Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Curso I Enfoques y Fundamentos de la Enseanza de las Ciencias.

Para mayores referencias consulte la siguiente pgina: http://ave.fciencias.unam.mx/portal El ID de usuario y contrasea de consulta deber solicitarlo a la Instancia Estatal de Formacin Continua de su entidad.

El Diplomado en Ciencias, Curso I Enfoques y Fundamentos de la Enseanza de las Ciencias, fue elaborado por la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Dr. Jos ngel Crdova Villalobos Secretario de Educacin Pblica Lic. Francisco Ciscomani Freaner Subsecretario de Educacin Bsica Mtro. Vctor Mario Gamio Casillas Director General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Mtra. Mara Teresa Vzquez Contreras Directora de Desarrollo Acadmico

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO Dr. Jos Narro Robles Rector Dr. Eduardo Brzana Garca Secretario General Lic. Enrique Del Val Blanco Secretario Administrativo Dr. Francisco Jos Trigo Tavera Secretario de Desarrollo Institucional M. en C. Miguel Robles Brcena Secretario de Servicios a la Comunidad Lic. Luis Ral Gonzlez Prez Abogado General Enrique Balp Daz Director General de Comunicacin Social

Coordinacin General Mtro. Vctor Mario Gamio Casillas Dra. Rosaura Ruz Gutirrez

Coordinacin Acadmica Mtra. Ma. Teresa Vzquez Contreras Biol. Omar Alejandro Mndez Hernndez Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Lic. Ma. Estela Del Valle Guerrero

Autores Lic. Ma. Estela Del Valle Guerrero Mtro. Enrique Quintero de Leonardo Lic. Paulina Cern Martnez Lic. rsula Bernal Catao Lic. Marco Antonio Bernal Catao Lic. Jorge Bernal Catao Diseo de Portada D.G. Ricardo Mucio Mendoza

Primera edicin: 2012 D.R. -Secretara de Educacin Pblica, 2012 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, Mxico D. F. ISBN en trmite. Distribucin gratuita, prohibida su venta. Impreso y hecho en Mxico

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico alguno, est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.

La Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en coordinacin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, ha diseado elDiplomado en Ciencias como una herramienta para atender las necesidades de formacin de los asesores tcnicos y los docentes en servicio que imparten las asignaturas de Ciencias Naturales.

Propsito general Orientar los conocimientos y prcticas de enseanza de los docentes que imparten las asignaturas de Ciencias en el cuarto periodo de Educacin Bsica, en una perspectiva de integracin transdisciplinaria para la solucin de problemas complejos, indispensable para la formacin de la competencia cientfica de los alumnos. Propsitos especficos

Fortalecer las habilidades pedaggicas de los docentes en servicio en el diseo de ambientes de aprendizaje y estrategias de evaluacin que propicien el desarrollo de la competencia cientfica de los alumnos, mediante la comprensin del enfoque de enseanza, los aprendizajes esperados y los estndares establecidos en el Currculo 2011 para el aprendizaje de las Ciencias Naturales.

Fortalecer los conocimientos disciplinarios de los docentesen el diseo y conduccin de situaciones de aprendizaje colaborativo propicias para el cambio conceptual, el razonamiento cientfico y la adquisicin de actitudes asociadas a la ciencia, mediante la construccin y solucin transdisciplinaria de problemas complejos.

Coadyuvar a la instrumentacin de Sistemas Estatales de Mentora para el desarrollo de la competencia cientfica, que permitan atender con mayor oportunidad y pertinencia las necesidades de desarrollo profesional de los docentes en servicio y, en consecuencia, las necesidades de aprendizaje de la poblacin escolar.

Acompaar a los docentes en la transformacin de la dinmica de aprendizaje de las aulas de ciencias, a fin de mejorar los niveles de logro de la competencia cientfica de los jvenes mexicanos en las evaluaciones nacionales e internacionales; mejorar su calidad de vida y su relacin con el medio natural y social.

Curso I Enfoques y Fundamentos de la Enseanza de las Ciencias.

La Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en coordinacin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, ha diseado el Diplomado en Ciencias como una herramienta para atender las necesidades de formacin de los asesores tcnicos y los docentes que imparten las asignaturas de Ciencias Naturales.

El Diplomado en Ciencias constituye el componente formativo del proyecto Enseanza de las ciencias Naturales , que habilita a los agentes pedaggicos de las entidades y a los asesores tcnicos regionales para la instrumentacin de Sistemas Estatales de Mentora encargados de la transformacin de las prcticas de enseanza de las ciencias con algunos grupos de docentes en servicio. La estrategia formativa del diplomado se articula en dos niveles: formacin de
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mentores y mentora supervisada con docentes en servicio. Este modelo permite diferenciar los roles, las responsabilidades y las interacciones de los agentes pedaggicos comprometidos con el desarrollo de la competencia cientfica. La siguiente figura ilustra las interacciones entre los dos niveles de formacin en un mdulo. El Diplomado se desarrolla en tres mdulos, distribuidos a lo largo del ciclo escolar 2011-2012; en cada mdulo, los mentores participarn en cuarenta horas de formacin y los docentes, en quince horas de prctica supervisada. En este nivel, la estrategia formativa se organiza en tres modalidades de trabajo: jornadas de colaboracin profesional, cursos de formacin transdisciplinaria en lnea y mentora supervisada.

1 Jornada de Colaboracin Profesional A diferencia de los cursos de capacitacin "en cascada", donde los participantes reciben orientaciones para reproducir informacin con un grupo de maestros, las jornadas requieren que los mentores presenten y discutan los avances, los obstculos y las estrategias de acompaamiento que desarrollarn con los docentes a su cargo. Al inicio de cada mdulo, los mentores se reunirn en sedes estatales para participar en 15 horas de formacin, en formato presencial. La jornada inicial se organiza en dos bloques transversales correspondientes a la fase predictiva y la fase responsiva del proceso de enseanza de las ciencias, de acuerdo con la propuesta didctica de Koba y Tweed (2009). La fase predictiva del Curso I se dedicar al anlisis de los enfoques y procedimientos de enseanza de las ciencias en el Currculo 2011, as como a la comprensin de la estructura de la prueba PISA y de los reactivos que permiten determinar los diferentes niveles de logro acadmico en ciencias. La fase responsiva se dedicar al estudio de algunos casos de pensamiento complejo en ciencias.

Sesin 1 Con la intencin de explorar nuestras experiencias y reflexiones en torno al papel de las ciencias en la formacin integral de los ciudadanos y en el desarrollo econmico de las sociedades, los invitamos a escuchar la conferencia magistral La astronoma y la civilizacin del Dr. Jos Franco, Director General de Divulgacin de la Ciencia en la UNAM y vicepresidente de la Academia Mexicana de la Ciencia. Esta actividad permitir enfocar los trabajos del primer mdulo del Diplomado en Ciencias. Mientras escuchan, anoten en su cuaderno las ideas que pueden usar para responder las siguientes preguntas.

Cmo contribuye la formacin del pensamiento cientfico al desarrollo econmico de una sociedad?

Qu aspectos de la vida social se transforman cuando mejora la competencia cientfica de los ciudadanos?

Cmo cambia la calidad de vida personal y comunitaria al desarrollar el pensamiento reflexivo y el pensamiento crtico de los jvenes?

El conocimiento cientfico en las sociedades del siglo XXI Qu ganan los individuos y las sociedades con el desarrollo del pensamiento cientfico? cambia el sentido y la calidad de la vida y de la convivencia? para qu insistir en la enseanza de materias que al parecer, tienen poco que ver con las rutinas de la vida familiar, econmica, productiva o poltica? Estas son slo algunas preguntas que necesitamos responder quienes nos dedicamos a la enseanza de las ciencias en la escuela secundaria, si queremos estar en condiciones de resolver los mltiples retos que emergen de las aulas y de las relaciones con las familias de los alumnos. Esperamos que las reflexiones que puedan derivarse del dilogo acadmico sobre los alcances, los lmites y las posibilidades que ofrece la formacin cientfica de los jvenes, sirvan de marco de referencia para el desarrollo de nuevos esquemas de colaboracin profesional entre los docentes y los asesores tcnicos de nuestras escuelas. Actividad 1. Participen en el siguiente seminario. 1. Formen tres equipos y distribuyan los siguientes textos, uno para cada equipo. 2. Atiendan las siguientes recomendaciones para organizar la lectura colectiva del texto. Antes de iniciar, compartan con el equipo las ideas que vienen a su mente con el ttulo del texto. Anoten en una hoja todas sus ideas, sin juzgarlas. Durante la lectura, confirmen o descarten las ideas que anticiparon y subrayen la informacin que consideren relevante.

3. Al terminar, discutan con los compaeros las siguientes preguntas y anoten en su cuaderno las conclusiones del grupo y sus opiniones personales. Cmo contribuye la formacin del pensamiento cientfico al desarrollo econmico de una sociedad? Qu aspectos de la vida social se transforman cuando mejora la competencia cientfica de los ciudadanos? Cmo cambia la calidad de vida personal y comunitaria al desarrollar el pensamiento reflexivo y el pensamiento crtico de los jvenes?

Desarrollo econmico y nanotecnologa. Anlisis y perspectivas para la economa mexicana. Javier Palacios Neri Fragmento Las nanociencias son de reciente introduccin al pensamiento humano, aunque sus orgenes hablan de mayor tiempo.1 Se refiere al estudio, diseo, creacin, sntesis, manipulacin y aplicacin de materiales, aparatos y sistemas funcionales para el control de la materia y la explotacin de sus propiedades a nanoescala. En realidad ms que el concepto, el inters es sobre lo que representa como beneficios para la economa mexicana, es decir; cul es su apoyo potencial para crear nuevas estructuras y productos que impacten a la industria, la medicina y al desarrollo econmico en general. El camino para evaluar el impacto en la sociedad mexicana es arduo y difcil de seguir. En particular porque el seguimiento de una tecnologa en particular atraviesa por distintos avatares. En ocasiones el camino es tortuoso por la dificultad por comprobar si la tecnologa es rentable para impulsar su estmulo

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en virtud de sus beneficios para la creacin de empleos duraderos, permanentes y remunerados, una de las formas de expresin que adquiere el desarrollo econmico. La nanotecnologa exige de elevada especializacin. En este sentido, la formacin de cientficos es costosa y en los pases en desarrollo la preparacin de stos se desvirta al final pues muchos recursos humanos formados en el extranjero prefieren quedarse en los pases donde se preparan antes que regresar a sus pases de origen y carecer de incentivos para el desempeo de su actividad. Existen polticas especficas para la repatriacin de cerebros pero resulta costoso para el pas que la lleva a cabo y la competencia es inmensa. Sin embargo, algo debe hacerse. Por ejemplo, el seguimiento de los efectos ms notorios en la sociedad, por ejemplo; la creacin de un nanorobot para el combate a los tumores malignos alojados en el cuerpo humano. Hasta aqu termina el impacto de la nanotecnologa en la sociedad? Existen otras reas donde se contina una investigacin aplicada de tal tipo? Slo la medicina es la receptora de tales beneficios o existen reas colaterales que tambin reciben los beneficios? La globalizacin como una de las fases superiores del capitalismo actual se inserta en la sociedad del conocimiento. Bajo sta, algunos avances notorios, los nuevos inventos3 y descubrimientos mostrarn un crecimiento exponencial. La biotecnologa, nanotecnologa, infotecnologa sern algunos de los actores protagnicos de tales cambios. Motivarn sin duda, la nueva revolucin industrial que tendr resultados inusitados y cambiarn las formas de actuacin de las fuerzas productivas y por supuesto, las propias relaciones de produccin. Las formas de apropiacin continuarn iguales.

