Repblica Bolivariana De Venezuela Ministerio De Poder Popular Para La Defensa Universidad Nacional Experimental Politcnica De La Fuerza Armada Coro.

Estado Falcn.

Participantes: Colina Marissa C.I: 20.679.756 Maravez Alexander C.I: 17 Seccin: IT3N-A

META PENSAMIENTO O META COGNICIN

Este trmino no se ha utilizado apenas pero s el sintagma pensamiento sobre el pensamiento. La base para esta modalidad se encuentra en el propio concepto de metacognicin ya que se restringe cognicin a pensamiento, a manipulacin del conocimiento. En este sentido la mayor parte del pensamiento es metapensamiento puesto que incluye la reflexin, el volver sobre s mismo y el autocontrol. Reducido el pensamiento al razonamiento lgico, se hace ms patente la existencia de una metalgica. En su representacin dentro de la metacognicin, podramos recurrir a las distinciones que establece Moshman (1990) entre razonamiento lgico (lgica) que implica la habilidad para alcanzar conclusiones vlidas mediante la aplicacin de esquemas o reglas inferenciales inconscientes- y la metalgica que implica la conciencia metacognitiva de la lgica-; a su vez, la metalgica incluye las estrategias metalgicas coordinacin relativamente sistemtica y consciente de los esquemas y reglas de inferencias- y la comprensin metalgica que implica el conocimiento acerca de la naturaleza de la lgica, incluyendo el concepto de necesidad lgica-.

MODALIDADES DE LA METACOGNICIN.

Existen tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos (p. Ej., metarrepresentacin, metamemoria, metalenguaje, metapensamiento, metaatencin, metamotivacin, metapercepcin, metaaprendizaje). Realizaremos una pequea introduccin sobre la metamemoria, el metacognicion y el metalenguaje.

1.1 Metamemoria El trmino metamemoria hace referencia a nuestro conocimiento y conciencia acerca de la memoria y de todo aquello relevante para el registro, almacenamiento y recuperacin de la informacin.

Algunos de los aspectos ms conocidos y estudiados de la metamemoria, aparte de los relativos a su desarrollo y a los procesos de control de la realidad hacen referencia e estimaciones sobre el conocimiento ya adquirido (experiencias de sensacin de saber y de tener algo en la punta de la lengua) y a estimaciones sobre ejecuciones futuras.

 La sensacin del saber Se refiere a la creencia que tiene una persona de que conoce la respuesta a una pregunta, aunque no pueda recordarla. Hart demostr que las personas experimentan esta sensacin frente a determinadas preguntas (del tipo de las empleadas en el juego Trivial), pero no frente a otras y que esta experiencia correlacionaba positivamente con el tiempo empleado en intentar contestar (mucho mayor para preguntas cuya respuesta se cree conocer) y con la posterior ejecucin en pruebas de reconocimiento.

Integracin de aspectos metamnmicos Nelson y Narens (1990) presentan un modelo terico que integra los aspectos metamnmicos de sensacin de saber y estimacin de la propia ejecucin en el marco general del funcionamiento de la metamemoria y sus componentes de control y consciencia.

El modelo parte de los siguientes principios: 1) los procesos cognitivos se dividen en dos niveles interrelacionados: el nivel-meta y el nivel-objeto; 2) el nivel meta contiene un modelo dinmico (p. ej., una simulacin mental) del nivel-objeto; y 3) existen dos relaciones dominantes, el control y la consciencia, que se definen en trminos de la direccin del flujo de la informacin entre el nivel-meta y el nivelobjeto. El control (anlogo a hablar por telfono) supone que el nivel-meta modifica al nivel-objeto y, en la prctica, marca el inicio, continuacin o terminacin de una accin. La conciencia (anlogo a escuchar a travs del telfono) indica que el nivel-meta es informado por el nivel-objeto.

1.2 Metamemoria

La metacognicin abarca todo el contenido que tenga alguna relacin con los conocimientos, es decir es el conocimiento sobre el conocimiento. Este trmino se implement en la dcada de los 70s, por Flavell.

Sin embargo es un concepto complejo, pues entre los mismos estudiosos no han dado un significado concreto, pues como anterior mente se mencion, este concepto engloba a todos los procesos cognitivos como lo son: aprendizaje, memoria, utilizacin de estrategias, formas de conocer, etc.

1.3 Metalenguaje En sentido estricto se trata de un lenguaje de segundo orden que no se refiere a la realidad extralingstica, de acuerdo con la teora de la jerarqua de lenguajes que propuso Russell (1922) y que desarrollaron Carnap (1934) y Tarski (1936).

