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Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin
FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS CENTRO INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO - CID
PROCESO DE ASCENSO Y REUBICACIN SALARIAL DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES DECRETO LEY 1278 DE 2002
DOCUMENTO GUA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EDUCACIN FSICA, RECREACIN Y DEPORTE
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin
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CRDITOS
Repblica de Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. Subdireccin de Estndares y Evaluacin.
Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Econmicas. Centro de Investigaciones para el Desarrollo CID.
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PRESENTACIN
Apreciado docente, Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para ascenso o reubicacin de docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002. El objetivo de esta gua es ofrecerle toda la informacin sobre los fundamentos conceptuales y metodolgicos de los instrumentos de evaluacin, as como sobre los temas y competencias que sern objeto de valoracin. La participacin en la Evaluacin de Competencias busca valorar en qu medida los docentes y directivos docentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes en el ejercicio profesional reflexivo y de su proceso de formacin continuo. En este sentido, los resultados de la Evaluacin de Competencias forman parte del proceso de evaluacin docente, y como tal orientan el desarrollo personal y profesional del educador. Lo invitamos a que lea con atencin este documento, que le ayudar a identificar los elementos esenciales de la evaluacin. El documento se ha organizado en diferentes secciones que contemplan los componentes relativos a las competencias pedaggicas, a las competencias comportamentales y a las competencias disciplinares, teniendo en cuenta el cargo, nivel y rea en que se desempean los educadores.
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NDICE
CRDITOS............................................................................................................2 PRESENTACIN...................................................................................................3 INTRODUCCIN...................................................................................................8 La evaluacin de competencias en el marco de la calidad de la educacin........8 Fundamento legal.............................................................................................10 Qu es ascenso y qu es reubicacin?............................................................11 Qu es la evaluacin de competencias?..........................................................12 Quines participan en la evaluacin de competencias?..................................15 MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES.......................................................................................16 MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS PEDAGGICAS. .25 MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES. 38 EDUCACIN FSICA, RECREACIN Y DEPORTE..................................................43 Competencia de innovacin, relacionada con cambios puntuales vinculados con la prctica educativa y contextos particulares. Implica un proceso multidimensional: en diferentes realidades, en procesos para producir cambios y en formas de cambio......................................................................................49 Definicin de contenidos y competencias ........................................................50 Aristimuo, A. (2004). Las competencias en la educacin superior: demonio u oportunidad? Departamento de Educacin, Universidad Catlica del Uruguay. ..........................................................................................................................54 Bustamante Z., G. (2002) La moda de las competencias En: El concepto de competencia, Una mirada interdisciplinar. Bogot: SECOLPE- Alejandra.........54 Camacho Coy, H., et al. (s.f.) Educacin fsica Una Alternativa Curricular........54 Carrasco, D. (2007) Evaluacin de Docentes de Educacin Fsica....................54
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Elder, L. y Paul, R. (2002) El Arte de Formular Preguntas Esenciales. Basado en Conceptos de Pensamiento Crtico y Principios Socrticos. Traduccin con autorizacin de la Fundacin para Pensamiento Crtico. Foundation for Critical Thinking.......................................54 Federacin Colombiana de Educadores. (2002) Revista Educacin y Cultura No. 56. Enero 2002. Bogot-Colombia.....................................................................54 ----- No. 65, Bogot-Colombia junio de 2004.....................................................54 Kenmis, S. (s.f.) Siete principios para evaluar un programa de desarrollo curricular. Centro Australiano de Desarrollo Curricular. Deakin University.. . . .54 Las competencias en la Educacin para el trabajo. Seminario sobre Formacin Profesional y Empleo Mxico D. F. 1998...........................................................54 Mart P., J. (1975): Escuela de Electricidad, en Obras Completas. Vol. 8. La Habana: Ciencias Sociales.................................................................................54 Ministerio de Educacin de Chile (2008). Marco para la buena esperanza. Santiago de Chile: Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas............................................................................54 Ministerio de Educacin de Chile (2008). Sistema de evaluacin del Desempeo profesional Docente..........................................................................................54 Ministerio de Educacin Nacional. (2003) Serie Lineamientos curriculares en Educacin fsica, Recreacin y deporte.............................................................54 Montenegro A., I. A. (2003) Son las Competencias el Nuevo Enfoque Que la Educacin Requiere? En: Rev. Magisterio Educacin y Pedagoga N1 febreromarzo. Bogot: Magisterio................................................................................54 Moreno H., J. (1994) Anlisis de las estructuras del juego deportivo. Barcelona: INDE..................................................................................................................54 Navo Gmez, A (2005) Las competencias profesionales del formador. Una visin desde la formacin continua. Ediciones Octaedro, S.L............................54 Ortiz, J. V. (2005) Documento Marco sobre la evaluacin como eje de desarrollo, y transformacin y cualificacin de la universidad. Bogot: Universidad Los Libertadores............................................................................54 Ortiz, J. V. (2006): La evaluacin al final del II semestre de 2006, como referente y apoyo para la proyeccin de las acciones universitarias. Estudio
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elaborado por el Departamento de Auto Evaluacin de la Universidad Los Libertadores. Bogot: Universidad Los Libertadores......................................................................................................54 Ortiz, J. V.. (s.f.). El gnero, la edad, la formacin profesional y la experiencia docente como factores diferenciadores del desempeo de los profesores en las evaluaciones adelantadas por los estudiantes de la universidad. Bogot: Universidad Los Libertadores............................................................................54 Programas de 6 a 11. Editorial Kinesis. Armenia. 1997.....................................54 Ramirez D., J. y SANTANDER U., E. (2003) Instrumentos de Evaluacin a travs de competencias. Santiago de Chile.................................................................55 Rizo M., H. (s.f.) Evaluacin del Docente Universitario: Una visin institucional. Revista Iberoamericana de Educacin, Universidad Autnoma de Occidente, Colombia.........................................................................................55 Rizo M., H. (s.f.) La Evaluacin del Docente Universitario, Revista Electrnica nter universitaria, de Formacin del Profesorado 2(1), Asociacin Universitaria de Formacin del profesorado. En: http: //www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99~v2n1htm..........................................55 Rodrguez G., L. G. (2003) La competencia Cintico Corporal: Objeto de la Educacin Fsica y la formacin deportiva. Armenia: Editorial Kinesis..............55 Ruiz A., A. (1996). El Desarrollo y Perfeccionamiento de las capacidades fsicas. La Habana: Colectivo de Autores Cubanos........................................................55 Saenz- Lopez Buuel, P. (1997). Educacin Fsica y su didctica. Manual para el profesor. Sevilla: Wanceulen.............................................................................55 Santos G., M. . (2001). Sentido y Finalidad de la Evaluacin Revista Perspectiva Educacional, Instituto de Educacin. Caracas: Universidad Central de Venezuela....................................................................................................55 Secretara de Educacin de Bogot. (2007) Hacia un Sistema Integral de la Evaluacin de la Calidad de la Educacin en Bogot. Serie cuadernos de evaluacin. Bogot............................................................................................55 Secretara de educacin pblica de baja california sur. (s.f.) Competencias profesionales pedaggicas en educacin fsica. ...............................................55
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Serna, E. y Fernndez, J. A. (2000) Referentes para la Evaluacin de Docentes: rea de Educacin Fsica, Recreacin y Deportes. Documento ICFES-MEN................................................55 Surez, P. A. (2006) Evaluacin Pedaggica: implicacin en la regulacin del aprendizaje Boletn No. 6 ONPE. Bogot..........................................................55 Torrecilla, J. Murillo T., J., Gonzlez de Alba, V. y Rizo, H. (2006) Evaluacin del Desempeo y carrera profesional docente. Estudio comparativo entre 50 pases de Amrica y Europa. Santiago de Chile: Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe..........................................................55 Universidad Pedaggica Nacional-ONPE (2006) Documentos para una Evaluacin Crtica. No. 3. septiembre 2006. Bogot-Colombia........................55 ----- Revista Pedagoga y Saberes No. 18. Bogot-Colombia, 2003...................55 Vain, P.(2004) La Evaluacin de la Docencia Universitaria: Un problema complejo. Buenos Aires: Universidad Nacional de Misiones..............................55 BIBLIOGRAFA GENERAL....................................................................................56
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INTRODUCCIN
La evaluacin de competencias en el marco de la calidad de la educacin1 La poltica educativa (ver Figura 1) se estructura en torno a cuatro ejes de accin: ampliacin de la cobertura, fortalecimiento de la eficiencia, pertinencia y mejoramiento de la calidad. El enfoque de la calidad implica que el sistema educativo responda a las demandas de la sociedad y contribuya al desarrollo del pas. La estrategia de mejoramiento de la calidad incluye tres componentes que se articulan en el llamado crculo de calidad: los estndares bsicos de competencias, los planes de mejoramiento y la evaluacin. El ltimo componente tiene como propsito proporcionar informacin acerca de los logros y desempeos de estudiantes, instituciones, docentes y directivos docentes; en esta concepcin de calidad, la evaluacin orienta la toma de decisiones y el diseo de acciones en diferentes niveles (institucional, local, regional y nacional). Igualmente, apoya el mejoramiento continuo de la calidad de la educacin, porque constituye una herramienta de seguimiento de los procesos y los resultados, en relacin con las metas y los objetivos de calidad que se formulan las instituciones educativas, las regiones y el pas.