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Las diez tecnologas que cambiaron al mundo2 1. Redes de nanosensores (Wireless Sensor Networks) 2. Ingeniera inyectable de tejido (Injectable Tissue Engineering) 3. Nanoclulas solares (Nano Solar Cells) 4. Mecatrnica (Mechatronics) 5. Sistemas informticos Gris (Grid Computing) 6. Imgenes moleculares (Molecular Imaging) 7. Litografa Nano Impresin (NanoImprint Lithography) 8. Software confiable (Software Assurance) 9. Glucomicas (Glycomics) 10. Criptografa Quantum (Quantum Cryptography) Por otra parte, se considera que el desarrollo econmico es un complejo proceso en el que intervienen un sinfn de variables. Celso Furtado, Sunkel y Paz sealaron en su momento, que el subdesarrollo en Amrica Latina es consecuencia del proceso histrico de la industrializacin europea y ms tarde, de Estados Unidos. 3 El subdesarrollo y el desarrollo son en nuestra visin, la dos caras de la misma moneda: dos facetas de un nico proceso de expansin del capitalismo industrial que inici en el siglo XIX. El proceso involucra la creacin y difusin de la tecnologa moderna y la definicin de la nueva divisin internacional del trabajo. Subdesarrollo y desarrollo evolucin de forma simultnea: estuvieron, estn y estarn vinculados a nivel funcional, se vinculan de manera mutua y se condicionan entre s, en tanto se modifique la correlacin de fuerzas que los generan. Existe, sin embargo, una caracterstica que distingue ambas estructuras: en virtud a la capacidad endgena de crecimiento del desarrollo se convierte en

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dominante; el subdesarrollo por su parte, gracias a su incapacidad de crecimiento se torna una disposicin pasiva, dependiente y dominada. 4 Notas 1. 1 Richard Feynman Premio Nbel de Fsica, se considera como el padre de nanotecnologa. En 1959 sugiri la fabricacin de productos en base al reordenamiento de tomos y molculas. 2. 2 Fuente: M. I. T. 3. 3 Furtado, Celso (961). Desarrollo y Subdesarrollo, Editorial Universitaria, Buenos Aires. Osvaldo Sunkel y Pedro Paz (1970). El subdesarrollo latinoamericano y la teora del desarrollo. Edit. Siglo XXI Editores, Mxico 4. 4 Este foro es ajeno a la discusin sobre las contradicciones del subdesarrollo y el desarrollo. Se deja para otra agenda de investigacin.

Competencia y precios en el mercado farmacutico mexicano Dr. Ral E. Molina-Salazar, Candidato a Dr. Eloy Gonzlez-Marn y M en C. Carolina Carbajal de Nova Fragmento La medicin del precio de los medicamentos siempre ha sido un asunto de controversia tanto en Mxico como en otras partes del mundo. Los precios de los medicamentos en el pas han aumentado muy por encima del promedio en Latinoamrica, como se presenta en el estudio de la Secretara de Salud. En el plano nacional, se encuentra que el ndice de precios de los medicamentos aumenta ms que el ndice de precios al consumidor general, lo cual se refleja con

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claridad en la figura 1. El ndice de precios implcitos muestra un aumento significativo en los precios de los medicamentos, al mismo tiempo que muy poco aumento de unidades, o sea que el crecimiento del valor del mercado se ha dado por el aumento de precios en los medicamentos. La hipertensin es una enfermedad de elevada prevalencia en el pas, de ah la importancia de analizar los precios de los medicamentos para su tratamiento. El precio del captopril en dlares corrientes, en su formulacin genrica, presenta un notable descenso a lo largo de una dcada en el mercado internacional. Sin embargo, el precio del captopril, con la marca comercial Capotena en Mxico, presenta precios muy elevados en relacin con su contraparte genrica. La marca comercial, en este caso, se constituye en un elemento que salvaguarda las rentas econmicas de la patente en el mercado mexicano, a pesar del surgimiento de alternativas de tratamiento y genricas en el mercado internacional. El medicamento antirretroviral est diseado para controlar los problemas generados por el VIH/SIDA, y puesto que esta enfermedad es una afeccin de reciente aparicin, los medicamentos que se emplean en su tratamiento tienen patente. El gobierno mexicano ha venido ampliando la cobertura efectiva con el financiamiento pblico de antirretrovirales. La zidovudina, el primer frmaco que se emple en el tratamiento del SIDA y cuya patente ya no est vigente, registra un precio bajo, similar al internacional. Pero en el caso de los otros productos estudiados en este trabajo, como son didanosina, estaduvina, lopinavir con ritonavir y nevirapina, el gobierno mexicano los compra a un precio muy elevado; el diferencial de precios se incrementa de manera significativa con los medicamentos ms nuevos, cuyas alternativas teraputicas son menores. El caso de Brasil ha sido muy comentado internacionalmente, pues la ampliacin de la cobertura con terapia antirretroviral hasta el 100% de las personas con VIH/SIDA
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se logr bajando los precios de los medicamentos; en algunos casos esta situacin ha obligado a tramitar una licencia obligatoria de acuerdo con las salvaguardas que ofrece la Organizacin Mundial del Comercio, donde se privilegia el derecho a la salud sobre los derechos de propiedad intelectual. El gasto en medicamentos en proporcin al gasto en salud se ha elevado en todo el planeta, y en los pases de menores ingresos este porcentaje tiende a ser an ms elevado. La falta de un sistema de salud integrado en Mxico es uno de los factores que eleva el gasto en medicamentos en proporcin al gasto en salud, pues slo en las instituciones del sector pblico se prescriben medicamentos genricos de acuerdo con el Cuadro Bsico y el Catlogo de Medicamentos, que contiene una lista de frmacos de probada eficacia teraputica siguiendo los lineamientos de la OMS. Lo contrario ocurre en el segmento privado del mercado de medicamentos. El patrn de prescripcin en el sector privado se orienta por los esquemas de promocin y ventas de las empresas, en los que se privilegia el uso de productos novedosos con marca comercial a precios elevados. Ante la ausencia de una evaluacin teraputica y econmica de los medicamentos en Mxico, se encuentra que el mercado farmacutico registra un crecimiento en dlares constantes muy por arriba del crecimiento de la economa. La introduccin de nuevos medicamentos debera quedar restringida, junto con las consideraciones de eficacia y seguridad, a una evaluacin econmica de esos productos en la cual se delimiten con claridad las ventajas teraputicas a travs de estudios de costo-efectividad, como ya se hace en Australia, Canad y Nueva Zelanda. La evidencia emprica es concluyente acerca del menor precio de los medicamentos con denominacin genrica, pues al eliminarse las restricciones a la competencia que representan las patentes y las marcas comerciales, el precio de los medicamentos se reduce.
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Los precios a los que el IMSS adquiere los medicamentos, por su volumen de compra, se mueven a la par de los movimientos descendentes de precios de los medicamentos genricos en el mundo. En la ltima dcada han aparecido en el mercado privado mexicano productos genricos a precios reducidos, pero el poder de la marca comercial y de las patentes restringe la competencia en el mercado y se registran an precios elevados en medicamentos, como se mostr antes. En este estudio se arroja luz sobre uno de los problemas del sistema de salud mexicano que impiden mejorar el acceso a los servicios de salud. Deben realizarse otros estudios sobre precios para disear una poltica de regulacin y control de los mismos. Conclusiones o Los precios de los medicamentos en el mercado privado son elevados, de acuerdo con los ndices de precios y en el caso de medicamentos especficos con marca comercial, lo cual es un reflejo de las barreras econmicas que limitan la competencia en el mercado farmacutico mexicano. o En el segmento pblico del mercado se obtienen precios competitivos porque su utilizacin se rige por la estrategia de los medicamentos esenciales de la OMS, con base en una seleccin rigurosa de los productos incluidos en el Cuadro Bsico y el Catlogo de Medicamentos, y con un alto volumen de compra. o Se debe alentar la prescripcin de medicamentos genricos, como lo han venido haciendo otros pases, tanto para lograr un uso ms adecuado del medicamento como para estimular la competencia en el mercado al eliminar la fuerte barrera econmica que representa la marca comercial en los medicamentos.

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o El gobierno de Mxico tendr que definir una poltica de evaluacin econmica de los medicamentos nuevos en la que se explicite cul es el costo incremental de una ventaja teraputica para definir su precio de incorporacin al mercado.

