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Referncia: SCHLATTER, Margarete; GARCEZ, Pedro de M.; SCARAMUCCI, Matilde V. R.

(2004) O papel da interao na pesquisa sobre aquisio e uso de lngua estrangeira: implicaes para o ensino e para a avaliao. Letras de Hoje, 39 (3): 345-378. O PAPEL DA INTERAO NA PESQUISA SOBRE AQUISIO E USO DE LNGUA ESTRANGEIRA: IMPLICAES PARA O ENSINO E PARA A AVALIAO Margarete Schlatter, UFRGS Pedro de Moraes Garcez, UFRGS Matilde V. R. Scaramucci, UNICAMP 1. Introduo Este artigo discute o conceito de interao nos estudos sobre aquisio e sobre o uso de lngua estrangeira, contrastando inicialmente as perspectivas de pesquisadores filiados Hiptese Interacionista em Aquisio de Segunda Lngua e Anlise de Conversa Etnometodolgica trazidas tona em debate acadmico publicado em peridicos especializados entre 1996 e 1998. luz dessas reflexes e de suas implicaes para o entendimento do que seja o ponto de chegada no desenvolvimento de lngua estrangeira, revisamos conceitos chave na rea de aquisio de lngua estrangeira, como FN/FNN (falante nativo/falante no-nativo), competncia e estratgias de comunicao, e apresentamos resultados de pesquisas na rea de aquisio na perspectiva sociointeracional que sugerem novos rumos para o ensino e para a pesquisa sobre a aquisio de lnguas estrangeiras. Por fim, discutimos como esses rumos e perspectivas se refletem em desafios para a avaliao de desempenho em lngua estrangeira, para a formao do professor e para a pesquisa na rea de aquisio de lnguas. 2. O conceito de interao nos estudos sobre aquisio e sobre o uso de lngua estrangeira O conceito de interao passou a ocupar um lugar central em diversas arenas de discusso sobre a aquisio de segunda lngua ou de lngua estrangeira (doravante L2), sobretudo entre pesquisadores que se afiliam assim chamada Hiptese Interacionista (doravante HI) na rea de Aquisio de Segunda Lngua (doravante ASL). De maneira exemplarmente sucinta, as preocupaes desses e de outros pesquisadores da rea so apresentadas em Learning a language through interaction1 (Ellis, 2000), mediante as seguintes perguntas de pesquisa: (1) De que maneiras a interao/o insumo contribui para a aquisio de L2? (2) Que tipos de interao/insumo promovem aquisio de L2? (3) Que tipo de pedagogia necessria para que os aprendizes em sala de aula tenham uma experincia de interao rica para a aquisio? (p. 231) Mais que apenas explicitar a preocupao dos pesquisadores da rea com a noo de interao, essas perguntas tambm poderiam sugerir um interesse por questes de uso da Aprendendo uma lngua mediante a interao. Esta e as demais tradues de citaes de textos originais em ingls sem traduo editada em portugus (de que tenhamos notcia) foram feitas pelos autores para os fins deste artigo.
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linguagem e de uso da lngua que est sendo aprendida/adquirida na interao. Isso fica patente, sobretudo na terceira pergunta, na qual o pareamento de interao e insumo das perguntas anteriores substitudo por experincia de interao. Assim, se poderia dizer que o valor e a funo do uso da linguagem para aquisio da linguagem passam a ser tpicos para a ASL. Entretanto, a noo ou o conceito de interao que se depreende do uso do termo pelos defensores da HI pode causar estranhamento a quem se dedique ao estudo de questes de uso da linguagem, como o caso de um pequeno grupo de analistas da conversa europeus que atuam em universidades dinamarquesas. Um debate acirrado se desenvolve justamente quando esses especialistas em questes de uso da linguagem que tambm se interessam pela interao em lngua estrangeira expem sua crtica ao tratamento dos dados de fala-em-interao em lngua estrangeira nos estudos interacionistas em ASL. Inicialmente, em artigo publicado em nmero especial do Journal of Pragmatics devotado anlise de fala-em-interao em L2 desde a perspectiva etnometodolgica, Wagner (1996) faz uma crtica severa aos estudos interacionistas na rea de ASL, especialmente em funo do modelo de uso da linguagem equivocado que a rea emprega e da m compreenso do processo interacional que est na base dos estudos de modificao de insumo em ASL. Em sntese, Wagner (1996) pe em dvida a propriedade conceitual do termo central da prpria hiptese interacionista, isto , interao. No cabe aqui relatar as posies de Wagner em detalhe, mas importa expor as noes de interao daqueles que tm no uso da linguagem o seu objeto primordial de reflexo. Certamente para eles, interao no seria to facilmente equacionvel com insumo (input), como aparece nas perguntas 1 e 2 reproduzidas acima. Com efeito, a HI em ASL parece ter percorrido uma trajetria tal que insumo modificado (modified input) passou a ser sinnimo de interao. Partindo da hiptese a ser verificada de que insumo modificado promoveria a aquisio de L2, passou-se a fazer referncia aos processos de modificao de insumo metaforicamente sob a expresso de negociao de significado. Tendo a guiar-lhes um modelo de uso da linguagem problemtico, mas extremamente disseminado, como aquele popularizado entre ns desde a extenso do modelo ciberntico da informao comunicao humana pelo uso da linguagem (ver Winkin, 1991), pouco estaria em dvida quanto organizao do uso da linguagem. Dado que um tal modelo e as pressuposies insuspeitadas que ele acarreta sobre a organizao do uso da linguagem tambm se refletem sobre os mtodos de registro e anlise de dados, os pesquisadores da HI em ASL no teriam por que estarem atentos para a notao de lapsos de tempo e sinais novocais na conduta da fala-em-interao humana, por exemplo, j que essas sinalizaes so relevantes sobretudo se vssemos o uso da linguagem como algo a servio da ao humana. Assim, preocupados em observar e registrar processos verbais de negociao de significado, no surpreenderia que um pesquisador da HI em ASL afirmasse, sobre uma troca como a que segue, que no houve interao entre os participantes: FN: FN: vamos dar uma volta? ok, mais tarde, quem sabe

Em outras palavras, no registrando pausas e sinais no-vocais, e preocupado com as modificaes de insumo tidas como necessrias para a aquisio de L2, se diria que o falante no-nativo, o aprendiz, que no falou na troca acima, no interagiu com seu interlocutor FN

(falante nativo), mesmo havendo evidncias na segunda fala do FN de que algo foi feito pelo FNN (falante no-nativo), mediante sinalizao que foi eficaz o bastante para ter sido processada como resposta boa o suficiente para todos os efeitos prticos. Entretanto, uma tal assero de que no houve interao nesse caso s seria aceitvel se tomssemos o sentido de interao conforme passou a ser praticado no mbito da HI em ASL. Caso se tratasse somente de um uso peculiar da palavra que se tornara um termo tcnico na rea, no haveria por que discuti-lo. No entanto, a questo bem mais ampla. Uma entre as tantas razes que poderia ser apontada o fato de que as anlises revelam tratamento do falante no-nativo eterno aprendiz muitas vezes como deficiente, julgado assim no apenas por ser no-nativo, mas por dele se esperar poderes superiores ao que se observa entre participantes do uso da linguagem em geral. Por exemplo, Wagner (1996) aponta nas anlises de dados interacionais nos estudos da HI em ASL a atribuio de no-entendimento entre os interlocutores em funo da no-interao do dito falante no-nativo, no-entendimento que muitas vezes s percebido como tal pelo analista externo, no havendo evidncias nos dados de que os participantes sinalizem que tenham visto um problema ou erro a ser negociado. Alm disso, o mesmo dado aparece em diferente transcrio em textos distintos, conforme reproduzido abaixo: Varonis & Gass (1985a: 74) Julie: Im sorry to have called you so early, but Im just on my way out of the house for (indiscernible) Martha: no response Varonis & Gass (1985b: 328f) Melissa: Im sorry to have called you so early, but Im just on my way out of the house for .. (unintelligible) Beverly: Thats OK. I was up. Em ambos os casos, a anlise aponta para a falante no-nativa Martha/Beverly como tendo deixado passar a oportunidade de interagir, isto , de engajar-se em negociao de significado, ou seja, de obter o insumo modificado supostamente necessrio aquisio. De um ponto de vista do analista da conversa, difcil encontrar evidncias de qualquer sinal de que os participantes tivessem razo para recorrer a qualquer procedimento anlogo modificao de insumo (por exemplo, iniciar reparo da fala do outro, suspendendo as aes curso; cf. Schegloff, Jefferson, & Sacks, 1977) para levar a cabo as aes que esto engajados em co-construir pelo uso da linguagem. Nessa concepo aparentemente atomstica de uso da linguagem, portanto, no causa surpresa que Ellis (2000) afirme que escutar os outros falando numa sala de aula simplesmente prestar ateno a insumo no-interativo (p. 248). Nessa perspectiva, quem no est falando no est interagindo. Isso porque interao se resumiria modificao de insumo que deflagrada tipicamente quando o falante no-nativo/aprendiz no entende o que est sendo dito pelo interlocutor e inicia reparo da fala do outro. Da se presume haver poucas ocorrncias de iniciao de reparo da fala do outro no uso da linguagem entre falantes nativos da lngua em uso para interlocuo, os dados de base, tidos como normais. Portanto, as iniciaes de reparo seriam caractersticas da interao envolvendo participantes no-nativos da lngua em uso para interlocuo, os dados relevantes que, por contraste, qualificam esses falantes como peculiares, no limite, anormais. Para o analista da conversa acostumado a examinar dados de fala-em-interao em cenrios diversos, sobretudo em conversa cotidiana,