Algunos elementos generales de esta seccin fueron adaptados de la Gua No. 31 del MEN.
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Figura 1. Esquema de la poltica educativa en Colombia.
Por otro lado, si bien la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes dependen de mltiples factores individuales y de contexto, es innegable que los docentes y directivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos de enseanza aprendizaje. En otras palabras, el factor docente es esencial en cualquier modelo de calidad de la educacin, por lo que evaluar a los educadores es una accin estratgica para la poltica educativa. Se espera que la evaluacin de docentes y directivos docentes haga parte de una cultura de la evaluacin, capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. Slo as podr proporcionar informacin valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestin con planes de mejoramiento ajustados a sus particularidades, las secretaras de educacin definan sus prioridades de capacitacin docente para impulsar el mejoramiento en sus entidades territoriales, y el Ministerio de Educacin Nacional disee polticas de gestin de la calidad que respondan a las necesidades del pas. La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende diferentes momentos: el concurso de mritos para la provisin de cargos vacantes, la evaluacin de perodo de prueba, la evaluacin anual de desempeo y la evaluacin de competencias (para reubicacin y ascenso en el escalafn docente). La Evaluacin de Competencias tiene como objetivo Establecer sobre bases objetivas cules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel salarial o ser ascendidos,
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 9

reubicados en el nivel salarial siguiente... (Art. 28, Estatuto de Profesionalizacin Docente). En este sentido, la evaluacin de competencias constituye un mecanismo para dinamizar la carrera docente, al motivar a los profesionales de la educacin para el mejoramiento continuo.
Fundamento legal La calidad de la educacin en Colombia ha sido de inters para los diferentes actores educativos, las comunidades acadmicas, y los entes gubernamentales y polticos. La Constitucin Poltica consagra la educacin como un derecho de las personas y delega al Estado la responsabilidad de asegurar su prestacin eficiente (Art. 365), as como de inspeccionar y vigilar los procesos de enseanza (Art. 189). La Ley 115 de 1994 -Ley General de Educacin- concibe que La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. () Seala las normas generales para regular el Servicio Pblico de la Educacin que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. (Art. 1) Regula la prestacin del servicio educativo en Colombia, estableciendo mecanismos que garanticen la calidad de la educacin (Art. 4). El Decreto Ley 1278 de 2002 -Estatuto de Profesionalizacin Docentedefine las relaciones del Estado con los docentes, garantizando que la docencia sea ejercida por educadores idneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente y buscando con ello una educacin con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes. (Art. 1). Esta norma reglamenta diferentes procesos, entre ellos el de ingreso (Captulo II) y el de carrera y escalafn (Captulo III). Contempla la evaluacin docente como un proceso continuo que permite desarrollar una educacin de calidad, as como lograr un alto desempeo profesional por parte de los educadores. Las evaluaciones debern ser realizadas desde un enfoque por competencias y ser el Ministerio de Educacin Nacional el responsable de disear las pruebas de evaluacin y definir los procedimientos para su aplicacin (Art. 35). Finalmente, es importante sealar que el proceso de evaluacin de competencias de los docentes y directivos docentes regidos por el
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Estatuto de Profesionalizacin Docente, se reglament mediante el Decreto 2715 de 2009. Esta norma seala los procedimientos y las condiciones especficas para que el Ministerio de Educacin Nacional y las entidades territoriales desarrollen el proceso de evaluacin de competencias y los respectivos procesos de ascenso y reubicacin de los docentes y directivos docentes. Qu es ascenso y qu es reubicacin? Para contextualizar mejor el proceso de Evaluacin de Competencias es necesario recordar algunos conceptos del Estatuto de Profesionalizacin Docente. El Estatuto define el Escalafn Docente como un sistema de clasificacin de los educadores estatales, teniendo en cuenta como criterios la formacin acadmica, la experiencia, la responsabilidad, el desempeo y las competencias de los educadores. Seala que la idoneidad de los profesionales de la educacin comprende conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, rendimiento y valores imprescindibles para el desempeo de la funcin docente. El sistema de clasificacin est conformado por tres grados (1, 2 y 3), los cuales se establecen con base en la formacin acadmica del educador. A su vez, cada uno de estos grados est compuesto por cuatro niveles salariales (A, B, C y D), los cuales estn determinados por el tiempo de servicio del docente o directivo docente. Es importante precisar que quienes superan el periodo de prueba se ubican en el Nivel Salarial A del correspondiente grado, segn el ttulo acadmico que acrediten. El Escalafn Docente, como sistema de clasificacin, se presenta en la tabla No. 1. Niveles B C B C B C
3. Maestras y doctorados 2. Profesionales licenciados y no licenciados 1. Normalistas superiores y tecnlogos en educacin
Grados
A A A
D D D
Tabla 1. Las doce (12) categoras posibles del Escalafn Docente
Despus de ser nombrado e inscrito en el Escalafn Docente en el grado y nivel correspondiente, un docente o directivo docente puede reclasificarse en una nueva categora, siempre y cuando cumpla con los requisitos de ley y obtenga la calificacin establecida para la Evaluacin de Competencias. En la reclasificacin existen las posibilidades de
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Reubicacin salarial y Ascenso, reglamentados por el decreto 2715 de 2009. En sntesis, el Escalafn Docente es un sistema de clasificacin que se basa en la premisa de que los educadores crecen profesionalmente de forma constante como resultado de su experiencia y su formacin, lo que implica que van adquiriendo nuevas competencias y desarrollando aquellas con las que ingresaron al servicio educativo pblico. Tambin es posible decir que cada docente o directivo docente sigue su propia ruta en el Escalafn, segn la forma en que combine su experiencia en el servicio educativo pblico con su formacin profesional. Qu es la evaluacin de competencias? La Evaluacin de Competencias valora la interaccin de disposiciones (valores, actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, etc.), conocimientos y habilidades, interiorizados en cada persona, que le permiten abordar y solucionar situaciones concretas; una competencia no es esttica; por el contrario, sta se construye, asimila y desarrolla con el aprendizaje y la prctica, llevando a que una persona logre niveles de desempeo cada vez ms altos. (MEN, 2008, p. 13.) El principal referente conceptual del proceso de evaluacin de competencias lo proporciona el Estatuto de Profesionalizacin Docente, Decreto Ley 1278 de 2002. Esta norma define una competencia como una caracterstica subyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeo y actuacin exitosa en un puesto de trabajo (artculo 35) y seala tambin que la evaluacin de competencias debe permitir la valoracin de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de logro y accin; competencias de ayuda y servicio; competencias de influencia; competencias de liderazgo y direccin; competencias cognitivas; y competencias de eficacia personal. Teniendo en cuenta lo anterior, se entiende que las competencias son bases para un adecuado desempeo laboral, en este caso, el ejercicio de la docencia y la direccin educativa; algunas de estas competencias estn relacionadas directamente con los saberes y conocimientos involucrados en la ejecucin de un trabajo, generalmente propios de una disciplina particular; otras competencias, por su parte, son independientes de tales saberes y se relacionan con el comportamiento habitual de las personas, con atributos personales que favorecen la ejecucin de una actividad, o con estrategias que emplean para desarrollar su trabajo de la mejor manera. Con base en esto, se considera entonces que para el ejercicio docente o la gestin educativa
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es necesaria la puesta en juego de competencias que involucran saberes disciplinares especficos, as como saberes pedaggicos y atributos personales particulares. El modelo para la Evaluacin de Competencias se presenta en la siguiente tabla:
Tipo de competencias Comportamentale s Descripcin Conjunto de caractersticas personales (actitudes, valores, intereses, etc.) que favorecen el desempeo de las funciones de docencia y direccin educativa. Conjunto de competencias relacionadas con los conocimientos y habilidades del docente o directivo docente, para formular y desarrollar procesos de enseanzaaprendizaje en las instituciones educativas. Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas con el rea de conocimiento especfica del docente o directivo docente.