Las tecnologas de la informacin y comunicaciones (TIC) y la brecha digital: su impacto en la sociedad de Mxico Edgar Tello Leal Fragmento Situacin actual de la penetracin de las TIC en Mxico. En la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin en Ginebra los lderes mundiales declararon: Estamos plenamente comprometidos a convertir la brecha digital en una oportunidad digital para todos, especialmente aquellos que corren peligro de quedar rezagados y an ms marginados (CMSI, 2003). Las TIC no operan en el vaco, si no estn presentes las condiciones precursoras para el aprovechamiento integral entre las TIC y la competitividad, es probable que se presente una paradoja de productividad, es decir, que si las inversiones en TIC no van acompaadas de los esfuerzos complementarios que favorecen sus beneficios, los frutos de estas inversiones pueden ser escasos. El problema de acceso a TIC no slo implica una brecha digital entre Mxico y otros pases, sino un rezago digital al interior del pas, marcado por una desigualdad en el desarrollo de TIC en la sociedad. La evidencia indica que las brechas digitales se deben a diferencias culturales, de edad e ingresos, entre otros. De acuerdo a estudios llevados a cabo por SELECT (2005), los usuarios de computadoras personales en casa fueron alrededor de 15.8 millones de personas y este nmero fue similar a la poblacin usuaria de Internet, 14.9 millones.
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Analizando este 15 por ciento que utiliz una computadora o Internet, se encontr que la distribucin por gnero correspondi a la media poblacional, lo cual indica que no existen brechas por gnero en el uso de las TIC. Sin embargo, la situacin es muy diferente cuando se analizan los mismos indicadores por rango de edad. La mayor penetracin, tanto de computadoras como de Internet, se observa entre mexicanos de 19 a 49 aos, grupo compuesto por estudiantes, profesionistas y trabajadores que utilizan TIC en sus actividades. En el otro extremo se ubica el grupo ms rezagado en el uso de las tecnologas, los adultos de ms de 50 aos (AMITI, 2006). Finalmente, cuando se observa en Mxico la brecha que existe en el uso de tecnologas por zona geogrfica, sta se acenta ms en la regin sureste, donde slo el 4 por ciento de la poblacin tiene acceso a computadoras y el 6 por ciento a Internet. La brecha no es tan grande en la regin norte donde el 12 por ciento utilizan computadoras e Internet. En la regin oeste-centro registran un impacto similar, con el 10 por ciento en utilizacin de computadoras e Internet con el 9 por ciento de acceso entre la poblacin. Por ltimo, las zonas que muestran un mayor acceso tecnolgico en el pas son el Pacfico, con 19 por ciento en computadoras e Internet, y el Centro, con 23 por ciento de acceso a computadoras e Internet con el 21 por ciento (AMITI, 2006). El bajo acceso se explica por la combinacin de factores, como son una falta de capacitacin en el uso de tecnologas, el rechazo cultural a estas herramientas y la carencia de beneficios especficos. Si bien la edad explica algunos de los rezagos en la adopcin de TIC, el nivel socioeconmico, relacionado con el estilo de vida y los ingresos mensuales, es el mayor determinante de la brecha digital. La brecha digital interna en Mxico es enorme, la poblacin de menores ingresos que utilizan TIC est muy por debajo de la media poblacional.
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La brecha digital en Mxico no slo afecta a la poblacin general. De hecho, la razn por la cual es tan grande la brecha entre las personas es que no tienen incentivos para utilizar la tecnologa, puesto que ni siquiera en su lugar de trabajo las TIC son parte de las herramientas que se utilizan cotidianamente. La adopcin de TIC en las empresas mexicanas es tan heterognea como las desigualdades econmicas que hay entre las empresas y la educacin de los empleados. El presupuesto de TIC se concentra sustancialmente en empresas de ms de mil empleados, donde el presupuesto promedio anual de TIC por trabajador rebasa los cinco mil dlares. En cambio, en las empresas medianas, el mismo parmetro presupuestal no es mayor a 1, 701 dlares. La situacin es ms crtica aun en las empresas micro y pequeas. stas se gastan al ao alrededor de 500 dlares por empleado (AMITI, 2006). En consecuencia, el porcentaje de trabajadores con acceso a computadoras y a Internet tambin est fuertemente sesgado. Las microempresas estn realmente rezagadas en el uso de este recurso, puesto que slo el 24 porciento de ellas tienen acceso a computadoras y una proporcin an ms baja, el 14 por ciento tiene acceso a Internet. Por otro lado, las diferencias en la adopcin de la tecnologa entre los sectores econmicos tambin son significativas. El presupuesto TIC por empleado est concentrado abrumadoramente en el sector de industria y servicios, donde el promedio anual por empleado es de ms de 1, 300 dlares. En cambio, en el resto de los sectores est entre los 350 y los 850 dlares (AMITI, 2006); consecuentemente, la relacin de computadoras y computadoras con acceso a Internet por empleado de oficina sigue la misma tendencia.

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Las brechas regionales que muestran las empresas en la adopcin de TIC tambin son importantes y siguen el patrn de concentracin de actividad econmica del pas. Las regiones con mayor gasto en computadoras versus PIB son el norte y centro. En esta parte del pas, la relacin de gasto/PIB est por encima del promedio nacional. Por debajo del promedio nacional estn el sur-este, Pacfico y el oeste-centro. Entre los problemas relacionados con la baja penetracin de las TIC en las empresas, destacan: la regulacin del sector de telecomunicaciones, las tarifas que se cobran por el uso de la banda ancha, los tamaos desiguales de las empresas y la falta de financiamiento para adquirir equipos de cmputo. En este sentido, los mismos sntomas que muestran los hogares, surgen en las empresas. Por ello, hay una profunda brecha digital de TIC en las empresas mexicanas comparadas con otros pases. Adems, tal brecha es variable y depende del tamao de la empresa, de los sectores econmicos en donde operan las empresas y de las zonas geogrficas del pas. Conclusiones En el mundo de hoy, ya sea para una persona, empresa u organizacin, poder acceder a las tecnologas de la informacin y comunicaciones (TIC) es un requisito importante para participar de una sociedad cada vez ms dependiente de la tecnologa. Las TIC sern un elemento dinamizador fundamental en la sociedad. Por consiguiente, quienes, individual y colectivamente, logren desarrollar la infraestructura y las capacidades para utilizarlas sern privilegiados, tendrn mayor capacidad de decisin e influirn en la construccin de la sociedad del conocimiento.

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El conocimiento permite disear, producir y exportar tecnologas, es decir, la produccin intelectual en reas disciplinarias especficas en las sociedades del conocimiento est orientada a satisfacer necesidades propias de cada pas. En muchos casos estos avances benefician tambin a otros pases pues a travs de la importacin de tecnologas, mtodos y herramientas, mejoran su desarrollo cientfico y tecnolgico. La forma ms rpida y efectiva de revertir la tendencia negativa de la competitividad del pas es mejorando la eficiencia en el uso de los factores de produccin. Para ello, uno de los caminos ms eficaces es la adopcin de tecnologas de informacin y comunicaciones (TIC). Dada la prdida de competitividad que experimenta el pas y la forma como las TIC contribuyen a revertir dicha tendencia, es prioritario que Mxico plantee una visin a largo plazo para la adopcin de TIC. En este sentido, el primer paso es entender la situacin actual en el uso y aprovechamiento de las TIC y las acciones para promover el uso de dichas tecnologas.

3. Analicen los datos de las tablas Gasto federal en ciencia y tecnologa y Gasto en inversin y desarrollo experimental por pas. Usen sus observaciones para discutir por qu invierten en ciencia y tecnologa los pases desarrollados. Tomen nota de las conclusiones del grupo.

Si realizan la actividad en lnea, discutan con sus compaeros en el foro El conocimiento cientfico en las sociedades del siglo XXI.

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4. Ingresen a la Tarea 1. Escriban en el editor un texto breve que explique su postura personal sobre las relaciones del desarrollo econmico y cientfico de un pas, con la enseanza de las ciencias en la escuela secundaria.

Si realizan la actividad en formato presencial, compartan su trabajo con el grupo e incorporen los comentarios de los compaeros para escribir la versin final de su postura personal. Reenven su texto a travs del editor de la Tarea 1.

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Ttulo Entrega Nmero de reenvos permitidos Aceptar reenvos hasta Estado Escala de calificaciones Modificado por el profesor

Tarea 1. El conocimiento cientfico en las sociedades del s. XXI 25-abr-2012 23:55 3 25-abr-2012 23:55 Enviado 11-abr-2012 2:51 Puntos (mx 2,0) 24-abr-2012 1:29

Instrucciones En la caja de texto, enven un texto breve que explique su postura personal sobre las relaciones entre el desarrollo econmico y cientfico de un pas y la enseanza de las ciencias en secundaria. Compartan sus textos con el grupo e incorporen los comentarios de los compaeros para hacer un segundo envo con la versin final de su texto. Modelo de respuesta El participante expone su postura personal con respecto al establecimiento de relaciones entre los factores econmico, cientfico y educativo (a nivel secundaria). - Relaciona el desarrollo econmico con el desarrollo cientfico. 0,7 - Relaciona el desarrollo econmico y el desarrollo cientfico con las formas actuales de enseanza de la prctica cientfica a nivel secundaria. 1,3.

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Sesin 2 Enseanza de las ciencias en el Currculo 2011 de la Educacin Bsica El Currculo 2011 articula la educacin preescolar, primaria y secundaria alrededor de cuatro campos de formacin que ordenan la progresin de los aprendizajes en cuatro periodos de tres aos. En este marco, la educacin secundaria conforma el cuarto periodo de Educacin Bsica de nuestro pas. En esta ocasin, exploraremos el enfoque de enseanza y la estructura curricular del campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo natural y social, que ubica el aprendizaje de las asignaturas de Ciencias en estrecha relacin con la reflexin humanstica que proponen las asignaturas de Historia, Geografa y Tecnologa Actividad 2. Modelen el proceso de formacin del pensamiento cientfico en el Currculo 2011. 1. Lean en grupo el texto Campos de formacin para la Educacin Bsica y enlisten las ideas principales en sus cuadernos. Usen las siguientes preguntas para enfocar la lectura.

Cmo contribuye la formacin del pensamiento reflexivo y del pensamiento crtico al desarrollo de la competencia cientfica? Cmo progresa la formacin de las habilidades, conocimientos y actitudes cientficas en los cuatro periodos de la Educacin Bsica? Cmo se relaciona la formacin cientfica con las asignaturas humansticas y tecnolgicas del Currculo 2011?

2. Formen seis equipos. Consulten el Mapa curricular de la Educacin Bsica para reconstruir el proceso que establece nuestro sistema educativo

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para la formacin del pensamiento cientfico en la educacin bsica de los nios y jvenes mexicanos.

3. Elaboren un juego de representaciones grficas que describa el contenido del texto que leyeron. Pueden usar mapas semnticos o conceptuales, diagramas, esquemas o ilustraciones para comunicar las ideas compartidas del grupo.