certamente no se verifica uma tal raridade de iniciaes de reparo da fala do outro (ou, como vem os pesquisadores da HI em ASL, negociao de significado) na vasta maioria dos dados, e a despeito das categorias identitrias atribudas aos participantes pelo analista externo. Assim se o insumo modificado ou a negociao de significado condio necessria para a aquisio de L2 o que gera interesse entre estudiosos da fala-em-interao , no arcabouo da HI em ASL se encerram pressupostos, representados na coluna da esquerda do quadro abaixo, que so recebidos com estranheza por esses estudiosos da fala-em-interao interessados no uso da linguagem em lngua estrangeira, conforme apontam as perguntas na coluna da direita no quadro abaixo: Hiptese Interacionista (HI) em Aquisio de Segunda Lngua (ASL) interao = modificao de insumo, isto , negociao de significado; dados de base (baseline data) = interao no-modificada = normal; interao: qualquer relao de influncia mtua entre duas foras. Anlise da Conversa Etnometodolgica (ACe) interao = seqncias de iniciao de reparo? iniciao de reparo = o discurso no-nativo anormal? interao no seria ao social conjunta e coordenada dos membros de um grupo social?

Assim, do ponto de vista dos estudos da fala-em-interao que envolve uso de lngua estrangeira segundo a Anlise da Conversa Etnometodolgica (doravante ACe), alguns aspectos pressupostos como fatos pelos pesquisadores filiados a HI em ASL seriam justamente objeto de investigao em pauta. Desde essa perspectiva, perguntas a serem respondidas seriam, por exemplo: 1. A organizao da fala-em-interao em L2 difere da organizao da fala-eminterao em L1 em algum aspecto relevante para os participantes? 2. As identidades de falante nativo e falante no-nativo so relevantes para a conduo das aes dos participantes que tem na lngua de interao uma L2? 3. As aes se realizam de modo distinto na fala-em-interao em L2? Voltando ao contraste entre a noo de interao que opera entre os dois grupos de pesquisadores em foco, importante ressaltar uma posio ontolgica sobre o uso da linguagem que os distingue radicalmente e que se reflete no s na definio do que vem a ser interao, mas no tratamento de dados de uso da linguagem segundo a tica de cada grupo. Ao passo que os defensores da HI em ASL parecem ver o uso da linguagem como lngua em uso, vendo a lngua como uma espcie de mquina de produzir enunciados bemformados e plenos de sentido unvoco, os analistas da conversa tendem a ver o uso da linguagem como um objeto em si, um universo de construo conjunta da ao social no qual est centralmente mobilizada uma lngua (ou lnguas) que no gera enunciados bemformados e plenos de sentido unvoco, mas mesmo assim, uma forma de vida que serve aos propsitos de ao dos participantes, para tanto sempre em trabalho contnuo uns com os outros. Da decorre que a perspectiva analtica dos interacionistas em ASL eminentemente

tica2, e a dos analistas da conversa busca deliberadamente aproximar-se da viso mica3 dos participantes. Resumindo talvez grosseiramente o quadro de oposies que resulta do contraste entre os dois grupos de pesquisadores: HI em ASL Modelo ciberntico de uso da linguagem; modelo da mensagem, emissor, receptor, etc. (cf. Winkin, 1991); A lngua em uso serve transmisso de informao; Metfora do conduto (Reddy, 1993/2000); ACe Modelo de uso da linguagem: modelo psicossociolgico (cf. Clark, 1996/2000);

O uso da linguagem serve construo da ao conjunta; Metfora dos construtores de instrumentos (Reddy, 1993/2000); Competncia = proficincia lingstica = Competncia = intersubjetividade e acurcia; accountability (ver Coulon, 1995); Dados de base so os enunciados produzidos A conversa cotidiana a matriz interacional por falantes nativos da lngua alvo; de todos os demais usos da linguagem e a seqencialidade central para a construo da ao; FN = lngua completa, normal As identidades no so estveis e so FNN = a caminho do normal construdas na interao. Diante do interesse comum pelo universo de uso de lngua estrangeira, mas com pressupostos tericos e metodolgicos em princpio to distintos, no surpreende que o debate que se d entre os dois grupos de pesquisadores a partir do texto deflagrador de Wagner (1996) tome um rumo bastante acalorado (Hall, 1997; Kasper, 1997; Liddicoat, 1997; Long, 1997; Poulisse, 1997; Rampton, 1997; Firth & Wagner, 1998; Gass, 1998; Long, 1998). Firth e Wagner (1997) haviam reiterado suas posies crticas viso reduzida de interao e s imprecises empricas quanto organizao do uso da linguagem que depreendem das anlises dos defensores da HI em ASL, encaminhando uma proposta de alinhamento que tem por foco sobretudo um reenquadramento de indivduo como falante nativo/aprendiz para participante/usurio da linguagem. Para tanto, conclamavam os pesquisadores da HI em ASL a desenvolverem: a. Uma conscincia significativamente alargada acerca das dimenses contextuais e interacionais do uso da linguagem; b. uma maior sensibilidade mica (isto , relevante para o participante) diante dos conceitos fundamentais; O ponto de vista tico estuda o comportamento a partir do lado de fora de um sistema, como forma essencial de se comear a abordar um sistema alheio (Pike, 1971, p. 37, citado em Duranti, 1997, p. 172); a perspectiva tica independe da cultura e simplesmente fornece uma classificao de comportamentos com base em um um conjunto de dispositivos engenhados pelo observador/pesquisador (Duranti, 1997, p. 172). 3 O ponto de vista mico resulta de se estudar o comportamento como se fosse a partir do lado de dentro de um sistema (Pike, 1971, p. 37, citado em Duranti, 1997, p. 172); a perspectiva mica privilegia o ponto de vista dos membros da comunidade sob estudo e assim tenta descrever como os membros da comunidade atribuem sentido a um certo ato ou diferena entre dois atos diversos (Duranti, 1997, p. 172).
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c. uma ampliao da base de dados tradicionais em ASL. (p. 286) Alm disso, no que tange viso sobre as ditas estratgias comunicativas, os analistas da conversa propunham que no fossem vistas como estratgias compensadoras de deficincias dos falantes no-nativos. Apontavam, em um excerto sob anlise, que as identidades de FNN e FN no so concomitantes com desvantagens lingsticas ou deficincias comunicativas. Ao contrrio, elas so recursos que auxiliaram a comunicao (p. 290). Afirmavam que, ao contrrio do que supem os pesquisadores da HI em ASL, o marco de FN pode no ser o ponto de chegada desejado por inmeros falantes de L2 que fazem o que precisam fazer na sua vida em L2, sobretudo quando se observa sistematicamente a interao em lngua estrangeira envolvendo essas pessoas que no so aprendizes em sala de aula fazendo o que precisam fazer na sua vida em L2. Em ltima instncia, apontam que a prpria noo de interlngua poderia no ser adequada do ponto de vista mico. As respostas formais a esses argumentos so apresentadas por Michael Long, Susan Gass, Gabriele Kasper e outros em diferentes oportunidades em nmeros distintos do peridico especializado Modern Language Journal 81(3), 82(1). Tomemos apenas um dos pontos da disputa, a propriedade da noo de falante nativo. Firth e Wagner (1997) reiteraram as crticas anteriores (Wagner, 1996), tratando especificamente do procedimento, hegemnico nos estudos de ASL, de empregar as categorizaes de identidade falante nativo e falante no-nativo para identificar os participantes em transcries (cf. Garcez, 2002a). Segundo apontam os dois autores, essas categorias so aplicadas de maneira exgena e sem considerao sua relevncia mica (isto , segundo a perspectiva dos participantes da ao). Parece razovel concluir que, para a ASL, vem a ser uma no-questo o fato de que FN ou FNN somente uma identidade dentre uma multiplicidade de identidades sociais, muitas das quais podem ser relevantes simultaneamente, sendo que todas elas so mveis (pai, homem, amigo, do lugar, convidado, oponente, marido, colega, professor, parceiro de equipe, ntimo, conhecido, estranho, irmo, filho, especialista, calouro, falante nativo, nefito, contador da piada, falante, pessoa que ligou, ouvinte por acaso, ad infinitum). Para o pesquisador em ASL, somente uma identidade importa de verdade, e ela importa da mesma maneira e em igual medida por todo o tempo enquanto durar o encontro que est sendo estudado. (p. 292) A isso, Long (1997), um dos principais proponentes da HI em ASL, responde como segue, antes formulando as crticas feitas pelos analistas da conversa como as principais queixas que eles fazem: 1. A distino entre falantes nativos (NSs) e falantes no-nativos (NNSs), ou aprendizes, no meu trabalho e no trabalho de outros, (a) objetivamente ignora, e (b), por assero, subestima a importncia, para o entendimento da aquisio de segunda lngua, de outras identidades sociais do falante que so separadas ou simultneas (pai, amigo, scio, etc.) e s quais os participantes podem estar dando expresso quando falam. Minha resposta a seguinte: (a) est claramente correto, e as reanlises de F&W demonstram isso, e (b) uma questo emprica, sobre a qual seria interessante examinar alguns dados. (p. 320)

