Concludo o desenvolvimento dos contedos, os mesmos so alojados na infra-estrutura tecnolgica e testados por uma amostra do pblico-alvo seleccionada pelo cliente. Este teste-piloto tem por objectivo verificar se o contedo produzido cumpre os requisitos definidos para o utilizador, integrando-o no ciclo de criao dos materiais pedaggicos. Segue-se a disponibilizao massiva dos contedos, segundo as parametrizaes da metodologia pedaggica definida. O roll-out do curso concertado com uma estratgia de comunicao, envolvendo o pblico-alvo e respectivas hierarquias no processo de formao. No final do projecto de e-Learning, para alm de se avaliar a aprendizagem e a satisfao dos formandos, avalia-se o retorno do investimento na soluo de aprendizagem. Numa lgica de melhoria contnua, so introduzidas mudanas sempre que os resultados da avaliao apontem para essa necessidade.

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O Ciclo de Construo de um Projecto de e-Learning

O processo de construo de um objecto de aprendizagem, entendido no presente trabalho como uma forma de organizar uma base de conhecimento de recursos (texto, udio, vdeo ou grficos), garantindo que um determinado algoritmo reflectindo uma estratgia de ensino possa ser usado para ensinar uma variedade de diferentes contedos (Merrill, 1997), pauta-se por uma metodologia e um workflow de aces prprias em cada fase deste processo. Seguidamente descreveremos a metodologia utilizada no desenvolvimento de cursos de e-Learning medida para disponibilizao na Empresa Beta. Esta metodologia baseia-se no modelo ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation, and Evaluation) apresentado em 1965 por Gagn em The Conditions of Learning e adaptado para a realidade dos objectos de aprendizagem e para as ferramentas e tarefas envolvidas. Apresentamos seguidamente, de forma sucinta, as principais actividades associadas operacionalizao do modelo ADDIE.

Fase de anlise e especificao. O projecto de e-Learning inicia-se com a anlise e identificao de necessidades formativas. No caso concreto de um curso de e-Learning, pretende-se aferir quem vai aprender, o qu, quando, onde e como. Deteco de necessidades formativas. Um curso s tem valor para uma organizao se satisfizer uma necessidade formativa concreta e se for a forma mais eficaz de colmatar essa lacuna. Partindo deste pressuposto, necessrio efectuar o levantamento de necessidades formativas de modo cuidado e tendo como fonte de informao os seguintes aspectos: Anlise de literatura;

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Observao directa e entrevistas aos potenciais formandos; Inquritos e/ou entrevistas individuais aos gestores e elementos responsveis pela formao. Definio de metas de aprendizagem. Tendo como base as necessidades formativas identificadas, so definidos objectivos de aprendizagem (preferencialmente estruturados por competncias e conhecimentos a elas associados) que as permitam satisfazer. As metas ou objectivos de aprendizagem caracterizam o perfil de sada do formando e estabelecem as bases que permitiro verificar se este obteve sucesso no final do curso. Caracterizao do pblico-alvo. O levantamento do perfil dos aprendizes tem por objectivo recolher informao sobre as suas principais caractersticas, de forma a adequar os recursos pedaggicos e a tecnologia utilizada s suas especificidades. A caracterizao dos aprendizes implica recolher informao relativamente a: Nmero de formandos; Mdia de idades do grupo de aprendizagem; Estilos de aprendizagem; Relao cognitiva e afectiva com os contedos a abordar; Formao e experincia profissional prvia; Motivaes e interesses; Familiaridade com as tecnologias de informao e comunicao; Acesso s tecnologias de informao e comunicao; Disponibilidade para acesso ao curso.

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Paralelamente, so identificadas eventuais restries tecnolgicas que possam condicionar a utilizao de determinadas abordagens. Neste mbito, importante considerar a verificao dos sistemas aos quais os aprendizes tero acesso (processador, memria, disco, monitor, tipo de acesso Internet, entre outros) e software disponvel (sistema operativo, browser, base de dados, entre outros).

Fase de concepo ou design pedaggico. Esta fase tem por objectivo definir a estratgia pedaggica adequada s caractersticas do pblico-alvo, recolhidas aquando da fase de Anlise, sendo especificados os passos sucessivos a executar para atingir os objectivos traados. Definio de objectivos de aprendizagem. Esta etapa integra a definio de objectivos operacionais que permitam ao formando saber, em cada passo do curso, o que se pretende que aprenda. Concretamente, estes objectivos permitem estabelecer os critrios de desempenho dos aprendizes e identificar as estratgias pedaggicas e ferramentas tecnolgicas adequadas sua prossecuo. Definio de actividades. Em funo dos objectivos, nesta fase, so definidas as tarefas que iro contribuir para a aquisio de competncias. Cada unidade formativa dever incluir um conjunto de actividades bem definidas, contextualizadas e enquadradas nos contedos de aprendizagem, com o tempo estimado para realizao e critrios de avaliao do desempenho. Seleco de canais de distribuio. A seleco de canais de distribuio consiste na definio do modo de distribuio dos contedos de acordo com os objectivos de aprendizagem e as caractersticas e contexto tecnolgico do pblico-alvo.

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Seleco da metodologia de ensino e aprendizagem. A seleco da metodologia de ensino e aprendizagem consiste na definio das estratgias pedaggicas adequadas ao pblico-alvo e ao contexto de aprendizagem. A estratgia pedaggica dever promover a interaco do formando com o sistema de gesto da formao, favorecer o feedback e respeitar as caractersticas e os estilos de aprendizagem dos diferentes formandos. Definio da metodologia de avaliao. Esta etapa corresponde seleco dos mecanismos adequados para verificar e validar os conhecimentos adquiridos no mbito do curso. O e-Learning difere da formao convencional essencialmente no que diz respeito metodologia de entrega dos contedos e nos aspectos a esta advenientes. Apesar deste facto, no que se refere metodologia de avaliao, os parmetros sob os quais se rege so muito semelhantes, devendo ser comunicados ao grupo de aprendizagem no incio do curso. Neste contexto, um sistema de e-Learning deve contemplar, semelhana da formao convencional, a avaliao diagnstica, a avaliao formativa, a avaliao sumativa e a avaliao de impacto. No que se refere avaliao diagnstica, deve ser aferido o posicionamento cognitivo e afectivo do formando relativamente aos contedos de aprendizagem. Paralelamente, importante caracterizar a relao do formando com as tecnologias de informao e comunicao. Os resultados deste primeiro momento de avaliao iro contribuir para a caracterizao do grupo de aprendizagem e constituir-se como uma ferramenta importante para, por exemplo, o tutor (se existente) regular o seu discurso e gerir os contedos a abordar. A avaliao formativa decorre ao longo do curso de e-Learning e tem como objectivos principais estimular a auto-avaliao e a motivao do aprendiz. Paralelamente, ir contribuir para o diagnstico de eventuais problemas no processo de ensino e aprendizagem, potenciando a introduo atempada de aces correctivas. A

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avaliao sumativa tem por objectivo verificar e validar a aprendizagem adquirida ao longo do curso. No que diz respeito avaliao de impacto, esta tem como objectivo recolher a opinio dos formandos no que se refere experincia formativa em que participaram e ir contribuir para uma possvel reformulao da interveno formativa. Paralelamente, servir para aferir o nvel de transferncia para contextos profissionais e pessoais da aprendizagem efectuada ao longo do curso. Nestes contextos formativos, o sistema de gesto da formao (LMS) constitui uma fonte rica de informao em aspectos como o timing e a durao dos acessos aos contedos, o nmero de interaces com os recursos pedaggicos e as classificaes obtidas nas actividades associadas ao curso. Para possibilitar a recolha desta preciosa informao que, em ltima instncia, fundamenta a eficcia do curso de e-Learning, recorre-se a contedos que cumpram os standards normativos e a sistemas de gesto da formao normalizados, garantindo a comunicao para o LMS de todas as interaces dos formandos com os contedos.

Fase de desenvolvimento. Esta fase tem por objectivo conceber os recursos multimdia de suporte ao curso, tendo em conta a facilidade de manipulao, as especificaes definidas e as caractersticas do acesso dos formandos ao curso. De referir que os objectos de aprendizagem devero ser normalizados garantindo caractersticas aos contedos como a portabilidade (quando o contedo separado do sistema de fornecimento proprietrio, a organizao pode consolidar e conceber as suas iniciativas de e-Learning no LMS da sua escolha), a granularidade (as especificaes suportam a metodologia do objecto de aprendizagem, permitindo a incluso de unidades de informao mais pequenas e actualizadas) e a interoperabilidade (diferentes aplicaes de e-Learning conseguem partilhar contedos e localizar dados). Os objectos de

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aprendizagem cuja produo descrita no presente trabalho utilizam o Modelo de Referncia SCORM (acrnimo de Sharable Content Object Reference Model) desenvolvido pela ADL (Advanced Distributed Learning). Elaborao do design template. O Design Template o documento que compila o estilo do contedo (carta grfica), estabelecendo um conjunto de regras que abrangem a sua apresentao, as cores, a organizao e a dimenso dos ecrs, as funcionalidades genricas de navegao e as convenes gramaticais. Para alm dos elementos acima referidos, este documento integra o itinerrio pedaggico do curso, ou seja, a definio dos mdulos de formao (objectos de aprendizagem) e a respectiva hierarquia dos contedos em cada mdulo. Elaborao do prottipo. Com base nas especificaes definidas no Design Template, prepara-se um prottipo no funcional do contedo, integrando um conjunto mnimo de funcionalidades com o objectivo de demonstrar ao cliente o aspecto visual, o comportamento dos ecrs atravs dos meios de distribuio definidos e a metodologia assumida para o seu desenvolvimento. O prottipo, para alm de facilitar a apresentao do contedo ao cliente, constitui um recurso importante para detectar situaes como a falta de instrues para utilizao, limitaes interaco ou falta de controlo por parte do formando e, ainda, a eventual existncia de contingncias tecnolgicas que impeam o desenvolvimento do contedo da forma equacionada. Criao do storyboard. O Storyboard um guio que descreve, em detalhe, a forma como os vrios elementos (texto, grficos, udio, vdeo) se integram no contedo, combinando a descrio grfica com a descrio funcional. De uma forma geral, os autores dos contedos (frequentemente

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elementos da equipa tcnica do cliente) disponibilizam-nos com suporte em ferramentas de processamento de texto (normalmente em Word). O Storyboard compila os contedos tcnicos e integra a descrio da interactividade associada aos mesmos, sendo frequentemente utilizado para a sua elaborao o Powerpoint pois, atravs deste programa, facilmente reproduzimos as interaces pretendidas na ferramenta de autor, de forma a facilitar o trabalho da equipa de desenvolvimento tecnolgico. Desenvolvimento grfico e multimdia. Os recursos pedaggicos para disponibilizao on-line integram imagens estticas (grficos), textos e animaes. Estes elementos, no seu conjunto, trabalham para o enriquecimento do contedo, tentando motivar os aprendizes a dele tirarem partido. A produo de contedos para ambientes on-line faz-se com recurso a ferramentas de autor, as quais operam com base no conceito de objectos de aprendizagem que podem ser combinados de diferentes formas, permitindo a criao de diferentes percursos formativos a partir dos mesmos objectos. A seleco da ferramenta de autor de suporte ao desenvolvimento do contedo deve ter em considerao aspectos como: Manuseamento: as ferramentas de autor tm vindo a tornar-se progressivamente mais user-friendly, mas continuam a ser um tipo de software com uma curva de aprendizagem superior de uma aplicao de processamento de texto ou de apresentaes. Flexibilidade: existem ferramentas de autor que possibilitam a criao de contedos complexos, potenciando a criatividade pedaggica dos conceptores. No entanto, estas ferramentas exigem competncias especficas de programao, pelo que a adopo das mesmas deve ter em conta esta premissa.

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Contedos: as ferramentas de autor devem ser seleccionadas de acordo com o tipo de contedos a desenvolver (contedos de formao generalista, simulaes de aplicaes informticas, actividades de avaliao, entre outros). Reutilizao: a possibilidade de produo de contedos passveis de reutilizar em mltiplos contextos, cumprindo os standards normativos, deve igualmente ser um factor a ponderar na seleco da ferramenta de autor. Custo: dependendo da complexidade, o investimento em ferramentas de autor pode variar das centenas aos milhares de euros. A seleco deve ser efectuada de acordo com os recursos disponveis. Eis alguns exemplos de ferramentas de autor e respectiva localizao na web: Adobe Flash, Captivate, Dreamweaver: http://www.adobe.com/ Articulate Studio: http://www.articulate.com/ Toolbook: http://www.sumtotalsystems.com/ TrainerSoft: http://www.outstart.com/ ReadyGo: http://www.readygo.com/ ViewletBuilder: http://www.qarbon.com/ QuestionMark Perception: http://www.questionmark.com/us/index.aspx HotPotatoes: http://hotpot.uvic.ca/ Para a produo e tratamento de grficos so utilizadas aplicaes de edio como sejam os programas Corel Draw e o Adobe Photoshop. Atravs destas aplicaes, manipulam-se imagens, adaptando-as ao ambiente de aprendizagem devidamente enquadrado no Design Template. As animaes referem-se a todos os contedos de natureza no esttica que tm como objectivo exemplificar determinados contedos e promover a interactividade do formando

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com o recurso pedaggico. O Adobe Flash a principal ferramenta utilizada para produo deste tipo de contedos nos cursos de e-Learning assncrono da Empresa Beta. Para alm dos contedos preparados para visualizao na web, com frequncia, as solues formativas on-line integram materiais de apoio preparados para impresso ou download, de forma a dar a possibilidade ao formando de os utilizar sempre que deles necessite. Estes materiais, normalmente so produzidos recorrendo ao Corel Draw ou ao Adobe InDesign e disponibilizados em portable document format (.pdf). A gesto do processo de concepo de contedos para e-Learning, dada a dimenso dos recursos humanos envolvidos, deve ser encarada numa perspectiva de gesto de projectos, estabelecendo a distribuio e sequncia de recursos e actividades ao longo do tempo. Para tal, frequentemente recorre-se a ferramentas de gesto, como o programa Microsoft Project, automatizando este processo e diminuindo o tempo afecto a esta actividade.

Fase de implementao e roll-out do curso. Terminado o desenvolvimento, o curso implementado na infra-estrutura tecnolgica e testado pela equipa tcnica do cliente e por pequena amostra do pblico-alvo. O teste do curso avalia a sua adequao e tem como objectivo verificar se o contedo produzido cumpre os requisitos definidos para o formando, integrando-o no ciclo de criao dos materiais. Aps a realizao do curso-piloto e introduo de eventuais medidas correctivas, este disponibilizado massivamente e divulgado internamente de acordo com a estratgia de comunicao definida pelo sector responsvel da formao.

Fase de avaliao. A partir do momento em que a formao considerada um investimento, torna-se necessrio prever os resultados da mesma. Nos projectos de e-Learning, a avaliao

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desempenha um papel fundamental, garantindo a qualidade da concepo e do desenvolvimento e assegurando a validao social desta metodologia formativa. Desta forma, a concepo de contedos para e-Learning deve ter associado, desde o primeiro momento, um sistema de avaliao que considere, entre outros aspectos, os objectivos de aprendizagem, o pblico-alvo, o contexto formativo e os canais de distribuio. O Modelo de Kirkpatrick (1994) o modelo de avaliao mais frequentemente utilizado devido facilidade da sua operacionalizao. Segundo Kirkpatrick (2006) existem trs grandes razes para avaliar os programas de formao independentemente da metodologia assumida. A primeira razo prende-se com o facto de a avaliao nos indicar a forma como melhorar os programas de formao. A segunda razo reside no facto de a avaliao validar o programa de formao, indicando se o mesmo deve continuar a ser disponibilizado ou se deve ser descontinuado. Por fim, a terceira razo est relacionada com a justificao da existncia de um departamento de formao com oramento disponvel e resultados tangveis para apresentar gesto de topo. Este modelo hierarquiza os objectivos da avaliao em quatro nveis distintos: (1) Nvel da Reaco; (2) Nvel da Aprendizagem; (3) Nvel da Transferncia; (4) Nvel dos Resultados. O primeiro nvel de avaliao, Nvel da Reaco, refere-se avaliao da satisfao do formando. O objectivo deste nvel de avaliao aferir a reaco dos formandos ao sistema de e-Learning e aos componentes a este associados, como sejam o programa do curso, o tutor (se existente), os contedos e a distribuio das horas de formao. As suas reaces devero ser mensuradas imediatamente aps a concluso da formao. Apesar de facilmente influenciado por factores subjectivos, este nvel de avaliao permite aos responsveis pela gesto da formao identificar cursos impopulares e programas formativos com necessidades de reformulao, avaliar o nvel de motivao dos formandos e melhorar o curso de e-Learning, de acordo com os inputs recolhidos. Em cursos de e-Learning, a avaliao deste nvel normalmente sustentada em

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questionrios electrnicos com perguntas do tipo resposta curta (perguntas fechadas), na qual os formandos comunicam a sua satisfao em relao experincia formativa numa escala definida pelo departamento de formao. A avaliao do Nvel da Aprendizagem tem por objectivo determinar o que os formandos aprenderam durante a formao, ou seja, o seu posicionamento face aos objectivos de aprendizagem inicialmente definidos. Os resultados da aprendizagem podem manifestar-se em alteraes de conhecimento, desempenho e/ou atitudes, conforme o tipo de formao. aconselhvel posicionar o formando no incio do curso relativamente aos aspectos referidos, de modo a melhor quantificar o nvel de aquisies decorrentes do curso (Kirkpatrick, 1994). A avaliao deste nvel nos cursos de e-Learning da Empresa Beta realizada com base em testes de avaliao on-line com limite de acessos e, em alguns casos, tempo definido para realizao. Na avaliao deste nvel, sempre que o contexto de aprendizagem o permita, so igualmente utilizados trabalhos de projecto, fomentando a aprendizagem colaborativa e a partilha de experincias. No que se refere avaliao do Nvel da Transferncia, pretende-se aferir a mudana de comportamento do formando em resultado da frequncia do curso de e-Learning, ou seja, a capacidade de aplicar na sua actividade profissional as competncias adquiridas. A avaliao deste nvel de extrema importncia, na medida em que responde ao objectivo principal do investimento em programas de formao: melhorar os resultados de uma organizao atravs da aprendizagem. Existem dois conjuntos de factores facilitadores da transferncia: Factores relativos situao de formao, como sejam: Aproximar a situao de formao da realidade laboral; Utilizar exemplos relativos vida quotidiana; Utilizar contedos de formao e metodologias sintonizados com os perfis de competncias;

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Explicar a importncia dos conhecimentos a adquirir e a sua aplicabilidade no local de trabalho.