Produzcan un archivo con la versin electrnica de las representaciones grficas que elabor el grupo. Suban el archivo a la carpeta de su equipo correspondiente en Recursos, de la siguiente manera: Seleccione la carpeta de su equipo; despus oprima la pestaa Aadir y marque la opcin Subir fichero. Seleccione el archivo y opima el botn Enviar.
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Individualmente, graben un audio con la exposicin oral de los grficos que elabor el equipo. Pueden agregar comentarios, ejemplos e ideas que consideren necesarias, an cuando no se hayan incorporado a las representaciones del equipo. Guarden las cuatro grabaciones de audio del equipo en formato MP3 y suban los archivos nuevamente en Recursos.

Actividad 3. Participen en el siguiente foro. 1. Recuperen los seis equipos de la actividad anterior. Observen el siguiente esquema de colaboracin.

Localicen la representacin grfica y el audio que elabor el equipo que les corresponde, en la carpeta Recursos. Obtengan una copia de ambos archivos. Revisen las representaciones grficas y escuchen las grabaciones de audio del otro equipo. Tomen notas en su cuaderno. Enven sus observaciones a travs del editor de la Tarea 2.

2.

Usen sus notas para participar individualmente en los dos hilos de discusin del foro Aprender ciencias en el campo formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social (ECMNS).

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Ttulo Entrega Nmero de reenvos permitidos Aceptar reenvos hasta Estado Escala de calificaciones Modificado por el profesor

Tarea 2. Formacin del pensamiento cientfico en la Educacin Bsica. 25-abr-2012 23:55 3 25-abr-2012 23:55 Enviado 11-abr-2012 0:33 Puntos (mx 2,0) 24-abr-2012 22:42

Instrucciones Califiquen los archivos que colocaron en la carpeta de Recursos del equipo que les corresponde. Revisen las representaciones grficas y escuchen los audios del otro equipo. Tomen notas en su cuaderno. Modelo de respuesta El equipo identifica similitudes y diferencias entre su representacin del proceso de formacin de pensamiento cientfico y la representacin de otro equipo, comprobando que las ideas vertidas en la representacin del otro sean coherentes, adems de ubicar las ideas principales de ambas representaciones. Evalan la coherencia de las ideas en la representacin del otro equipo. 0,8 Analizan e identifican las ideas expresadas con mayor precisin. 0,6 Identifican las diferencias entre las representaciones. 0,3 Identifican las similitudes entre las representaciones. 0,3.

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Foro Aprender ciencias en el campo formativo ECMNS Tema Sobre la imagen del proceso formativo del pensamiento cientfico

Cules son las coincidencias y las diferencias con la frma de representar el contenido del texto?

Qu ideas conviene incorporar a los grficos de nuestro equipo? Qu elementos o relaciones expresan algn malentendido en el grfico del otro equipo?

Tema Sobre las exposiciones orales de los compaeros

Qu ideas pueden producir malentendidos o controversias innecesarias en la audiencia?

Cules son las afirmaciones que expresan conceptos errneos o ejemplos inapropiados? Qu ajustes propongo para mejorar la comprensin de los conceptos clave?

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Sesin 3 Introduccin En casi todos los pases desarrollados y en vas de desarrollo, la formacin de los ciudadanos y de los profesionistas del siglo XXI enfatiza la enseanza del pensamiento complejo, tanto en las reas humansticas y sociales, como en la preparacin cientfica y tecnolgica. Para comenzar los trabajos de esta sesin, exploraremos algunos conceptos clave para dimensionar el alcance del modelo de formacin cientfica de los jvenes mexicanos. Individualmente, lean el texto La complejidad y el dilogo transdisciplinario de saberes. 1. Usen las siguientes preguntas para enfocar la lectura y copien en su cuaderno las ideas principales. Estas preguntas son nicamente para reflexionar, no se tienen que enviar.

Qu aprendizajes esperados de las asignaturas de ciencias requieren un abordaje transdisciplinario? Por qu la formacin transdisciplinaria propicia el compromiso con el mundo natural y social? Cules estndares curriculares prescriben el aprendizaje de habilidades de pensamiento complejo?

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La complejidad y el dilogo transdisciplinario de saberes1 Sotolongo Codina, P. L. y Delgado Daz, C. J. Antes de abordar lo transdsciplinario vinculado al enfoque de la complejidad, estimamos conveniente dilucidar su relacin con lo multidisciplinario y lo interdisciplinario, aunque sea porque en ocasiones, en debates, ensayos y artculos se constata cierta confusin en la utilizacin de dichos trminos. Examinaremos en este captulo otra faceta del enfoque 'de la complejidad' que tambin lo emparenta con las otras manifestaciones de ruptura con el ideal clsico disciplinario de racionalidad: su ndole transdsciplinaria, condicionadora de la necesidad de un dilogo entre saberes. Ello completar junto a lo tratado en los tres captulos anteriores un primer nivel de generalidad: el de una panormica terica 'de la complejidad' como parte integrante de la revolucin contempornea del saber. Multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina: antagonismo o complementariedad? A juicio nuestro conviene distinguir, en lo posible, el mbito de "lo multidisciplinario", el de "lo interdisciplinaro" y el de "lo transdisciplinario"; si bien no debemos aspirar a trazar entre ellos fronteras demasiado rgidas e inflexibles, sino que, por el contrario, debemos estar prestos a admitirlas cuando as se nos manifiesten como difusas y flexibles. Difusas y flexibles, s, pero existentes y delimitables en calidad de tales. Ante todo, habra que decir que la interdisciplina presupone ya, en un cierto

P. L., Delgado, C. J. (2006) La complejidad y el dilogo transdisciplinario de saberes.En: La revolucin contempornea del saber y la complejidad social. Buenos Aires: CLACSO. Cap. IV, pgs. 65-77. Disponible en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/soto/Capitulo%20IV.pdf
1 Sotolongo,

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sentido que explicitaremos, la multidisciplina. Expliqumonos: entendemos a la multidisciplina como el esfuerzo indagatorio convergente de varias disciplinas diferentes hacia el abordaje de un mismo problema o situacin a dilucidar. Por lo general, tal problema o situacin ha venido siendo indagado por una u otra disciplina como su objeto de estudio y, en cierto momento, dicho objeto de estudio comienza a ser abordado multidisciplinariamente con el concurso convergente de otras disciplinas: a veces de los mtodos, a veces de los desarrollos conceptuales. La Bioqumica y la Biofsica, entre otras, se ofrecen como ejemplos de la multidisciplina. Por otra parte, la interdisciplina la comprendemos como aquel esfuerzo indagatorio, tambin convergente, entre varias disciplinas y, por lo mismo, en ese sentido presupone la multidisciplinariedad pero que persigue el objetivo de obtener "cuotas de saber" acerca de un objeto de estudio nuevo, diferente a los objetos de estudio que pudieran estar previamente delimitados disciplinaria o incluso multidisciplinariamente. La Ingeniera gentica y la Inteligencia artificial, entre otras, se ofrecen como ejemplos de la interdisciplina. Por lo mismo, la interdisciplina es una empresa indagatoria ms ambiciosa que la multidisciplina. Si esta ltima encuentra uno u otro objeto de indagacin ms o menos delimitado disciplinariamente, aquella, como parte de sus esfuerzos indagatorios, tiene que delimitar interdisciplinariamente un objeto de estudio previamente no delimitado y obtener "cuotas de nuevo saber" acerca del mismo. Por ello es que, a nuestro juicio, se habla mucho ms de interdisciplina que la que realmente se lleva cabo, siendo en realidad multidisciplinarias muchas de las pretendidas iniciativas interdisciplinarias. A su vez, reconocemos a la transdisciplina como el esfuerzo indagatorio que

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persigue obtener "cuotas de saber" anlogas sobre diferentes objetos de estudio disciplinarios, multidisciplinarios o interdisciplinarios incluso aparentemente muy alejados y divergentes entre s articulndolas de manera que vayan conformando un corpus de conocimientos que trasciende cualquiera de dichas disciplinas, multidisciplinas e interdisciplinas. El enfoque de la complejidad, la Biotica global, el Holismo ambientalista, entre otros, se ofrecen como ejemplos de la transdisciplina. De lo expresado se desprende que la multidisciplina, la interdisciplina y la transdisciplina son en realidad esfuerzos indagatorios que, lejos de contradecirse, se complementan. En el caso de la multidsciplina y la interdisciplina, tal complementariedad es obvia; de hecho, la ltima presupone la primera. Menos evidente es la complementariedad entre multidisciplina y transdisciplina o entre interdisciplina y transdisciplina, si bien esta se halla en la circunstancia que examinaremos ms de cerca para el caso del enfoque transdisciplinario de la complejidad de que uno u otro corpus de saber transdisciplinarios, si bien trascienden lo disciplinario, lo multidisciplinario y lo interdisciplinario, se nutren de dichos mbitos indagatorios y los pertrechan y fecundan con sus propios resultados conceptuales, metodolgicos y/o metdicos transdisciplinarios. La ndole transdisciplinaria del enfoque 'de la complejidad': elimina la transdisciplinariedad a las disciplinas? La interdisciplina y, sobre todo, la transdisciplina eliminar a las disciplinas. El caso de la ndole transdisciplinaria del enfoque de la complejidad, que es el ms central para nuestros propsitos, nos brinda la ocasin para dilucidar la supuesta "eliminacin" de las disciplinas por la transdisciplina.