Desse modo, Long fecha as possibilidades de interlocuo ao afirmar que, de fato, se trata de uma no-questo para a ASL se os participantes esto alguma outra identidade alm de FN ou FNN quando, por exemplo, produzem negociao de sentido e modificao de insumo. Os outros contendores no diferem no seu tom. Gass (1998) reformula as mesmas crticas em termos ainda mais simplificadores: Outras categorias especificamente mencionadas por F&W, tais como pai ... ad infinitum (p. 292) ... no so includas porque no so julgadas como relevantes para a questo em pauta, que vem a ser, como as L2 so adquiridas e quais vm a ser os sistemas dos aprendizes? Conforme apontam F&W, h muitas categorias em que os indivduos podem ser colocados, algumas das quais eles no mencionam, por exemplo, cor do cabelo e preferncia de mo. Um pressuposto bsico do trabalho de pesquisa experimental o de que categorias, como a cor do cabelo, que no tm qualquer papel terico a desempenhar com relao pergunta em pauta, no fazem parte da elaborao da pesquisa, ao passo que as categorias, como a preferncia de mo, que podem ser relevantes, podem fazer parte da elaborao da pesquisa. Em outras palavras, a relevncia tem que ser estabelecida teoricamente na medida que afeta a aquisio de L2. (p. 86) Em sua trplica, dirigindo-se a vrios textos de resposta ao seu, Firth e Wagner (1998) reafirmam que a posio dos interacionistas em ASL pautada por uma viso de que haveria um dficit intrnseco a um dos participantes da interaes analisadas, o falante no-nativo, eternamente aprendiz, na medida que ele identificado nas transcries sempre como tal para que suas deficincias sejam examinadas, a despeito de que estejam realizando as aes relevantes para todos os efeitos prticos na situao em que se encontram. Evidentemente, a polarizao esgota o debate, mas os desenvolvimentos contemporneos so importantes. Dentre elas, podemos destacar o fato de que a discusso interna HI em ASL no ignora a crtica, embora abafe a discusso (cf. Long, 1998; Ellis, 2000), talvez porque aceitar a proposta de Firth & Wagner (1997) poderia implicar no abandono da HI em ASL, ao menos nos termos como ela se construiu at aqui. Nesse sentido, interessante que Long (1998) trate desse estado de coisas por meio da metfora de que a ASL estaria sitiada. Da mesma forma, Ellis (2000) discute os problemas de verificao da HI em ASL e acaba por propor que os esforos se voltem para a verificao de questes de interao intrapessoal, uma contradio em termos, conforme um de ns j apontou (Garcez, 2002b), mas que pode ser tambm vista como sinal de retirada do terreno ruidoso das questes de uso da linguagem em direo ao domnio conhecido e silencioso da Psicolingstica do indivduo falante. Em outras frentes, observa-se a publicao de estudos de ASL com base em ACe, sendo os exemplos mais evidentes os de Markee (2000) e Wong (2000a, 2000b). Alm disso, parece haver cada vez mais trocas efetivas entre pesquisadores em ASL e ACe, conforme atestam as discusses em Wong e Olsher (2000), Schegloff (2000), Schegloff, Jacoby, Koshik e Olsher (2002), bem como na realizao de encontros como o seminrio da Associao Britnica de Lingstica Aplicada em 2002 devotado a explorar a natureza da relao entre a Anlise da Conversa e a Lingstica Aplicada; [e] identificar e exemplificar as aplicaes da metodologia da AC no mbito da grande rea da Lingstica Aplicada (Seedhouse & Richards, 2003). Enfim, nas palavras de Schegloff, Jacoby, Koshik & Olsher (2002), parece haver um terreno aberto para investigao em toda essa rea para aqueles que queiram

empreender a tarefa de reunir o treinamento necessrio em ACe com o engajamento com as questes que a Lingstica Aplicada focaliza (p. 18). As reflexes que se seguem aqui resultam justamente desse tipo de empreendimento colaborativo para explorao e atuao no terreno que se abre diante de ns, da ao humana em L2. 3. O papel da interao no processo de aquisio de L2 A complexidade de se estudar o processo de aprendizagem se deve sua natureza multifacetada e interdisciplinar: vrios so os estgios de aquisio e vrios so os fatores imbricados (condies de ensino/aprendizagem, influncias interlingsticas, motivao, idade, s para citar alguns). Alm disso, h a dificuldade de demonstrar como a aprendizagem ocorre, visto que nem sempre isso observvel e que as mudanas no desempenho podem estar atreladas s condies de produo e metodologia usada na gerao dos dados. Tradicionalmente, as metodologias de pesquisa adotadas para se verificar se houve aquisio so as pesquisas experimentais, quantitativas, que analisam (em percentuais e em anlises estatsticas) as diferenas de desempenho dos falantes/aprendizes em tempos diferentes (T1, T2, etc.), com ou sem tratamento (ensino) nesses intervalos. Embora contribuam em vrios aspectos para a compreenso do processo de aquisio da linguagem em termos das trajetrias de aprendizagem (por exemplo, revelando ordens de aquisio de determinadas estruturas) e do papel do ensino nesse processo, a apropriao de uma determinada estrutura pelo aprendiz considerada resultado unicamente de processos cognitivos e individuais e, portanto, inacessvel (porque esto na sua mente). Uma questo chave na pesquisa sobre a aquisio e o ensino de L2 e que determina a forma como vamos interpretar o processo nosso conceito de linguagem, proficincia e aprendizagem. Se entendermos que a aprendizagem se d na prtica social e queremos compreender como a lngua estrangeira adquirida, talvez devssemos mudar o foco de pesquisas quantitativas para pesquisas qualitativas, de micro-anlise, observando o que ocorre na fala-em-interao que pudesse revelar episdios de aprendizagem. Com base no conceito de uso da linguagem como uma ao conjunta dos participantes com um propsito social, o conceito de proficincia lingstica/sucesso muda de conhecimento metalingstico e domnio do sistema para uso adequado da lngua para desempenhar aes no mundo4. Nesse sentido, a prtica com a linguagem tem que levar em conta o contexto de produo, o propsito, o(s) interlocutor(es), a anlise de como aes lingsticas influenciam outras aes. A comunicao, seja ela oral ou por escrito, como tambm o processo de ensino/aprendizagem passam a envolver questes identitrias, as relaes entre os interlocutores e suas representaes do mundo, e como, no meio de tudo isso, se co-constri sentido e se desenvolve a linguagem. Diferentemente de uma viso terica na qual o desenvolvimento da linguagem focaliza o indivduo como um conhecedor autnomo que usa processos cognitivos individuais e inacessveis, a viso de desenvolvimento da linguagem aqui se baseia na perspectiva Vygotskiana, na qual a aprendizagem e o desenvolvimento humano esto inerentemente vinculados prtica social. Em outras palavras, a aprendizagem coletiva, co-construda pelos participantes, instanciada atravs da interao. Um dos conceitos chave nessa perspectiva o andaimento, originalmente proposto por Wood, Bruner e Ross (1976) e definido como um processo colaborativo atravs do qual os indivduos do assistncia uns
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Ver Scaramucci (2000), para um histrico sobre o conceito de proficincia.