Factores relativos situao de trabalho, como sejam: O facto da cultura e do ambiente organizacional incentivarem e apoiarem a mudana; O facto do formando se sentir mais motivado por estar a desempenhar uma tarefa de que gosta e que lhe permite aplicar novos conhecimentos, comportamentos e atitudes. O Nvel da Transferncia mais difcil de determinar do que os nveis anteriores, uma vez que as alteraes de comportamento no local de trabalho so mais difceis de medir do que a reaco e a aprendizagem. essencial deixar passar algum tempo aps a formao para realizar uma correcta avaliao da mudana de comportamento no local de trabalho. A avaliao deste nvel pode ser realizada de forma formal (atravs de questionrios e entrevistas) ou informalmente, atravs da observao. A avaliao ao Nvel dos Resultados tem por objectivo compreender se o curso de e-Learning deu origem a resultados finais, nomeadamente no que se refere ao valor acrescentado (financeiro, eficincia, melhoria do trabalho em equipa, entre outros). Os resultados deste nvel podem ser visveis no aspecto financeiro (retorno do investimento) ou em outros aspectos com impacto no futuro como sejam a melhoria da qualidade do trabalho, o aumento da produtividade e das vendas ou a reduo dos acidentes de trabalho. A avaliao neste nvel bastante difcil de concretizar, dada a dificuldade em isolar a aco de formao como a nica responsvel pelos resultados obtidos, os quais tendem a afastar-se muito do momento inicial da formao na medida em que implicam que outros factores ocorram para poderem ser verificados. Esta avaliao materializa-se frequentemente atravs de entrevistas.

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A Utilizao do e-Learning nas Organizaes

A evoluo tecnolgica e os desafios empresariais desta decorrentes pressupem o recurso a solues de aprendizagem que permitam garantir a actualizao de conhecimentos dos recursos humanos e, consequentemente, a sua competitividade. As organizaes com elevado nmero de colaboradores e grande disperso geogrfica recorrem frequentemente a solues pedaggicas com recurso metodologia de e-Learning na modalidade assncrona. Esta realidade manifesta-se com maior incidncia quanto maior a organizao, o seu nmero de colaboradores e a sua disperso geogrfica. A razo desta seleco reside no facto de esta modalidade representar o exponencial mximo das vantagens do e-Learning, a possibilidade de formao em qualquer lugar (incluindo no posto de trabalho), em qualquer momento (durante o horrio laboral ou fora dele), a um ritmo prprio (de acordo com a disponibilidade e com a familiaridade com os contedos abordados) e com custos reduzidos devido possibilidade de utilizao massiva e facilidade de actualizao. A possibilidade de utilizao massiva, faz abandonar a existncia de um sistema organizado de tutoria. A dinamizao de grupos de formao com cerca de catorze mil formandos implicaria a afectao de um nmero demasiado elevado de tutores com competncias tcnicas e de monitoria on-line para compensar a utilizao do e-Learning. A adopo de metodologias que ofeream possibilidades formativas a custos reduzidos levada muito a srio pelas organizaes com necessidades recorrentes de formao. Paralelamente, nas organizaes, os sistemas de segurana informticos raramente permitem a utilizao das ferramentas de comunicao sncronas associadas aos sistemas de gesto da aprendizagem. Da mesma forma, frequentemente so barradas ferramentas de comunicao assncronas, como seja o frum de discusso.

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O formando , neste contexto, exposto ao melhor e ao pior do e-Learning - pode aprender ao seu ritmo, quando tem disponibilidade para o fazer, mas tem de o fazer sozinho, o que pode parecer primeira vista deveras interessante mas, primeira dificuldade, deveras assustador. A falta de interaco humana e o isolamento da situao de aprendizagem no e-Learning so aspectos frequentemente apontados pelos formandos que desistem de aprender on-line. Uma dificuldade no acesso aos contedos, por exemplo, pode ser um motivo para desistir da aprendizagem. Estas questes so frequentemente partilhadas em contactos com o helpdesk tecnolgico do curso que, ao invs de ajudar na resoluo de problemas tcnicos associados ao sistema de gesto da formao, assume o papel do nico ouvinte com quem possvel abordar a situao de aprendizagem. Por vezes, este contacto para desistir do curso.

O dropout. O dropout, entendido no presente documento como a desistncia do curso de e-Learning, tem sido objecto de vrios estudos ao longo dos ltimos anos. O levantamento dos factores subjacentes ao abandono de um curso, no qual a organizao investiu recursos humanos e materiais, inscreve-se de particular importncia de forma a garantir o investimento em solues que se revelem adequadas. Osborn (2001) conduziu um estudo para identificar as variveis relacionadas com a capacidade de um formando completar um curso de e-Learning. Os resultados preliminares do estudo demonstraram que as variveis responsveis pela discriminao entre os formandos que completavam os cursos e os que no completavam incluam trs factores: o estudo do ambiente, a motivao e a confiana na utilizao do computador. Comparando os formandos que completavam os cursos e os que no completavam, os ltimos tinham um ambiente de

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estudo menos estvel, tinham menos motivao e menos confiana no computador. Adicionalmente, foram considerados como importantes factores de discriminao o nvel educacional, o nmero de horas de formao e o nmero de anteriores cursos de e-Learning. Fjortoft (1995) conduziu um estudo para observar parmetros na persistncia de estudantes adultos nos programas de aprendizagem a distncia. Os resultados revelaram que, entre outros aspectos, os benefcios intrnsecos relacionados com a satisfao no posto de trabalho, a idade dos formandos e o nvel de facilidade em aprender individualmente constituam factores significativos para o sucesso. Os benefcios extrnsecos como o aumento de salrio e a mobilidade na carreira no foram considerados factores relacionados com a persistncia. Neste estudo, a populao adulta demonstra ser motivada por benefcios intrnsecos relacionados com o trabalho. Muitos estudos relacionados com o e-Learning no local de trabalho tm focado a sua ateno em aspectos como: (1) Comparaes entre estratgias de Instructional Design e suas implicaes no sucesso do e-Learning; (2) A satisfao dos formandos adultos com os programas de e-Learning; (3) O retorno do investimento (ROI) nos programas de e-Learning. Em relao ao facto dos formandos adultos abandonarem os cursos de e-Learning no local de trabalho, pouco tem sido o foco de investigao. Este campo difcil de investigar na medida em que as razes que justificam o abandono dos cursos so numerosas e complexas, no podendo este fenmeno ser compreendido atravs da anlise de uma ou duas variveis. A teoria na rea do dropout recorre a uma framework complexa, tendo em conta a dificuldade da anlise da participao do formando em mltiplas esferas de actividade (Osborn, 2001). O estudo If We Build It, Will They Come? (ASTD & the MASIE Center, 2001) revela que as taxas de desistncia nos cursos de e-Learning aumentam quando se verificam factores como falta de incentivos para aprender, falta de responsabilidade para cumprir as tarefas, dificuldade em manusear a tecnologia ou a incapacidade dos recursos

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pedaggicos reterem a ateno do formando. A estes factores podem ser associados aspectos como dificuldade em compreender a nova tecnologia, a falta de considerao pela variedade de estilos de aprendizagem e a falta de sistemas de suporte aprendizagem. Com base em estudos conduzidos por fornecedores de servios de e-Learning e opinies de peritos neste domnio, Frankola (2001) refere que as desistncias nos cursos de e-Learning esto relacionadas com a falta de tempo para aprender, falta de apoio das chefias, problemas com a tecnologia, falta de suporte, preferncias individuais de aprendizagem, cursos mal estruturados pedagogicamente e falta de experincia da equipa dos e-tutores. Frankola (2001), citando NYUonline, concluiu que os e-aprendizes que recorrem apenas a cursos assncronos so menos propensos a concluir o curso que os que tambm frequentam cursos com sesses presenciais (face a face). Augusto Failde, vice-presidente da NYUonline, props um conjunto de estratgias que as organizaes podero utilizar para aumentar as taxas de concluso dos cursos (Frankola, 2001): (1) Desenvolver uma cultura de aprendizagem que posicione o e-Learning ao nvel da formao convencional; (2) Fazer comparaes individuais; (3) Responsabilizar as hierarquias pelo sucesso dos colaboradores; (4) Recorrer s hierarquias como modelos; (5) Criar uma dimenso social no e-Learning; (6) Manter as expectativas elevadas; (7) Promover recompensas formais; (8) Monitorizar a performance; (9) Assegurar a competio; (10) Estabelecer um plano de comunicao. As empresas que reconhecem a importncia do capital humano devem motivar e apoiar os colaboradores no compromisso da aprendizagem ao longo da vida (Frankola, 2001).

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Contexto da Investigao

Nota Introdutria

O presente captulo apresenta o contexto especfico onde foi realizado o estudo. O estudo foi desenvolvido numa empresa, a qual, por razes ticas denominamos por Empresa Beta. A Empresa Beta integra um elevado nmero de colaboradores (em Dezembro de 2010, eram mais de dez mil indivduos), dispersos geograficamente e com necessidades formativas recorrentes. A Empresa Beta utiliza, como principal componente da sua oferta formativa on-line, o e-Learning na modalidade 100% assncrona, sem sistema de tutoria associado. A caracterizao sucinta da Empresa Beta de domnio pblico, tendo sido obtida atravs da consulta do site da instituio. Todos os dados referentes caracterizao dos colaboradores da Empresa Beta so de domnio pblico, tendo sido disponibilizados informalmente pelo Departamento de Formao. A informao referente utilizao do e-Learning foi recolhida ao longo de vrios anos de colaborao do investigador com este departamento e devidamente autorizada para divulgao no mbito do estudo.

A Empresa Beta

A Empresa Beta uma entidade financeira com centro de deciso em Portugal, com uma posio importante no mercado financeiro nacional. a segunda maior em termos de quota de mercado, quer em crdito a clientes, quer em recursos totais de clientes e tem a maior rede de distribuio bancria do pas, com novecentas e dezoito sucursais, sendo uma

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instituio de referncia na Europa e em frica, atravs das suas operaes bancrias na Polnia, Grcia, Moambique, Angola, Romnia e Sua. Abriu ao pblico as primeiras sucursais em 1986, com cerca de cento e quarenta e seis colaboradores. O crescimento da Empresa Beta foi marcado por processos de aquisio de outras instituies financeiras. Actualmente, conta com mais de dez mil colaboradores (dados de Dezembro de 2010), apenas em territrio nacional. A Figura 4 apresenta a evoluo do nmero de colaboradores no perodo de 2003 a 2010.

Figura 4. Evoluo do nmero de colaboradores no Grupo 2003-2010 (dados de Dezembro de 2010).

No que respeita distribuio por antiguidade, em Portugal, conforme a Figura 5 ilustra, existe uma maior presena de recursos com antiguidade entre os onze e os vinte anos. De notar, igualmente, um nmero significativo de colaboradores nos restantes escales de antiguidade. A prevalncia de uma antiguidade superior a dez anos, para a grande maioria dos colaboradores, revela um potencial de adaptao evoluo das diferentes tecnologias e ferramentas de trabalho.

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Figura 5. Distribuio por antiguidade em Portugal (dados de Dezembro de 2010).

Relativamente s habilitaes literrias, conforme possvel verificar na Figura 6, o Ensino Complementar e a Licenciatura registam o maior nmero de incidncias.

Figura 6. Distribuio por habilitaes literrias em Portugal (dados de Dezembro de 2010).

No que se refere literacia digital, ou seja, utilizao eficaz da tecnologia digital, tal como os computadores, as redes informticas, os PDA's (Personal Digital Assistant), os telemveis, entre outros, no dispomos de informao qualitativa e/ou quantitativa para caracterizar este aspecto. Desde a sua fundao, a Empresa Beta tem-se distinguido pela forma como encara a relao com os seus colaboradores. A formao, a qualificao, a mobilidade como factor de valorizao, a avaliao do desempenho, o sistema de incentivos, o envolvimento e

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participao, fazem parte de um conjunto de prticas que contribuem para a correcta gesto das pessoas na Empresa Beta. Circunscrevendo esta caracterizao ao nvel nacional, a Empresa Beta recorre a metodologias diversas de formao, ocupando o e-Learning, na modalidade 100% assncrona e sem sistema de tutoria um lugar representativo no desenvolvimento de pessoas. A nossa ateno concentra-se nas actividades desenvolvidas na rea da formao profissional on-line, por ser esta a rea de estudo sobre a qual desenvolvemos o presente trabalho de investigao. A adopo da metodologia de e-Learning, na modalidade 100% assncrona e sem sistema de tutoria associado, teve incio em meados de 2001 enquanto resposta ao facto da Empresa Beta ter um elevado nmero de colaboradores, dispersos geograficamente no territrio nacional e com necessidades formativas recorrentes, sobretudo ao nvel tcnico e legal. Uma caracterstica interessante da utilizao dos cursos de e-Learning com as caractersticas acima descritas na Empresa Beta que estes so utilizados para suporte da actividade formativa mas igualmente como suporte informacional, numa lgica de gesto do conhecimento. Por norma, os formados acedem aos cursos, mesmo aps a sua concluso, sempre que necessitam de esclarecer algum aspecto abordado e que aplicam na relao directa com o cliente, por exemplo. A ttulo de curiosidade, a Figura 7 demonstra que os formandos acedem aos cursos de e-Learning mesmo em alturas que coincidem com as horas de maior afluncia de clientes s sucursais.

Figura 7. Exemplo de ciclo de utilizao diria do e-Learning.

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Relativamente oferta formativa na metodologia de e-Learning na modalidade 100% assncrona e sem sistema de tutoria associado, a grande maioria dos cursos enquadra-se na Formao Medida, ou seja, uma soluo desenhada para a Empresa Beta, adaptada de acordo com os objectivos desta e com o perfil dos destinatrios. O processo de desenvolvimento de contedos medida segue o Modelo ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation, and Evaluation), descrito em pormenor na seco O Ciclo de Construo de um Projecto de e-Learning. A oferta formativa inclui cursos de realizao obrigatria e cursos disponveis no catlogo on-line do formando, para auto-inscrio. Por norma, quando um curso lanado existe uma fase de realizao obrigatria para um determinado pblico-alvo sendo que, terminada esta fase, o curso fica disponvel para auto-inscrio e com realizao condicionada aprovao da hierarquia directa. Para todos os cursos de e-Learning de realizao obrigatria, est institudo um sistema de alertas que despoleta automaticamente notificaes para os formandos no incio do curso (com indicao do perodo em que deve completar o curso), a meio do perodo definido para realizao (no caso de o formando ainda no ter iniciado o curso) e prximo da data prevista para concluso (alertando para a aproximao da data em que o curso deixar de estar disponvel). Sempre que, por algum motivo, por exemplo baixa mdica ou perodo de frias, um formando no rena as condies para concluir o curso na data definida, o mesmo associado a outra edio. A associao de um formando a um curso sempre conciliada com uma mensagem de alerta hierarquia, garantindo que a mesma disponibiliza tempo ao colaborador para realizao do curso e das actividades a este associadas. Relativamente metodologia de avaliao, em todos os cursos da oferta formativa em e-Learning na modalidade 100% assncrona, sem sistema de tutoria associado, existe uma actividade de avaliao sumativa, realizada no final do curso, com o objectivo de posicionar o

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formando no grau de conhecimento implcito aos objectivos de aprendizagem. Esta actividade integra perguntas de escolha mltipla com uma nica opo correcta e tem um nmero limitado de vezes para ser acedida (por norma, so trs vezes), sendo que em cada acesso so disponibilizadas perguntas distintas. O sistema de gesto da formao regista a melhor classificao obtida pelo formando no nmero limitado de vezes que possvel realizar a actividade de avaliao. No caso de insucesso, a hierarquia directa notificada, sendo elaborado um plano de desenvolvimento ajustado ao indivduo.