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La historia del surgimiento del enfoque de la complejidad constituye un fehaciente desmentido a la aludida afirmacin acerca de la eliminacin de las disciplinas. Tal historia desde las primeras dcadas del siglo XX, con mayor intensidad y evidencia en su segundo tercio, hasta la eclosin como tal del campo que hoy denominamos teora o enfoque de la complejidad en la dcada del ochenta de dicho siglo atestigua cmo su corpus transdisciplinario de conocimientos (conceptual, metodolgico y metdico) se ha ido constituyendo a partir de una u otra disciplina (por cierto de numerosas de ellas, exactas, naturales, tcnicas y sociales) y, con posterioridad, las ha nutrido con lo elaborado transdisciplinariamente. As, nociones hoy arquetpicas del enfoque de la complejidad, como caos,atractores, espacio de fases, fueron asimiladas desde los estudios de la Dinmica fsica; otras, como las nociones de estructuras disipativas yciclos autocatalticos, se incorporaron desde la Termodinmica fsica o Qumica y/o la Qumico-fsica; nociones como las de bifurcaciones y fractales usufructuaron desarrollos de la Dinmica fsica y las Matemticas; y la de borrosidad se incorpor desde la Lgica y las Ciencias sociales; por su parte, las de red distribuida, red de redes, retroalimentaciones, conectividad, fueron tomadas de la Ciberntica, las Neurociencias y la Sociologa. Con ello se ha ido articulando todo un arsenal conceptual, metodolgico y metdico propio del enfoque de la complejidad que, mutatis mutandi, ha ido trascendiendo todas aquellas disciplinas o aquellas multi e interdisciplinas que le aportaron algn concepto o metdica. Pero hubo ms: tal arsenal fue retornando a una u otra de dichas disciplinas, comenz a ser empleado por ellas; y, por cierto, no siempre fueron solamente la

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nocin o nociones, ni el mtodo o mtodos, que originariamente dicha disciplina aportara a la transdisciplinariedad. As, hoy se emplean las nociones de caos, atractores, bifurcaciones, espacio de fases y estructuras disipativas, para mencionar slo algunas, en las ms diversas disciplinas naturales, tcnicas y sociales; y la comprensin de redes en red ha sido adoptada como metfora central por casi todo el espectro disciplinario. De modo que, lejos de contradecir y mucho menos eliminar a las disciplinas, el enfoque de la complejidad se nutre de ellas para realimentarlas posteriormente con sus propias elaboraciones. Lo mismo realizan otros saberes transdisciplinarios como la Biotica global y el Holismo ambientalista. Otra cuestin importante es distinguir entre disciplina y enfoque disciplinario. La transdisciplinariedad no elimina las disciplinas, pero s pone fin al predominio de los enfoques disciplinarios, es decir, a la pretensin exagerada que supone que desde la perspectiva de una disciplina aislada se puede aportar un conocimiento totalizador sobre el mundo. La transdisciplinariedad y el dilogo de saberes Indudablemente, tal fructificacin mutua conceptual, metodolgica y metdica entre la transdisciplina y las disciplinas, las multidisciplinas y las interdiscplinas, implica, de suyo, la presencia de un "dilogo" entre sus respectivos saberes. Dilogo que, por parcial y localizado que sea al inicio, se va ampliando y profundizando despus, a medida que se va tejiendo la madeja del corpus de saber transdisciplinario que va trazando puentes conceptuales, metdicos y/o metodolgicos entre los saberes dialogantes.

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Esta caracterstica de lo transdsciplnario que comparte con lo multi e interdisciplinario y que profundiza ulteriormente es otro de los aspectos que contribuyen a la demarcacin de los saberes contemporneos ya mencionados que lo ponen en juego, con relacin a otro de los rasgos del ideal clsico de racionalidad: la disciplinarizacin del saber. Como sabemos, dicho ideal fue creando saberes encerrados en fronteras disciplinares, lo que, si bien constituy en sus primeras etapas un proceso de diferenciacin necesario y til del anterior saber indiferenciado, concomitante adems con el ideal analtico: desmembrar las totalidades en sus partes para "analizarlas" (partes que se consideraban demasiado complicadas, para ser aprehendidas de manera directa e inmediata). A partir de cierto momento, comenz a convertirse dialcticamente en su contrario, es decir, en algo que obstaculizaba en medida creciente la aprehensin de tales totalidades para no hablar de los perjudiciales efectos de las deformaciones disciplinarias de unos u otros especialistas de tal o cual disciplina, cuya jerga especializada se fue tornando ininteligible para las otras disciplinas; qu decir para el hombre de la calle. Michel Foucault ha argumentado extensamente acerca del poder disciplinario, ese usufructo de las desiguales circunstancias a favor de algunos (los especialistas de una u otra disciplina) y en desfavor de otros (los no pertenecientes a ellas), que ha caracterizado al ejercicio de los saberes disciplinarios. Posiblemente todos hemos sentido, en una u otra ocasin, lo difcil que se torna ser aceptado por los expertos especializados en una u otra disciplina cuando no se procede de ella y se intenta vincularse con ella. Tales conformaciones o prcticas de saberpoderdisciplinario han sido y lo son an uno de los principales obstculos para el

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dilogo mult, inter y transdisciplinario. Por cierto, retornando a la aludida comprensin moderna de lo complejo como sinnimo de lo complicado, result que el pathos analtico que era concomitante a los esfuerzos disciplinarios, a pesar de los indudables y magnficos logros cientficos y tcnicos que hizo posible, no fue capaz, sin embargo, de realizar aquella aspiracin inicial suya de, una vez aprehendidas analticamente las partes, volverlas a reunir para proceder entonces, pertrechados ya con ese saber analtico, a obtener la nueva "cosecha" de un saber sinttico acerca de lo complicado de las totalidades de origen (es decir, lo complejo para aquella poca). Era como si la complejidad eludiera al saber analtico. Hoy sabemos por qu. Aquella empresa analtica de separar en partes las totalidades nos privaba de aprehender precisamente lo que genera la complejidad: las interacciones internas (y no cualesquiera de ellas, sino las de carcter no lineal) entre las partes (que entonces ya no son partes, sino componentes de algo que las trasciende). La ciencia analtica tiene que contentarse, por su propia naturaleza, con aprehender las interacciones externas entre partes que ya no componen algo mayor (la tercera ley de Newton, con su aprehensin de la universalidad de la accin y la reaccin, cada una de ellas externa a la otra parte, es la formulacin paradigmtica de tales circunstancias). Por el contrario, para el pensamiento de la complejidad, lo complejo no es ya ms sinnimo de lo complicado; es sencillamente eso, complejo, y como tal debe ser aprehendido. La ciencia analtica no nos ha legado demasiados medios y herramientas cognitivas; y la empresa de elaborarlas ha sido, en verdad, la historia de la eclosin del pensamiento de la complejidad, durante buena parte del siglo XX.

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Ha habido que renunciar a esa desmembracin en partes de las totalidades y elaborar medios conceptuales, metodolgicos y metdicos (elaboracin que est lejos de haber concluido, por lo joven del esfuerzo) para su aprehensin inmediata como totalidades complejas. No es sorprendente, entonces, que la metfora de la red de redes o de redes en red se haya convertido en la central para el pensamiento o enfoque de la complejidad. En dicha comprensin de ndole holista todo el saber acerca de las partes puede y debe aprovecharse, pero como aquello que nos permite proceder a su ulterior caracterizacin como componentes tramados en las aludidas redes en red . El centro de gravedad de esos esfuerzos holistas es precisamente la caracterizacin de la dinmica procesual de tales redes, sean entre tomos (molculas, slidos, lquidos y/o gases); entre molculas (macromolculas, clulas); entre clulas (tejidos, rganos, organismos vivos); entre organismos vivos (poblaciones, especies); entre seres humanos (grupos sociales, sociedades); entre estrellas (agrupaciones estelares, galaxias); entre galaxias (constelaciones galcticas; la metagalaxia), etc. Cada una de tales redes constituye en s misma slo un nodo tramado en las redes de mayor complejidad. Pero el dilogo entre saberes disciplinarios, multi, inter y transdisciplinarios no es el nico que se constata en el decurso del saber contemporneo. Ni es el nico necesario. El ideal moderno de racionalidad nos ha legado otras mltiples dicotomas cognitivas que urge trascender. Y para ello es imprescindible poner en juego otros dilogos entre los polos dicotomizados. El dilogo entre diferentes culturas civilizatorias y sus saberes respectivos En los primeros captulos nos referimos a la perjudicial divisin que hemos heredado entre la cultura cientfica (identificada con las ciencias exactas,

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naturales y/o tcnicas, es decir, las consideradas duras) y la cultura humanstica, identificada con las ciencias sociales y humanas, consideradas suaves o blandas. A tal dicotoma se le sobrepone, en Occidente, la del saber y la cultura occidental y la del saber y la cultura oriental, entendidos estos ltimos en ocasiones en sentido lato, es decir, todo saber y cultura no occidentales que incluye los saberes del frica subsahariana, los del mundo islmico-musulmn, y la cultura del extremo Oriente. No es un secreto que el saber y la cultura occidentales de la modernidad han pretendido un papel hegemnico con relacin a todos esos otros saberes y culturas. El colonialismo primero, el neocolonialismo despus y ahora la globalizacin de signo neoliberal han vehiculado e instrumentalizado tales prcticas cognitivas y culturales hegemonizantes. Componente indispensable de la necesaria y urgente superacin liberadora y emancipadora de tales hegemonas cognitivas y culturales es, sin dudas, el dilogo entre las diferentes culturas civilizatorias y entre sus respectivos saberes. Debe apuntarse por cierto que, en algunas de las culturas no-occidentales, la comprensin holista y transdisciplinaria y, en ocasiones, incluso la jerarquizacin de las interacciones no lineales, como en la secular visin "en redes" de la medicina tradicional oriental se ha mantenido mucho ms inclume y, por lo mismo, el dilogo intercultural e intercivilizatorio con ellas puede, en efecto, fertilizar ulteriormente los actuales esfuerzos de occidente por trascender el ideal moderno de racionalidad. Urge pues sustituir uno u otro de tales centrsmos, de inspiracin hegemnica, con el dilogo fecundo entre saberes y culturas. Donde el "dilogo" implica la actitud abierta a aprender del otro, el reconocimiento de que el otro tiene algo que

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ensearnos, y viceversa. La irrupcin del lego en el saber contemporneo Un aspecto fundamental en el dilogo de saberes corresponde a la irrupcin de los saberes desplazados, estigmatizados o simplemente devaluados por la preeminencia del saber cientfico en la modernidad. El establecimiento del saber cientfico como saber hegemnico en la modernidad fue posible mediante un procedimiento de exclusin que delimit los campos del saber cientfico por oposicin al saber de la religiosidad y la escolstica medievales, y delimit el terreno del saber cientfico con respecto al saber cotidiano. La vida cotidiana y los saberes vinculados a ella fueron relegados a un plano menor, pues slo el saber cientfico "positivo" era considerado capaz de conducirnos al conocimiento verdadero. As, la riqueza de la vida cotidiana fue omitida y se la consider como pasividad receptora de los avances de la ciencia y el conocimiento cientfico. El dilogo de saberes necesita promover el rescate de la legitimidad de esos saberes vinculados a la cotidianeidad, incluido el hombre comn, sus conocimientos, valores y creencias. Este es uno de los aspectos ms lgidos, pues persisten las conformaciones de poder-saber disciplinario, las que ejercen una notable influencia en aras de la anulacin del dilogo y la omisin de los saberes no cientficos. Los modos de irrupcin del "lego" en el saber contemporneo son variados. Entre ellos podemos destacar los siguientes: La activacin del hombre comn, que deja de ser receptor pasivo y demanda la participacin y consideracin del punto de vista de los no especialistas.