En el campo de la investigacin psicolgica al metalenguaje le ha sustituido la habilidad metalingstica, que no se reduce a un mero hablar sobre el lenguaje, sino a un conocer, pensar y manipular cognitivamente, no slo el lenguaje, sino, la actividad lingstica de cualquier hablante y en particular del propio sujeto.

Estas consideraciones nos hacen definir la habilidad metalingstica como una habilidad metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje (la actividad lingstica, el procesamiento lingstico, el sistema lingstico).

Las tareas metalingsticas pueden enfatizar el conocimiento analizado, el control cognitivo o pueden combinar ambas dimensiones. Gombert distingue entre epilingstica actividad metalingstica inconsciente, intuicin lingstica o conocimiento tcito de la lengua- y metalingstica que incorpora el carcter reflexivo y deliberado. La metalingstica incorpora en cualquier caso las actividades de reflexin y control sobre todos los componentes lingsticos, dando lugar a que se subdivida en metafonologa, metasintaxis, metasemntica y, en su caso, metapragmtica (incluso metalxico y metatexto), segn se refiera respectivamente a la capacidad para conocer y manejar la fonologa, la sintaxis, la semntica y la pragmtica (o el lxico o el texto).

EVALUACIN DE LA METACOGNICIN.

El problema surge de la dificultad intrnseca que existe para operacionalizar la actividad metacognitiva dado que no se traduce en una respuesta observable. Para resolverlo se ha recurrido a diferentes procedimientos y sistemas indirectos de evaluacin. A continuacin, presentamos algunos de los mtodos ms frecuentes empleados para evaluar la metacognicin entrevistas (informes verbales), observacin del pensar en voz alta, de hablar natural y de la ejecucin de la tareaas como intentos de construir escalas o instrumentos de evaluacin.

1.1 Informes verbales Se les pregunta a las personas que estrategias usan cuando realizan tareas cognitivas. Este mtodo plantea problemas al aplicarlo a la poblacin infantil y personas con problemas mentales lingsticos. Frente a respuestas negativas habr que decidir si se deben a la ausencia de estrategias en cuestin, a una falta de comprensin, a que la operacin metacognitiva se realiza de manera inconsciente automtica-, a problemas de expresin verbal o no verbal, al olvido o una falta de motivacin para responder. Si la respuesta es positiva, habr que decidir si la persona realmente emplea estrategia o si es una simple racionalizacin a posteriori en la que el sujeto no refleja su conducta real, sino que infiere a partir de ella lo que ha hecho o lo que cree que es conveniente decir que ha hecho.

1.2 Observacin La observacin de situaciones escenificadas, del habla egocntrica, del pensamiento en voz alta o de la ejecucin de la tarea aporta datos sobre los procesos metacognitivos empleados por los sujetos y es, en ocasiones en que cuestionarios y entrevistas resultan inviables, la nica manera de obtener esta informacin. 1.3 Ejemplos de escalas e instrumentos de evaluacin Los investigadores disean sus propios instrumentos de evaluacin. Intentan incidir sobre los aspectos que resultan relevantes para sus presupuestos tericos. A modo de ejemplo presentamos una batera evolutiva de evaluacin metacognitiva, un cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento, una escala de control de las acciones, el inventario LASSI y una entrevista para evaluar la consistencia lectora

CAMPOS DE APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.

Aprendizaje y memoria: aprender a aprender y a recordar.

El componente metacognitivo de la mayora de los programas enfocados hacia la mejora del aprendizaje y el recuerdo radica, no ya en las estrategias mnmicas entrenadas (repeticin, categorizacin, elaboracin verbal o en imgenes), sino en la informacin acerca del funcionamiento de la memoria de que se acompaa (la facilidad diferencial con que se procesa y recuerda material organizado o arbitrario, visual o verbal, concreto o abstracto, autogenerado o percibido) y en las estrategias ejecutivas, de control, que se ensean

conjuntamente con el fin de que el entrenamiento no sea un proceso mecnico, a ciegas, sino un aprendizaje que se generaliza, transfiere y manifiesta espontneamente una vez finalizado el programa. Es frecuente que las estrategias de control se incluyan en forma de autoinstrucciones o autocuestionamiento acerca de las demandas de la tarea y localizacin de la estrategia ms adecuada.