Opes Metodolgicas e Procedimentos

Nota Introdutria

Nas linhas seguintes apresentamos a metodologia de investigao adoptada para o estudo. Atendendo ao contexto de realizao do estudo e dimenso da problemtica, optmos por utilizar uma amostra de convenincia, tendo sido utilizadas vinte e cinco Frameworks de e-Learning distintas ao nvel das estratgias pedaggicas. As vinte e cinco Frameworks foram classificadas no que se refere evidncia da presena dos Princpios da Aprendizagem Multimdia de Mayer (2001) e no que respeita a outros factores que pudessem ter impacto ao nvel do sucesso da aprendizagem, nomeadamente a obrigatoriedade de realizao, a existncia de precedncias para explorao do contedo, a durao e a temtica. Seguidamente, foram observados os resultados da avaliao da aprendizagem, num total de trinta e trs mil, novecentas e sessenta e cinco entradas, com recurso a uma base de dados online associada plataforma de formao. Com o objectivo de verificar se o sucesso da avaliao dos cursos de e-Learning 100% assncrono, sem sistema de tutoria associado,

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funo de um conjunto de factores, recorreu-se aplicao de modelos de Regresso, tendo sido confrontados os dados disponveis com os pressupostos de utilizao dos modelos de Regresso Linear. O recurso a variveis qualitativas e a no normalidade da varivel dependente (avaliao mdia da aprendizagem) levaram-nos a optar pela utilizao do Mtodo de Regresso Categorial via Optimal Scaling, o qual permite atribuir quantificaes numricas s categorias de cada uma das variveis qualitativas, viabilizando o recurso a mtodos de anlise numrica (Marco, 2010) para anlise estatstica dos dados disponveis.

Problema e Questes de Investigao

O desenvolvimento da investigao neste documento retratada, fundamenta a sua existncia na procura de respostas pertinentes para melhorar o desenvolvimento pedaggico de solues baseadas em metodologias de e-Learning na modalidade 100% assncrona, sem sistema de tutoria associado. Concretamente, tentou-se perceber a evidncia da presena dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001) e a relao desta presena e de outros factores, como a obrigatoriedade de realizao do curso, a existncia de precedncias para explorao do contedo, a durao e a temtica abordada, com os resultados ao nvel da avaliao da aprendizagem. Partindo do pressuposto que, semelhana do que acontece na Empresa Beta, o e-Learning na modalidade 100% assncrona, sem sistema de tutoria associado, integrar a prtica formativa em organizaes com elevado nmero de colaboradores, dispersos geograficamente e com necessidades formativas recorrentes, assumimos como finalidade do nosso estudo compreender quais as estratgias pedaggicas mais adequadas a uma aprendizagem efectiva dos formandos nestes contextos de aprendizagem.

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Neste seguimento, a nossa investigao iniciou-se com a anlise da oferta formativa disponvel em e-Learning na modalidade 100% assncrona e sem sistema de tutoria associado. Os objectivos subjacentes a esta anlise inicial foram: (a) Caracterizar a oferta formativa ao nvel da evidncia da presena dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001); (b) Caracterizar a oferta formativa no que respeita a outros factores que possam ter impacto ao nvel do sucesso da aprendizagem, nomeadamente a obrigatoriedade de realizao, a existncia de precedncias para explorao do contedo, a durao e a temtica. De forma a operacionalizar o estudo, definimos as seguintes questes norteadoras: (1) Os resultados da avaliao da aprendizagem, nos cursos de e-Learning 100% assncronos, sem sistema de tutoria associado, da Empresa Beta, so significativamente influenciados pela aplicao de cada um dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001), entre outros factores?; (2) Os resultados da avaliao da aprendizagem, nos cursos de e-Learning 100% assncronos, sem sistema de tutoria associado, da Empresa Beta, so significativamente influenciados pela aplicao do conjunto dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001), entre outros factores?. Posteriormente, e a partir de cada uma das questes acima referidas, definimos objectivos especficos do estudo tentando abranger as diferentes vertentes contempladas na nossa investigao. No que se refere questo de investigao (1), tem subjacente o objectivo de relacionar os resultados da avaliao da aprendizagem com as evidncias da presena dos Princpios da Aprendizagem Multimdia e restantes factores que caracterizam os cursos. Relativamente questo de investigao (2), pretende: (a) Determinar o grau de aplicao conjunta dos Princpios da Aprendizagem Multimdia; (b) Relacionar os resultados da avaliao da aprendizagem com o grau de aplicao conjunta dos Princpios da Aprendizagem Multimdia e restantes factores que caracterizam os cursos. Neste seguimento, assumimos que o nosso objecto de estudo so os cursos de

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e-Learning, e as caractersticas a estes associadas, que integram a oferta formativa de e-Learning 100% assncrono e sem sistema de tutoria associado. A justificao por esta abordagem e consequente seleco dos mtodos de recolha e anlise de dados utilizados sero apresentados detalhadamente nos pontos que se seguem.

Amostragem

A investigao emprica pressupe a recolha de dados, os designados casos da investigao, sendo esta a entidade em relao qual o investigador pretende retirar concluses a partir da informao disponvel (Hill & Hill, 2008). O conjunto total dos casos sobre os quais se pretende retirar concluses designa-se por Populao (ou Universo), sendo no presente trabalho de investigao constituda pela totalidade dos cursos de e-Learning na modalidade 100% assncrona, sem sistema de tutoria associado. Por questes tcnicas, no foi possvel estudar a totalidade da Populao, tendo sido seleccionada uma amostra da mesma. O mtodo de amostragem utilizado foi um mtodo no-casual designado por Amostragem por Convenincia (Hill & Hill, 2008). Neste seguimento, foram analisados todos os cursos de e-Learning na modalidade 100% assncrona, sem sistema de tutoria associado, num total de noventa e quatro cursos disponveis no catlogo de formao da Empresa Beta no perodo de Janeiro de 2010 a Junho de 2011. Esta anlise resultou na identificao de vinte e cinco Frameworks de e-Learning, entendidas no presente estudo como conceitos pedaggicos associados aos contedos, tendo sido esta a amostra de convenincia utilizada. Apesar das reconhecidas limitaes da Amostragem por Convenincia, nomeadamente pelo facto de no existncia de garantia que a amostra seja razoavelmente representativa do

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Universo (Hill & Hill, 2008), esta foi considerada a opo mais adequada e vivel para a realizao do estudo. Tendo conscincia das limitaes do mtodo de amostragem, no temos a pretenso de extrapolar para o Universo os resultados e concluses do presente estudo.

Abordagem da Investigao

O presente estudo insere-se na modalidade de investigao quantitativa-correlacional, tendo como principal objectivo a procura de compreenso e predio dos fenmenos atravs da formulao de hipteses sobre as relaes entre as variveis no manipuladas (Almeida & Freire, 2008). Concretamente, procura-se uma relao determinstica entre a presena dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001) e outros factores com possvel impacto ao nvel do sucesso da aprendizagem (obrigatoriedade de realizao do curso, a existncia de precedncias para explorao do contedo, a durao e a temtica), e os resultados da avaliao da aprendizagem, no tendo sido possvel manipular as presumveis causas por razes de ordem tcnica. Coutinho (2004) resume os principais aspectos assumidos pelos defensores do paradigma quantitativo: (1) A realidade a avaliar objectiva na medida em que existe independente do sujeito; (2) Os acontecimentos ocorrem de forma organizada sendo possvel descobrir as leis que os regem para os prever e controlar; (3) H uma clara distino entre o investigador subjectivo e o mundo exterior objectivo; (4) A validade do conhecimento depende da forma como se procede observao; (5) Diferentes observadores perante os mesmos dados devem chegar s mesmas concluses - a replicao garante da objectividade; (6) O mundo social semelhante ao mundo fsico; (7) O objectivo da cincia descobrir a

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realidade, pelo que tanto as cincias naturais como as sociais devem partilhar uma mesma lgica de racionalidade e uma metodologia comum. A postura quantitativa desenvolve a designada metodologia hipottico-dedutiva segundo a qual a explicao causal e a previso se regem por uma lgica dedutiva. A pesquisa est referenciada a uma teoria que fundamenta e justifica as tentativas de explicao para os fenmenos em anlise - as hipteses de investigao (Coutinho, 2004). As hipteses podem classificar-se de diferentes formas, de acordo com o processo como so formuladas e com o nvel da sua concretizao (Almeida & Freire, 2008). No que se refere ao processo de formulao, as hipteses formuladas so dedutivas, partindo de um campo terico (utilizao da teoria subjacente aos Princpios da Aprendizagem Multimdia de Mayer), procurando comprovar dedues implcitas da teoria subjacente. Quanto ao nvel de concretizao, estamos na presena de hipteses estatsticas, na medida em que expressam a relao esperada em termos quantitativos. As hipteses estatsticas enunciam-se de duas formas (Almeida & Freire, 2008): (1) Hiptese nula (H0) que postula que os dados provenientes de diferentes condies ou grupos no se diferenciam, no se associam ou no se correlacionam significativamente do ponto de vista estatstico; (2) Hiptese alternativa (H1) que uma outra explicao para o fenmeno. O Quadro 3 apresenta as hipteses a verificar no mbito do estudo.

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Quadro 3 Hipteses a Verificar


Questo de Investigao Os resultados da avaliao da aprendizagem, nos cursos de e-Learning 100% assncronos, sem sistema de tutoria associado, so significativamente influenciados pela aplicao de cada um dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001), entre outros factores? Os resultados da avaliao da aprendizagem, nos cursos de e-Learning 100% assncronos, sem sistema de tutoria associado, so significativamente influenciados pela aplicao do conjunto dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001), entre outros factores? Os resultados mdios de avaliao da aprendizagem no esto significativamente relacionados com a aplicao dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001), considerados no seu conjunto, e restantes caractersticas analisadas. Os resultados mdios de avaliao da aprendizagem esto significativamente relacionados com a aplicao dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001), considerados no seu conjunto, ou restantes caractersticas analisadas. Hiptese Nula (H0) Os resultados mdios de avaliao da aprendizagem no esto significativamente relacionados com a proporo de evidncias da aplicao de cada um dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001) e restantes caractersticas analisadas. Hiptese Alternativa (H1) Os resultados mdios de avaliao da aprendizagem esto significativamente relacionados com a proporo de evidncias da aplicao de algum dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001) ou restantes caractersticas analisadas.

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Processo de Recolha e Tratamento de Dados

A metodologia assumida no presente estudo para recolha de dados enquadra-se na designao comum de mtodos no interferentes, recorrendo ao potencial oferecido pelas tecnologias de informao e comunicao. O investigador baseou-se na observao de dados j existentes e no teve qualquer interveno na produo de contedos, no desenvolvimento dos cursos ou das suas actividades de avaliao. Webb et al. (1986, citados por Lee, 2003) cunharam a expresso medidas no interferentes para se referirem aos dados obtidos por processos que no envolvem recolha directa de informao a partir dos sujeitos investigados. Estas medidas so no reactivas no sentido em que se presume que evitam problemas causados pela presena do investigador. Especificamente, Webb et al. (1986, citados por Lee, 2003) defendem que os investigadores sociais devem conceder mais ateno a fontes de dados como traos fsicos (a evidncia emprica que as pessoas deixam em relao s vrias maneiras como atravessam o seu ambiente fsico), a observao no participante e o uso de fontes documentais. Por outras palavras, as questes acerca das experincias, das atitudes e das crenas podem ser respondidas com tanta eficcia observando o que as pessoas fazem, observando evidncias fsicas de vrios tipos ou fazendo registos escritos ou falados, como realizando entrevistas e questionrios. A entrevista, o questionrio e a observao de grupos, mtodos e tcnicas de aplicao muito frequente na pesquisa em cincias sociais, implicam a interaco directa dos investigadores com as pessoas relacionadas com as matrias em estudo. Deste modo, os dados produzidos so marcados pela chamada interferncia, a qual, de alguma maneira, se reflecte nos resultados finais. Segundo Lee (2003), nos mtodos no interferentes existe uma preferncia por dados que falem sem nada sugerirem, o que se verifica, por exemplo, na

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recolha de respostas a questionrios efectuados com recurso Internet. Os sistemas que registam esta informao so caracterizados pela automatizao e grande capacidade de armazenamento e gesto da informao recolhida. Perante o contexto de realizao do estudo, optou-se pela recolha indirecta de dados. Concretamente, utilizou-se uma plataforma de e-Learning para aceder oferta formativa disponvel em e-Learning na modalidade 100% assncrona, sem sistema de tutoria associado, e uma base de dados on-line com o registo de trinta e seis mil, novecentos e sessenta e cinco resultados de avaliao, com o objectivo de caracterizar a avaliao ao nvel da aprendizagem (segundo nvel de avaliao do Modelo de Kirkpatrick, o qual se refere avaliao dos conhecimentos adquiridos). Os cursos que faziam parte da oferta formativa em e-Learning na modalidade 100% assncrona, sem sistema de tutoria associado, no perodo de investigao (Janeiro de 2010 a Junho de 2011), foram acedidos atravs do sistema de gesto da Formao e caracterizados de acordo com o catlogo de formao, no que se refere s caractersticas obrigatoriedade de realizao, existncia de precedncias para explorao do contedo, durao e temtica. No que se refere evidncia de presena dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001), foi utilizada uma checklist para registo, apresentada no Anexo A do estudo. Esta caracterizao ao nvel da presena dos Princpios da Aprendizagem Multimdia teve como base as evidncias documentadas no livro e-Learning and the Science of Instruction (Clark & Mayer, 2008). Em cada uma das vinte cinco Frameworks de e-Learning, pesquisou-se a presena dos princpios acima mencionados verificando as evidncias descritas no Quadro 4, seguidamente apresentado.

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Quadro 4 Evidncias da Presena dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Adaptado de Clark & Mayer, 2008)
Princpio da Aprendizagem Multimdia Multimdia Descrio: Utilizao de palavras em conjunto com grficos em vez de palavras apenas. Evidncias da Presena do Princpio no Curso de e-Learning Grficos e texto so utilizados para apresentar o contedo pedaggico Grficos so relevantes para efeitos pedaggicos (no decorativos) Grficos representativos so utilizados para ilustrar factos concretos, conceitos e suas partes Nmero de animaes limitado e estas so utilizadas para ilustrar o contedo que no pode ser to facilmente demonstrado atravs de uma srie de imagens estticas Grficos organizacionais so usados para mostrar relaes entre ideias ou temas ou a posio das partes dentro de uma estrutura integral Grficos relacionais so usados para mostrar as relaes quantitativas entre variveis Grficos transformacionais so usados para mostrar mudanas ao longo do tempo Grficos interpretativos so usados para explicar como um sistema funciona ou para tornar evidentes fenmenos invisveis Contiguidade Descrio: Texto alinhado com os grficos correspondentes. Grficos so usados como uma interface da sesso Ecrs com texto junto parte do grfico que descrevem Feedback aparece no mesmo ecr que a pergunta e opes de resposta Instrues aparecem no mesmo ecr em que os passos devem ser aplicados Informaes ligadas no omitem informaes relacionadas no ecr principal Texto colocado ao lado ou dentro de grficos (ao invs de em baixo) Legendas so incorporadas dentro dos grficos (ao invs de separadas deles)

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Princpio da Aprendizagem Multimdia

Evidncias da Presena do Princpio no Curso de e-Learning Nos grficos narrados, as palavras correspondentes aos grficos so apresentadas ao mesmo tempo

Modalidade Descrio: Apresentao do contedo atravs da narrao udio em vez de apenas texto no ecr.

Utiliza narrao em udio para explicar grficos no ecr ou animaes

Utiliza texto para informaes que os alunos precisam de ter como referncia, tais como termos tcnicos ou indicaes para exerccios prticos

Redundncia Descrio: Apresentar contedos visuais atravs de texto ou narrao (no com ambas as modalidades).

Grficos descritos atravs de palavras apresentadas na forma de narrao de udio (e no pela narrao simultnea de texto redundante)

Texto no ecr pode ser narrado quando os ecrs no incluem grficos

Quando a linguagem complexa, as palavras so apresentadas sob a forma de texto

Coerncia Descrio: No utilizar recursos interessantes mas no relevantes para a aprendizagem.

Sesses que no contm sons estranhos em forma de msica de fundo ou outros sons

Sesses que no usam ilustraes, fotos e vdeos que podem ser interessantes, mas no so essenciais para o conhecimento e competncias a serem aprendidas

Sesses que no contm histrias interessantes ou detalhes que no so essenciais ao objectivo pedaggico

Sesses que apresentam o contedo principal com a quantidade mnima de palavras e grficos necessrios para ajudar o aprendiz a compreender os pontos principais

Personalizao Descrio: Utilizao de um estilo conversacional e tutores virtuais.