Tabla 2. Modelo para la Evaluacin de Competencias.
Pedaggicas
Disciplinares
Como se observa, existe coherencia con el modelo evaluacin de desempeo, en la medida en que las competencias pedaggicas y disciplinares corresponden a las competencias funcionales. En las secciones posteriores se ampliar la informacin relativa a cada uno de estos tipos de competencias. Cmo estn elaboradas las pruebas? Las pruebas evalan competencias que se manifiestan en una actividad particular, ya sea de docencia o de direccin educativa, y por lo tanto, los tres grupos de competencias hacen referencia a contextos educativos, como por ejemplo, una clase, una salida de campo, un encuentro acadmico sobre educacin, un taller con padres de familia, etc. Se ha procurado que tales contextos sean lo ms universales posibles en relacin con las instituciones educativas pblicas de todas las regiones del pas, para evitar sesgos o situaciones desconocidas para los aspirantes. Los grupos de competencias tienen ponderaciones diferentes dentro de la prueba segn el cargo y el tipo de movimiento que desee realizar el docente: ascenso o reubicacin. Cada uno de estos porcentajes se especifica en las tablas siguientes:
Docentes
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Competencia
Pedaggica Disciplinar Comportamental TOTAL Rectores / Directores rurales
Ascenso 2 Ascenso 3 Reubicaci n B

30% 40% 30% 100% 30% 40% 30% 100% 40% 30% 30% 100%
Competencia
Pedaggica Disciplinar Comportamental TOTAL Coordinadores
Ascenso 2 Ascenso 3
22% 56% 22% 100% 22% 56% 22% 100%
Reubicaci n B
34% 44% 22% 100%
Competencia
Pedaggica Disciplinar Comportamental directivos TOTAL
Ascenso 2 Ascenso 3
34% 44% 22% 90 34% 44% 22% 90
Reubicaci n B
44% 34% 22% 90
Tablas 3, 4 y 5. Ponderacin de las competencias en la prueba.
La valoracin de estas competencias se har por medio de la aplicacin de pruebas escritas con tems cerrados de eleccin, es decir, por medio de preguntas, problemas o situaciones a resolver, cada uno de ellos con opciones para que el examinado elija la que considere la mejor respuesta a la situacin planteada. Cada prueba contiene un nmero de tems con diferentes niveles de dificultad, teniendo en cuenta los grupos de competencias y variables como:
cargo (docente, coordinador, rector o director rural) nivel y ciclo (preescolar, bsica primaria y secundaria o media) rea de conocimiento (ciencias naturales y educacin ambiental, educacin religiosa, etc.), y, tipo de movimiento: ascenso o reubicacin.
Para la presentacin de los resultados de la prueba, cada educador obtendr una calificacin que consolida la valoracin de cada grupo de
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competencias y que determina su candidatura para el ascenso o reubicacin. Como proceso enmarcado en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, la Evaluacin de Competencias responde a los principios de objetividad, confiabilidad, universalidad, pertinencia, transparencia, participacin y concurrencia. Quines participan en la evaluacin de competencias? La Evaluacin de Competencias es uno de los momentos de evaluacin contemplados en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, por lo cual podrn presentarla los docentes y directivos docentes que aspiran a ser ascendidos o reubicados en el Escalafn, despus de ingresar al servicio educativo estatal mediante concurso de mritos, superar la evaluacin de perodo de prueba, inscribirse en el Escalafn Docente y completar tres aos desde su ingreso al servicio. Se debe sealar que la inscripcin y participacin en el proceso de evaluacin de competencias es voluntaria, y que los resultados de las pruebas no afectarn la estabilidad laboral de los docentes y directivos docentes.
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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES

La prueba de competencias comportamentales tiene como objetivo la evaluacin de un conjunto de condiciones personales que favorecen el desempeo del ejercicio docente y de la direccin educativa. Esta prueba se enfoca especficamente en el contexto del quehacer cotidiano sin enfatizar en los conocimientos disciplinares o en los enfoques pedaggicos aplicados por los docentes y directivos docentes dentro de la institucin educativa. De acuerdo con el cargo y el nivel en que se desempean los educadores, se disearon tres versiones de la prueba para la evaluacin de competencias comportamentales: para docentes de preescolar y primaria, para docentes de secundaria y media, para directivos docentes.