aos outros para que um participante possa fazer algo que no poderia fazer de outra forma. (ver Ohta, 2000, p. 52). A internalizao dos processos sociais interativos ocorre na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), um espao interacional no qual o aprendiz capaz de desempenhar uma tarefa que est alm de seu nvel de proficincia atual, atravs da assistncia dos interlocutores. Por um lado, a assistncia dos interlocutores fundamental para um melhor desempenho do aprendiz (o que j foi demonstrado em vrias pesquisas na rea: Donato, 1994; Ohta, 1995, 1997, 2000; Gibk, 2002). Por outro, o construto da ZDP prev que no ocorre desenvolvimento se a tarefa for muito simples ou se houver mais assistncia do que necessrio. Em outras palavras, para que haja desenvolvimento, necessrio que, gradativamente, a assistncia seja retirada para que o aprendiz possa trabalhar independentemente. Resumindo, a aprendizagem socialmente situada e passa do social para o individual. O que o aprendiz consegue fazer na prtica social, no incio do processo, com a assistncia dos interlocutores, aos poucos vai conseguir fazer sozinho. De acordo com Lantolf e Aljaafreh (1995), a determinao da ZDP uma descoberta co-construda atravs de interao dialgica entre os participantes e a assistncia oferecida quando necessria e retirada quando o interlocutor sinaliza que j tem condies de agir independentemente. Poderia se dizer que a perspectiva sociointeracionista de aquisio da linguagem teve incio com Krashen e Long e colaboradores, inspirados pelo trabalho de Hatch (1978) (e dos estudos em aquisio de lngua materna da dcada de 70) em estabelecer uma relao entre a interao e a aprendizagem de estruturas sintticas. Krashen (1982, 1985) afirma que a exposio a insumo compreensvel (comprehensible input) necessria e suficiente para aquisio de LE. Por outro lado, Long (1981, 1983a, 1983b) sugere que a exposio no suficiente, mas que necessrio interagir com outros interlocutores. Swain (1985) prope como necessrio aquisio a produo modificada/forada (pushed output). A partir dessa discusso, o foco dos estudos na rea recai sobre como os aprendizes obtm insumo compreensvel e a necessidade de produo modificada para que ocorra aquisio. Em estudos envolvendo anlises de interaes entre falantes nativos e falantes no-nativos, Pica e seus colaboradores (Pica, 1987; 1994; Pica & Doughty, 1985; Doughty & Pica, 1986; Pica, Kanagy & Falodun, 1993; Pica, Young & Doughty, 1987; Pica, Holiday, Lewis, Morgenthaler, 1989; Pica, Lincoln-Porter, Paninos, Linnel, 1996) descrevem vrias formas de se obter insumo compreensvel (solicitaes de esclarecimento, verificao da compreenso, entre outros) e, como j vimos, tentam demonstrar que a aquisio est diretamente vinculada s oportunidades de negociao de significado, ou seja, de obteno de insumo compreensvel atravs de ocasies de reparo na interao. Nessa perspectiva, entende-se por negociao de significado os momentos em que, para tentar resolver uma quebra no fluxo comunicativo em funo de uma m-compreenso ou compreenso incompleta de um termo da fala do interlocutor, os participantes da interao reparam sua produo, negociando o significado do que no foi bem compreendido. Esses momentos de reparo proporcionaro ao aprendiz o acesso a insumo compreensvel, produo modificada e feedback sobre sua produo (Pica, 1994). Acredita-se que quanto mais instncias de reparos (embora no se leve em conta aspectos fundamentais do reparo no uso cotidiano da linguagem conforme descrito pelos analistas da conversa, tais como o reparo suspender as aes em curso at seu desfecho), maior a possibilidade de negociao de significado e, portanto, maior a possibilidade de obter insumo compreensvel, produo modificada e, portanto, de ocorrer aquisio. Nessa perspectiva, portanto, so os momentos

de negociao de significado na interao que so o lugar ideal para a aquisio (Long, 1981, 1983a, 1983b, 1996; Pica, 1994; Varonis e Gass, 1985; Swain, 1985). Pressupondo que crucial para o processo de aquisio a negociao de significado, os estudos passaram a tratar desses eventos nas interaes atravs de uma srie de pesquisas quantitativas de contagem dessas ocorrncias em conversas entre falantes nativos e falantes no-nativos (em uma perspectiva tica). Os problemas relativos a esses estudos foram levantados no debate apresentado anteriormente. A partir dessa perspectiva e como implicao para o ensino de L2, Pica et al. (1993) sugerem uma metodologia de ensino baseada em tarefas e uma tipologia de tarefas teoricamente mais ou menos promotoras de interao e, portanto, de negociao de significado. Por exemplo, tarefas de troca de informao nas quais cada interlocutor possui parte da informao, exigindo a troca dessas informaes para a sua concluso, promoveriam maior interao dos participantes e, portanto, seriam mais eficazes para levar aquisio. Por outro lado, tarefas de troca de opinio, nas quais no h uma exigncia de se chegar a um consenso no grupo, trariam menos oportunidades para modificao do insumo e da produo e, portanto, trariam menos oportunidades para promover aquisio da linguagem. Em um estudo de interaes entre aprendizes de ingls L2, de nvel intermedirio, realizando diferentes tarefas em pares e em grupo, em sala de aula, Foster (1998) mostrou que a questo bem mais complexa do que Pica et al. (1993) sugerem. Apesar de aparentemente os resultados (estatsticos) virem ao encontro do que prope Pica em relao s tarefas, quando analisadas as produes individuais dos participantes de cada grupo, houve uma grande variao quanto contribuio de cada participante do grupo (contribuio muitas vezes inexistente), quanto negociao de significado e quanto produo modificada semntica, sinttica, morfolgica ou fonologicamente. Pressupondo o envolvimento dos alunos com a tarefa, Foster sugere que a no-participao de vrios alunos na negociao de significados pode ser devida ao fato de estarem satisfeitos com o insumo compreensvel gerado pela negociao de outros interlocutores no grupo ou por entenderem o discurso sem a necessidade de verificar ou esclarecer alguma coisa (afinal, mesmo com vrias inadequaes sintticas, por exemplo, podemos compreender o que est sendo dito), ou ainda por no se sentirem motivados a entender exatamente o que estava sendo dito. Se pensarmos no uso da linguagem na vida cotidiana, isso se torna bem compreensvel e esperado, j que parar a interao a cada vez que ocorre algum problema de m compreenso ou de falta de acurcia seria extremamente improdutivo, demandaria um trabalho insano, tornaria a interao lenta e frustraria os participantes, j que iniciar (e sobretudo levar a cabo) reparo sobre a fala do outro, apontando lapsos na sua conduta, pode fazer com que esse interlocutor parea e se sinta incompetente. A autora conclui, portanto, que negociar significado (estratgia check and clarify) no foi a estratgia preferida mesmo em tarefas de troca obrigatria de informao; a estratgia preferida foi a que normalmente usamos quando confrontados com um problema de compreenso em nossa lngua materna ou em outra lngua qualquer, que a estratgia pretend and hope: faa de conta que entendeu e espere que a prxima frase resolva o seu problema (o que muito freqentemente acontece) (Foster, 1998, p. 18). Essa estratgia, segundo Foster, traz o benefcio de o aluno que ainda tem dificuldades de compreenso e de