Contedo pedaggico apresentado com recurso a linguagem coloquial utilizando expresses como "seu", "eu", "nosso" e "ns"

Suporte fornecido atravs de narrao em estilo conversacional atravs de tutores virtuais (agentes pedaggicos)

O dilogo do agente surge sob a forma de narrao udio A qualidade da voz e escrita so naturais e apresentam um estilo conversacional

Os agentes pedaggicos servem um propsito pedaggico vlido

CAPTULO II CONTEXTO E METODOLOGIA

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Princpio da Aprendizagem Multimdia

Evidncias da Presena do Princpio no Curso de e-Learning O autor do curso expressa o seu prprio ponto de vista ou experincia de forma relevante para os objectivos pedaggicos

Segmentao e Pr-Treino Descrio: Gerir a complexidade da sesso de e-Learning segmentando-a em pequenas unidades.

Contedo apresentado em segmentos gerenciveis, controlados pelo aluno, e no como uma unidade contnua

Termos tcnicos so definidos e exemplificados antes da sesso

Principais conceitos so nomeados e as suas caractersticas so descritas antes de apresentar os processos, ou procedimentos, relativos aos quais os conceitos esto ligados

Com o objectivo de caracterizar os cursos que integram a oferta formativa de e-Learning 100% assncrono, sem sistema de tutoria associado, foram observados directamente todos os cursos da referida oferta atravs da plataforma de e-Learning. Esta observao resultou na identificao de vinte e cinco tipologias de Frameworks de e-Learning que constituem a amostra do estudo. Cada uma destas Frameworks foi classificada quanto evidncia de aplicao (Clark & Mayer, 2008) de cada um dos Princpios da Aprendizagem Multimdia. Para tal, determinou-se realizar uma contagem, com recurso a uma checklist, de cada uma das evidncias listadas no Quadro 4 e que tenham sido observadas em cada uma das Frameworks de e-Learning, identificadas atravs de uma letra. O resultado dessa contagem pode ser encontrado no Quadro 5 seguidamente apresentado.

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CAPTULO II CONTEXTO E METODOLOGIA

Quadro 5 Nmero de Evidncias da Aplicao (Clark & Mayer, 2008) de cada Princpio da Aprendizagem Multimdia Observadas em cada Framework Analisada
Framework N. de evidncias a verificar no Princpio A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Multimdia 9 6 5 5 5 3 3 2 0 3 5 5 2 7 5 0 4 5 3 6 5 6 4 5 6 4 Modalidade 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 2 0 0 Personalizao 3 3 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 Contiguidade 7 5 3 3 4 2 3 3 0 5 4 5 0 4 6 0 4 4 5 5 4 4 6 4 4 4 Segmentao 3 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 3 2 1 2 1 2 2 2 2 3 Coerncia 4 4 0 0 3 3 0 4 3 3 0 4 3 0 0 3 4 3 3 4 4 3 4 0 3 4 Redundncia 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0

Quanto s restantes caractersticas diferenciadoras dos elementos da amostra procedeu-se caracterizao que consta do Quadro 6, seguidamente apresentado.

CAPTULO II CONTEXTO E METODOLOGIA

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Quadro 6 Caracterizao das Vinte e Cinco Frameworks de e-Learning Analisadas


Framework A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Obrigatoriedade No No No No No No No No No Sim No Sim No Sim No Sim No No No No Sim No Sim No No Precedncias No No No No No No No Sim No Sim No No No No No No No No No No No No No Sim No < 60 minutos No No Sim Sim Sim No Sim No No No No No No No No No No Sim Sim No No Sim No No Sim Temtica Soft Skills Micro-Informtica Finanas mbito Tcnico mbito Tcnico mbito Legal mbito Legal Finanas mbito Legal Soft Skills mbito Legal mbito Legal mbito Tcnico mbito Tcnico Finanas Micro-Informtica mbito Legal Soft Skills Soft Skills mbito Legal Soft Skills mbito Tcnico mbito Legal mbito Tcnico Micro-Informtica

No que se refere aos resultados da avaliao da aprendizagem, foram recolhidos do sistema de gesto da formao para ficheiro tratado pelo Microsoft Excel com o objectivo de calcular as mdias para cada tipo de Framework de e-Learning (aplicao a vinte e cinco tipologias). Em seguida, os dados tratados foram importados para o PASW Statistics 18 com um registo por cada tipo de Framework. A utilizao de ferramentas electrnicas no tratamento dos dados um suporte muito importante no que diz respeito fiabilidade dos dados. Apesar disso, foi efectuada uma

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CAPTULO II CONTEXTO E METODOLOGIA

validao de alguns registos aleatrios no ficheiro do Excel e confrontao com os respectivos dados na plataforma de e-Learning, para confirmar a sua correcta importao. A quantificao do sucesso ao nvel da avaliao da aprendizagem expressa neste estudo na mdia dos resultados finais de avaliao da aprendizagem nos cursos (Avaliao Mdia) em que foi aplicada cada uma das vinte e cinco Frameworks de e-Learning. Foram igualmente calculados dados auxiliares quanto s taxas de concluso e de aprovao verificadas. Cada uma destas taxas representa o seguinte: Taxa de Concluso = Nmero de Formaes Concludas / Nmero de Inscries; Taxa de Aprovao Total = Nmero de Aprovaes / Nmero de Inscries; Taxa de Aprovao dos Concludos = Nmero de Aprovaes / Nmero de Formaes Concludas. Os valores observados neste estudo para estas quatro variveis so apresentados no Quadro 7.

Quadro 7 Mdia de Resultados da Avaliao da Aprendizagem, Taxas de Concluso e Aprovao, para a Formao em e-Learning, 100% Assncrona, Sem Sistema de Tutoria Associado, Representada pelas Vinte e Cinco Frameworks Observadas
Framework A B C D E F G H I J K L M Avaliao Mdia (%) 99,63 79,13 93,63 85,86 92,09 89,63 95,88 90,98 90,73 92,45 94,69 80,00 68,22 Taxa Concluso (%) 75,19 33,49 63,07 87,88 76,79 91,10 89,47 55,56 86,84 98,72 96,11 100,00 57,14 Taxa Aprovao Total (%) 75,19 31,10 60,79 74,24 76,79 86,92 89,47 50,00 86,84 93,29 95,00 100,00 57,14 Taxa Aprovao Concludos (%) 100,00 92,86 96,39 84,48 100,00 95,40 100,00 90,00 100,00 94,50 98,84 100,00 100,00

CAPTULO II CONTEXTO E METODOLOGIA

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Framework N O P Q R S T U V W X Y

Avaliao Mdia (%) 86,69 85,79 86,91 91,43 88,20 92,94 91,15 93,58 94,22 90,40 92,50 91,53

Taxa Concluso (%) 80,49 45,83 85,19 57,50 77,35 94,44 72,18 90,36 95,98 83,58 70,59 92,96

Taxa Aprovao Total (%) 78,95 45,83 84,39 55,00 71,58 94,44 69,92 88,54 94,89 81,36 70,59 92,22

Taxa Aprovao Concludos (%) 98,09 100,00 99,07 95,65 92,54 100,00 96,88 97,98 98,87 97,34 100,00 99,20

Com o objectivo de avaliar o efeito da presena dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001) nos resultados da avaliao da aprendizagem das vinte e cinco Frameworks de e-Learning recorreu-se ao programa PASW Statistics 18 para aplicao de um mtodo de Regresso. Seguidamente apresentamos a fundamentao para a utilizao do mtodo estatstico adoptado. Como nota final, deixamos a referncia que, por questes ticas, no processo de recolha de dados foi assegurado o anonimato dos formandos que realizaram as actividades de avaliao. Da mesma forma, por razes de confidencialidade, no so reveladas no mbito do estudo as designaes dos cursos que integram a oferta formativa da Empresa Beta.

Anlise Estatstica dos Dados

O presente trabalho de investigao baseou-se numa estatstica indutiva, com recurso a tcnicas estatsticas no paramtricas, na medida em que a distribuio dos valores com os quais trabalhmos se afastavam de uma distribuio normal. A estatstica indutiva permite, com base nos elementos observados ou experimentados, tirar concluses para um domnio

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CAPTULO II CONTEXTO E METODOLOGIA

mais vasto de onde esses elementos tiveram origem (Pestana & Gageiro, 1998). Os testes no paramtricos, tambm designados por testes adistribucionais, no exigem que a distribuio da varivel em estudo seja conhecida (normal) (Marco, 2010). A no normalidade da distribuio da varivel dependente foi observada na anlise do seu o histograma sobreposto com a respectiva curva de distribuio normal que indicia claramente a rejeio da normalidade da distribuio da amostra. A Figura 8 apresenta o histograma de frequncias obtido.

Figura 8. Histograma de frequncias da varivel dependente avaliao mdia.

Para confirmar a rejeio da normalidade foi realizado o teste Kolmogorov-Smirnov. O baixo valor de significncia observado p < 0,02 permite-nos rejeitar a hiptese de distribuio normal da varivel Avaliao Mdia. O Quadro 8 apresenta os resultados obtidos no teste de normalidade.

CAPTULO II CONTEXTO E METODOLOGIA

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Quadro 8 Teste de Normalidade Aplicado Varivel Dependente na Ferramenta PASW Statistics 18


Tests of Normality Kolmogorov-Smirnov Statistic Avaliao Mdia ,194 df 25
a

Shapiro-Wilk Sig. ,016 Statistic ,849 df 25 Sig. ,002

a. Lilliefors Significance Correction

Dadas as caractersticas das variveis em estudo, para verificar se o sucesso da avaliao nos cursos de e-Learning 100% assncrono, sem sistema de tutoria, funo de um conjunto de factores, recorreu-se aplicao de modelos de Regresso. O recurso a variveis categricas e a no verificao da normalidade na varivel dependente Avaliao Mdia levaram-nos a aplicar um mtodo de Regresso no linear, designadamente o Mtodo de Regresso Categorial via Optimal Scaling.

Regresso linear. Segundo Marco (2010), a Regresso Linear, define actualmente um conjunto vasto de tcnicas estatsticas usadas para modelar relaes entre variveis e predizer o valor de uma varivel dependente (ou de resposta) a partir de um conjunto de variveis independentes (ou preditoras). Atravs da anlise a uma varivel de resposta, a mdia dos resultados de avaliao para cada uma das Frameworks de e-Learning utilizadas nos cursos 100% assncronos, sem sistema de tutoria associado, e um conjunto de variveis preditoras seguidamente enumeradas, validou-se nesta investigao a possibilidade de a primeira ser influenciada por algumas das caractersticas observadas nas diferentes Frameworks de e-Learning.

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CAPTULO II CONTEXTO E METODOLOGIA

Na aplicao da Regresso Linear a uma s varivel dependente (conhecida por Modelo Univariado), a relao entre a varivel dependente (Y) e as variveis independentes ( , i = 1, , p) a seguinte:

Os valor de e

so os coeficientes de Regresso, medida de influncia de cada um dos os erros ou resduos do Modelo.

no

A estimao dos coeficientes de Regresso obtida, numa amostra representativa da populao, de modo a que os erros ou resduos do Modelo de Regresso Linear sejam mnimos. Hoje em dia, os softwares de anlise estatstica, como o PASW Statistics 18 (utilizado nesta investigao), permitem estimar os coeficientes de Regresso de forma simples, evitando o tempo e o esforo que os seus clculos manuais implicariam. Depois de estimados os coeficientes, conseguimos avaliar o grau de influncia de cada uma das variveis independentes na varivel dependente na amostra. Esta operao no , no entanto, suficiente para extrapolar essa influncia na populao. Para tal, analisa-se a variabilidade total de de (SQT soma dos quadrados total), soma dos quadrados dos desvios

relativamente a cada valor observado na varivel dependente para a amostra), que

dividida em duas componentes: uma variabilidade explicada pelo Modelo (SQR soma dos quadrados da Regresso) e outra no explicada pelo Modelo (SQE soma dos quadrados dos erros). Segundo Marco (2010), se a parte da varincia explicada pelo Modelo de Regresso for significativamente maior que a varincia no explicada pelo Modelo, podemos concluir que o Modelo ajustado significativo. A varincia explicada pela Regresso estimada dividindo a SQR por (nmero de variveis independentes no Modelo) e a varincia dos .

erros pode ser estimada dividindo SQE por

Neste seguimento, a estatstica de teste :


CAPTULO II CONTEXTO E METODOLOGIA

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Recorrendo ao PASW Statistics 18, possvel observar estes clculos num quadro designado por ANOVA de Regresso e obter o valor p desta estatstica. Simultaneamente, possvel validar se p inferior ao valor de significncia de 0,05 definido para a investigao. Se for o caso, poder-se- concluir que, pelo menos, uma das variveis independentes influencia a varivel dependente. Para determinar o efeito do conjunto das variveis independentes sobre a varivel dependente, tal como descrito pelo Modelo de Regresso, possvel calcular o coeficiente de determinao ( ), atravs da equao , verificando desta forma em que medida o

Modelo encontrado se ajusta aos dados. Segundo Marco (2010), enquanto em cincias exactas indica um bom ajustamento do Modelo, para cincias sociais j

representa um ajustamento aceitvel do Modelo aos dados. , no entanto, um indicador que tende a aumentar com a incorporao de cada nova varivel independente. Aconselha-se, deste modo, a utilizao, com maior segurana, do coeficiente de determinao ajustado calculado do seguinte modo: . ,

Pressupostos da regresso linear. Segundo Marco (2010), este Modelo de Regresso Linear s poder ser usado depois de validados um conjunto de pressupostos, respectivamente: (1) Os erros possuem distribuio normal mdia nula e varincia constantes; (2) A covarincia entre erros igual a zero, ou seja, os erros so independentes; (3) Existe ortogonalidade aproximada entre as variveis independentes. Para alm destes pressupostos, Abrams (2007), refere outros pressupostos que devem ser validados previamente: (1) Nmero de dados o ideal ter 20 casos por cada varivel independente, e no menos de 5 casos por cada varivel independente; (2) Normalidade

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CAPTULO II CONTEXTO E METODOLOGIA

distribuio normal dos dados de cada varivel; (3) Linearidade tem de existir uma relao linear entre as variveis independentes e a varivel dependente. No presente trabalho de investigao, pretendeu-se estimar uma varivel dependente, resultado da avaliao da aprendizagem num conjunto de cursos em que foram aplicadas as vinte e cinco Frameworks de e-Learning, em funo de variveis independentes que caracterizam cada uma delas. A existncia de caractersticas que no podem ser expressas numericamente e o facto de a hiptese de normalidade da distribuio da varivel dependente ter sido rejeitada, como demonstrado no teste de normalidade apresentado no Quadro 8 (p. 99), foi inviabilizado o recurso ao Mtodo de Regresso Linear.

Regresso categorial via optimal scaling. O procedimento de Optimal Scaling, disponvel no software estatstico utilizado, o PASW Statistics 18, e originalmente desenvolvido por investigadores da Faculty of Social and Behavioral Sciences de Leiden na Holanda, permite, atribuindo quantificaes numricas s categorias de cada uma das variveis qualitativas, o recurso a mtodos de anlise numrica. A varivel dependente , igualmente, alvo de uma categorizao e consequente transformao numa aproximao distribuio normal. A Regresso Linear permite o recurso a variveis dependentes categricas mas, depois de comparados os mtodos alternativos, optou-se pela aplicao do Modelo de Regresso Categorial, com recurso tcnica de Optimal Scaling (CATREG), para estimar a relao entre a varivel de resposta e o conjunto de variveis preditoras. Este Modelo foi considerado mais adequado ao nosso estudo do que o Modelo Linear Generalizado pelas razes que descrevemos em seguida. O Modelo Linear Generalizado, quando as variveis independentes so categricas e a varivel dependente numrica, baseia-se fortemente nos pressupostos anteriormente

CAPTULO II CONTEXTO E METODOLOGIA

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enumerados (normalidade, homogeneidade de varincia na combinao de factores, ausncia de auto-correlao, entre outros). Como referido anteriormente, foi verificada a normalidade da varivel de resposta deste estudo e o teste, apresentado no Quadro 8 (p. 99), rejeita a hiptese da normalidade da varivel, o que desaconselha o recurso ao Modelo Linear Generalizado. Por outro lado, a multiplicidade de combinaes possveis entre as categorias das variveis explicativas obriga a uma dimenso de amostra relevante na Regresso Linear a partir de variveis categricas. Para este estudo, a anlise de dados incidiu sobre vinte e cinco Frameworks de e-Learning distintas, um nmero insuficiente para cobrir com dimenso relevante todas as combinaes possveis de valores das variveis categricas analisadas. Os modelos de Regresso Categorial tm a vantagem de poderem ser aplicados com menos pressupostos, entre os quais a no necessidade de normalidade na distribuio das variveis. Apesar de serem relativamente complexos e envolverem tcnicas estatsticas avanadas, como as tcnicas de Optimal Scaling para anlise de dados existem em determinados casos algumas vantagens na utilizao destes modelos. Na Regresso Categorial, como os nveis de cada factor so recodificados para valores, deixa de ser necessrio uma maior dimenso da amostra que inclua cada uma das diferentes combinaes dos nveis das variveis categricas. O Modelo Linear Generalizado cria um coeficiente por cada combinao de nvel ou categoria de cada varivel enquanto que na Regresso Categorial obtido um coeficiente a partir de cada varivel explicativa. Este mtodo pode ser igualmente aplicado sobre variveis numricas e permite, nesses casos, ultrapassar relaes no lineares existentes entre a varivel de resposta e as variveis preditoras. O procedimento de Optimal Scaling consiste na atribuio optimizada de valores quantitativos s escalas qualitativas. Esta forma de quantificao optimizada (escalao ou pontuao) uma abordagem para tratar dados categorizados multivariados, nomeadamente

104

CAPTULO II CONTEXTO E METODOLOGIA

na Regresso Categorial e na Anlise Categrica de Componentes Principais. Com este mtodo, a Regresso Categorial quantifica dados categorizados, atribuindo valores numricos a cada categoria, e ajusta os valores das variveis observadas, maximizando o coeficiente mltiplo de Regresso mas de forma a no se perder a informao relevante das variveis quantificadas. A aplicao deste mtodo resulta numa Regresso Linear aproximada para as variveis transformadas. A Regresso Linear normal envolve a minimizao da soma dos quadrados das diferenas entre uma varivel de resposta (dependente) e uma combinao ponderada de variveis explicativas (independentes). As variveis so tipicamente quantitativas e, quando existem variveis nominais, estas so recodificadas em variveis binrias ou de contraste. Nestas situaes, as variveis servem para separar grupos de casos e a tcnica estima diferentes conjuntos de parmetros para cada grupo. A abordagem alternativa da Regresso Categorial envolve a aplicao de uma Regresso da resposta directamente nas variveis explicativas categricas, as quais so previamente quantificadas. A Regresso Categorial uma extenso do mtodo normal que escala, em simultneo, as variveis nominais, ordinais e numricas. O procedimento trata as variveis categricas quantificadas do mesmo modo que as variveis numricas. Utilizando transformaes no lineares, as variveis passam a poder ser analisadas numa variedade de nveis para encontrar o modelo mais adequado. No Modelo de Regresso Linear simples queremos explicar uma varivel de resposta Z a partir de n variveis explicativas em X. Este objectivo atingido encontrando uma combinao linear particular Xb que maximiza a correlao com Z. Isto implica minimizar a soma dos quadrados das diferenas entre a varivel de resposta (dependente) e a combinao ponderada das variveis explicativas (independentes). A minimizao da soma dos quadrados do erro representada da seguinte forma: || || em que || || .