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 La reconsideracin del conocimiento aportado por culturas precedentes, o coexistentes, no dominantes. La consideracin del espacio comn a compartir por personas diferentes, verdaderos extraos morales y culturales que conviven y resuelven de conjunto problemas comunes. El dilogo con otras formas de saber, religiosas y esotricas, que portan valores comunitarios. Y, finalmente, la demanda de una revaluacin de las creencias. Analicemos brevemente estos cinco aspectos. El hombre comn ha dejado de ser un receptor pasivo de los avances de la ciencia y la tcnica, y reclama su espacio en la discusin sobre la pertinencia del conocimiento cientfico, la necesidad y viabilidad de la introduccin de los resultados de la ciencia y la tcnica en la vida social. Esta participacin puede estar signada negativamente por el anticientificsmo y las tendencias alarmistas, pero no se reduce a ellas. Por su parte, se manifiesta positivamente en las preocupaciones y acciones ambientales de amplios sectores de la poblacin mundial, en su rechazo a las guerras y al empleo indiscriminado de la ciencia y la tcnica. Desde la posicin clsica de poder, la cuestin epistemolgica de inters en estos casos radica en que los especialistas podran rechazar el dilogo con los legos desconocedores, no especialistas, atribuyndoles falta de conocimientos y competencias para el dilogo. Sin embargo, los resultados de la ciencia y la tcnica se vuelcan sobre una sociedad mundial; sus efectos no son intracientficos sino socioculturales, de modo que el punto de vista de los otros, los "hombres comunes", ha de considerarse en la construccin colectiva de saber. Aqu, como en el resto de los dilogos posibles y demandados a los que hemos

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hecho alusin anteriormente, la naturaleza sociocultural de los problemas que se someten a debate es el fundamento ltimo de la necesidad de un dilogo de saberes que no excluya la diversidad de perspectivas humanas y no humanas, pues "la Naturaleza" puede ser tambin el otro. Otro tanto ocurre con los conocimientos aportados por culturas precedentes, que fueron rechazados en pocas anteriores como no cientficos. Esto ocurri con el conocimiento mdico de las culturas dominadas, su sabidura higinica, el conocimiento de las plantas medicinales; pero no slo en medicina, sino tambin con el conocimiento social, psicolgico, sobre las plantas y animales, y las relaciones entre diversos componentes de los ecosistemas naturales. Hoy se vuelve a estos conocimientos y se establece un dilogo que no necesariamente, ni siempre, es equitativo y leal. Las nuevas ciencias estn prestando especial atencin al conocimiento acumulado por diversas culturas, en busca de nuevas fuentes naturales para, por ejemplo, el desarrollo de medicamentos. Esto ha conducido a una reconsideracin y dilogo de la medicina cientfica occidental con otras prcticas, como la medicina tradicional china o el conocimiento de plantas medicinales por parte de diversos pueblos indgenas. Sin embargo, en las condiciones actuales de dominacin, se ha comenzado a desarrollar una nueva forma de hegemonismo y explotacin, cuando el dilogo se torna, por ejemplo, biopiratera. Se busca en otros pueblos un conocimiento que se lleva a los centros de poder, se decodifica y se patenta para hacerlo funcionar, entonces, en el contexto de las bien conocidas relaciones de dominacin y explotacin. Adems, es necesario considerar la diversidad cultural coexistente no slo en diversas regiones del mundo, sino tambin concentrada en las megalpolis del

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presente, donde conviven personas de diversas culturas, religiones, etnias y pueblos. Ello conduce a la necesidad de resolver asuntos comunes desde una diversidad de perspectivas de valoracin y creencias; los "extraos morales" que coexisten deben encontrar el bien comn. Asuntos como la atencin de salud o la educacin de los hijos exigen un dilogo constante entre los saberes que esas culturas y personas portan, y no pueden continuar reducindose a los imperativos de dominacin de una cultura o a un tipo de ideologa cientfica impuesta a ellos. No menos importante es la necesidad de un dilogo entre las ciencias y las creencias, as como una revaluacin de estas ltimas. En las diversas creencias religiosas se encuentran elementos de valor que han sido acumulados en las culturas, sociedades y pueblos, y que no pueden echarse a un lado cuando se trata de resolver asuntos culturales y sociales donde el saber cientfico tiene necesidad de considerar todas las aristas posibles. Un problema como, por ejemplo, el ambiental no puede desconocer las perspectivas cientficas posibles, ni el aporte de las perspectivas ideolgicas que, desde la religiosidad, aportan un punto de vista humano a considerar y con el cual es necesario dialogar. La modernidad nos aport un modelo de contraposicin entre ciencia y creencia, verdad y error, que conduce a la imposibilidad de un dilogo entre ambas. Esta separacin absoluta entre creencia y ciencia no es acertada. Ya en su memorable artculo "Filosofa de la inestabilidad", Ilya Prigogine (1989) sealaba el lado ideolgico de toda produccin cientfica. El conocimiento cientfico est preado de valores y funciona ideolgicamente. Como ha argumentado Pablo Gonzlez Casanova (2004a) en el epgrafe "Ciencias y creencias" de su reciente libro Las nuevas ciencias y las humanidades. De la academia a la poltica, no slo los orgenes de la ciencia y la filosofa occidentales

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deben buscarse en las creencias de los griegos del siglo VI a.c. y en las creencias judeocristianas. La separacin que tuvo lugar a lo largo del desarrollo de la cultura occidental nos ha conducido al error de considerar a la ciencia libre de creencias: Desde el siglo XIX, sin desafiar necesariamente al cristianismo y hasta dejando a Dios lo que es de Dios y a las ciencias lo que es de las ciencias, los filsofos, idelogos y cientficos de Occidente consolidan el espacio laico del conocimiento y de la poltica. Su hazaa los llev a pensar que el mundo de las ciencias es del todo ajeno al de las creencias, los valores, el poder y los intereses. Eso era un error ignoto. Las creencias en las ciencias son tan fuertes o ms que en las religiones. Las ideas y los sentimientos que entraan remueven a los hombres y mujeres de ciencia, como a Monsieur Teste; ajustan sus molestias, avivan sus temores, sus esperanzas y sus terrores, sin que se muevan como querran, libremente, y slo movidos por las observaciones de las cosas y de s mismos. Ciencias y creencias, costumbres y convenciones, sirven para decidir qu es y qu no es cientfico; qu es y qu no es una teora, qu es y qu no es un mtodo o prueba y qu es slo filosofa (Gonzlez Casanova, 2004a: 360). La importancia del dilogo de saberes para la solucin de los problemas de nuevo tipo Como hemos esbozado en los temas anteriormente tratados, existe una notable coincidencia en la orientacin de la Biotica global, el Holismo ambientalista y el pensamiento de la complejidad (incluidos aqu los desarrollos de la nueva epistemologa). Orientacin convergente que se expresa en la reconsideracin del objeto de la ciencia y una comprensin del conocimiento que supera la dicotoma entre conocimiento y valor propia de la modernidad. Sin embargo, an en la actualidad, predomina la separacin entre los especialistas que se ocupan de

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problemas bioticos, ambientales y "complejos". Existe un acercamiento mayor entre las ideas bioticas y ambientalistas, de una parte, y las de complejidad y epistemolgicas, de otra parte. Sin embargo, el tratamiento de los asuntos que se abordan desde estas perspectivas reclama constantemente un dilogo de saberes que las incluya y las ane a otras perspectivas. Sirvan de ejemplo de lo anterior asuntos tales como el hambre en el mundo, el calentamiento global y el cambio climtico, el SIDA y las enfermedades reemergentes, el desarrollo de las biotecnologas y en especial la produccin de alimentos transgnicos. En estos casos se constata la insuficiencia de los enfoques especficos, disciplinarios, aislados. Analizados desde una perspectiva biotica, que privilegia la consideracin de lo tico al interior de la ciencia y su produccin de conocimientos y que incorpora la diversidad de actores sociales y la urgencia de un amplio dilogo entre ellos, quedan abiertas las incertidumbres de conocimiento que son manejables en trminos de Complejidad. Las limitaciones del presupuesto clsico de objetividad, reconocidas por la nueva epistemologa de segundo orden, y las consideraciones de futuro que se vislumbran con mayor claridad desde la perspectiva del Holismo ambientalista. Es absolutamente insuficiente acercar estas perspectivas y abordar los problemas desde ellas al modo de parches engomados que reconstruyen una hoja de papel. Se necesita un esfuerzo integrador transdisciplinario que las unifique en el anlisis de los problemas. No se trata solamente de un deseo. El dilogo fructfero de saberes es posible por la naturaleza de los problemas que abordan problemas de nuevo tipo y de las ideas que estas perspectivas de anlisis

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tienen en comn. Como vemos, entre ellas sobresalen la integracin de conocimiento y valor; la reconsideracin del objeto de la ciencia y el lugar de la incertidumbre en el conocimiento; la preocupacin por el futuro y las consecuencias a mediano y largo plazo de las intervenciones prcticas de los seres humanos. Por otra parte, ha ocurrido tambin que la transdisciplinariedad se ha erigido en una especie de cdigo, como por ejemplo, en los casos de la denominada Carta de la Transdisciplinariedad (1994) y La transdisciplinariedad. Manifiesto (Ncolescu, 1999), ocasiones en que lo transdisciplinario, mutatis mutandi, adquiere estatus de programa de accin; lo que proporciona diversas aristas polmicas susceptibles de ser debatidas.