Cada una de las pruebas incluye tems que valoran competencias compartidas por todos los niveles y cargos, aunque cada prueba enfatiza en algunas de stas en consideracin a su relevancia y pertinencia en los diferentes escenarios de actuacin de directivos y docentes. Definicin de contenidos y competencias La prueba de competencias comportamentales, tanto para docentes como para directivos docentes, evala tres grandes competencias: Autoeficacia, Interaccin social y Adaptacin. Cada una de ellas se encuentra configurada por un conjunto de tendencias comportamentales que se consideran importantes tanto en las labores cotidianas como en la relacin entre los diferentes actores de la comunidad educativa: docentes, estudiantes, padres de familia, directivos docentes, etc. A continuacin se describe cada una de las competencias y se mencionan sus principales fundamentos tericos. 1. Competencia de Autoeficacia En este contexto, la autoeficacia se concibe como una competencia personal para dirigir y enfocar el comportamiento propio en funcin del cumplimiento de metas y objetivos profesionales e institucionales. Implica el trazarse objetivos especficos, el planear acciones puntuales para el cumplimiento de estos objetivos, y la capacidad de poner en
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marcha tales acciones. La autoeficacia es posible de ser evaluada en tres dimensiones comportamentales: la motivacin al logro, la responsabilidad y la orientacin a las labores del cargo. 1.a. Motivacin al logro La motivacin es entendida como una fuerza impulsora que dinamiza el comportamiento del docente y el directivo docente, y le impulsa y orienta al logro de objetivos misionales mediante una serie de acciones de diferente naturaleza (Leache, 2001): profesionales, institucionales, personales, etc. En esta va, la motivacin al logro es entendida como la energa cognitiva, emocional y conductual para hacer las cosas tan bien y tan rpidamente como sea posible. Las personas con mayores niveles de motivacin al logro buscan tareas que representen retos y las realizan lo mejor posible, as la tarea no represente mayor inters; as mismo, los profesionales de la educacin con alta motivacin al logro se fijan altos estndares internos de calidad en su actuacin, los procuran alcanzar, trabajan independientemente y no buscan necesariamente recompensas externas. En consecuencia, estas personas se desempean mejor en situaciones de competencia, aprenden rpidamente, les interesa menos la fama y la fortuna que satisfacer el alto nivel de desempeo que se fijan, tienen una alta autoconfianza, aceptan trabajos de responsabilidad, son resistentes a presiones externas, son enrgicas y superan los obstculos en el cumplimiento de sus objetivos (Cohen y Swerdlik, 2000; Maestre y Palmero, 2004). Se han encontrado relaciones estrechas entre motivacin, satisfaccin laboral y desempeo, tanto en educadores como en la organizacin en general, por lo que se considera una dimensin importante de incluir en la presente evaluacin (Del Pozo, Martnez-Aznar, Rodrigo y Varela, 2004; Parera y Gonzlez, 2005). 1.b. Responsabilidad En este contexto la responsabilidad es entendida como una capacidad del docente y del directivo docente para valorar y asumir las consecuencias de su comportamiento en los diferentes escenarios de actuacin. Esta competencia involucra el darse cuenta de su rol y las implicaciones que se derivan de ste, y actuar en estricta coherencia con el mismo en diferentes situaciones: en el aula, en la organizacin escolar, frente a los padres de familia, y en general dentro de la comunidad educativa. Un docente o directivo docente con un alto grado de responsabilidad se mostrar atento a sus deberes, cuidadoso con sus
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obligaciones, esforzado y organizado en su trabajo y reflexivo frente a sus logros, fracasos y dificultades. 1.c. Orientacin a las labores del cargo Esta competencia intenta valorar la orientacin comportamental del docente y del directivo docente hacia las labores propias de sus cargos; la orientacin se manifiesta en el inters por las tareas propias del cargo y el grado de satisfaccin derivado de su realizacin (Cole y Hanson, 1978; Kuder, 1977; Strong, 1960). Este componente evala los intereses duraderos del profesional, que influyen en su desempeo como docente y directivo docente. En este caso, teniendo en cuenta la naturaleza de los cargos, se busca que los docentes demuestren un inters hacia actividades que les exijan y permitan ser analticos, curiosos, y reflexivos en torno a las fuentes de informacin que poseen y requieren para orientar los procesos formativos de sus estudiantes; as mismo, se espera que sean personas que se sientan a gusto en actividades que implican la interaccin diaria con sus estudiantes. Por su parte, en los directivos docentes se evala su orientacin hacia actividades de persuasin e influencia de otros, para organizar y alcanzar metas o propsitos acadmicos e institucionales, as como gusto y facilidad en actividades de direccin, coordinacin y liderazgo de grupos y personas (estudiantes, docentes, padres de familia). Teniendo en cuenta lo anterior, la competencia de Autoeficacia incluye caractersticas personales asociadas con una elevada motivacin al logro, alta responsabilidad y una orientacin hacia el conocimiento disciplinar y la pedagoga (docentes), o hacia la direccin y la coordinacin de personal y de recursos (directivos docentes). En este sentido, altos niveles en esta competencia estaran asociados con intereses individuales hacia la formacin o la direccin, hacia el logro de altos estndares de calidad, hacia el desarrollo de capacidades para la planeacin y ejecucin, hacia la perseverancia y sentido prctico en su actuacin, por mencionar algunas de los indicadores comportamentales ms importantes de este tipo de competencia. 2. Competencia de Interaccin social El ejercicio docente y de direccin educativa es por naturaleza de interaccin social, donde cada actor del proceso debe relacionarse con otras personas, ya sean estudiantes, otros docentes, directivos docentes, padres de familia, personal administrativo y de apoyo institucional, y otros miembros de la comunidad y del entorno poltico y social.
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Las competencias de interaccin social en este contexto se definen como las capacidades y habilidades de los docentes y directivos docentes para relacionarse con los dems actores del proceso educativo (internos y externos a la institucin), las cuales se hacen explcitas en las formas para comunicarse de manera efectiva y cordial, en la capacidad para identificar y comprender las realidades personales de los interlocutores, sus necesidades y emociones, y en la actitud proactiva del docente y directivo docente para la bsqueda de soluciones evitando el conflicto. La evaluacin de este tipo de competencia se estructura en la presente prueba en torno a dos grandes dimensiones, actitud cordial e orientacin hacia la interaccin social. 2.a. Actitud cordial En este contexto, la cordialidad es concebida como una actitud relativamente estable para aproximarse y mantener con calidez la comunicacin con otras personas, lo cual involucra tanto lo verbal como lo gestual; esta actitud afecta el nivel de comprensin e identificacin de las necesidades de los dems. Un docente o directivo docente cordial acta con amabilidad, sin prevencin frente a los dems, buscando ser emptico en las relaciones sociales e interpersonales; en sntesis, la cordialidad es la puerta de entrada a una natural, efectiva y oportuna comunicacin y relacin entre los docentes y directivos docentes con sus pares y con los dems miembros de la comunidad acadmica (estudiantes, padres de familia, etc.), e igualmente con los interlocutores externos a la institucin educativa. 2.b. Orientacin hacia la interaccin social Todo docente y directivo docente ejerce su quehacer profesional en un entorno de interaccin social, por lo que requiere desarrollar actitudes, valores y habilidades que orienten su conducta hacia logros personales, pedaggicos e institucionales, en la ms adecuada, satisfactoria y eficaz manera. Por lo anterior, el docente y el directivo docente debe involucrarse estableciendo contacto y promoviendo la ayuda a otras personas, actuando en forma persuasiva y generosa; este tipo de actitud implica un inters permanente y un involucramiento directo y personal hacia los dems, sean alumnos, padres, colegas y personal externo a la institucin. En consecuencia, una conducta orientada hacia la interaccin social escolar demanda una buena percepcin de los otros, de sus conflictos y de sus propias caractersticas de personalidad, para actuar adecuadamente en este mbito.