CAPTULO II CONTEXTO E METODOLOGIA

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De facto, isto maximiza a correlao entre a varivel dependente Z e a combinao linear das variveis explicativas .

Incorporar Optimal Scaling tanto na varivel de resposta como na varivel explicativa contribui para a minimizao da expresso || || lineares entre e || || em que

sobre as ponderaes de Regresso b e funes no . Deste modo, a tcnica Optimal Scaling maximiza a correlao .

Esta abordagem alternativa ao Modelo de Regresso Linear resulta, deste modo, na aplicao da Regresso da varivel de resposta directamente nas variveis explicativas. Consequentemente, estimado um coeficiente por cada varivel explicativa. O Modelo de Regresso Categorial pode ser expresso como um Modelo de Regresso Linear para variveis transformadas. Deste modo, temos: . Onde b um vector dos coeficientes estandardizados, um vector dos erros, a

matriz de coeficientes contendo as variveis independentes transformadas e observao para a varivel de resposta transformada.

o vector de

Diferentes nveis de Optimal Scaling podem ser definidos, tanto para as variveis dependentes como para as independentes, nomeadamente nominal, ordinal e numrica (Gifi, 1990). Neste seguimento, e para o nosso estudo em concreto, foi utilizado um Modelo de Regresso Categorial com recurso tcnica de Optimal Scaling que consta no software PASW Statistics 18 com a funo CATREG. Os resultados da aplicao do Modelo so apresentados no captulo seguinte do estudo.

106

CAPTULO II CONTEXTO E METODOLOGIA

CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

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CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

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Apresentao dos Resultados

Nota Introdutria

Com o objectivo de tentar responder s questes suscitadas por esta investigao, foi aplicada a metodologia detalhada no captulo anterior. Na operacionalizao dos mtodos estatsticos referidos recorremos ao software PASW Statistics 18 e foi considerada 5% como limite mximo para a significncia deste estudo (p < 0,05). Segundo Fisher (1925), conveniente utilizar p < 0,05 como um limite para decidir se um desvio pode ser considerado significante. No presente captulo, enumeramos cada uma das questes norteadoras do estudo, a forma como procurmos a resposta para as mesmas e os resultados a que chegmos atravs dos mtodos estatsticos aplicados.

Hipteses em Estudo

Os resultados da avaliao da aprendizagem, nos cursos de e-Learning 100% assncronos, sem sistema de tutoria associado, so significativamente influenciados pela aplicao de cada um dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001), entre outros factores? Para responder a esta questo, procedemos verificao da seguinte hiptese nula e respectiva hiptese alternativa: (1) H0 - Os resultados mdios de avaliao da aprendizagem no esto significativamente relacionados com a proporo de evidncias da aplicao de cada um dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001) e restantes

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CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

caractersticas analisadas; (2) H1 - Os resultados mdios de avaliao da aprendizagem esto significativamente relacionados com a proporo de evidncias da aplicao de algum dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001) ou restantes caractersticas analisadas. Para verificar a possibilidade de rejeitar a hiptese nula (H0) procedeu-se determinao de um Modelo de Regresso que permitisse estimar a relao existente entre a varivel dependente Avaliao Mdia e as seguintes onze variveis independentes: Aplicao do Princpio da Multimdia; Aplicao do Princpio da Modalidade; Aplicao do Princpio da Personalizao; Aplicao do Princpio da Contiguidade; Aplicao do Princpio da Segmentao; Aplicao do Princpio da Coerncia; Aplicao do Princpio da Redundncia; Obrigatoriedade da formao (Sim / No); Existncia de precedncias (Sim / No); Durao inferior a uma hora (Sim / No); Temtica da formao (mbito Legal, mbito Tcnico, Finanas, Micro-Informtica e Soft Skills). O recurso a variveis categricas e a no verificao da normalidade da varivel dependente Avaliao Mdia j referida e suportada na Figura 8 (p. 98) e Quadro 8 (p. 99), levaram-nos a aplicar um mtodo de Regresso No Linear. A fundamentao descrita na seco Anlise Estatstica dos Dados explica a opo pelo mtodo de Regresso Categorial (via Optimal Scaling) que foi aplicado recorrendo funo CATREG do PASW Statistics 18.

CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

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Atravs deste procedimento, e depois de algumas iteraes at obter resultados significativos, as variveis sofreram as transformaes seguidamente descritas. A varivel dependente foi ajustada com escala numrica agrupada em sete categorias com distribuio aproximadamente normal. As variveis independentes foram categorizadas da seguinte forma: Obrigatoriedade: agrupamento em duas categorias; Precedncias: agrupamento em duas categorias; Durao inferior ou igual a uma hora: agrupamento em duas categorias; Temtica: agrupamento em cinco categorias (mbito Legal, mbito Tcnico, Finanas, Micro-Informtica e Soft Skills); As sete variveis relativas aos Princpios da Aprendizagem Multimdia foram ajustadas para uma escala ordinal de sete categorias com distribuio aproximadamente normal. Pela aplicao de Regresso Categorial (via Optimal Scaling) da Avaliao Mdia das Frameworks de e-Learning a partir das onze variveis preditoras verificmos os aspectos seguidamente apresentados. A anlise de varincia (ANOVA), apresentada no Quadro 9, permite-nos rejeitar a hiptese nula (H0) de inexistncia de relao com uma significncia p < 0,02.

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CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Quadro 9 Anlise de Varincia Regresso Avaliao Mdia Sete Princpios


ANOVA Sum of Squares Regression Residual Total 22,688 2,312 25,000 Df 16 8 24 Mean Square 1,418 ,289 F 4,906 Sig. ,014

Dependent Variable: Avaliao Mdia Predictors: Multimdia Modalidade Personalizao Contiguidade Segmentao Coerncia Redundncia Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

A Regresso Linear permitiu identificar as variveis Contiguidade ( ) e Temtica ( ) como variveis

preditoras dos resultados da avaliao da aprendizagem. O Quadro 10 apresenta os Coeficientes de Regresso estimados.

Quadro 10 Coeficientes de Regresso Avaliao Mdia Sete Princpios


Coefficients Standardized Coefficients Bootstrap (1000) Beta Multimdia Modalidade
a

Estimate of Std. Error ,075 ,032 . ,365 ,792 ,307 ,485 ,472 ,360 ,254 ,242 ,320

df 1 1 . 1 2 1 2 1 .

F ,055 . ,598 4,842 1,456 4,018 . ,300 4,285 1,482 9,310

Sig. ,821

Personalizao Contiguidade Segmentao Coerncia Redundncia


a

,462 ,042 ,262 ,062

-,148 . ,127 ,461 ,308 ,762 ,232 ,223 ,253 ,250

Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica Dependent Variable: Avaliao Mdia

1 1 1 4

,599 ,072 ,258 ,004

a. The tolerance for this variable is lower than 0.0001.

CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

113

O Modelo encontrado altamente significativo e explica uma proporo elevada da variabilidade da varivel dependente Avaliao Mdia (p = 0,014; F(16,8) = 4,906; 0,723). O Quadro 11 apresenta os Coeficientes de Determinao encontrados para este Modelo. =

Quadro 11 Modelo de Regresso Avaliao Mdia Sete Princpios


Model Summary Multiple R Standardized Data ,953 R Square ,908 Adjusted R Square ,723 Apparent Prediction Error ,092

Dependent Variable: Avaliao Mdia Predictors: Multimdia Modalidade Personalizao Contiguidade Segmentao Coerncia Redundncia Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

Contudo, foi verificada uma forte correlao entre algumas das variveis e, em particular, entre alguns dos Princpios da Aprendizagem Multimdia. Tal correlao pode ser observada na Matriz de Correlaes, apresentada no Quadro 12, e no aconselha a considerao com fiabilidade do Modelo de Regresso estimado. A constatao de correlao relevante era expectvel, na medida em que os conceitos subjacentes aos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001) implicam uma relao entre alguns destes.

114

CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Quadro 12 Correlao de Variveis Independentes


Correlations Transformed Variables Multim Modal Personal Contig dia Multimdia Modalidade Personalizao Contiguidade Segmentao Coerncia Redundncia Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica Dimension Eigenvalue 1,000 idade ,161 izao ,089 -,075 1,000 ,054 ,102 ,139 -,075 -,115 -,075 -,140 -,010 3 1,297 uidade ,824 ,097 ,054 1,000 -,131 -,235 ,097 -,026 -,256 ,267 -,523 4 1,107 Segme Coer Redund Obrigato ntao ncia ncia ,161 1,000 -,075 ,097 ,185 -,310 1,000 ,657 ,242 -,253 ,000 7 ,642 riedade -,010 ,657 -,115 -,026 ,281 -,278 ,657 1,000 ,081 -,385 -,053 8 ,301 Tem precedncias? -,175 ,242 -,075 -,256 ,185 -,056 ,242 ,081 1,000 <= 1 hora ,065 -,253 -,140 ,267 ,129 ,245 -,253 -,385 -,253 Temtic a -,485 ,000 -,010 -,523 -,173 ,045 ,000 -,053 -,009 -,244 1,000 11 ,000

-,218 -,263 ,185 -,310 ,102 ,139

,161 1,000 ,089 ,824 -,218 -,263 -,075 ,097 ,185 -,310

-,131 -,235 1,000 -,091 -,091 1,000 ,185 -,310 ,281 -,278 ,185 -,056 ,129 -,173 5 ,944 ,245 ,045 6 ,841

,161 1,000 -,010 -,175 ,065 -,485 1 ,657 ,242 -,253 ,000 2

-,253 1,000 -,009 9 ,236 -,244 10 ,140

3,047 2,445

Esta constatao aumenta a relevncia da resposta prxima questo, que trata a aplicao dos sete Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001) como um todo. No Anexo B apresentamos o output integral do PASW Statistics 18 referente anlise acima descrita.

Os resultados da avaliao da aprendizagem, nos cursos de e-Learning 100% assncronos, sem sistema de tutoria associado, so significativamente influenciados pela aplicao do conjunto dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001), entre outros factores? Para responder a esta questo, procedemos verificao da seguinte hiptese nula e respectiva hiptese alternativa: (1) H0 - Os resultados mdios de avaliao da aprendizagem no esto significativamente relacionados com a aplicao dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001), considerados no seu conjunto, e restantes caractersticas

CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

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analisadas; (2) H1 - Os resultados mdios da avaliao da aprendizagem esto significativamente relacionados com a aplicao dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001), considerados no seu conjunto, ou restantes caractersticas analisadas. Antes de testar esta hiptese foi necessrio construir uma nova varivel que quantificasse, para cada Framework de e-Learning, a aplicao dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001), no seu conjunto. A nova varivel, Aplicao de Princpios, foi calculada com base no somatrio das propores de aplicao de cada um dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001), de forma a garantir que os sete tivessem o mesmo peso (=1) na contribuio para esta nova varivel. O Quadro 13 apresenta, a ttulo de exemplo, o clculo efectuado para a referida varivel na Framework de e-Learning A.

Quadro 13 Construo da Varivel Aplicao de Princpios


Framework A Princpio Multimdia Modalidade Personalizao Contiguidade Segmentao Coerncia Redundncia Aplicao de Princpios Evidncias Princpio 9 2 3 7 3 4 3 Evidncias Observadas 6 0 3 5 2 4 0 Proporo 0,6666667 0 1 0,7142857 0,6666667 1 0 4,047619

Atravs deste procedimento, e depois de algumas iteraes at obter resultados significativos, as variveis sofreram as transformaes seguidamente descritas. A varivel dependente foi ajustada com escala numrica agrupada em sete categorias com distribuio aproximadamente normal.

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CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

As variveis independentes foram categorizadas da seguinte forma: Obrigatoriedade: agrupamento em duas categorias; Precedncias: agrupamento em duas categorias; Durao inferior ou igual a uma hora: agrupamento em duas categorias; Temtica: agrupamento em cinco categorias; Aplicao de Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001): ajustadas para escala ordinal de sete categorias com distribuio aproximadamente normal. Pela aplicao da Regresso Categorial (via Optimal Scaling) da varivel Avaliao Mdia a partir das cinco variveis explicativas chegmos aos dados seguidamente apresentados. A anlise de varincia (ANOVA), apresentada no Quadro 14, permite-nos rejeitar a hiptese nula de inexistncia de relao com uma significncia p = 0,031.

Quadro 14 Anlise de Varincia Regresso Avaliao Mdia Aplicao Princpios


ANOVA Sum of Squares Regression Residual Total 17,957 7,043 25,000 Df 11 13 24 Mean Square 1,632 ,542 F 3,013 Sig. ,031

Dependent Variable: Avaliao Mdia Predictors: Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

A Regresso permitiu identificar as variveis Aplicao dos Princpios ( ) e Temtica ( ) como

variveis preditoras dos resultados de avaliao de aprendizagem. O Quadro 15 apresenta os Coeficientes de Regresso estimados.

CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

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Quadro 15 Coeficientes de Regresso Avaliao Mdia Aplicao Princpios


Coefficients Standardized Coefficients Bootstrap (1000) Estimate Beta Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica ,675 ,147 ,339 ,372 ,685 of Std. Error ,283 ,164 ,231 ,257 ,233 Df 4 1 1 1 4 F 5,700 ,805 2,154 2,093 8,659 Sig. ,007 ,386 ,166 ,172 ,001

Dependent Variable: Avaliao Mdia

A Regresso considerada significante pelo valor de significncia < 0,05 e no foram detectadas correlaes significativas entre as variveis explicativas. O Modelo encontrado significativo e explica 0,48 da proporo da variabilidade da varivel Avaliao Mdia (p = 0,031; F(11,13) = 3,013; = 0,480).

O valor do R2 ajustado de 0,48, apesar de no muito elevado, aproxima-se dos 0,5 indicados por Marco (2010), como um valor aceitvel para o ajustamento dos dados ao Modelo de Regresso. O Quadro 16 apresenta os Coeficientes de Determinao encontrados para este Modelo.

Quadro 16 Modelo de Regresso Avaliao Mdia Aplicao Princpios


Model Summary Multiple R Standardized Data ,848 R Square ,718 Adjusted R Square ,480 Apparent Prediction Error ,282

Dependent Variable: Avaliao Mdia Predictors: Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

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CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

A anlise do quadro de correlaes entre as variveis independentes ajustadas e a varivel dependente ajustada indicia uma relao positiva entre o aumento do grau de aplicao dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001) e os resultados obtidos e expressos na Avaliao Mdia.

Quadro 17 Correlaes das Variveis Independentes Ajustadas com a Varivel Dependente Ajustada
Correlations and Tolerance Correlations After Zero-Order Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica ,401 -,183 ,145 ,310 ,374 Partial ,755 -,245 ,522 ,523 ,764 Part ,611 -,134 ,325 ,326 ,628 Importance ,376 ,037 ,068 ,160 ,357 Transformation ,818 ,824 ,917 ,766 ,840 Tolerance Before Transformation ,856 ,773 ,875 ,726 ,823

Dependent Variable: Avaliao Mdia

No Anexo C apresentamos o output integral do PASW Statistics 18 referente anlise acima descrita.