Complejidad y transdisciplina en la enseanza de las ciencias En el mundo laboral, las prcticas profesionales que realizan los cientficos raramente se circunscriben al mbito de una disciplina. Las ms de las veces, los problemas que son llamados a comprender y resolver exigen enfoques multi, inter o transdisciplinarios y, en consecuencia, el trabajo colaborativo con profesionales de diversas reas. Algo similar ocurre con los procesos y fenmenos del mundo natural y social que estudian los alumnos en la educacin bsica. Slo se enfocan disciplinariamente con fines de estudio, pero su dinmica es siempre ms compleja; de ah la pertinencia de abordar un juego reducido de temas de relevancia social, desde distintos puntos de observacin, o nfasis cientficos. En esta leccin, analizaremos las facetas fsicas, qumicas y biolgicas de una iniciativa de desarrollo econmico en una localidad de nuestro pas.
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Actividad 1. Resuelvan el siguiente estudio de caso. 1. Individualmente, lean el caso Ampliacin del puerto El Sauzal, que presenta el oceanlogo Enrique Quintero de Leonardo. Escriban en su cuaderno las dudas o las aclaraciones que necesiten para comprender el contexto y el planteamiento del problema. Estudio de caso Ampliacin del puerto El Sauzal Ocn. Enrique Quintero de Leonardo Escenario El puerto El Sauzal se encuentra en las costas de Baja California, a 7 kilmetros de la ciudad y puerto de Ensenada. El recinto portuario colinda hacia el Norte, Sur y Oeste con la Baha Todos Santos; y hacia el Este, detrs de la zona federal martimo terrestre, se encuentra una fila de predios con uso para casa-habitacin y luego, con el derecho de va de la carretera TijuanaEnsenada. La ubicacin geogrfica del muelle de El Sauzal es propicia para el desarrollo de actividades propias de un puerto de altura con una profundidad mnima de 10 metros, y se encuentra protegido por las islas de Todos Santos durante eventos de alta energa, como las tormentas tropicales. De acuerdo con el decreto publicado en el Diario Oficial de la Federacin, el puerto cuenta con la designacin de Cabotaje y altura desde el 21 de julio de 1997, por lo que legalmente se pueden llevar a cabo actividades con embarcaciones de mayor calado.

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Vista satelital del puerto de Ensenada, B. C. Sin embargo, el muelle de El Sauzal se qued rezagado y se convirti en un puerto obsoleto por varias razones. En primer lugar, el muelle es pequeo y slo permite realizar actividades portuarias con embarcaciones de poco calado barcos de pesca pequeos, embarcaciones deportivas y barcazas de cemento. Adems, la Administracin Portuaria Integral (API), constituida en el ao de 1993, opt por modernizar la ciudad de Ensenada, que actualmente es un puerto de altura de clase mundial donde arriban barcos cargueros, cruceros tursticos, embarcaciones de pesca y deportivas, as como actividades propias de un astillero.

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En aos recientes, la API pretende que el puerto de Ensenada tenga un uso exclusivo para actividades tursticas y deportivas, mientras que las actividades relacionadas con la pesca, los astilleros y los servicios de carga general y contenerizada se lleven a cabo en el muelle de El Sauzal. Para ello, la API ha decidido realizar obras de modernizacin y actualizacin del muelle que favorezcan las actividades de graneles agrcolas y graneles minerales. El proyecto consiste en la realizacin de un conjunto de obras pertenecientes al sector de Vas generales de comunicacin, dentro del recinto portuario El Sauzal. El proyecto considera las siguientes obras: Construccin de tres muelles para el manejo de cargas a granel y carga general unitizada. Ampliacin del rompeolas existente y construccin de un nuevo espign. Dragado para ampliar la zona navegable dentro del puerto (canal de acceso y drsena). Explotacin del banco de materiales.

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De acuerdo con lo establecido por el artculo 28 de la Ley General del Equilibrio Ecolgico y la Proteccin al Ambiente (LGEEPA) y el artculo 5 de su Reglamento en Materia de Evaluacin del Impacto Ambiental, este tipo de proyectos requiere de la autorizacin en materia de impacto ambiental por su posible afectacin a los ecosistemas costeros. Para identificar los posibles impactos en el medio ambiente es necesario hacer una descripcin bitica y abitica del sistema ambiental regional (SAR). Medio fsico del SAR De acuerdo con la clasificacin climtica de Kppen modificado por Garca E. (1981), el clima en el SAR es seco templado mediterrneo. La temperatura media anual oscila entre los 14C y los 18C, siendo diciembre y enero los meses ms fros, y agosto y septiembre los meses ms clidos (INEGI, 2007). Esta regin se considera de climas frescos con fuerte influencia martima, menos extremosos que los de la vertiente oriental de la pennsula. En el SAR se presenta un rgimen de lluvias de invierno con una precipitacin promedio total anual de 266.5 mm. La temporada de lluvias es de diciembre a marzo y se captura aproximadamente el 75% de la precipitacin total anual (Gobierno del Estado de Baja California, 2007). La temporada de lluvias se despliega de diciembre a marzo y captura aproximadamente el 75% de la precipitacin total anual, siendo enero, febrero y marzo los meses con mayor precipitacin, y junio y julio los meses con menor precipitacin (IMTA, 2006). Los datos obtenidos indican que los meses con mayor evaporacin son julio y agosto con 162.8 y 159.7 mm respectivamente; y los meses con menor evaporacin son diciembre y enero con 64.6 y 69.0 mm respectivamente. Los

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vientos dominantes en el SAR provienen del Noroeste y Sureste, en la mayor parte del ao; con ligeras variaciones estacionarias en verano de Oeste a Este, y algunos vientos ocasionales del Este como la Condicin Santana (clidos y secos) principalmente durante el otoo. Los incendios forestales en el SAR son comunes dentro de los ecosistemas que presentan vegetacin de chaparral y matorral costero. El clima mediterrneo prevaleciente en la zona, con lluvias en invierno y un verano prolongado y seco; fomenta un rpido crecimiento de la biomasa en primavera y una desecacin durante el verano. Un ambiente con baja humedad causa el estancamiento de nutrientes, bajas tasas de descomposicin y acumulacin de biomasa muerta; lo que se traduce en pendientes cubiertas de arbustos secos que se vuelven flamables despus de varias dcadas de crecimiento (Freedman, 1984). El SAR se encuentra dentro de la Regin Hidrolgica RH1, denominada Baja California Noroeste, dentro de la cuenca C Ro Tijuana-Arroyo de Maneadero (SPP, 1981). La hidrologa superficial est relacionada directamente con el rgimen de precipitacin pluvial, por lo que la presencia de escurrimientos permanentes en el rea del SAR es nula. En esta rea se encuentran cuatro escurrimientos intermitentes: el arroyo San Miguel, el arroyo Ensenada que se localiza dentro del centro de poblacin de Ensenada, el arroyo El Gallo que se localiza al sur de la drsena del puerto, el arroyo Chapultepec y arroyo San Carlos que se localizan en el lmite sur del SAR. Medio bitico del SAR En la porcin terrestre del SAR, la vegetacin y la fauna silvestres estn impactadas por el desarrollo de la zona Urbana de la comunidad poblacional de
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Ensenada. La superficie donde an existe vegetacin silvestre presenta chaparral y matorral costero, que corresponde al tipo de vegetacin caracterstica de zonas ridas. De las especies vegetales de los distintos tipos de vegetacin presentes en el SAR solamente aparece la biznaga (Ferocactus viridescens) en la Norma Oficial Mexicana NOM-059-SEMARNAT-2001 con estatus de especie amenazada. La fauna en esta porcin incluye aves con algn estatus de proteccin de acuerdo a la normatividad y listados ambientales. Los mamferos del SAR presentan cuatro especies bajo el criterio de amenazadas en la NOM-059-SEMARNAT-2001, en tanto que cuatro se encuentran en la categora de peligro de extincin. Medio fsico-qumico A lo largo de una serie de tiempo se han tomado muestras de las variables fsicoqumicas de la zona en cuestin. A continuacin se presentan las grficas Variacin temporal de pH, salinidad, oxgeno disuelto, amonio, nitrito y nitratos.

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Planteamiento del problema Con base en la informacin presentada, se plantea como un problema la identificacin de impactos generados por la obra, tanto biticos como abiticos y sociales. 1. Identificacin de impactos Sl, se plantea como un problema la identificacin de impactos generados por la obra, tanto biticos como abiticos y sociales. Los impactos se pueden caracterizar como positivos y negativos, y se pueden catalogar como permanentes, temporales, reversibles e irreversibles 2. Mitigacin de impactos negativos. Los impactos negativos generados por una obra de estas caractersticas deben ser mitigados en la medida de lo posible. Si los impactos negativos no pueden ser mitigados se debe plantear una medida de compensacin.

2. Enlisten los impactos ambientales y sociales que podran generarse con la ampliacin del puerto El Sauzal.

Si realizan la actividad en formato presencial, organicen una lluvia de ideas y anoten en una hoja todas las propuestas de los compaeros, sin juzgarlas. Si realizan la actividad en lnea, usen el chat de su equipo para elaborar entre todos una sola lista de impactos.

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3. En equipo, lean el texto Identificacin de impactos ambientales y sociales. Con la informacin del texto, diseen una matriz para clasificar los impactos positivos y negativos, en una hoja de clculo Excel.
o

Clasifiquen los impactos que enlistaron anteriormente y regstrenlos en las casillas correspondientes de su matriz. Agreguen una columna para escribir propuestas de solucin o de mitigacin para cada impacto negativo que identificaron.

4. Contrasten la matriz de impactos del equipo con el Reporte de evaluacin de impactos ambientales y sociales que presenta el oceanlogo Enrique Quintero.

Usen las siguientes preguntas para identificar las semejanzas y diferencias entre ambas evaluaciones.
o

Qu impactos no percibieron los compaeros del equipo y cules no identific el expositor? En qu difieren las propuestas de solucin y mitigacin de ambas evaluaciones? Qu evaluaciones y soluciones requirieron un abordaje inter, multi o transdisciplinario?

Identificacin de impactos sociales y ambientales Un impacto, tanto social como ambiental, se refiere a cualquier modificacin con respecto a las condiciones que se encuentren, previas a la obra a desarrollar. Para evaluarlos, se pueden caracterizar como positivos y negativos.Los impactos positivos se pueden clasificar de la siguiente manera:

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 Permanentes. Son todos aquellos que mejoren de alguna manera la calidad de vida de la comunidad o que ayudan en la conservacin o preparacin del medio ambiente en el que se desarrolle el programa. Temporales. Son los impactos que solamente tendrn efecto durante la etapa de desarrollo del proyecto o durante algunas etapas postconstruccin. Los impactos negativos se pueden clasificar de la siguiente manera: Permanentes. Son aquellos que no pueden ser mitigados o compensados de ninguna manera, estos son generados durante la obra o durante su operacin. Temporales. Estos pueden ser corregidos por accin del hombre o por el paso del tiempo de forma natural. Reversibles. Algunos impactos pueden no ser reversibles de manera natural as que se deben tomar acciones para corregir el dao que se genere. Irreversibles. Son todos aquellos que no puedan ser mitigados ni corregidos, se pueden generar tanto durante la construccin de la obra o durante su operacin.