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La competencia de interaccin de docentes y directivos docentes est asociada entonces con apertura hacia las personas (otros docentes, estudiantes, padres de familia), con sensibilidad a las necesidades y las realidades de los dems, con adecuadas formas de comunicacin y trato, con intereses al trabajo de interaccin social, a la orientacin, al apoyo y a la formacin de valores sociales. 3. Adaptacin al ambiente escolar La tercera competencia comportamental hace referencia, en este caso, a la capacidad de docentes y directivos docentes para buscar y utilizar estrategias y herramientas cognitivas y comportamentales que le permitan afrontar y ajustarse a exigencias crticas en diferentes escenarios y con diferentes personas de la comunidad educativa, as como la capacidad de afrontamiento que debe desarrollar para enfrentar situaciones estresantes cotidianas relacionadas con su labor escolar. En trminos generales, esta competencia se dirige al afrontamiento adecuado de las rutinas, limitaciones y obstculos que se presentan en su labor diaria, al desarrollo de una visin positiva del presente y el futuro de su quehacer para ofrecer un desempeo ptimo y satisfactorio en sus labores de formacin y/o direccin educativa. Esta competencia se evala en torno a dos dimensiones, la capacidad de afrontamiento al estrs y la resiliencia. 3.a. Afrontamiento al estrs Es reconocida la importancia del afrontamiento en el manejo del estrs laboral en el contexto escolar, dada la gran cantidad de factores de riesgo a los que se ven enfrentados los educadores y directivos docentes. En el contexto de esta evaluacin, el afrontamiento se entiende como los esfuerzos cognitivos y conductuales que utilizan los docentes y directivos docentes para el manejo de las demandas internas o externas inherentes a sus labores, los cuales pueden ser adaptativos o desadaptativos, en la medida en que le permiten superar satisfactoria y adecuadamente las situaciones demandantes de diferente naturaleza, por ejemplo, el manejo del aula, la direccin de grupos, las relaciones con padres de familia, estudiantes conflictivos, etc. Se acepta que las mejores estrategias para afrontar el estrs son, en primera instancia, la focalizacin en el problema, es decir, centrarse en la solucin de la situacin problemtica buscando alternativas de accin, sin centrase en las emociones y sentimientos que pueda despertar la situacin; igualmente, son importantes la autofocalizacin y la reevaluacin positiva de la situacin problema, es decir, focalizar la atencin y la
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conducta en el anlisis de las limitantes externas a la persona y no en el involucramiento personal, y a partir de este anlisis revaluar la situacin y asumir que las situaciones crticas representan un reto ms que un obstculo, una oportunidad de aprendizaje para enfrentar futuras situaciones. 3.b. Resiliencia La resiliencia hace referencia a capacidades del docente y directivo docente para salir exitosamente de situaciones arbitrarias que pueden presentarse en el ejercicio de sus labores profesionales y personales dentro de la institucin educativa. Esta capacidad se pone en juego cuando el profesional se encuentra en un ambiente que puede tener elementos que desfavorecen o no reconocen su desempeo laboral. Reiteradas situaciones de esta ndole se asocian con el sndrome de estar quemado (burnout), que desencadena agotamiento en el trabajo, cansancio emocional y desinters progresiva en la labor escolar. En la presente evaluacin, esta dimensin se toma en cuenta con el fin de evidenciar tendencias comportamentales resilientes que se convierten en factores protectores en los profesionales evaluados para no desarrollar el sndrome de burnout en el desarrollo de su quehacer profesional en el mbito escolar. Por tanto la evaluacin se centra en la identificacin de rasgos y comportamientos asociados con vitalidad y energa para asumir retos en su labor diaria, con actitudes y sentimientos positivos hacia sus estudiantes y dems personas de la institucin, as como con sentimientos de realizacin personal y profesional en el trabajo. Finalmente, tanto los docentes como los directivos docentes sern evaluados en las tres competencias, sin embargo, dada su naturaleza, en cada cargo se har nfasis en una o en otra, as mismo, sern especficas las situaciones en las cuales se presentarn los tems para cada tipo de cargo. Estructura y contenido de la prueba de competencias comportamentales La prueba est constituida por 20 30 tems. Cada uno consta de un enunciado, que es una frase relacionada con actividades, sentimientos o pensamientos habituales de las personas, y una serie de tres opciones de respuesta que son opiniones, intereses, acciones o decisiones que la persona puede asumir ante el enunciado. Cada opcin de respuesta se
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 21

punta con 1, 2 3 puntos, de acuerdo con el nivel que represente de la competencia que est evaluando el tem respectivo. Estructura de las pruebas
Prueba Preescolar y Primaria Secundaria y media Directivos docentes Autodirec cin 33,3% 33,3% 50% Interac cin 33,3% 33,3% 25% Adapta cin 33,3% 33,3% 25% Total Porcen taje 100% 100% 100%
Preguntas de ejemplo Ejemplo 01 Docentes (Secundaria y media) Sabe de antemano que el calendario de clases va a verse interrumpido de manera indefinida; ante esta situacin le parece conveniente A. dejar a los estudiantes una lista de actividades opcionales para desarrollar durante el receso. (2) B. ajustar las actividades que se van a desarrollar una vez la situacin se resuelva. (1) C. asignar a los estudiantes una serie de actividades para entregar al reiniciar las clases. (3) Justificacin: Las personas responsables no permiten que las circunstancias se interpongan entre ellas y sus objetivos y elaboran planes para la consecucin de los mismos.
Ejemplo 02 Directivos docentes Para realizar el seguimiento del avance de un proyecto a mediano plazo
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en la institucin, usted prefiere A. encargarse de revisar personalmente cada producto del proyecto para tener un mayor control sobre cmo se est desarrollando.(1) B. delegar en una persona de confianza el seguimiento del mismo para tener tiempo de desarrollar otras actividades.(2) C. crear criterios de cumplimiento en el equipo de trabajo para hacer un seguimiento indirecto del proyecto.(3) Justificacin: Las personas con mayor motivacin al logro maximizan los recursos para la consecucin de las metas y objetivos. Bibliografa
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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS PEDAGGICAS

De acuerdo con lo establecido por la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) la educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes (artculo 1); en este sentido, su papel es brindar elementos al individuo que le permitan constituirse como un sujeto poltico, tico, crtico y propositivo, para que pueda intervenir en la vida pblica como ciudadano y contribuir a la construccin de una sociedad ms justa y equitativa. El Estado, la familia y los docentes garantizan que la educacin cumpla con sus fines de socializacin. Cada uno, desde su rol social, aporta los elementos necesarios para que los procesos y espacios de formacin sean posibles. El Estado proporciona los recursos para la calidad y el mejoramiento de la educacin, a travs de la cualificacin y formacin de los docentes, la promocin docente, los recursos y mtodos educativos, la innovacin e investigacin educativa, la orientacin educativa y profesional, y el seguimiento del proceso educativo. El docente, por su parte, ms que un seguidor de directrices, es responsable de fundamentar su prctica desde una perspectiva intelectual y tica, apoyado en esquemas conceptuales orientadores que le ayuden a clarificar las situaciones, los proyectos y los planes, as como las previsibles consecuencias de sus prcticas. De otro lado, en su funcin social, el docente junto con la familia y el entramado social, ayudan a construir sentidos de vida e interpretaciones de mundo en los nios, nias y jvenes, pues, como lo concibe Fernando Ramrez (citado por Saldarriaga, 2003, p. 13), el maestro no es el que ensea la verdad, pues la verdad no se ensea sino que se llega a ella gradualmente por medio de la experimentacin. Maestro es acicate, incitador o partero. De ah el considerar la vida como brega o como un camino y a los maestros como guas amorosos. La historia de la educacin en Colombia revela cules han sido los diversos papeles y roles sociales de los docentes, as como las responsabilidades que se le han endilgado a la escuela, responsabilidades que en su conjunto son de la sociedad. En este sentido, en los ltimos aos el Estado ha comprometido esfuerzos para mejorar la calidad de la educacin, para que sta responda a las
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dinmicas que la sociedad contempornea exige; por eso, el Ministerio de Educacin Nacional ha venido adelantando una serie de acciones cuyo propsito es atender al mejoramiento de los procesos educativos a travs de diversas estrategias, una de las cuales es la evaluacin. La evaluacin docente en Colombia, ha adquirido una gran relevancia como estrategia que apoya el mejoramiento de la calidad educativa y se ha venido realizando de diversas maneras en el contexto de la institucin educativa, de acuerdo con la normatividad vigente en cada poca. La evaluacin busca el mejoramiento continuo de los procesos educativos y del servicio educativo, gracias a lo cual contribuye a cualificar la labor docente mediante la identificacin de necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias propias de la docencia. En esta ocasin, la evaluacin docente va ms all del seguimiento riguroso y sistemtico; y pretende propiciar la reflexin sobre la prctica pedaggica, los saberes y supuestos tericos desde donde los docentes orientan su accin. Se espera que la evaluacin, pensada desde la accin pedaggica de los docentes, brinde elementos que ayuden a direccionar polticas y estrategias de calidad. LA PEDAGOGA, EL SABER PEDAGGICO Y LAS COMPETENCIAS La pedagoga es considerada un campo en tensin, que no se define nicamente como la relacin teora-prctica. En ella confluyen diversidad de prcticas, disciplinas, teoras y saberes, por lo que adquiere diversos significados y se refleja en una construccin atravesada por el acumulado cultural e histrico social, y se hace prctica cognitiva no slo en el aula, sino en los diversos espacios sociales donde transcurre la historia y por ende la cultura. En este campo de tensiones, la pedagoga se constituye entonces en una disciplina, tal como lo plantea Olga Luca Zuluaga (2007): La pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. La enseanza es un objeto y un concepto de la Pedagoga, no el nico porque hay varios eso hay que aclararlo! La enseanza es uno de los objetos y conceptos de saber que anuda ms relaciones con otras disciplinas. Desde esta perspectiva, el saber pedaggico no se centra exclusivamente en explicar la prctica de la enseanza, sino en explicar una forma de comprensin del hecho educativo desde las interacciones, lo axiolgico, lo histrico, el acumulado conceptual y cultural.