Resultados Auxiliares

A ttulo de curiosidade, utilizmos as trs variveis auxiliares recolhidas (Taxa de Concluso, Taxa Aprovao Total e Taxa Aprovao de Concludos) como variveis de resposta e verificmos se era possvel considerar a existncia de uma relao entre estas e as cinco variveis independentes estudadas na validao da hiptese nula referente segunda questo.

CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

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Taxa de concluso. A anlise de varincia (ANOVA), apresentada no Quadro 18, permitiu-nos rejeitar a hiptese nula de inexistncia de relao entre a varivel dependente e as independentes com uma significncia p = 0,008.

Quadro 18 Anlise de Varincia Regresso - Taxa de Concluso


ANOVA Sum of Squares Regression Residual Total 17,736 7,264 25,000 df 9 15 24 Mean Square 1,971 ,484 F 4,069 Sig. ,008

Dependent Variable: Taxa de Concluso Predictors: Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

A Regresso considerada significante pelo valor de significncia < 0,01. O Modelo encontrado significativo e explica 0,535 da proporo da variabilidade da varivel Taxa de Concluso (p = 0,008; F(9,15) = 4,069; = 0,535). O Quadro 19 apresenta os Coeficientes

de Determinao encontrados para este Modelo.

Quadro 19 Modelo de Regresso - Taxa de Concluso


Model Summary Multiple R Standardized Data ,842 R Square ,709 Adjusted R Square ,535 Apparent Prediction Error ,291

Dependent Variable: Taxa de Concluso Predictors: Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

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CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

A Regresso permitiu identificar as variveis Obrigatoriedade ( ), Durao inferior ou igual a uma hora ( ) e Temtica como variveis preditoras da

Taxa de Concluso. O Quadro 20 apresenta os Coeficientes de Regresso referentes Taxa de Concluso.

Quadro 20 Coeficientes de Regresso - Taxa de Concluso


Coefficients Standardized Coefficients Bootstrap (1000) Beta Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica ,310 ,451 ,181 ,535 ,653 Estimate of Std. Error ,219 ,193 ,129 ,213 ,188 df 2 1 1 1 4 F 2,005 5,44 1,985 6,350 12,017 Sig. ,169 ,034 ,179 ,024 ,000

Dependent Variable: Taxa de Concluso

Os dados obtidos levaram-nos a no rejeitar significativamente a hiptese de no haver influncia da varivel Aplicao de Princpios no comportamento da Taxa de Concluso. No Anexo D apresentamos o output integral do PASW Statistics 18 referente anlise acima descrita.

Taxa de aprovao total. A anlise de varincia (ANOVA), apresentada seguidamente no Quadro 21, permitiunos rejeitar a hiptese nula de inexistncia de relao entre a varivel dependente e as independentes com uma significncia p = 0,010.

CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

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Quadro 21 Anlise de Varincia Regresso - Taxa de Aprovao Total


ANOVA Sum of Squares Regression Residual Total 17,525 7,475 25,000 Df 9 15 24 Mean Square 1,947 ,498 F 3,908 Sig. ,010

Dependent Variable: Taxa de Aprovao Total Predictors: Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

A Regresso considerada significante pelo valor de significncia = 0,01. O Modelo encontrado significativo e explica 0,522 da proporo da variabilidade da varivel Taxa de Aprovao Total (p = 0,01; F(9,15) = 3,908; = 0,522). O Quadro 22 apresenta os

Coeficientes de Determinao encontrados para este Modelo.

Quadro 22 Modelo de Regresso - Taxa de Aprovao Total


Model Summary Multiple R Standardized Data ,837 R Square ,701 Adjusted R Square ,522 Apparent Prediction Error ,299

Dependent Variable: Taxa de Aprovao Total Predictors: Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

A Regresso permitiu identificar as variveis Obrigatoriedade ( ), Durao inferior ou igual a uma hora ( ) e Temtica como variveis preditoras da

Taxa de Aprovao Total. O Quadro 23 apresenta os Coeficientes de Regresso referentes Taxa de Aprovao Total.

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CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Quadro 23 Coeficientes de Regresso - Taxa de Aprovao Total


Coefficients Standardized Coefficients Bootstrap (1000) Beta Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica ,342 ,449 ,214 ,563 ,656 Estimate of Std. Error ,231 ,174 ,104 ,189 ,173 df 2 1 1 1 4 F 2,190 6,659 4,194 8,860 14,406 Sig. ,146 ,021 ,058 ,009 ,000

Dependent Variable: Taxa de Aprovao Total

Os dados obtidos indicaram no se dever rejeitar significativamente a hiptese de no haver influncia da varivel Aplicao de Princpios no comportamento da Taxa de Aprovao Total. No Anexo E apresentamos o output integral do PASW Statistics 18 referente anlise acima descrita.

Taxa de aprovao concludos. A anlise de varincia (ANOVA), apresentada no Quadro 24, no permite rejeitar a hiptese nula de inexistncia de relao entre a varivel dependente e as independentes.

Quadro 24 Anlise de Varincia Regresso Taxa de Aprovao Concludos


ANOVA Sum of Squares Regression Residual Total 7,265 17,735 25,000 df 9 15 24 Mean Square ,807 1,182 F ,683 Sig. ,714

Dependent Variable: Taxa de Aprovao de Concludos Predictors: Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

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A anlise ao valor do R quadrado ajustado do Modelo confirma que no foi possvel aplicar um Modelo de Regresso aos dados em estudo para a varivel Taxa de Aprovao Concludos. O Quadro 25 apresenta os resultados obtidos atravs do Modelo.

Quadro 25 Modelo de Regresso - Taxa de Aprovao Concludos


Model Summary Multiple R Standardized Data ,539 R Square ,291 Adjusted R Square -,135 Apparent Prediction Error ,709

Dependent Variable: Taxa de Aprovao de Concludos Predictors: Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

No Anexo F apresentamos o output integral do PASW Statistics 18 referente anlise acima descrita.

Nota Final

Os dados resultantes deste conjunto de modelos de Regresso obtidos atravs do mtodo de Regresso Categorial via Optimal Scaling, os quais acabmos de enumerar, indiciam uma relao positiva entre os resultados da avaliao de aprendizagem e a aplicao dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001) conjuntamente com a temtica associada a cada Framework de e-Learning. Podemos, deste modo, estimar que a existncia de um maior nmero de evidncias (Clark & Mayer, 2008) da aplicao dos Princpios da Aprendizagem Multimdia numa Framework de e-Learning tender a proporcionar melhores resultados na avaliao mdia da aprendizagem.

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CAPTULO III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

A forte correlao entre alguns dos Princpios de Aprendizagem Multimdia no nos permite concluir quanto Regresso a partir de cada um dos Princpios considerados individualmente, mas apresenta resultados significativos nos modelos que consideram globalmente a aplicao dos mesmos. Relativamente aos modelos auxiliares apresentados, no possvel concluir quanto influncia da aplicao dos Princpios de Aprendizagem Multimdia tanto nas taxas de concluso como nas taxas de aprovao dos cursos em e-Learning 100% assncrono, sem sistema de tutoria associado. A Regresso sobre estas variveis indicia, no caso da Taxa de Concluso e na Taxa de Aprovao Total, que a variao das mesmas significativamente determinvel pela Obrigatoriedade, Durao e Temtica dos cursos.

CAPTULO IV - CONCLUSES E REFLEXES FINAIS

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CAPTULO IV - CONCLUSES E REFLEXES FINAIS

CAPTULO IV - CONCLUSES E REFLEXES FINAIS

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Concluses

Reflexes e Concluses

O e-Learning, pelas caractersticas que lhe so inerentes, tem apresentado uma adeso crescente nos ambientes organizacionais. Estes contextos necessitam de solues ajustadas a requisitos especficos ao nvel da formao dos colaboradores. Frequentemente, a hiptese mais vivel para garantir os requisitos legais, no que se refere formao dos colaboradores, encontra resposta em solues de e-Learning 100% assncronas, sem sistema de tutoria associado. Estas solues expem o aprendiz ao que de melhor e pior podemos encontrar no e-Learning. Por um lado, facilitam a conjugao das tarefas profissionais e pessoais com as possibilidades de aprendizagem. Por outro lado, de forma a garantir a flexibilidade total no acesso aos contedos, acabam por reduzir ao mnimo (ou mesmo excluir) a interaco humana, a qual tem um papel de relevo na aprendizagem, sobretudo quando estamos perante alguma dificuldade. No obstante este aspecto, um facto que a necessidade de conteno de custos ir aumentar o recurso a este tipo de solues, motivado pelo baixo custo marginal da sua utilizao aps o investimento inicial associado sua concepo e a possibilidade de difuso simultnea a um elevado nmero de pessoas. Da mesma forma, estas solues so facilmente actualizveis, com custos de manuteno reduzidos. neste sentido que reside a importncia do estudo efectuado, na medida em que a tendncia de adeso a este tipo de solues aponta para um crescimento positivo, em igual sentido cresce a necessidade de preocupao dos profissionais no domnio pedaggico em garantir que o desenho de dispositivos de aprendizagem para dinamizao autnoma se traduza em aprendizagens efectivas.

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CAPTULO IV - CONCLUSES E REFLEXES FINAIS

Nos cursos de e-Learning 100% assncronos, sem sistema de tutoria associado, o formando realiza de forma autnoma o curso, sem a possibilidade, na maior parte das vezes, de colocar dvidas, debater ideias ou trocar experincias. Numa primeira anlise, este factor no nos parece muito relevante, na medida em que, tal como Driscoll e Carliner (2005) sublinham, existem algumas limitaes associadas aos processos de interaco em ambientes on-line, nomeadamente associadas ao facto destas interaces se estabelecerem de forma mais lenta do que na formao convencional. Esta questo implica um aumento do tempo necessrio para o estabelecimento de interaces eficazes e este tempo nem sempre existe, estando o formando na maior parte das vezes mais focado em aprender do que em estabelecer relaes com os pares. Esta questo verifica-se sobretudo quando estamos na presena de dispositivos formativos preparados para utilizar em contextos de trabalho. Se o formando ultrapassa o tempo estimado para a realizao do curso este factor vai ter impacto na concretizao das tarefas que tem a seu cargo, alm da tarefa associada aprendizagem. O aumento da utilizao de dispositivos pedaggicos para dinamizao em metodologias de e-Learning 100% assncrono, sem sistema de tutoria associado, implica competncias adicionais por parte do formando, nomeadamente a capacidade para a aprendizagem autodirigida, responsabilizao, capacidade para gesto do tempo, redefinio de hbitos de trabalho e de estudo e destreza tecnolgica (ainda que na maior parte dos contextos de aplicao deste tipo de dispositivos esteja prevista a existncia de um helpdesk tecnolgico). As organizaes que tendem a utilizar este tipo de solues de e-Learning so, semelhana da Empresa Beta, entidades com um elevado nmero de colaboradores (frequentemente com grande disperso geogrfica) com caractersticas muito heterogneas e motivaes distintas no que se refere aprendizagem em contexto de trabalho.

CAPTULO IV - CONCLUSES E REFLEXES FINAIS

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A concepo de uma soluo de e-Learning que responda heterogeneidade que caracteriza os aprendizes e se revele eficaz para o objectivo subjacente sua concepo (garantir a aprendizagem) a meta a atingir por todos os intervenientes ao nvel pedaggico na construo do curso de e-Learning e dos responsveis pelo investimento na soluo (por norma, o Departamento de Formao). Estas solues devem respeitar os Princpios da Aprendizagem de Adultos (Knowles, 1980) e aspectos, entre outros, como a ligao dos contedos abordados com o contexto e funes s quais o aprendiz est associado, a promoo da explorao do contedo, a associao dos objectivos de aprendizagem aos ecrs de contedos, a intuitividade da navegao no curso, a possibilidade de auto-avaliao e a existncia de recursos complementares ao curso de e-Learning que possam facilitar o aprofundamento dos temas explorados. Estes aspectos fazem parte das preocupaes dos que trabalham na concepo solues de e-Learning na modalidade anteriormente descrita. A percepo de que o empirismo caracteriza frequentemente a concepo de contedos para e-Learning, sem a necessria fundamentao terica, esteve na origem do presente estudo. Mais do que ter o conhecimento emprico que determinadas estratgias pedaggicas tinham melhor traduo ao nvel dos resultados da aprendizagem, era para ns importante estudar a aplicao de uma teoria com pressupostos ao nvel da aprendizagem multimdia. Existindo as sinergias necessrias com a Empresa Beta para que fosse possvel operacionalizar o estudo, procedeu-se anlise da oferta formativa em e-Learning 100% assncrono, sem sistema de tutoria associado, no perodo de Janeiro de 2010 a Junho de 2011. A anlise oferta formativa resultou na constatao que existiam vinte e cinco Frameworks de e-Learning distintas. Estas Frameworks foram classificadas de acordo com a obrigatoriedade de realizao, a existncia de precedncias para explorao do contedo, a durao, a temtica e a evidncia de presena (Clark e Mayer, 2008) dos Princpios da Aprendizagem Multimdia.

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CAPTULO IV - CONCLUSES E REFLEXES FINAIS

Os dados resultantes da aplicao dos mtodos estatsticos indiciam uma relao positiva entre os resultados da avaliao de aprendizagem e a aplicao dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001) conjuntamente com a temtica associada a cada Framework de e-Learning. Como anteriormente referido, podemos inferir que podero ser obtidos melhores resultados na avaliao mdia da aprendizagem quando aumenta o nmero de evidncias (Clark & Mayer, 2008) da aplicao dos Princpios da Aprendizagem Multimdia numa Framework de e-Learning. Na anlise efectuada, foi identificada uma correlao relevante entre alguns dos Princpios da Aprendizagem Multimdia, o que inviabilizou a obteno de concluses particulares quanto ao efeito da aplicao individual de cada um deles nos resultados da avaliao da aprendizagem. No entanto, a relao foi considerada significativa nos modelos de Regresso que consideraram globalmente a aplicao dos Princpios da Aprendizagem Multimdia. Relativamente aos modelos auxiliares estudados, no foi possvel concluir o efeito da aplicao dos Princpios de Aprendizagem Multimdia tanto nas taxas de concluso como nas taxas de aprovao dos cursos. A Regresso sobre as variveis de resposta relativas a estas taxas indicia, no caso da Taxa de Concluso e na Taxa de Aprovao Total, que a sua variao significativamente determinvel pelas variveis Obrigatoriedade, Durao e Temtica dos cursos. Estes aspectos podem ser enquadrados na dinmica formativa. Relativamente obrigatoriedade, e tendo em considerao que as hierarquias dos formandos que no realizam a formao obrigatria so notificadas e que este aspecto tem repercusses na carreira dos indivduos, o carcter de realizao obrigatria de um curso pode implicar um maior empenho do formando do que num curso de cariz facultativo e cuja realizao no tem impacto directo, por exemplo, na progresso interna. No que se refere durao, sabemos que a realizao dos cursos de e-Learning efectuada, maioritariamente, durante o horrio

CAPTULO IV - CONCLUSES E REFLEXES FINAIS

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laboral e tem de ser conjugada com as tarefas associadas ao papel que o indivduo tem na empresa. Desta forma, tambm expectvel que seja mais fcil conciliar o investimento no curso com a concretizao das tarefas dirias, em iniciativas com durao inferior ou igual a uma hora. Relativamente temtica, os contedos ministrados, na sua grande maioria, implicam a necessidade de aplicao imediata do conhecimento nas tarefas inerentes s funes dos aprendizes, sendo expectvel que os contedos tenham um impacto significativo ao nvel da avaliao da aprendizagem e, igualmente, nas taxas de aprovao e concluso dos cursos. Hoje em dia, com a facilidade de concepo de contedos para disponibilizao em sistemas de e-Learning, todos os indivduos so potenciais conceptores de contedos para disponibilizao on-line, fazendo-o frequentemente por empirismo, o que resulta em solues de e-Learning que no tm traduo no nvel da aprendizagem dos formandos que as utilizam. Julgamos que o principal contributo do trabalho de investigao realizado reside na constatao de uma relao positiva entre a aplicao dos Princpios da Aprendizagem Multimdia numa soluo de e-Learning e a traduo no nvel da aprendizagem de quem a utiliza. Este contributo tem valor para os que trabalham na concepo de contedos para e-Learning, que devem assegurar a qualidade pedaggica dos mesmos, e para as organizaes que recorrem a esta metodologia, que devem exigir aos seus fornecedores que cumpram os requisitos da aprendizagem multimdia garantindo que o seu investimento se traduz em resultados visveis em aspectos como o aumento e melhoria de competncias dos colaboradores, contribuindo para um melhor desempenho das suas funes, aumento da produtividade, capacidade de resoluo de problemas, satisfao dos clientes, entre outros. Em suma, consideramos que as solues de e-Learning 100% assncronas, sem sistema de tutoria associado, so susceptveis de serem aplicadas em contextos semelhantes ao da

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CAPTULO IV - CONCLUSES E REFLEXES FINAIS

Empresa Beta, e tendem a apresentar melhores resultados respeitam os Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001). Podem ser, desta forma, ultrapassadas algumas limitaes decorrentes das caractersticas inerentes s solues de e-Learning 100% assncronas, sem sistema de tutoria associado, como a ausncia de interaco humana e a falta de tempo disponvel por parte dos formandos para conciliar a aprendizagem com as tarefas associadas s funes que desempenham, entre outros aspectos.