Diversos estudios han puesto de manifiesto que la percepcin que los propios estudiantes tengan acerca de la utilidad de las estrategias puede ser el factor determinante a la hora de emplearlas. As, Ghatala, Levin, Pressley y Lodico (1985) demostraron que ensear a los nios a reconocer los logros que conseguan empleando estrategias mnmicas, adems de entrenarles en su uso, le motivaba para su empleo. Schunk, Hansosn y Cox (1987) encontraron que los estudiantes que observaban a modelos demostrando estrategias autorregulatorias no se sentan motivados para imitarles si les perciban como personas diferentes a ellos, quiz porque pensaban que, si bien, la estrategia era til para otros, no lo sera para s mismos.

Algunas de las estrategias mnmicas conocidas y aplicadas por personas con un nivel metacognitivo relativamente sofisticado y que pueden entrenarse con cierta facilidad son: repeticiones, categorizacin, elaboracin verbal y visual, distribucin racional del tiempo y el esfuerzo.

Estrategias de repeticin.

La repeticin de los elementos puede realizarse de forma individual (repetir los elementos uno a uno) o acumulativa (repetir los elementos que van apareciendo junto con los que ya han aparecido, una y otra vez). El fundamento terico de estrategia radica en la nocin de que la repeticin de la informacin novedosa en la memoria activa o memoria a corto plazo facilita su transferencia al registro ms permanentemente denominado memoria a corto plazo (Atkinson y Shiffrin, 1968). La mera repeticin de la informacin es una estrategia menos eficaz que cualquier tipo de elaboracin, pero tambin implica menos esfuerzo; de ah que, dependiendo del objetivo para el que se pretendan recordar los datos, pueda ser suficiente y adecuada (Por ejemplo: repetir un nmero de telfono hasta el momento de marcarlo). Resulta relativamente sencillo mejorar el empleo de esta estrategia, incluso en poblaciones especiales. En un estudio, Neus, Ornstein y Aviano (1977) entrenaron a nios de 8 aos (que normalmente repiten las palabras de una en una, o, a lo sumo, de dos en dos) para que repitieran la informacin de forma ms activa, tal y como tienden a hacerlo los nios de 11 aos: repetir las palabras de 3 en 3 (la palabra que se presenta y las dos que le preceden). Los resultados indicaron una notable mejora en el recuerdo y el establecimiento de patrones de repeticin maduros.

Estrategias de categorizacin.

El entrenamiento en la categorizacin u organizacin semntica de los materiales se basa en la nocin, ampliamente establecida a partir de la investigacin sobre memoria, de que la mera acerca de los aspectos semnticos de la informacin conduce a un recuerdo superior, a la consideracin de los aspectos superficiales de la misma. Melot y Carroyer (1992) entrenaron en el uso de la estrategia de categorizacin a nios de 6 y 8 aos que no la empleaban espontneamente. El procedimiento inclua, adems del habitual feedback, una ltima fase en la que los sujetos tenan que describir en qu haba consistido la sesin de entrenamiento, con ello se pretenda ver si se haba establecido la deseada relacin entre el uso de la estrategia y la ejecucin en tareas de recuerdo. Los resultados indicaron que slo los nios que haban adquirido y podan verbalizar este tipo de conocimiento metacognitivo (las relaciones entre medios y objetivos) mostraron mantenimiento y generalizacin de la estrategia de categorizacin. Hasselhorn (1992) obtuvo resultados similares, pero sostiene que slo a partir de los 10 aos se consigue un empleo deliberado y eficaz de la categorizacin como estrategia mnmica en presencia del apoyo contextual adecuado.

Elaboracin verbal.

Cook (1989) revis 60 estudios en los que se haban empleado mnemotecnias verbales con poblaciones de estudiantes, escolares, deficientes mentales, personas con lesiones cerebrales y ancianos. En general, los resultados indicaban que estas tcnicas, adems de usarse espontneamente con relativa frecuencia, resultaban ms eficaces que condiciones de control como la estrategia de repeticin para casi todos los grupos; no obstante, los escolares y aquellos con retraso en el desarrollo cognitivo tenan dificultades para generar por s mismos este tipo de elaboraciones.

Algunos de los mtodos basados en la elaboracin verbal de la informacin consisten en insertar sta en historias que se van creando a medida que se lee con el fin de que el hilo argumental de la historia acte durante los tres momentos del procesamiento: primeramente, durante la adquisicin, el argumento sirve para conectar y organizar materiales que pudieran resultar inconexos o arbitrarios; a continuacin, durante el mantenimiento, ayuda a que la historia elaborada se conecte con otra informacin registrada en la memoria, lo cual facilita, por ltimo, su posterior recuperacin, ya sea a travs del propio hilo argumental o de las conexiones establecidas con otros materiales. Los sujetos a quienes se entrene en este tipo de mtodos deben poseer una cierta madurez cognitiva, ya que la prueba de recuerdo se convierte en una prueba de discriminacin, dentro de la propia memoria, entre la informacin que se intenta recordar y la que la acompaa como

producto de la elaboracin. A pesar de tratarse de una situacin de elaboracin verbal, es frecuente que incluya aspectos imaginativos generados espontneamente a partir de la historia construida que tambin favorecen el recuerdo de la informacin.