produo poder, mesmo assim, se sentir parte da comunidade que fala a lngua em questo e se sentir bem-sucedido5. O estudo de Gibk (2002) mostra resultados semelhantes. Ao focalizar a produo oral e a negociao de significado de dois pares de aprendizes de ingls de nvel intermedirio, desempenhando duas tarefas diferentes, troca de informao e troca de opinio as duas tarefas nos extremos da tipologia proposta por Pica et al (1993), em um ambiente semiexperimental, Gibk mostra que as instncias de andaimento, a negociao do input, a gerao de insumo compreensvel e a produo modificada no so resultado da tarefa em si. Por outro lado, as interaes revelam vrias evidncias de trabalho interacional possivelmente relevante para o processo de aquisio. Gibk conclui que a negociao de significado um conceito restrito para explicar a aquisio via interao: os aprendizes lanam mo de outros recursos que no somente negociar significado (uso da LM; transferncias da LM para LE; gestos). As instncias classificadas de forma apriorstica como de negociao de significado podem no gerar insumo compreensvel e feedback, e diferentes tipos de tarefa geram diferentes tipos de interao benficos formao do falante; restringi-los restringir possibilidades de aprendizagem e de ao. Resumindo, tarefas no podem ser generalizveis em termos de possveis resultados quanto a promover ou no a interao, promover ou no maior oportunidade para negociao de significado. A atividade em que se envolvem os aprendizes poder variar de acordo com os participantes, circunstncias e investimento na interao a partir de diferentes objetivos, background cultural, necessidades e motivao em iniciar reparos para resolver um problema de compreenso. Alm disso, uma tarefa muitas vezes considerada irrelevante ou indesejvel pode promover vrias formas de participao. Em outras palavras, tarefas devem ser consideradas como interaes situadas, cuja atividade depende dos objetivos dos participantes, e no meramente dos objetivos e instrues da tarefa. Como vimos, um dos conceitos chave na perspectiva sociointeracional de aquisio da linguagem o andaimento. A questo crucial nos estudos de aquisio da linguagem demonstrar como os indivduos adquirem uma lngua e o que responsvel por esse processo. A questo , portanto, como relacionar uso da linguagem e aquisio ou como micromomentos de cognio co-construdos e instanciados na conversa contribuem para mudanas observveis no conhecimento e uso de uma nova lngua pelos participante. (Markee, 2000: p. 3). Como mostram vrias pesquisas, nos andaimentos que podemos observar esse processo. Atravs de um estudo com crianas aprendendo japons na escola fundamental nos Estados Unidos, Takahashi (1998) investiga como ocorre o desenvolvimento lingstico em contexto colaborativo ao longo de trs anos. A anlise de Takahashi revela que ao mesmo tempo que os alunos progridem na aprendizagem da lngua, mais eles participam, dando assistncia uns aos outros nas atividades em sala de aula. No primeiro ano, os alunos produziam principalmente enunciados de uma palavra, repeties do que o professor dizia, e o padro tpico de interao era professor-aluno-professor. No ano seguinte, ela observa que, alm de usarem uma linguagem mais complexa, as crianas comentam o que o professor diz e assistem e apoiam ativamente uns aos outros durante a produo. J no terceiro ano,
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Firth (1996) aponta esse mesmo deixar passar em seu estudo de interaes telefnicas entre negociadores comerciais de diversas nacionalidades, falantes de diversas lnguas maternas, interagindo em ingls.

Takahashi observa os mesmos padres de andaimento e assistncia entre professor-aluno e aluno-aluno, mas verifica tambm que a assistncia do professor se reduz e que os alunos participam mais ativamente das atividades: com trocas extensas aluno-aluno e mais atividades de andaimento, com enunciados auto-iniciados, tomando turnos mais regularmente e construindo sentenas colaborativamente com assistncia mtua. Com base no pressuposto de que necessrio que, gradativamente, a assistncia seja retirada para que o aprendiz possa trabalhar independentemente, Ohta (2000) desenvolve um estudo com dois aprendizes de japons, Hal e Becky, desempenhando uma tarefa de traduo oral, para analisar os marcadores interacionais pelos quais os interlocutores se orientam para dar a assistncia relevante e adequada aprendizagem. A anlise da interao mostra que eles se envolvem em atividade colaborativa para resolver questes de acurcia gramatical na tarefa e que negociam tanto formas lingsticas quanto a assistncia. Um dos resultados interessantes da microanlise dos mecanismos de assistncia que, ao ajudar Becky, que tem mais dificuldade com as estruturas em foco (partculas para marcao do tpico e do casos acusativo e dativo), Hal no se orienta pelas inadequaes lingsticas em geral, mas s solicitaes sutis de assistncia feitas por Becky. Nenhum dos interlocutores interrompe o outro para dar assistncia ou d assistncia quando o outro mostra sinais claros de continuidade do turno. Hal no ajuda sempre que Becky est com problemas (e nem em todas as situaes onde h inadequaes lingsticas ou inadequaes que podem inclusive estar impedindo a comunicao), mas os episdios de assistncia esto concentrados nos momentos em que so solicitados por sinais interacionais sutis, como entonao, alongamento de vogais, pausas, entre outros (perceptveis ao analista somente atravs de uma transcrio detalhada). A pronta assistncia de Hal nesses momentos resulta em assistncia adequada em termos de aprendizagem e do momento em que ocorrem. somente depois de Becky atingir um nvel de proficincia com a tarefa que Hal intervm sem ser solicitado, no intuito de corrigir inadequaes lingsticas persistentes. Essa interao favorece Becky, que apresenta um desenvolvimento considervel no uso dessas construes complexas do japons, e tambm favorece Hal, que tambm evidencia desenvolvimento no uso das estruturas. Outro resultado interessante o fato de que a tarefa que estava sendo feita, uma tarefa de traduo, pelos parmetros de Pica et al. (1993), no seria considerada recomendvel no sentido de promover colaborao ou interao entre os interlocutores e, portanto, maior oportunidade para aquisio. Isso mostra novamente como o que interessa no a tarefa em si, mas como a tarefa mobilizada pela atividade dos aprendizes. Ohta (2000) conclui seu estudo apresentando um quadro (p. 73), no qual explicita o progresso de Becky no decorrer da interao. De usos inadequados de partculas para marcar tpico, caso dativo e caso acusativo em japons, ela passa a usar essas partculas adequadamente, ao mesmo tempo em que diminui as solicitaes de assistncia e passa a autocorrigir-se. A autora salienta, ainda, que no foi necessrio corrigir todas as inadequaes todas as vezes que ocorriam para que a aquisio ocorresse. Em outras palavras, o que ocorre uma transio de processos interpsicolgicos (atualizados na prtica social) para o intrapsicolgico: no incio da aprendizagem, o aprendiz no consegue perceber ou corrigir as inadequaes, mesmo que com interveno, e passa gradativamente a perceb-las, sem conseguir ainda corrigi-las sem uma assistncia explcita, at o momento em que usa a estrutura de forma mais consistente em todos os contextos e capaz de perceber uma inadequao e de autocorrigi-la.