Limitaes do Estudo

No estudo efectuado so reconhecidas algumas limitaes. A primeira est associada amostra utilizada. Foi necessrio o recurso anlise da oferta formativa disponvel na Empresa Beta no perodo de investigao, sem haver qualquer interveno na amostra estudada (amostra de convenincia). Apesar das reconhecidas limitaes da amostragem por convenincia, nomeadamente pelo facto de no existncia de garantia que a amostra seja razoavelmente representativa do Universo (Hill & Hill, 2008) foi considerada a opo mais adequada realizao do estudo. Tendo em considerao as limitaes do mtodo de amostragem, no nos possvel extrapolar para o Universo os resultados e concluses do presente estudo. Outra possvel limitao do estudo, reside na dimenso da amostra. A quantidade de variveis em anlise aconselharia a utilizao de uma amostra de maior dimenso. O recurso a variveis categricas e a no normalidade da varivel dependente levaram-nos a optar pela aplicao de mtodos de Regresso Categrica. A sua operacionalizao, recorrendo ao procedimento de Optimal Scaling, implicou um ajuste s

CAPTULO IV - CONCLUSES E REFLEXES FINAIS

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variveis em estudo, reduzindo a preciso dos modelos de Regresso. No obstante, foi possvel identificar tendncias que suportam as concluses anteriormente expostas. No que se refere varivel dependente (Avaliao Mdia), dado o contexto de realizao do estudo, no nos foi possvel controlar a familiaridade dos formandos com os contedos na medida em que no existiu um teste diagnstico prvio realizao dos cursos de e-Learning. Desta forma, no possvel verificar se os resultados da avaliao da aprendizagem esto, de alguma forma, condicionados pelo contacto anterior com os contedos de formao. Por fim, de referir que no existiu na amostra estudada nenhuma Framework de e-Learning com todas ou quase todas as evidncias da presena (Clark & Mayer, 2008) dos Princpios da Aprendizagem Multimdia nem nenhuma que se aproxime da ausncia total de evidncia dos mesmos. Este facto limitativo por no contemplar nos modelos de Regresso apresentados toda a amplitude possvel para o grau de aplicao dos Princpios da Aprendizagem Multimdia.

Sugestes para Estudos Futuros

Terminado este estudo abrem-se novos percursos possveis para realizao de investigaes neste domnio. Um possvel prolongamento do estudo realizado a aplicao da mesma anlise a uma amostra com maior dimenso para verificao das concluses obtidas. Da mesma forma, poder-se-ia avaliar outros nveis da avaliao do Modelo de Kirkpatrick (1994), nomeadamente a relao na satisfao dos formandos com a aplicao dos Princpios da Aprendizagem Multimdia de Mayer (2001). Ainda na sequncia do estudo realizado, seria

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CAPTULO IV - CONCLUSES E REFLEXES FINAIS

igualmente interessante avaliar a relao entre o dropout e a aplicao dos Princpios da Aprendizagem Multimdia de Mayer (2001). Outra hiptese de investigao, potenciadora de uma anlise mais significativa do impacto da aplicao dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001), seria a realizao de um estudo recorrendo comparao de duas amostras. Ambas as amostras seriam sujeitas realizao de um curso de e-Learning em duas verses distintas. A amostra de controlo seria alvo de uma verso base do curso e a amostra experimental seria sujeita a uma verso optimizada do mesmo, onde seria manipulado o grau de aplicao dos Princpios da Aprendizagem Multimdia. Este estudo incluiria a existncia de um pr-teste antes da frequncia do curso, de forma a excluir a familiaridade dos formandos com o tema, e uma avaliao final, aferindo o nvel de aprendizagem. Desta forma, seria possvel comparar a diferena ao nvel dos resultados da avaliao da aprendizagem nos diferentes graus de aplicao de cada um dos Princpios da Aprendizagem Multimdia de Mayer (2001). Um aprofundamento da investigao neste domnio poderia consistir na criao de uma Framework ideal para cursos de e-Learning 100% assncronos, sem sistema de tutoria associado, que inclusse de forma optimizada a totalidade dos Princpios da Aprendizagem Multimdia, e outros complementares, com o objectivo de estabelecer um conjunto de normas para a concepo deste tipo de dispositivos pedaggicos. Esta Framework seria avaliada quanto ao seu impacto na avaliao da aprendizagem de forma a validar as normas projectadas.

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ANEXOS

Anexo A

Caracterizao das Frameworks de e-Learning em Relao s Evidncias da Presena (Clark & Mayer, 2008) dos Princpios da Aprendizagem Multimdia

Princpio 1 Princpio da Multimdia 2 Princpio da Contiguidade 3 Princpio da Modalidade 4 Princpio da Redundncia 5 Princpio da Coerncia

Resumo Utilizar texto e grficos em vez de texto apenas. Alinhar texto com os grficos correspondentes. Apresentar o texto atravs de locuo em vez palavras no ecr. Explicar contedos visuais atravs de locuo ou texto. No utilizar ambos. Incluir de recursos demasiado apelativos pode prejudicar a aprendizagem.

6 Princpio da Personalizao Utilizar um estilo conversacional e tutores virtuais. Princpio da Segmentao e 7 Gerir a complexidade segmentando a sesso em partes. Pr-Treino

Descrio da Evidncia Princpio Multimdia / Framework de e-Learning Grficos e texto so utilizados para apresentar o contedo pedaggico Grficos so relevantes para efeitos pedaggicos (no decorativos) Grficos representativos so utilizados para ilustrar factos concretos, conceitos e suas partes Nmero de animaes limitado / animaes so utilizadas para ilustrar o contedo que no pode ser to facilmente demonstrado atravs de uma srie de imagens estticas Grficos organizacionais so usados para mostrar relaes entre ideias ou temas ou a posio das partes dentro de uma estrutura integral Grficos relacionais so usados para mostrar as relaes quantitativas entre variveis Grficos transformacionais so usados para mostrar mudanas ao longo do tempo Grficos interpretativos so usados para explicar como um sistema funciona ou para tornar evidentes fenmenos invisveis Grficos so usados como uma interface da Sesso

A B C D E

F G H

K L M N O P Q R S

T U V W X Y X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X

X X

Descrio da Evidncia Princpio Contiguidade / Framework de e-Learning Ecrs com texto junto parte do grfico que descrevem Feedback aparece no mesmo ecr que a pergunta e opes de resposta Instrues aparecem no mesmo ecr em que os passos devem ser aplicados Informaes ligadas no omitem informaes relacionadas no ecr principal Texto colocado ao lado ou dentro de grficos (ao invs de em baixo) Legendas so incorporadas dentro dos grficos (ao invs de separadas deles) Nos grficos narrados, as palavras correspondentes aos grficos so apresentadas ao mesmo tempo

A X X X X X

B X X X

C D E F G H I J K L M N O X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

P X X X

T U V W X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

Q X X X

R X X X

S X X X

X X X X

Y X X X X

Descrio da Evidncia Princpio Modalidade / Framework de e-Learning Utilizao de narrao em udio para explicar grficos no ecr ou animaes Utilizao de texto para informaes que os alunos precisam como referncia, tais como termos tcnicos ou indicaes para exerccios prticos

A B C D E

F G H

J X X

K L M N O P Q R S X X

T U V W X Y X X

Descrio da Evidncia Princpio Redundncia / Framework de e-Learning Grficos descritos atravs de palavras apresentadas na forma de narrao de udio (e no pela narrao simultnea de texto redundante) Texto no ecr pode ser narrado quando os ecrs no incluem grficos Quando a linguagem complexa as palavras so apresentadas sob a forma de texto

A B C D E F G H I

J X

K L M N O P Q R S T U V W X Y X X

Descrio da Evidncia Princpio Coerncia / Framework de e-Learning Sesses que no contm sons estranhos em forma de msica de fundo ou outros sons Sesses que no usam ilustraes, fotos e vdeos que podem ser interessantes, mas no so essenciais para o conhecimento e competncias a serem aprendidas Sesses que no contm histrias interessantes ou detalhes que no so essenciais ao objectivo pedaggico Sesses que apresentam o contedo principal com a quantidade mnima de palavras e grficos necessrios para ajudar o aprendiz a compreender os pontos principais

A B C D E X X X X

F G H

J K L M N O P Q R S X X X X X X X

T U V W X Y X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X

Descrio da Evidncia Princpio Personalizao / Framework de e-Learning Contedo pedaggico apresentado com recurso a linguagem coloquial utilizando expresses como "seu", "eu", "nosso" e "ns" Suporte fornecido com narrao em estilo conversacional atravs de tutores virtuais (agentes pedaggicos) O dilogo do agente surge sob a forma de narrao udio A qualidade da voz e escrita so naturais e apresentam um estilo conversacional Os agentes pedaggicos servem um propsito pedaggico vlido O autor do curso expressa o seu prprio ponto de vista, ou experincia, de forma relevante para os objectivos pedaggicos

A B C D E F G H I X X X X X X

K L M N O P Q R S T U V W X Y X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X

X X

X X X X

X X X X X X

Descrio da Evidncia Princpio Segmentao / Framework de e-Learning A B C D E F G H Contedo apresentado em segmentos gerenciveis, controlados pelo aluno, e no como uma unidade contnua X X X X X X X X Termos tcnicos so definidos e exemplificados antes da sesso Principais conceitos so nomeados e as suas caractersticas so descritas antes de apresentar os processos, ou procedimentos, relativos aos quais os conceitos esto ligados.

K L M N O P Q R S X X X X X X X

T U V W X Y X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X

X X X X

Anexo B

Output da Regresso Categorial de Resultados da Avaliao Mdia em Funo de Sete Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001) e Quatro Caractersticas da Amostra de Vinte e Cinco Frameworks de e-Learning

CATREG - Regression for Categorical Data

Notes Syntax CATREG VARIABLES=AvalMdia Multimdia Modalidade Personalizao Contiguidade Segmentao Coerncia Redundncia Obrigatoriedade Precedncias lt60 Temtica /ANALYSIS=AvalMdia(LEVEL=NUME) WITH Multimdia(LEVEL=ORDI) Modalidade(LEVEL=ORDI) Personalizao(LEVEL=ORDI) Contiguidade(LEVEL=ORDI) Segmentao(LEVEL=ORDI) Coerncia(LEVEL=ORDI) Redundncia(LEVEL=ORDI) Obrigatoriedade(LEVEL=NOMI) Precedncias(LEVEL=NOMI) lt60(LEVEL=NOMI) Temtica(LEVEL=NOMI) /DISCRETIZATION=AvalMdia(GROUPING,NCAT=7,DISTR=NORMAL) Multimdia(GROUPING,NCAT=7,DISTR=NORMAL) Modalidade(GROUPING,NCAT=7,DISTR=NORMAL) Personalizao(GROUPING,NCAT=7,DISTR=NORMAL) Contiguidade(GROUPING,NCAT=7,DISTR=NORMAL) Segmentao(GROUPING,NCAT=7,DISTR=NORMAL) Coerncia(GROUPING,NCAT=7,DISTR=NORMAL) Redundncia(GROUPING,NCAT=7,DISTR=NORMAL) Obrigatoriedade(GROUPING,NCAT=2,DISTR=UNIFORM) Precedncias(GROUPING,NCAT=2,DISTR=UNIFORM) lt60(GROUPING,NCAT=2,DISTR=UNIFORM) Temtica(GROUPING,NCAT=5,DISTR=UNIFORM) /MISSING=AvalMdia(LISTWISE) Multimdia(LISTWISE) Modalidade(LISTWISE) Personalizao(LISTWISE) Contiguidade(LISTWISE) Segmentao(LISTWISE) Coerncia(LISTWISE) Redundncia(LISTWISE) Obrigatoriedade(LISTWISE) Precedncias(LISTWISE) lt60(LISTWISE) Temtica(LISTWISE) /MAXITER=100 /CRITITER=.00001 /PRINT=R COEFF OCORR CORR ANOVA /INITIAL=RANDOM /PLOT=NONE /REGULARIZATION=NONE /RESAMPLE=NONE.

Resources

Processor Time Elapsed Time

00:00:01,669 00:00:03,375

Warnings Variables Multimdia, Modalidade, Personalizao, Contiguidade, Segmentao, Coerncia, Redundncia, Obrigatoriedade, Precedncias, lt60, Temtica were specified or implied to be grouped into a number of categories (NCAT) equal to or greater than the number of distinct values of the variables (NCAT is set to this number). For integer variables this implies that grouping has no effect, and for real and string variables that grouping results in ranking.

Credit Catreg Version 3.0 by Data Theory Scaling System Group (DTSS) Faculty of Social and Behavioral Sciences Leiden University, The Netherlands

Case Processing Summary Valid Active Cases Active Cases with Missing Values Supplementary Cases Total Cases Used in Analysis 0 25 25 25 0

Correlations Original Variables Multimdia Multimdia Modalidade Personalizao Contiguidade Segmentao Coerncia Redundncia Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica Dimension Eigenvalue 1,000 ,100 ,401 ,620 -,014 -,106 ,100 ,092 -,056 -,104 ,219 1 3,062 Modalidade ,100 1,000 -,018 ,065 ,325 -,178 1,000 ,657 ,242 -,253 ,168 2 2,108 Personalizao ,401 -,018 1,000 ,271 ,290 ,152 -,018 -,027 -,239 ,018 ,200 3 1,490 Contiguidade ,620 ,065 ,271 1,000 -,155 ,199 ,065 ,030 -,206 ,121 ,132 4 1,064 Segmentao -,014 ,325 ,290 -,155 1,000 ,112 ,325 ,313 ,086 ,160 ,200 5 ,958

Correlations Original Variables Tem Coerncia Multimdia Modalidade Personalizao Contiguidade Segmentao Coerncia Redundncia Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica Dimension Eigenvalue -,106 -,178 ,152 ,199 ,112 1,000 -,178 -,271 -,178 ,297 ,080 6 ,759 Redundncia ,100 1,000 -,018 ,065 ,325 -,178 1,000 ,657 ,242 -,253 ,168 7 ,616 Obrigatoriedade ,092 ,657 -,027 ,030 ,313 -,271 ,657 1,000 ,081 -,385 ,133 8 ,461 precedncias? -,056 ,242 -,239 -,206 ,086 -,178 ,242 ,081 1,000 -,253 ,168 9 ,288

Correlations Original Variables <= 1 hora Multimdia Modalidade Personalizao Contiguidade Segmentao Coerncia Redundncia Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica Dimension Eigenvalue -,104 -,253 ,018 ,121 ,160 ,297 -,253 -,385 -,253 1,000 ,162 10 ,194 Temtica ,219 ,168 ,200 ,132 ,200 ,080 ,168 ,133 ,168 ,162 1,000 11 ,000

Correlations Transformed Variables Multimdia Multimdia Modalidade Personalizao Contiguidade Segmentao Coerncia Redundncia Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica Dimension Eigenvalue 1,000 ,161 ,089 ,824 -,218 -,263 ,161 -,010 -,175 ,065 -,485 1 3,047 Modalidade ,161 1,000 -,075 ,097 ,185 -,310 1,000 ,657 ,242 -,253 ,000 2 2,445 Personalizao ,089 -,075 1,000 ,054 ,102 ,139 -,075 -,115 -,075 -,140 -,010 3 1,297 Contiguidade ,824 ,097 ,054 1,000 -,131 -,235 ,097 -,026 -,256 ,267 -,523 4 1,107 Segmentao -,218 ,185 ,102 -,131 1,000 -,091 ,185 ,281 ,185 ,129 -,173 5 ,944

Correlations Transformed Variables Tem Coerncia Multimdia Modalidade Personalizao Contiguidade Segmentao Coerncia Redundncia Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica Dimension Eigenvalue -,263 -,310 ,139 -,235 -,091 1,000 -,310 -,278 -,056 ,245 ,045 6 ,841 Redundncia ,161 1,000 -,075 ,097 ,185 -,310 1,000 ,657 ,242 -,253 ,000 7 ,642 Obrigatoriedade -,010 ,657 -,115 -,026 ,281 -,278 ,657 1,000 ,081 -,385 -,053 8 ,301 precedncias? -,175 ,242 -,075 -,256 ,185 -,056 ,242 ,081 1,000 -,253 -,009 9 ,236

Correlations Transformed Variables <= 1 hora Multimdia Modalidade Personalizao Contiguidade Segmentao Coerncia Redundncia Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica Dimension Eigenvalue ,065 -,253 -,140 ,267 ,129 ,245 -,253 -,385 -,253 1,000 -,244 10 ,140 Temtica -,485 ,000 -,010 -,523 -,173 ,045 ,000 -,053 -,009 -,244 1,000 11 ,000

Model Summary Adjusted R Multiple R Standardized Data ,953 R Square ,908 Square ,723 Apparent Prediction Error ,092

Dependent Variable: Avaliao Mdia Predictors: Multimdia Modalidade Personalizao Contiguidade Segmentao Coerncia Redundncia Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

ANOVA Sum of Squares Regression Residual Total 22,688 2,312 25,000 df 16 8 24 Mean Square 1,418 ,289 F 4,906 Sig. ,014

Dependent Variable: Avaliao Mdia Predictors: Multimdia Modalidade Personalizao Contiguidade Segmentao Coerncia Redundncia Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

Coefficients Standardized Coefficients Bootstrap (1000) Estimate of Std. Beta Multimdia Modalidade
a

Error ,075 ,032 . ,365 ,792 ,307 ,485 ,472 ,360 ,254 ,242 ,320

df 1 1 . 1 2 1 2 1 . ,232 ,223 ,253 ,250 1 1 1 4

F ,055 . ,598 4,842 1,456 4,018 . ,300 4,285 1,482 9,310

Sig. ,821

Personalizao Contiguidade Segmentao Coerncia Redundncia


a

,462 ,042 ,262 ,062

-,148 . ,127 ,461 ,308 ,762

Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

,599 ,072 ,258 ,004

Dependent Variable: Avaliao Mdia a. The tolerance for this variable is lower than 0.0001.