Como alternativa a estos mtodos, Pressley y sus colaboradores han presentado el mtodo de la interrogacin elaborativa como idneo para el recuerdo de textos. El mtodo consiste en hacerse preguntas de por qu y responderlas de forma explicativa a medida que se va leyendo o intentando anticipar el contenido de los prrafos venideros. Los resultados indican que la generacin de explicaciones, previas o posteriores a la lectura, mejora significativamente el aprendizaje de los materiales.

Elaboracin de imgenes.

El entrenamiento tradicional en estrategias de memoria implica la elaboracin o transformacin mental de la informacin mediante la creacin de imgenes. Este tipo de mtodos ha resultado muy til en gran variedad de teoras. Este tipo de mtodos ha resultado muy til en gran variedad de tareas. Rosenheck, Levin y Levin (1989) consiguieron, por ejemplo, que mediante la elaboracin de imgenes los estudiantes de psicologa aprendieran clasificaciones botnicas complejas de manera ms eficaz y duradera que mediante el empleo de esquemas taxonmicos o del estudio libre. Parece, no obstante que existen dificultades para que nios menores de 8 aos se beneficien de las instrucciones para formar imgenes si stas no se acompaan de algn material concreto de apoyo. Algunos requisitos generales para que cualquier mtodo mnemotcnico basado en imgenes Distribucin racional del tiempo y el esfuerzo.

La mayora de los aprendices maduros poseen conocimientos generales aplicables a todas las estrategias: saben que lleva tiempo y esfuerzo emplearlas, pero que, si se usan adecuadamente, ayudan a mejorar el recuerdo del material. Adems, poseen conocimientos especficos de alguna de ellas: cundo es conveniente usarla, con qu tipo de material, etc. Gran parte de ello puede haberse aprendido por experiencia: se sabe si en el pasado funcion o no con algn material similar.

En lo que a la aplicacin de estrategias de metamemoria respecta, hay que tener en cuenta, sobre todo cuando se trata de nios, que tienden a dar ms importancia al grado de esfuerzo requerido para la aplicacin de una estrategia que a la cantidad de material que tengan que recordar.

Pensamiento: aprender a pensar

La cuestin de si es o no posible ensear a pensar ha ido reclamando un inters creciente en la ltima mitad de este siglo, habindose producido diversos programas para la mejora de la inteligencia o para ensear a pensar, que han perseguido tanto la eficacia como una fundamentacin terica adecuada.

La elaboracin de este tipo de programas ha ido proliferando progresivamente. Entre ellos podemos distinguir dos tipos fundamentales. Por una parte, encontramos programas que se dirigen al momento del rendimiento en su conjunto de la inteligencia o la capacidad general de pensar. En un segundo lugar, nos encontramos con programas que tienen como objetivo la mejora de determinadas capacidades o destrezas especficas de pensamiento.

En relacin con el estudio de las capacidades de pensamiento, Simn (1992) distingue la existencia de dos corrientes fundamentales: la solucin de problemas y el razonamiento. Lectura: aprender a leer

Aprender a leer constituye una tarea sumamente especfica que, a su vez, constituye la de la mayor parte del aprendizaje posterior, por lo que podramos caracterizar al aprendizaje de la lectura como genrico y bsico; a esto alude la importante distincin que en el mbito social y cultural se establece entre sujetos alfabetizados y analfabetos.

Aprendizaje de la lectura.

Uno de los procesos cognitivos ms complejos que lleva a cabo el hombre es precisamente la lectura y el aprender a leer constituye una tarea difcil y decisiva a travs de la cual los nios se insertan en una sociedad y una cultura desarrollada.

Los metapensamientos son pensamientos valorativos. Asumimos que representan la verdad, pero son fraudulentos. Estn dirigidos hacia la prctica de nuestra meditacin, y nos hacen cambiar la manera en que meditamos: En vez de dejar pasar los metapensamientos, reaccionamos ante ellos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y ELECTRONICAS

Mayor, J., Suengas, A., y Gonzlez-Marqus, J. (1993). Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Ed. Sntesis Psicologa. Madrid.

http://es.scribd.com/doc/2445261/Resumen-de-las-guias-curriculares

http://elaprendizaje.com/categorias/pensamiento/meta

http://www.buenastareas.com/ensayos/El-Metapensamiento/2855616.html