Pressupondo que atravs do uso da linguagem que se aprende uma lngua, Markee (2000) analisa os dados de 14 aulas de ingls como L2 de alunos de nvel intermedirio superior, nos EUA, para mostrar como um problema de vocabulrio passa a ser incorporado no sistema do aprendiz atravs da interao entre os participantes do grupo. A tarefa em foco era de troca de informao: em grupos de quatro, os alunos liam um conjunto de quatro textos sobre o mesmo tpico (efeito estufa) e depois um representante do grupo apresentava oralmente a informao do texto lido aos demais grupos, com o propsito de, depois, escreverem todos, individualmente, um texto sobre o assunto. Atravs de uma srie de excertos da interao de um dos grupos, Markee revela como o processo de apropriao do lxico acontece. O foco a palavra coral, que, no incio do trabalho em grupo, o aprendiz L10 explicita no conhecer. Aps quatro solicitaes explcitas de assistncia quanto ao significado de coral ao longo da interao, pelas quais tanto os colegas como o professor se orientam e, portanto, atendem, L10 explicita que entendeu, inclusive traduzindo a palavra para o chins para o colega L11. Finalmente, no final do trabalho, ao apresentar o texto oralmente para os demais alunos da turma e ao incorporar na sua fala palavras e expresses usadas nas explicaes dos colegas, podemos ver como a co-construo do significado de coral resultou na apropriao desse conceito por L10. Atravs desses excertos, Markee mostra como as instncias de assistncia so fundamentais para as descobertas assistidas de L10 para compreender o significado de coral. Esse andaimento tambm contribuiu para que L11 entendesse o significado de coral quando L10 traduz a palavra para o chins. Finalmente, F10 constri a definio no final, reciclando o material que foi co-construdo na interao aluno-aluno e alunoprofessor. A definio construda por L10 mostra um resultado de um esforo conjunto. J em um outro exemplo, Markee (2000) ilustra como uma anlise como essa pode tambm mostrar que, embora haja assistncia dos demais interlocutores, nem sempre ocorre aquisio e, nesse caso, a anlise deve procurar nos dados o que estaria impossibilitando-a de ocorrer. Em um exemplo de leitura e discusso de um texto do escritor alemo Gnter Grass sobre a reunificao da Alemanha, Markee mostra a dificuldade de uma aluna em compreender a metfora We cannot get by Auschwitz, entendida nesse contexto como o passado nazista da Alemanha ser um impedimento insupervel para a reunificao. Apesar de a aluna L15 entender as palavras Auschwitz, concentration camp e get by, todas amplamente discutidas na interao do grupo, a aluna, ainda assim, por aparentemente no ter conhecimento de mundo suficiente sobre o fato, no conseguiu entender o sentido metafrico da expresso no texto (do porque Auschwitz poderia ser considerado um problema para a reunificao da Alemanha). Isso explicitado em vrios momentos da interao, como tambm na apresentao oral do texto no final da tarefa. O que os estudos acima salientam que a aprendizagem resultado da participao em atividades mediadas socialmente, resultado da interao social e da co-construo do conhecimento pelos participantes da interao. Nessa perspectiva, o papel do ensino fundamental, sendo a sala de aula um lugar propcio para se criar oportunidades de mediao e de assistncia na zona de desenvolvimento proximal. Como diz Donato (2000: 46), as elocues do professor e dos outros aprendizes em uma aula de L2 so mais do que insumo lingstico para ser tornado compreensvel. So essencialmente prticas sociais de assistncia que modelam, constroem e influenciam a aprendizagem em diferentes contextos. Nesse sentido, uso da linguagem e aquisio so interdependentes e, portanto, a interao deve ser estudada de modo a revelar momentos de aprendizagem medida em que ocorrem. O lugar onde ocorre aquisio da linguagem no pode ser reduzido aos episdios de reparos causados por problemas de compreenso do falante no-nativo, deficiente comparado ao

falante nativo ideal. O reparo da fala do outro um dos recursos para manter a intersubjetividade, mas tambm um recurso despreferido, portanto interacionalmente custoso, que no pode ser usado, indiscriminadamente, provocando irritao mtua entre os participantes. Nesse sentido, como diz Markee (2000, p. 164), manter a intersubjetividade sem tantas ameaas face do interlocutor pode ser prefervel a alcanar os objetivos de aprendizagem da lngua, mesmo em sala de aula. A proposta de proporcionar situaes que causem maior nmero de reparos na interao pode, dessa forma, no ser producente, levando, por exemplo, a aluno a no mais se arriscar ou participar intensamente. Ao invs de analisar unicamente instncias de reparos, talvez devssemos considerar como unidade de anlise as diversas formas de andaimento e de assistncia entre interlocutores e, como medida da aquisio, ao invs de desempenhos mais adequados de uma ou outra estrutura, a possibilidade crescente de participao em uma comunidade de falantes. Conforme Donato (2000), no sentido de que talvez o mais importante seja uma mudana de perspectiva do que seja aquisio da linguagem. De uma metfora de aquisio obter ou possuir algo para metforas de participao tornar-se um participante mais ativo em vrias prticas sociais. Como exemplifica o autor, se adotarmos a metfora de aquisio receber ou possuir conhecimento como ndice de aprendizagem/sucesso , ento o insucesso na aprendizagem ser justificado pela pouca aptido do aprendiz para lnguas, por falta de motivao, por ele no saber usar as estratgias de aprendizagem apropriadas. J se adotarmos a metfora de participao, poderamos usar justificativas tais como a marginalizao do indivduo de uma comunidade, mediao insuficiente de um interlocutor mais proficiente, pouco acesso comunidade de aprendizagem. Por um lado, a metfora da aquisio requer evidncias claras e independentes sobre o que foi aprendido aps o ensino/tratamento (evidenciado em ps-testes e ps-testes tardios). Por outro lado, a metfora da participao procura por evidncias de aprendizagem na participao cada vez maior e mais ampla em uma comunidade atravs de interaes com participantes mais proficientes. Aceitar essa medida como desenvolvimento lingstico , pois, uma deciso relacionada a uma viso de uso da linguagem, de proficincia e de aprendizagem, como vimos no incio deste trabalho. Se aceitarmos que a aquisio da linguagem ocorre atravs de micromomentos de cognio co-construdos e instanciados na fala-em-interao, a sala de aula passa a ser um dos lugares ideais para proporcionar esses momentos que possam contribuir para mudanas observveis no conhecimento e uso de uma nova lngua, mas para isso, necessrio que haja oportunidades de participao aluno-aluno e aluno-professor. Nesse sentido, condies para o uso rico e criativo da lngua atravs da interao com pares podem proporcionar oportunidades de aprendizagem da e sobre a lngua em seus aspectos mais variados, o que, provavelmente, no ocorreria num aprendizado solitrio. Esperamos que, com base em uma mudana de perspectiva de considerar aquisio como um processo individual, resultado de processos exclusivamente mentais e, portanto, inacessveis, passemos a entender aquisio como resultado de uma construo coletiva, intersubjetiva, instanciada na interao. Da mesma forma, ao invs de considerarmos como bem-sucedidos os poucos (ou nenhum) aprendiz que usa essa ou aquela estrutura gramatical adequadamente ou que consegue fazer julgamentos parecidos aos do falante nativo (sem levarmos em conta tudo o que fazem nas prticas sociais no seu dia-a-dia), consideremos como bem-sucedidos os falantes que se envolvem em atividades de aprendizagem e que so capazes de interagir cada vez mais em diferentes prticas sociais.

4. Avaliao de proficincia em L2 A necessidade de revermos nossas vises de uso da linguagem e de proficincia, ou seja, do que significa dominar uma lngua, assim como a necessidade de traduzi-las ou operacionaliz-las em instrumentos de avaliao so questes que tm preocupado aqueles que trabalham com avaliao em contextos de uso da linguagem. So algumas dessas questes que vamos abordar nesta seo, subdividida em trs partes. Discutimos, em primeiro lugar, o que tem sido entendido como avaliao de desempenho, e, para isso, estabelecemos suas relaes com avaliao atravs de testes tradicionais e viso de uso de linguagem e proficincia. Num segundo momento, apresentamos as dificuldades e desafios da operacionalizao de um conceito de avaliao de desempenho e numa terceira e ltima, avaliamos seu impacto ou efeito retroativo na prtica de ensino do professor, salientando algumas implicaes para sua formao. No podemos negar a dificuldade que enfrentamos ao avaliar e tambm ao pesquisar a avaliao. Essa fase importante do processo de ensino/aprendizagem e rea de pesquisa tem sido um desafio para professores e pesquisadores, dada a sua complexidade. Para os que trabalham na rea da linguagem, a avaliao ainda se coloca de forma mais complexa, na medida em que pressupe a considerao tambm de uma viso de uso de linguagem. Conceitos de avaliao e de uso de linguagem tornam-se, dessa forma, indissociveis, influindo-se mutuamente. , portanto, a combinao desses elementos que torna as reflexes sobre avaliao e conseqentemente, as pesquisas e contribuies da Lingstica Aplicada distintas daquelas conduzidas na rea de Educao: temos, aqui, a especificidade da linguagem. Para essa abordar essas questes, faz-se necessrio explicitar e definir alguns conceitos e relaes. Comecemos por avaliao de desempenho. 4.1 Avaliao de desempenho O termo no teve origem na rea de Lingstica Aplicada, mas em contextos de educao geral e vocacional. De uma maneira geral, tem-se referido avaliao que pressupe a demonstrao direta da proficincia almejada ou das capacidades adquiridas, em vez de limitar-se a avaliar indiretamente essa proficincia atravs de instrumentos que focalizam itens isolados de gramtica. Em outras palavras, a avaliao de desempenho pressupe que a melhor maneira de avaliar se algum proficiente coloc-lo em situao em que ele possa demonstrar essa proficincia diretamente. Por exemplo, se quisermos saber se algum sabe escrever, a melhor maneira pedir que escreva um texto; ou se capaz de interagir em situaes reais, simular situaes reais de interao e faz-lo desempenhar-se nessas situaes. Por mais bvio que isso possa parecer, no era essa a tendncia na rea de avaliao quando os primeiros testes de desempenho comearam a surgir, como mostraremos mais adiante. Faz-se necessrio salientar tambm que a avaliao de desempenho em L2 distingue-se ainda dessa modalidade de avaliao em outros contextos uma vez que, nesse caso, observamos o papel da linguagem como meio ou veculo do desempenho e, ao mesmo tempo, como meta potencial da avaliao. Numa situao de avaliao de desempenho vocacional, ao solicitar a uma enfermeira, por exemplo, que relate o que faria se o mdico prescrevesse um medicamento errado ao paciente, a linguagem apenas o veculo do desempenho. Estamos interessados, nesse caso, em avaliar se ela realmente domina os procedimentos. Entretanto, em um teste de desempenho oral em L2, ao colocar o aluno ou candidato em uma situao em que ele tenha de relatar o que faria se perdesse o passaporte