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El saber pedaggico es un conocimiento que se construye en torno al hecho educativo, que define las formas de ser y hacer del docente, con relacin a su funcin social y tica; es decir, este saber est vinculado a la construccin de sujetos. En este sentido, la pedagoga, en palabras de Zambrano (2005, p. 182), deviene una forma de saber social sobre las prcticas y reflexiones del educar. En este contexto, la pedagoga cobra vida en las instituciones educativas, cuando los docentes reflexionan sobre la prctica, movilizan conceptos y se preguntan sobre el sentido y significado de ellas; en este ejercicio, como lo plantea Vasco (SF, pp. 4-5), el docente pone en juego un conjunto de conocimientos, disposiciones y habilidades (cognitivas, socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores, que implica conocer, ser y saber hacer. Desde este punto de vista, las competencias pedaggicas se entienden como el saber, saber-hacer y ser del docente en un determinado campo del conocimiento, que slo es posible identificar en la accin misma; se trata de un dominio y de un acumulado de experiencias de distinto tipo que le ayudan a desenvolverse en el desarrollo de su accin pedaggica y social. Con base en lo anterior, la evaluacin de competencias pedaggicas se estructura desde tres campos del saber que dialogan entre s y son objeto de reflexin de la pedagoga: el currculo, la didctica y la evaluacin; y desde tres ejes relacionados con las competencias que subyacen a toda prctica pedaggica, asociadas a la capacidad y habilidad del docente para: contextualizar su prctica pedaggica, reconceptualizar su saber pedaggico y establecer relaciones dialgicas con distintas comunidades. CONTENIDOS DEL REA DE PEDAGOGA El Currculo El currculo, como campo de saber de la pedagoga, es el componente en el cual se concretan los fines sociales y culturales que la sociedad le asigna a la educacin; por ello, el currculo tiene que ver con la instrumentacin concreta que hace de la escuela un determinado sistema social, puesto que es a travs de ste como se dota de contenido. La misin del currculo se expresa por medio de los usos casi universales que en todos los sistemas educativos se hace, aunque por condicionamientos histricos y por las caractersticas de cada contexto, ste se manifiesta en ritos y mecanismos que le dan cierta
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particularidad. Por esto, el currculo no es una realidad abstracta al margen de los sistemas educativos, por el contrario, se concreta en las funciones propias de la escuela. El currculo tiene una dimensin dinmica que se relaciona con la forma como el proyecto educativo se realiza en las aulas. Por esta razn, el currculo implica las formas de disear las acciones en el aula, a partir de una mirada que contextualice la educacin y especficamente las prcticas pedaggicas, dado que en l convergen diversidad de prcticas interrelacionadas (didcticas, administrativas, econmicas, sociales, polticas), detrs de las cuales subyacen esquemas de racionalidad, creencias, valores, ideologa (Gimeno, 2002). Este autor propone cinco mbitos para analizar el currculo: por su funcin social, como proyecto o plan educativo, como la expresin formal y material de ese proyecto, como un campo prctico y como una actividad discursiva. En este sentido, el currculo no se circunscribe exclusivamente al programa o plan de estudios, que se limita a contenidos intelectuales, sino que engloba adems todas las posibilidades de aprendizaje que ofrece la escuela, referidas a conocimientos conceptuales y procedimentales, as como a destrezas, actitudes y valores. El diseo del currculo juega un papel importante, pues sirve para identificar problemas clave y pensar la prctica antes de realizarla, dotndola de racionalidad, fundamento y una direccin coherente, de acuerdo con la intencionalidad que se quiera. Lo anterior implica elaborar un cuadro general del contexto de enseanza de una disciplina particular, con unos temas seleccionados y organizados, teniendo en cuenta diferentes aspectos: tiempos, mtodos (didcticos, evaluativos, etc.) y recursos, as como unos criterios filosficos y psicolgicos que justifiquen el contenido y el mtodo. Se deben considerar adems los intereses de los estudiantes y las condiciones y limitaciones contextuales, acercndose a la realidad. Se tienen en cuenta dos puntos bsicos de referencia para planificar la enseanza (Prez, 2000): los contenidos y el diseo de las actividades. Decidir sobre los contenidos significa delimitar su significado, es decir, determinar el conjunto de ideas, planteamientos, principios y materiales objeto de aprendizaje, que surgen con relacin a la institucin educativa, a su cultura, al modelo de currculo que se adopta y al concepto de hombre que se ha optado. De otro lado, seleccionar actividades supone tomar opciones sobre el proceso de aprendizaje posible, el ambiente escolar en general, la
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organizacin de la dinmica en su conjunto, el papel de los docentes y los estudiantes. La programacin en este sentido, tiene que ver con tres aspectos esenciales: la sustantividad y ordenacin de los contenidos del currculo, la configuracin de las actividades ms adecuadas para lograr lo que se pretende y la capacidad de realizar esos planes dentro de unas determinadas condiciones de espacio, tiempo, dotacin de recursos, estructura organizativa. Por ello, es importante que las decisiones del docente en el diseo del currculo y de la prctica se centren en estos aspectos y la interaccin entre ellos. Si disear el currculo es darle forma pedaggica a los conocimientos, es evidente que la reflexin en torno a sus contenidos es de vital importancia para los docentes. Quiere decir que implica una cuidadosa seleccin y ordenacin pedaggica, es decir, una traduccin educativa de acuerdo con el papel que el docente considera que este conocimiento ha de cumplir en la formacin del estudiante. Esta planeacin curricular responde a que una de las finalidades bsicas de la educacin es la reconstruccin de los conocimientos por parte de los estudiantes, partiendo de un amplio capital cultural disponible. Resulta difcil pensar en la comunicacin cultural entre generaciones sin elaboraciones cuidadosas de la trasmisin de esos contenidos. En tal reconstruccin se establece un dilogo entre los conocimientos subjetivos tanto de los docentes como de los estudiantes y los acadmicos. Igualmente, la reflexin y organizacin curricular implica un dilogo entre los diferentes campos del conocimiento. En conclusin, la organizacin y agrupacin de los contenidos es vital, pues estas decisiones determinan las relaciones que los estudiantes establecen con stos en su proceso de aprendizaje (Coll, 1987, citado por Gimeno 2002). Ordenar los programas en torno a unidades coherentes que vinculen contenidos diversos genera aprendizajes integrados y con sentido cultural en los estudiantes, en vez de saberes yuxtapuestos y desarticulados. Adems, la planeacin de currculo es clave para la organizacin de la prctica pedaggica. Cuando un docente disea su accin, debe tener en cuenta: Qu aspecto del currculo piensa cubrir con las actividades o con la secuencia de las mismas.

Qu recursos estn disponibles (laboratorios, biblioteca, libros de texto, cuadernos de trabajo...). Qu tipo de intercambios personales se realizarn para organizar la actividad (trabajo individual o en grupo).
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Qu se requiere para organizar la clase (disposicin del espacio, horario, aprovechamiento de recursos).