Reporte de evaluacin de impactos ambientales y sociales Proyecto: Ampliacin del puerto El Sauzal Responsable: Ocn. Enrique Quintero de Leonardo Impactos sobre la calidad del aire. Modificacin de la calidad del aire por la generacin de partculas suspendidas debido a las actividades de acarreo de materiales y movimientos de maquinaria. Este impacto se caracteriz como
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temporal, en virtud de que al cesar las actividades de construccin cesar tambin la emisin de partculas y, por lo tanto, tambin cesar el impacto. Se consider un impacto reversible ya que la calidad del aire es capaz de recuperarse por s misma. Impacto por emisin gases por motores de combustin interna de diesel y gasolina. Este impacto se caracteriz como temporal, en virtud de que al cesar las actividades de construccin cesar tambin la emisin de gases de combustin y, por lo tanto, tambin cesar el impacto. Se consider que es un impacto reversible ya que el atributo impactado (calidad del aire) es capaz de recuperar por s mismo sus condiciones originales una vez que haya cesado el impacto. Impacto sobre la calidad del agua. Se plantea un impacto moderado sobre las variables qumicas durante la obra, sin embargo puede presentarse un derrame de hidrocarburos proveniente de los combustibles a usar tanto en vehculos como en embarcaciones. Este impacto se considera moderado debido a la baja probabilidad de que ocurra, de igual manera se considera reversible ya que de presentarse un derrame este ser contenido con espuma anti derrames y el medio tiene la capacidad de recuperarse de manera natural. Con respecto a la resuspensin de sedimento debido a las actividades de dragado y construccin de las estructuras de proteccin se usarn mallas geotextiles para contener el sedimento suspendido y mantenerlo en el interior de la drsena. Este impacto se considera moderado ya que el sedimento se asienta de manera natural y mientras no salga de la drsena no impactar el medio bitico.

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Impacto sobre la batimetra y patrones de corrientes y oleajes. Debido a que el proyecto contempla el dragado de construccin de una nueva drsena de ciaboga y un nuevo canal de navegacin as como la ampliacin del rompeolas y la construccin de un nuevo espign, es inevitable la modificacin de la batimetra de la zona. Este impacto se caracteriz como permanente ya que las actividades de construccin ocasionaran cambios permanentes en la configuracin del fondo. Se considera un impacto irreversible ya que no hay forma de que las condiciones regresen a su estado natural por la presencia de las obras costeras. Impacto sobre la flora y fauna marinas. durante las obras y dragado en el canal de acceso y la drsena de ciaboga habr una importante eliminacin de fauna y flora por aplastamiento, de la misma manera habr una modificacin en el hbitat bentnico submareal por la construccin del camino de acceso. Se espera que eventualmente la zona modificada sea repoblada por los mismos grupos de organismos que actualmente se encuentran en esta, es decir que es un impacto reversible de manera natural.

5. Si realizan la actividad en lnea, usen sus respuestas para ajustar la matriz de impactos ambientales del equipo.

Guarden el archivo con el nombre Evaluacin de impactos ambientales y sociales. Suban el archivo a la carpeta de su equipo, en la herramienta Recursos.

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6. Si realizan la actividad en formato presencial, compartan con el grupo su matriz de impactos y el anlisis qu hicieron con el reporte de evaluacin del oceanlogo.

Ajusten la matriz de impactos ambientales del equipo, con las observaciones de los compaeros y con las ideas del reporte de evaluacin del oceanlogo. Guarden el archivo de la versin final de la matriz del equipo, con el nombre Evaluacin de impactos ambientales y sociales. Suban el archivo a la carpeta de su equipo, en la herramienta Recursos.

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Sesin 4 Formacin del pensamiento complejo El Currculo 2011 establece los estndares que los nios y jvenes deben lograr al trmino de los cuatro periodos de la educacin bsica. En el rea de Ciencias, los estndares se organizan en cuatro categoras: conocimiento cientfico, aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa, habilidades asociadas a la ciencia y actitudes asociadas a la ciencia. A su vez, los 22 estndares de conocimiento cientfico de secundaria se ordenan en tres grupos que se asocian a las asignaturas de Biologa, Fsica y Qumica, aunque no se restringen a un grado en particular porque los conceptos de una disciplina cientfica pueden reforzar la comprensin de los contenidos y los problemas que habrn de resolver en las otras asignaturas. En esta ocasin revisaremos las relaciones de gradualidad y reforzamiento que se establecen entre los estndares de Ciencias para el cuarto periodo de educacin bsica y los aprendizajes esperados de las tres asignaturas cientficas. Las siguientes actividades permiten constatar que los programas ofrecen mltiples oportunidades para abordar cada estndar.

Actividad 2. Analicen los Estndares de Ciencias del cuarto periodo de Educacin Bsica. Los aprendizajes esperados son enunciados complejos que describen los conocimientos, habilidades, actitudes y prcticas que deben realizar los estudiantes en cada bimestre del ciclo escolar, como resultado del trabajo en las aulas. En consecuencia, cada aprendizaje esperado contribuye al logro de ms de una categora de estndares.

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1. Organicen la lectura colectiva del texto Estndares de Ciencias. Si realizan la actividad en lnea, lean individualmente y compartan su interpretacin de las ideas principales en la sala de chat del equipo. 2. Usen el siguiente modelo para elaborar tres tablas en Excel, una para cada asignatura del programa de Ciencias para secundaria.

Formen equipos con los compaeros que imparten o son especialistas en las asignaturas de Ciencias: uno de Biologa, otro de Fsica y el tercero, de Qumica. Distribuyan las tablas con los tres equipos.

3. En la primera columna, copien los aprendizajes esperados del bloque que eligieron. Aseguren que los tres equipos trabajen con el mismo bloque. 4. Despus, identifiquen todos los estndares que se asocian con cada aprendizaje esperado de la primera columna. Procuren relacionar cada aprendizaje con las cuatro categoras de estndares.

Registren sus listas de estndares en las casillas correspondientes de la segunda columna de la tabla y sbanlos a travs del botn Aadir adjuntos de la Tarea 3.

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Ttulo Entrega Nmero de reenvos permitidos Aceptar reenvos hasta Estado Escala de calificaciones Modificado por el profesor

Tarea 3. Relacin entre aprendizajes esperados y Estndares de Ciencias. 25-abr-2012 23:55 3 28-abr-2012 23:55 Enviado 25-abr-2012 1:21 Puntos (mx 2,0) 24-abr-2012 1:37

Instrucciones 1. Usen el siguiente modelo para elaborar tres tablas en Excel, una para cada asignatura del programa de Ciencias para secundaria.

Formen equipos con los compaeros que imparten o son especialistas en las asignaturas de Ciencias: uno de Biologa, otro de Fsica y el tercero, de Qumica. Distribuyan las tablas con los tres equipos.

2. En la primera columna, copien los aprendizajes esperados del bloque que eligieron. Aseguren que los tres equipos trabajen con el mismo bloque. 3. Despus, identifiquen todos los estndares que se asocian con cada aprendizaje esperado de la primera columna. Procuren relacionar cada aprendizaje con las cuatro categoras de estndares. 4. Registren sus listas de estndares en las casillas correspondientes de la segunda columna de la tabla y enven sus archivos adjuntos. Modelo de respuesta El participante elabora tres columnas donde establece relaciones entre Aprendizajes Esperados y Estndares Curriculares de la materia que imparte, ya sea Biologa, Fsica o Qumica; adems relaciona algunos Aprendizajes Esperados con su propio modelo de enseanza de la ciencia. Relaciona los Aprendizajes Esperados (columna 1) y los Estndares Curriculares (columna 2) relacionados con la asignatura que imparte. 1,0

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 Integra los Aprendizajes Esperados que se relacionan con su propio modelo de enseanza de la ciencia (columna 3). 0,8 Coloca y redacta la informacin en la columna correspondiente. 0,2

Actividad 3. Describan las contribuciones del docente al currculo de Ciencias. Los estndares y los aprendizajes esperados que consigna el Currculo 2011 para las asignaturas de Ciencias crean el marco de referencia de las decisiones de enseanza, no pueden "aplicarse" uniformemente en todas las aulas. Cada grupo representa un enigma que el profesor debe resolver para involucrar a los alumnos en el aprendizaje significativo de los conceptos y las habilidades de razonamiento cientfico. Para concluir la sesin, identificaremos los estndares que no se relacionan expresamente pero que pueden asociarse a los aprendizajes esperados de un bloque, con base en las experiencias profesionales y docentes de los participantes. 1. Individualmente, participen en el foro Cmo participa el docente en el diseo de la enseanza de las ciencias? Respondan las preguntas de los dos hilos de discusin. 2. Regresen a los equipos de la actividad 2 y recuperen la tabla Relaciones entre aprendizajes esperados y estndares de Ciencias. 3. Revisen las propuestas y los argumentos que expusieron los compaeros en el foro y seleccionen los que consideren adecuados para fortalecer los aprendizajes esperados de las tres asignaturas de Ciencias.

Escriban en la tercera columna los estndares que pueden asociar a cada aprendizaje esperado, de acuerdo con sus propios modelos de enseanza de

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las ciencias. Deben ser diferentes a los que registraron en la segunda columna de la tabla.
4.

Ingresen nuevamente a la Tarea 3 y enven la versin final de la tabla del equipo a travs del botn Aadir adjuntos.

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Foro Cmo participa el docente en el diseo de la enseanza de las ciencias? Tema Nuestros modelos de enseanza de las ciencias Describan la secuencia de pasos que usan habitualmente para ensear un concepto cientfico

En qu momento exploran las creencias familiares y comunitarias de los alumnos? Cundo los ensean a formular preguntas y a disear hiptesis de investigacin? Qu parte de la secuencia introducen alguna reflexin sobre las relaciones entre la ciencia y la tecnologa?, Cmo los ensean a trabajar en equipo?

Tema Uso de los estndares para disear estrategias de aprendizaje Con base en sus modelos de enseanza de las Ciencias, agreguen los estndares que se pueden asociar a los aprendizajes esperados del bloque que analizaron en la tarea anterior.

Qu estndares se pueden asociar al diseo, desarrollo, conclusin y comunicacin de los proyectos de investigacin de los alumnos? Cules favorecen la formacin del escepticismo informado y a la toma de decisiones en favor de la salud personal y comunitaria? Qu estndares enfocan el desarrollo del pensamiento crtico y la formacin de ciudadanos reflexivos?

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