em viagem a um pas estrangeiro, a linguagem, alm de ser o meio ou veculo do desempenho, tambm a meta da avaliao. Nesse caso, queremos saber no apenas o que ele faria mas, principalmente, como se expressaria em tal situao. Alm disso, a avaliao de desempenho tem seu papel no apenas em situaes de avaliao de rendimento, quer dizer, aquela que interna aos processos de ensino/aprendizagem, como tambm nas de proficincia, que pressupem uso futuro da lngua. Assim, elaborao de projetos, produo de textos, portfolios, simulaes de problemas reais, entrevistas, debates, atividades de simulao em geral so alguns exemplos de avaliaes de desempenho, usados tanto em situaes de avaliao de rendimento como de proficincia. A avaliao de desempenho parece ter-se iniciado fora do ambiente educacional por volta dos anos 50, por uma presso da sociedade pela demonstrao de habilidades concretas, prticas e relevantes. Em um contexto de L2, ela comeou por uma demanda pela demonstrao de habilidades orais. O governo norte-americano, mais especificamente, o Instituto de Servio Estrangeiro (FSI), necessitava de pessoas que dominassem lnguas estrangeiras para assumir postos no exterior e desenvolveu um teste de habilidades orais conhecido como OPI (oral proficiency interview). Nos anos 60, o aumento do nmero de estudantes estrangeiros em universidades norte-americanas tornou necessrio o desenvolvimento de baterias de testes que avaliassem se esses alunos tinham nveis suficientes de proficincia para desenvolver seus estudos e morar no exterior. Foi, entretanto, com o advento do movimento comunicativo nos anos 70 que a avaliao de desempenho encontrou uma justificativa na teoria de competncia comunicativa. (McNamara, 1996). importante observar que, quando essa tendncia comeou a surgir nos anos 50, estvamos no auge de uma fase da avaliao que se denominava cientfica ou psicomtricaestruturalista, denominada por Morrow (1986) sugestivamente de Vale de Lgrimas (Vale of Tears), fase essa relacionada viso de linguagem formalista ou estruturalista que predominava na poca. Uma marca caracterstica desse perodo foi o que se denominou teste de item isolado (discrete-point test) que pressupunha que a lngua, para ser avaliada, deve ser segmentada em suas habilidades e componentes, testados separadamente. Como as respostas a itens dessa natureza inserem-se nas categorias certo ou errado, elas permitem a obteno de dados quantitativos e uma grande "objetividade" na correo, vista como necessria para garantir a confiabilidade da avaliao, caracterstica bastante valorizada nessa fase. Esses testes, denominados indiretos, ou do tipo lpis e papel (paper and pencil), so testes de competncia/conhecimento, direcionados para contedos de estrutura e lxico. Dessa forma, itens de gramtica e de vocabulrio so avaliados atravs de mtodos diversos (verdadeiro e falso, mltipla escolha, preenchimento de lacunas, dentre outros) e com base nessa evidncia de domnio das formas da lngua, faz-se a hiptese de que o aluno domina a lngua, que, nesse caso, vista como um cdigo, apresentado de forma descontextualizada, formado de elementos que se combinam, dando origem a sentenas gramaticalmente corretas. Passados mais de 50 anos, esse tipo de avaliao ainda comum nos dias atuais, na medida em que condizente com a viso de linguagem formalista ainda predominante. 4.2 Desafios da avaliao de desempenho Para avaliar se nossos alunos so capazes de agir no mundo pelo uso da linguagem com propsito social, ou, como diria Clark (1996), como uma ao conjunta entre participantes que exige a coordenao de aes individuais conforme mencionamos anteriormente neste

trabalho so necessrios mais do que manipulao e controle de formas gramaticais acima mencionados. Torna-se fundamental a avaliao de uma inter-relao de aspectos, tais como fonologia, gramtica, vocabulrio, entre outros, com regras de uso, e de habilidades: em uma interao face a face, por exemplo, os envolvidos no podem prescindir da capacidade de compreenso do seu interlocutor. Torna-se, nesse caso, necessria a orquestrao de vrios elementos e os instrumentos, portanto, devero ser elaborados de forma que esses aspectos possam ser considerados conjuntamente, de forma holstica, levando-se em conta os contextos sociais, acadmicos e fsicos dos alunos, assim como outros aspectos de sua vida pessoal, profissional e acadmica, por serem partes integrais do desenvolvimento de sua proficincia (Hamayan, 1995). A operacionalizao dessa nova viso de uso da linguagem e, conseqentemente, de proficincia, ou do que seja domin-la, embora simples primeira vista, tem oferecido inmeros desafios no apenas para professores que tiveram uma formao formalista, mas, principalmente, para pesquisadores e elaboradores de instrumentos de avaliao. Morrow (op.cit) denomina essa fase da avaliao em que a preocupao com o desenvolvimento de testes de desempenho de Terra Prometida (Promised Land), em um artigo que data do incio dos anos 80. Passados quase 20 anos, entretanto, pode-se observar que, embora haja um entendimento maior de muitas questes, ainda persistem controvrsias e dvidas sobre a necessidade de verificao emprica desse construto, o que tem de retardado sobremaneira o desenvolvimento de avaliaes de desempenho em muitos contextos. A Figura 1 abaixo traz uma representao esquemtica, extrada de MacNamara (1996:120), que nos ajuda a entender melhor a avaliao de desempenho e sua relao com a avaliao tradicional que acabamos de apresentar.

AVALIAO TRADICIONAL DE RESPOSTA FIXA

AVALIAO BASEADA NO DESEMPENHO

INSTRUMENTO

NOTA

AVALIADOR AVALIAO (NOTA)

CANDIDATO

GRADE

DESEMPENHO

INSTRUMENTO

CANDIDATO

Figura 1. Avaliao de desempenho e avaliao tradicional. McNamara, T., Measuring Second Language Performance. London & New York: Longman, 1996:120.