Qu repertorio de estrategias de enseanza va a utilizar, de acuerdo con su estilo didctico y su acervo profesional prctico. En otras palabras, los docentes orientan su prctica desde unas coordenadas relacionadas con determinado discurso personal y colectivo. Estas coordenadas no son una respuesta radicalmente individual, aunque sea personal, sino que se producen desde la ubicacin de los docentes en un contexto de aspiraciones posibles y el modelo de escuela alternativa que hayan elaborado que puede estar enriquecido desde discursos de modelos realizados en otros lugares, desde teoras o desde la investigacin (Gimeno, 2002, pp. 320). La Didctica Las acciones propuestas en el currculo toman forma a travs de la didctica, que se constituye en parte fundamental de la prctica pedaggica, puesto que responde a la pregunta sobre cmo ensear y lo que esto implica. La didctica es un saber orientado por el pensamiento pedaggico que se ocupa de un momento especfico de la prctica educativa, la enseanza referida a un objeto del saber en un rea o disciplina determinada, en la cual se conjugan tres componentes: el docente, el estudiante y el saber. La didctica inicia con la creacin de unas situaciones estructuradas, cuyo propsito es construir conocimientos a partir de una disciplina o campo del saber especfico, as como del contexto. Segn Lucio (1994, pp. 48-49), tanto el saber (saber terico) como el saber hacer (saber prctico) son productos del conocimiento, uno y otro saber se construyen permanentemente. El saber y el saber hacer son sociales. Son la herencia cultural de una sociedad en construccin y reconstruccin permanentes. En este sentido, la didctica se constituye en la forma como el maestro materializa con sus acciones el propsito socio-cultural de la educacin. De lo anterior se concluye que el saber es enseado y que ensear implica, desde una mirada pedaggica, pensar en acciones intencionadas que lleven a la construccin intencionada de un conocimiento. Este proceso es lo que Chevallard (1991) denomina transposicin didctica, la cual que consiste en transformar un objeto de saber que se va a ensear en un objeto de enseanza. En la transposicin didctica se establece relacin entre el saber y la forma
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como ste se ensea; en este proceso, el saber de la pedagoga es un componente fundamental. Finalmente, es importante sealar que la didctica no se reduce a la aplicacin de tcnicas, es un saber que incorpora aportes de otras disciplinas, para hacer del ejercicio educativo un acto con sentido, donde el estudiante sea partcipe y el docente logre reconocer las formas particulares de concebir el objeto de estudio y las particularidades de dicho objeto, pues, no es lo mismo ensear matemticas, ciencias o cualquier disciplina. La Evaluacin Las transformaciones que se han venido dando en la concepcin de educacin, escuela, pedagoga y enseanza, de acuerdo con las necesidades y expectativas histrico-polticas de una sociedad determinada, hacen de la evaluacin un elemento inherente al proceso educativo, ligada a las prcticas educativas y sociales, en la cual se reflejan y legitiman la concepcin y los modelos existentes. La evaluacin, en los mbitos social y educativo, se ha pensado -en un primer esfuerzo de transformacin o reconstruccin del concepto- como un proceso integral, participativo, inherente a todos los aspectos y caractersticas de la vida cotidiana y escolar. Desde esta perspectiva, la evaluacin en lo educativo no se refiere solamente a medir conocimientos, sino tambin a identificar los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes, as como las condiciones en que se desarrollan las situaciones educativas, para posibilitar una reflexin sobre los procesos y sus resultados. A travs de la evaluacin, es posible apreciar, estimar y juzgar el valor de algo o alguien, as como conocer el desarrollo de los implicados en el proceso. La informacin obtenida en la evaluacin permite sustentar decisiones y ajustes para el logro de metas. Otra funcin importante de la evaluacin es promover la reflexin del docente en torno a las concepciones de educacin, escuela, modelo pedaggico, conocimiento, enseanza, aprendizaje, para identificar si los mtodos de enseanza utilizados posibilitan el conocimiento y el cambio. Por otro lado, la evaluacin implica la comprensin de un fenmeno, como dice Daz Barriga (1986), por que se hace desde un referente terico, lo que significa que un juicio valorativo no es neutro ni surge de la nada; siempre se realiza con relacin a algo, y ese algo es la teora, el
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modelo o la concepcin que da sentido y significado al proceso o hecho educativo que se valora. Igualmente, en la medida en que la evaluacin se ha fortalecido ha pasado a ser un instrumento de conocimiento, indispensable para reorientar y mejorar las acciones que posibilitan una mejor comunicacin e interaccin entre los sujetos educativos. Por ello hace parte del proceso de enseanza - aprendizaje, ya que en la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta..., entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo. En sntesis, la evaluacin orientada al cambio positivo, es fundamental para promover el desarrollo de las competencias bsicas y ciudadanas de los y las estudiantes, mejorando su calidad de vida y aportando al desarrollo social, poltico, econmico y cultural del pas. COMPETENCIAS PEDAGGICAS Estas competencias estn relacionadas con el saber, el saber-hacer y el ser del docente en su ejercicio, que slo se pueden identificar en la accin misma. Se basan en un dominio y un acumulado de experiencias de distinto tipo, que le ayudan a desenvolverse en el desarrollo de su prctica pedaggica y social. De acuerdo con lo anterior, se consideran las siguientes competencias pedaggicas:
Contextualizar la prctica pedaggica. Capacidad del docente
para llevar a cabo sus prcticas pedaggicas, teniendo en cuenta la diversidad de contextos del pas. Es decir, el docente considera en su accin las caractersticas socio-culturales del entorno, para lograr un aprendizaje significativo de los y las estudiantes.
Reconceptualizar el saber pedaggico. Capacidad del docente
para fortalecer la prctica pedaggica a partir de la investigacin en el aula y de la reflexin permanente sobre su quehacer. En esta competencia el docente se apoya en el acumulado conceptual y de investigacin.
Establecer relaciones dialgicas. Capacidad del docente para
dialogar con diferentes actores de la comunidad educativa y para establecer dilogos de saberes entre las distintas reas del
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conocimiento. Esta competencia le permite al docente reconocer la educacin como un ejercicio dialgico, que enriquece su accin pedaggica. Definicin de contenidos y competencias Ejes de contenido temtico Currculo Planificacin y diseo curricular Idoneidad de los contenidos Conexin de los contenidos con problemas prcticos, sociales y personales Conexin interdisciplinar de contenidos de diversos tipos Uso de metodologas de investigacin cientfica (recoleccin de datos, trabajo de campo, elaboracin de informacin, etc.) Conexin de datos, experiencias y elaboraciones conceptuales Promocin de una actitud constructiva, histrica, crtica y relativa del conocimiento Perspectiva histrica del conocimiento Proyeccin social del conocimiento (establecimiento de relaciones entre la cultura escolar y el mundo) Bsqueda de relaciones significativas entre los contenidos escolares y las realidades exteriores Relaciones entre nuevos contenidos y conocimientos previos de los estudiantes con las creencias, elementos culturales, instituciones, usos sociales diversos Estructura organizativa, condiciones, espacio y tiempo Competencias del docente Contextualizar las prcticas Disea currculos que responden a las necesidades y caractersticas de los contextos sociales, culturales y educativos Reconoce y utiliza el entorno para la formulacin de acciones en el aula Comprende la evaluacin como un proceso que obedece a situaciones histricas, sociales y culturales. Reconceptualizar el saber pedaggico Flexibiliza y dinamiza el currculo y la planeacin desde lo cotidiano Problematiza su quehacer en el aula y propone ambientes de aprendizaje alternativos
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Dotacin de recursos (materiales estructuradores del currculo: libros, textos) Didctica Saber y saber hacer Ejercicio de enseanza-aprendizaje Estrategias de trabajo en el aula Postulados desde el saber pedaggico Diseos metodolgicos Teoras del aprendizaje Ambientes educativos Enseanza de las reas Evaluacin Enfoques pedaggicos y curriculares sobre evaluacin Diseo, evaluacin y seguimiento de la evaluacin Estndares Bsicos de Competencias Lineamientos curriculares
Reformula
acciones en el aula de acuerdo con los resultados de la evaluacin escolar, institucional y externa Establecer relaciones dialgicas Promueve espacios de participacin para la construccin del currculo Involucra a la comunidad en las actividades escolares y los proyectos pedaggicos Considera diferentes actores de la comunidad educativa en los procesos de evaluacin Enriquece el diseo curricular, la didctica y la evaluacin propiciando el dilogo de saberes
Estructura de la prueba
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Conteni dos Currcul o Didctic a Evaluac in TOTAL
Competencias pedaggicas Contextualiza Reconceptualiz Dilogo cin acin 15% 10% 10% 10% 15% 40% 10% 10% 30% 10% 10% 30%
Tota l 35% 30% 35% 100 %
Preguntas de ejemplo Ejemplo 01 Un/a docente que se propone crear en el aula de clase un ambiente de participacin e interlocucin con los estudiantes en torno a la temtica que va a desarrollar, parte bsicamente de A. B. C. D. identificar diversos contextos histricos. indagar por los ltimos adelantos de la ciencia. reconocer las concepciones de los estudiantes. investigar sobre algunos aspectos del tema. Respuesta correcta: C Si bien los distractores A, B y D constituyen prcticas adecuadas, en el enunciado se hace nfasis en el carcter de interlocucin y participacin, por lo que un docente que reconozca la diversidad debera partir del reconocimiento de las concepciones de los estudiantes. Esto adems se justifica desde los enfoques de pedagoga crtica, aprendizaje cooperativo y desde la lgica del dilogo de saberes, entre otros referentes tericos.