Correlations and Tolerance Correlations Zero-Order Multimdia Modalidade Personalizao Contiguidade Segmentao Coerncia Redundncia Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica ,116 -,032 . ,421 ,269 ,186 ,386 -,032 . -,183 ,145 ,310 ,190 ,253 ,789 ,584 ,883 ,732 ,793 ,626 ,804 . ,079 ,391 ,219 ,572 Partial ,124 . ,327 ,395 ,244 ,412 Part ,038 Importance ,010 -,001 ,169 ,235 ,063 ,206 ,005 -,026 ,074 ,105 ,160

Dependent Variable: Avaliao Mdia

Correlations and Tolerance Tolerance After Transformation Multimdia Modalidade Personalizao Contiguidade Segmentao Coerncia Redundncia Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica ,257 ,000
a

Before Transformation ,454 ,000 ,617 ,444 ,550 ,714 ,000 ,412 ,702 ,564 ,774

,804 ,249 ,634 ,723 ,000


a

,393 ,718 ,504 ,563

Dependent Variable: Avaliao Mdia a. The tolerance for this variable is lower than 0.0001.

Anexo C

Output da Regresso Categorial de Resultados da Avaliao Mdia em Funo da Aplicao Conjunta dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001) e Quatro Caractersticas das Frameworks de e-Learning

CATREG - Regression for Categorical Data


Notes Syntax CATREG VARIABLES=AvalMdia Total Obrigatoriedade Precedncias lt60 Temtica /ANALYSIS=AvalMdia(LEVEL=NUME) WITH Total(LEVEL=ORDI) Obrigatoriedade(LEVEL=NOMI) Precedncias(LEVEL=NOMI) lt60(LEVEL=NOMI) Temtica(LEVEL=NOMI) /DISCRETIZATION=AvalMdia(GROUPING,NCAT=7,DISTR=NORMAL) Total(GROUPING,NCAT=7,DISTR=NORMAL) Obrigatoriedade(GROUPING,NCAT=2,DISTR=UNIFORM) Precedncias(GROUPING,NCAT=2,DISTR=UNIFORM) lt60(GROUPING,NCAT=2,DISTR=UNIFORM) Temtica(GROUPING,NCAT=5,DISTR=UNIFORM) /MISSING=AvalMdia(LISTWISE) Total(LISTWISE) Obrigatoriedade(LISTWISE) Precedncias(LISTWISE) lt60(LISTWISE) Temtica(LISTWISE) /MAXITER=100 /CRITITER=.00001 /PRINT=R COEFF OCORR CORR ANOVA /INITIAL=RANDOM /PLOT=NONE /REGULARIZATION=NONE /RESAMPLE=NONE.

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Processor Time Elapsed Time

00:00:00,358 00:00:00,465

Warnings Variables Obrigatoriedade, Precedncias, lt60, Temtica were specified or implied to be grouped into a number of categories (NCAT) equal to or greater than the number of distinct values of the variables (NCAT is set to this number). For integer variables this implies that grouping has no effect, and for real and string variables that grouping results in ranking.

Credit Catreg Version 3.0 by Data Theory Scaling System Group (DTSS) Faculty of Social and Behavioral Sciences Leiden University, The Netherlands

Case Processing Summary Valid Active Cases Active Cases with Missing Values Supplementary Cases Total Cases Used in Analysis 0 25 25 25 0

Correlations Original Variables Aplicao Princpios Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica Dimension Eigenvalue 1,000 ,195 -,085 ,119 ,292 1 1,509 Obrigatoriedade ,195 1,000 ,081 -,385 ,133 2 1,403 Tem precedncias? -,085 ,081 1,000 -,253 ,168 3 1,023 <= 1 hora ,119 -,385 -,253 1,000 ,162 4 ,614 Temtica ,292 ,133 ,168 ,162 1,000 5 ,451

Correlations Transformed Variables Aplicao Princpios Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica Dimension Eigenvalue 1,000 -,116 -,148 ,128 -,372 1 1,615 Obrigatoriedade -,116 1,000 -,081 ,385 -,004 2 1,327 Tem precedncias? -,148 -,081 1,000 -,253 ,017 3 ,942 <= 1 hora ,128 ,385 -,253 1,000 -,174 4 ,580 Temtica -,372 -,004 ,017 -,174 1,000 5 ,537

Model Summary Adjusted R Multiple R Standardized Data ,848 R Square ,718 Square ,480 Apparent Prediction Error ,282

Dependent Variable: Avaliao Mdia Predictors: Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

ANOVA Sum of Squares Regression Residual Total 17,957 7,043 25,000 df 11 13 24 Mean Square 1,632 ,542 F 3,013 Sig. ,031

Dependent Variable: Avaliao Mdia Predictors: Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

Coefficients Standardized Coefficients Bootstrap (1000) Estimate of Std. Beta Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica ,675 ,147 ,339 ,372 ,685 Error ,283 ,164 ,231 ,257 ,233 df 4 1 1 1 4 F 5,700 ,805 2,154 2,093 8,659 Sig. ,007 ,386 ,166 ,172 ,001

Dependent Variable: Avaliao Mdia

Correlations and Tolerance Correlations Zero-Order Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica ,401 ,183 ,145 ,310 ,374 Partial ,755 ,245 ,522 ,523 ,764 Part ,611 ,134 ,325 ,326 ,628 Importance ,376 ,037 ,068 ,160 ,357

Dependent Variable: Avaliao Mdia

Correlations and Tolerance Tolerance After Transformation Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica ,818 ,824 ,917 ,766 ,840 Before Transformation ,856 ,773 ,875 ,726 ,823

Dependent Variable: Avaliao Mdia

Anexo D

Output da Regresso Categorial da Taxa de Concluso em Funo da Aplicao Conjunta dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2011) e Quatro Caractersticas das Vinte e Cinco Frameworks de e-Learning

CATREG - Regression for Categorical Data

Notes Syntax CATREG VARIABLES=TxConcl Total Obrigatoriedade Precedncias lt60 Temtica /ANALYSIS=TxConcl(LEVEL=NUME) WITH Total(LEVEL=ORDI) Obrigatoriedade(LEVEL=NOMI) Precedncias(LEVEL=NOMI) lt60(LEVEL=NOMI) Temtica(LEVEL=NOMI) /DISCRETIZATION=TxConcl(GROUPING,NCAT=7,DISTR=NORMAL) Total(GROUPING,NCAT=7,DISTR=NORMAL) Obrigatoriedade(GROUPING,NCAT=2,DISTR=UNIFORM) Precedncias(GROUPING,NCAT=2,DISTR=UNIFORM) lt60(GROUPING,NCAT=2,DISTR=UNIFORM) Temtica(GROUPING,NCAT=5,DISTR=UNIFORM) /MISSING=TxConcl(LISTWISE) Total(LISTWISE) Obrigatoriedade(LISTWISE) Precedncias(LISTWISE) lt60(LISTWISE) Temtica(LISTWISE) /MAXITER=100 /CRITITER=.00001 /PRINT=R COEFF ANOVA /INITIAL=RANDOM /PLOT=NONE /REGULARIZATION=NONE /RESAMPLE=NONE.

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Processor Time Elapsed Time

00:00:00,250 00:00:00,479

Warnings Variables Obrigatoriedade, Precedncias, lt60, Temtica were specified or implied to be grouped into a number of categories (NCAT) equal to or greater than the number of distinct values of the variables (NCAT is set to this number). For integer variables this implies that grouping has no effect, and for real and string variables that grouping results in ranking.

Credit Catreg Version 3.0 by Data Theory Scaling System Group (DTSS) Faculty of Social and Behavioral Sciences Leiden University, The Netherlands

Case Processing Summary Valid Active Cases Active Cases with Missing Values Supplementary Cases Total Cases Used in Analysis 0 25 25 25 0

Model Summary Adjusted R Multiple R Standardized Data ,842 R Square ,709 Square ,535 Apparent Prediction Error ,291

Dependent Variable: Taxa de Concluso Predictors: Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

ANOVA Sum of Squares Regression Residual Total 17,736 7,264 25,000 df 9 15 24 Mean Square 1,971 ,484 F 4,069 Sig. ,008

Dependent Variable: Taxa de Concluso Predictors: Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

Coefficients Standardized Coefficients Bootstrap (1000) Estimate of Std. Beta Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica ,310 ,451 ,181 ,535 ,653 Error ,198 ,178 ,102 ,191 ,182 df 2 1 1 1 4 F 2,453 6,409 3,156 7,858 12,904 Sig. ,120 ,023 ,096 ,013 ,000

Dependent Variable: Taxa de Concluso

Correlations and Tolerance Correlations Zero-Order Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica ,281 ,382 -,096 ,234 ,524 Partial ,481 ,603 ,296 ,656 ,745 Part ,296 ,407 ,167 ,468 ,602 Importance ,123 ,243 -,024 ,177 ,482

Dependent Variable: Taxa de Concluso

Correlations and Tolerance Tolerance After Transformation Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica ,909 ,815 ,846 ,764 ,852 Before Transformation ,856 ,773 ,875 ,726 ,823

Dependent Variable: Taxa de Concluso

Anexo E

Output da Regresso Categorial da Taxa de Aprovao Total em Funo da Aplicao Conjunta dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001) e Quatro Caractersticas das Vinte e Cinco Frameworks de e-Learning

CATREG - Regression for Categorical Data

Notes Syntax CATREG VARIABLES=TxAprovTot Total Obrigatoriedade Precedncias lt60 Temtica /ANALYSIS=TxAprovTot(LEVEL=NUME) WITH Total(LEVEL=ORDI) Obrigatoriedade(LEVEL=NOMI) Precedncias(LEVEL=NOMI) lt60(LEVEL=NOMI) Temtica(LEVEL=NOMI) /DISCRETIZATION=Total(GROUPING,NCAT=7,DISTR=NORMAL) Obrigatoriedade(GROUPING,NCAT=2,DISTR=UNIFORM) Precedncias(GROUPING,NCAT=2,DISTR=UNIFORM) lt60(GROUPING,NCAT=2,DISTR=UNIFORM) Temtica(GROUPING,NCAT=5,DISTR=UNIFORM) /MISSING=TxAprovTot(LISTWISE) Total(LISTWISE) Obrigatoriedade(LISTWISE) Precedncias(LISTWISE) lt60(LISTWISE) Temtica(LISTWISE) /MAXITER=100 /CRITITER=.00001 /PRINT=R COEFF ANOVA /INITIAL=RANDOM /PLOT=NONE /REGULARIZATION=NONE /RESAMPLE=NONE.

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Processor Time Elapsed Time

00:00:00,265 00:00:00,554

Warnings Discretization for real variable TxAprovTot was not specified. It is set to the default: GROUPING NCAT=7 DISTR=NORMAL. Variables Obrigatoriedade, Precedncias, lt60, Temtica were specified or implied to be grouped into a number of categories (NCAT) equal to or greater than the number of distinct values of the variables (NCAT is set to this number). For integer variables this implies that grouping has no effect, and for real and string variables that grouping results in ranking.

Credit Catreg Version 3.0 by Data Theory Scaling System Group (DTSS) Faculty of Social and Behavioral Sciences Leiden University, The Netherlands

Case Processing Summary Valid Active Cases Active Cases with Missing Values Supplementary Cases Total Cases Used in Analysis 0 25 25 25 0

Model Summary Adjusted R Multiple R Standardized Data ,837 R Square ,701 Square ,522 Apparent Prediction Error ,299

Dependent Variable: Taxa de Aprovao Total Predictors: Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

ANOVA Sum of Squares Regression Residual Total 17,525 7,475 25,000 df 9 15 24 Mean Square 1,947 ,498 F 3,908 Sig. ,010

Dependent Variable: Taxa de Aprovao Total Predictors: Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

Coefficients Standardized Coefficients Bootstrap (1000) Estimate of Std. Beta Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica ,342 ,449 ,214 ,563 ,656 Error ,231 ,174 ,104 ,189 ,173 df 2 1 1 1 4 F 2,190 6,659 4,194 8,860 14,406 Sig. ,146 ,021 ,058 ,009 ,000

Dependent Variable: Taxa de Aprovao Total

Correlations and Tolerance Correlations Zero-Order Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica ,275 ,376 -,094 ,230 ,500 Partial ,513 ,598 ,334 ,668 ,737 Part ,327 ,408 ,194 ,491 ,596 Importance ,134 ,241 -,029 ,185 ,468

Dependent Variable: Taxa de Aprovao Total

Correlations and Tolerance Tolerance After Transformation Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica ,915 ,826 ,821 ,761 ,824 Before Transformation ,856 ,773 ,875 ,726 ,823

Dependent Variable: Taxa de Aprovao Total

Anexo F

Output da Regresso Categorial da Taxa de Aprovao de Concludos em Funo da Aplicao Conjunta dos Princpios da Aprendizagem Multimdia (Mayer, 2001) e Quatro Caractersticas das Vinte e Cinco Frameworks de e-Learning

CATREG - Regression for Categorical Data

Notes Syntax CATREG VARIABLES=TxAprovConcl Total Obrigatoriedade Precedncias lt60 Temtica /ANALYSIS=TxAprovConcl(LEVEL=NUME) WITH Total(LEVEL=ORDI) Obrigatoriedade(LEVEL=NOMI) Precedncias(LEVEL=NOMI) lt60(LEVEL=NOMI) Temtica(LEVEL=NOMI)

/DISCRETIZATION=Total(GROUPING,NCAT=7,DISTR=NORM AL) Obrigatoriedade(GROUPING,NCAT=2,DISTR=UNIFORM) Precedncias(GROUPING,NCAT=2,DISTR=UNIFORM) lt60(GROUPING,NCAT=2,DISTR=UNIFORM) Temtica(GROUPING,NCAT=5,DISTR=UNIFORM) /MISSING=TxAprovConcl(LISTWISE) Total(LISTWISE) Obrigatoriedade(LISTWISE) Precedncias(LISTWISE) lt60(LISTWISE) Temtica(LISTWISE) /MAXITER=100 /CRITITER=.00001 /PRINT=R COEFF ANOVA /INITIAL=RANDOM /PLOT=NONE /REGULARIZATION=NONE /RESAMPLE=NONE.

Resources

Processor Time Elapsed Time

00:00:00,281 00:00:00,285

Warnings Discretization for real variable TxAprovConcl was not specified. It is set to the default: GROUPING NCAT=7 DISTR=NORMAL. Variables Obrigatoriedade, Precedncias, lt60, Temtica were specified or implied to be grouped into a number of categories (NCAT) equal to or greater than the number of distinct values of the variables (NCAT is set to this number). For integer variables this implies that grouping has no effect, and for real and string variables that grouping results in ranking.

Credit Catreg Version 3.0 by Data Theory Scaling System Group (DTSS) Faculty of Social and Behavioral Sciences Leiden University, The Netherlands

Case Processing Summary Valid Active Cases Active Cases with Missing Values Supplementary Cases Total Cases Used in Analysis 0 25 25 25 0

Model Summary Adjusted R Multiple R Standardized Data ,539 R Square ,291 Square -,135 Apparent Prediction Error ,709

Dependent Variable: Taxa de Aprovao de Concludos Predictors: Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

ANOVA Sum of Squares Regression Residual Total 7,265 17,735 25,000 df 9 15 24 Mean Square ,807 1,182 F ,683 Sig. ,714

Dependent Variable: Taxa de Aprovao de Concludos Predictors: Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica

Coefficients Standardized Coefficients Bootstrap (1000) Estimate Beta Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica ,522 ,071 ,230 ,088 ,356 of Std. Error ,326 ,176 ,227 ,237 ,250 df 2 1 1 1 4 F 2,574 ,162 1,024 ,138 2,028 Sig. ,109 ,693 ,328 ,715 ,142

Dependent Variable: Taxa de Aprovao de Concludos

Correlations and Tolerance Correlations Zero-Order Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica ,368 ,072 ,285 ,000 ,078 Partial ,459 ,076 ,252 ,092 ,335 Part ,436 ,064 ,219 ,078 ,300 Importance ,661 ,018 ,225 ,000 ,095

Dependent Variable: Taxa de Aprovao de Concludos

Correlations and Tolerance Tolerance After Transformation Aplicao Princpios Obrigatoriedade Tem precedncias? <= 1 hora Temtica ,696 ,810 ,912 ,775 ,709 Before Transformation ,856 ,773 ,875 ,726 ,823

Dependent Variable: Taxa de Aprovao de Concludos