Como mostra a figura acima, a avaliao de desempenho torna necessria, juntamente com a elaborao do instrumento, a definio de critrios de correo, pois a preciso das estruturas, ou a competncia lingstica, j no mais o nico aspecto a ser considerado. Textos podem ser precisos sem necessariamente serem adequados situao, ao interlocutor e contexto do evento comunicativo. Em outras palavras, a adequao lingstica no mais suficiente o efeito de determinadas escolhas lingsticas e as maneiras distintas de formul-las nos levam considerao de aspectos tais como coeso e coerncia, ou do que denominamos de adequao discursiva. Alm disso, os eventos de interao no podem prescindir da considerao das condies de sua produo, chamando a ateno para elementos como interlocutor e propsito, resultando na produo de gneros distintos. Todos esses aspectos, portanto, devero passar a fazer parte de escalas ou grades de avaliao, que so operacionalizaes da viso de uso da linguagem que se almeja avaliar. Apesar de crticas, muitas vezes procedentes, de que essas tentativas de operacionalizao resultam na produo de instrumentos artificiais, elaborados sem levar em conta os estgios de desenvolvimento do aprendiz na lngua alvo (e as pesquisas sobre aquisio, com certeza, teriam muito a oferecer nesse sentido), elas tm sido fundamentais na medida em que procuram trazer correo critrios definidores do desempenho esperado; so indispensveis para que as variveis associadas s vises de uso de linguagem de cada um dos avaliadores no interfiram nessa avaliao. Ajustes finos dos critrios, de modo a adequ-los aos contextos e torn-los mais representativos das situaes podem ser efetuados a partir da observao do instrumento em uso. A tentativa de simular situaes reais nos leva ainda a uma outra crtica que no pode ser ignorada: por serem simulaes, necessariamente contm artificialidades, deixando de considerar inmeros aspectos que fazem parte das situaes reais, o que, conseqentemente, acaba por comprometer a validade do construto avaliado. Esse comprometimento da validade, entretanto, geralmente feito em prol da confiabilidade, para permitir um controle da subjetividade, gerando uma tenso inevitvel entre essas duas importantes caractersticas e o elaborador do instrumento necessidade de fazer escolhas dependendo do uso e contexto do exame. Alm desses aspectos, avaliaes de desempenho so exigentes em termos dos recursos em tempo e investimentos para que possam ser conduzidas com qualidade e seriedade. 4.3 Avaliao de desempenho: impacto e efeito retroativo Por esses e outros motivos, encontramos pesquisadores como Porter (1983:195) que sustentam "que talvez o desenvolvimento e administrao de tais exames [referindo-se a exames compatveis com vises sociointeracionistas de uso da linguagem] devessem ser adiados at que a validade dos seus construtos possa ser demonstrada"; outros, como Hughes (1983:205), por outro lado, muito oportunamente salientam que, enquanto a questo permanece sem soluo, seria um erro segurar esse desenvolvimento at que se tenham respostas empiricamente obtidas. "Uma razo para isso", ele sustenta, " o efeito retroativo (wasback ou backwash effect) da avaliao no ensino de lnguas. muito mais provvel ocorrer um ensino fundamentado na viso de uso da linguagem que desejamos quando a avaliao tambm conduzida nesses moldes, dado o impacto que a avaliao exerce no

ensino, conceito esse que tem, recentemente, merecido a ateno de muitos pesquisadores6. Um outro argumento a considerar que somente atravs do processo de reflexo proporcionado pelo desenvolvimento e avaliao de resultados de instrumentos, ou seja, pela prpria aplicao e anlise de resultados, conseguiremos um maior entendimento do construto em questo. Muito utilizado em Educao e mais especificamente em Lingstica Aplicada h anos, esse conceito de efeito retroativo tem sido usado para referir-se ao impacto ou influncia que exames externos, tais como vestibulares e proficincia, assim como a avaliao de rendimento, podem exercer potencialmente no ensino, na aprendizagem, no currculo, na elaborao de materiais didticos e nas atitudes dos envolvidos alunos, professores, escola (Scaramucci, 2000/2001) em vista do prestgio e poder que cercam a avaliao. Esse efeito ou impacto pode manifestar-se de vrias maneiras; podem ser positivos, na medida em que tm, potencialmente, a fora de fazerem as pessoas estudarem mais, prepararem-se para as aulas, fazerem as lies de casa; ou malficos ou negativos, na medida em que tambm so responsveis por um aumento de presso e, conseqentemente, de ansiedade. Os alunos podem se sentir ansiosos por terem que agir sob presso e essa ansiedade pode ter efeitos negativos em seu desempenho, assim como no do professor, que passaria a ensinar os contedos do exame, ou a ensinar para o exame, causando um indesejvel estreitamento do currculo (Alderson & Wall, 1992). Entretanto, alm de um efeito que independe das caractersticas do exame, tambm poderamos falar de efeitos que tm a ver com as caractersticas do exame, reorientando o ensino, definindo objetivos, contedos e habilidades desejveis. Uma melhor compreenso dessa noo fundamental para se entender a avaliao, dada a relao estreita e at mesmo simbitica (Scaramucci, 1992) que mantm com o ensino. Visto at bem pouco tempo de forma determinista, ou seja, um bom exame teria um efeito benfico, e um mau exame um efeito malfico, o conceito de efeito retroativo teve sua compreenso ampliada pelos estudos recentes (ver Alderson & Wall 1992, dentre outros), que mostraram a complexidade do fenmeno e a fragilidade e at mesmo ingenuidade da viso determinista predominante. Outras foras presentes na sociedade e na escola parecem interagir com as caractersticas do exame na determinao de seu impacto. Um mesmo exame pode influenciar pessoas de forma distinta, dependendo de caractersticas pessoais envolvidas, dos atributos das inovaes propostas pelos exames e pelas estratgias usadas para gerenciar as mudanas em contextos particulares (Markee, 1997). Essa constatao no elimina a necessidade de se implementarem inovaes e mudanas nas prticas avaliativas: elaborar um bom exame, dessa forma, uma condio necessria embora no suficiente para desencadear mudanas em outras fases do processo de ensino/aprendizagem. Listamos a seguir alguns fatores que podem potencializar as chances de efeito retroativo benfico: a) qualidade do instrumento de avaliao, o que envolve a validade em seus vrios aspectos e a coerncia desse instrumento com o construto que busca operacionalizar; critrios de correo devidamente explicitados, com perguntas bem elaboradas e instrues claras e sem ambigidades, explicitando a natureza e nvel de proficincia almejados;
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Ver Scaramucci 1998/1999, 1999 e 2002, para uma compreenso mais detalhada desse conceito.

b) conjunto de informaes sobre o exame, explicitando seu formato e o nvel de exigncia necessrio, assim como sua abordagem direcionadora; c) a lngua avaliada deve ter um status importante no contexto de uso do exame, que tambm deve ser relevante para os candidatos; d) boa formao do professor. De acordo com as pesquisas recentes, dentre todos os fatores acima apontados, a formao do professor tem sido um dos mais importantes, na medida em que as crenas do professor, sua formao e experincias influenciam a forma como as inovaes so por ele interpretadas. Professores de formao precria e em geral prescritiva tm dificuldades em interpretar as propostas inovadoras trazidas pelos exames pela complexidade que lhes inerente, tendendo para a simplificao de conceitos (ou pr-conceitos), gerando preconceitos (Scaramucci, 2003). Como conseqncia, as mudanas resultantes em sua prtica de ensino e de avaliao tendem a ser superficiais, ou seja, mudanas que no conseguem alterar significativamente sua prtica, nem muito menos as concepes que a fundamentam. Nesse caso, por melhor que seja o exame, seu efeito retroativo vai ser limitado. 5. Consideraes finais Este artigo procurou discutir o papel da interao na pesquisa sobre aquisio de lngua estrangeira, focalizando o conceito de interao na perspectiva interacionista em ASL e avaliando as possveis implicaes da adoo de um conceito de interao sob a perspectiva da Anlise da Conversa Etnometodolgica para o reflexes sobre a aquisio, o uso, o ensino e a avaliao de proficincia em L2. Refletimos sobre conceitos chave na rea de aquisio de L2, como falante nativo e falante no-nativo, competncia, proficincia e estratgias de comunicao, medidas de aquisio da linguagem e procuramos mostrar como esses conceitos foram e so operacionalizados na pesquisa e na prtica de ensino e avaliao. A operacionalizao de novos conceitos e perspectivas tericas na nossa prtica de ensino e avaliao de lnguas implica em tentativas constantes e insistentes de alterar formas e procedimentos cristalizados de nossa prtica em sala de aula e em alterar parmetros relativos ao que julgamos ser desenvolvimento em L2. O debate e a pesquisa em aquisio de L2 podem fornecer subsdios valiosos para a compreenso do processo pelo professor de lnguas e, conseqentemente, ter uma contribuio importante para uma prtica de ensino informada. 6. Referncias bibliogrficas Alderson, C & Wall. D. (1992). Does washback exist? Working Paper Series, 11, CRILE, Lancaster University. Clark, H. (1996). Language use. In: H. Clark, Using language. Cambridge: Cambridge University Press. pp. 3-25 (2000) O uso da linguagem. Cadernos de Traduo do Instituto de Letras UFRGS, 9, 49-71. Coulon, A. (1995). Etnometodologia. Petrpolis, RJ: Vozes. Donato, R. (1994). Collective scaffolding in second language learning. In: J.P. Lantolf & G. Appel (orgs.). Vygotskian Approaches to Second Language Research. Norwood, N.J.: Ablex Publishing Corporation, pp. 33-56.

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