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Ejemplo 02 Un/a docente que resuelve abordar la temtica las cometas en el mes de Agosto ve como alternativa posible la pedagoga de proyectos. Para ello debe A. ceirse al planteamiento curricular inicial, ajustando la propuesta a los espacios libres de los estudiantes. B. asumir todas las responsabilidades, centrar las actividades en un rea disciplinar y hacer una exposicin final de los trabajos. C. disear la propuesta de manera sistemtica, informar a la comunidad y definir l o ella mismo/a los criterios para desarrollarla. D. tener en cuenta los saberes previos de la comunidad educativa, y planificar con sta las actividades, responsabilidades y la evaluacin del proceso. Respuesta correcta: D La pedagoga de proyectos es una propuesta metodolgica de orden didctico que el docente asume desde una perspectiva participativa. Esta organizacin requiere de unos procedimientos que antes que todo garanticen la participacin y el ejercicio democrtico, por eso el docente parte de unos saberes previos, con base en ellos establece una planeacin tambin de manera conjunta, delega y asume responsabilidades y evala de manera permanente el proceso de avance para garantizar el xito del proyecto. Las otras opciones de respuesta no responden a la metodologa del trabajo por proyectos, porque se centra la accin en el docente o en la disciplina especfica. Bibliografa
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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES

El objetivo fundamental del quehacer de un profesional de la educacin es que los nios, nias y jvenes adquieran y desarrollen competencias que les permitan participar en la sociedad como ciudadanos productivos, as como convivir democrtica y pacficamente. Es indudable que uno de los aspectos clave para lograr este propsito es el conocimiento de un docente o directivo docente. Hay un amplio consenso acerca de que este es uno de los factores ms determinantes en los logros y resultados de un educador. Diferentes autores reconocen que para que un docente promueva y facilite el aprendizaje de sus estudiantes, la primera cualidad que debe demostrar es el dominio y la maestra en su rea o disciplina de trabajo (por ejemplo, Alvarado y La Voy, 2006; Larsen y Calfee, 2005; Pecheone y cols., 2005; Ping-Yu, 2005; Rike & Sharp, 2008; Adama, 2004; Kiriakides y Muijs, 2005; York-Barr y Duke, 2004; Yost, 2006). En otras palabras, entre ms fuerte sea el dominio que un docente tiene de su disciplina especfica, mayor ser su capacidad de ensearla. No obstante, adems del dominio temtico especializado, un docente requiere de la capacidad de llevar esos conocimientos a situaciones reales de enseanza-aprendizaje con sus estudiantes, lo cual implica una alta dosis de creatividad y pensamiento crtico, para desarrollar prcticas pedaggicas y evaluativas. De otra parte, si bien existe un conjunto de conocimientos comunes a todos los educadores, es necesario reconocer que buena parte de los saberes de un docente o directivo docente responde a las particularidades del mbito de desempeo en el que cumple sus funciones. As por ejemplo, aunque existen bases pedaggicas comunes para un docente de bsica primaria, un docente de fsica en grado 11 o un coordinador, es evidente que cada uno de estos profesionales enfrenta situaciones educativas diferentes que deben ser abordadas con un bagaje conceptual determinado. Para caracterizar estos saberes especficos, se requiere identificar los diferentes mbitos de desempeo posibles de los educadores, los cuales estn determinados fundamentalmente por tres variables. La primera de estas es la variable de cargo (un educador puede ser docente, coordinador, rector o director rural); en segundo lugar, un docente puede desempearse en alguno de los niveles y ciclos del servicio
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educativo (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media); y finalmente, en el ciclo de educacin bsica secundaria y en el nivel de media un docente se especializa en una de las reas obligatorias y fundamentales que establece la Ley General de Educacin (Ciencias naturales y educacin ambiental, Ciencias sociales, Educacin artstica y cultural, Educacin tica y en valores humanos, Educacin fsica, recreacin y deportes, Educacin religiosa, Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero, Matemticas, Tecnologa e informtica, Ciencias econmicas y polticas, Filosofa). Con base en estas variables, para organizar el proceso de evaluacin de competencias se identificaron los siguientes mbitos de desempeo.
mbito de desempeo Directiv Rector / Director rural o docente Coordinador Docente Docente de preescolar Docente de bsica primaria Ciencias naturales y educacin ambiental Ciencias naturales y educacin ambiental (qumica) Ciencias naturales y educacin ambiental (fsica) Ciencias sociales econmicas y polticas Docente Educacin artstica y cultural de bsica Educacin fsica, recreacin y deporte secundari Educacin tica y en valores a y media Educacin religiosa Filosofa Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero Matemticas Tecnologa e informtica
Tabla 6. mbitos de desempeo.
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Como se infiere de la tabla anterior, cada uno de los docentes y directivos docentes necesita de unos dominios conceptuales y tericos especializados. No obstante, el dominio y la solidez conceptual no son condiciones suficientes para que un docente o directivo docente impulse procesos de enseanza-aprendizaje. Se requiere que el profesional de la educacin sea capaz de llevar estos conocimientos a escenarios prcticos, para solucionar problemas concretos. Para formular una definicin de competencias disciplinares, se deben considerar las dos dimensiones hasta ahora expuestas: los conocimientos propiamente dichos y la capacidad de utilizar estos conocimientos en situaciones prcticas. En otras palabras, son de inters para esta evaluacin los conocimientos de los docentes, pero no los conocimientos en estado puro (aislados del contexto educativo), sino los conocimientos llevados a la prctica en situaciones propias del quehacer de un docente o directivo docente. Las competencias disciplinares constituyen entonces un conjunto de capacidades del docente o directivo docente, relacionadas con sus dominios y saberes especficos, que implican el uso y la aplicacin del conocimiento en situaciones educativas concretas. Al hablar de los docentes, los conocimientos estaran delimitados por el rea especfica de trabajo (dominios conceptuales), as como por los conocimientos y habilidades para ensear y valorar el aprendizaje de la disciplina especfica que maneja (capacidades didcticas y evaluativas). Por otro lado, al hablar de los directivos docentes se hara referencia a los conocimientos especficos sobre gestin educativa (gestin curricular y del PEI, autoevaluacin y mejoramiento institucional, gestin comunitaria y administracin de recursos), as como a las habilidades para la direccin educativa (anlisis y sntesis, planeacin, toma de decisiones, ejecucin, entre otras). Organizacin del componente de competencias disciplinares en la prueba Las competencias disciplinares que sern evaluadas y los ejes de contenido temtico relacionados a cada una de las reas se han organizado en una estructura de prueba. Esta estructura es una matriz en la que se cruzan los contenidos temticos con las competencias, de tal forma que cada celda de la matriz indica acciones que el evaluado debe hacer con contenidos definidos previamente en el marco conceptual. Adems, la estructura seala la importancia relativa de cada uno de los cruces en relacin con la evaluacin total.
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En las diferentes estructuras de prueba se ha establecido un nmero de contenidos o ejes temticos, as como las competencias ya mencionadas, que se consideran centrales para el desempeo idneo de un docente o directivo docente, segn su mbito de desempeo. La siguiente tabla presenta un ejemplo de estructura de prueba: Competencias Dominio conceptua Didcticas l Disciplinar Didctica Evaluati es s va 10% 10% 5% 10% 10% CONTEXTOS 5% 10% 10% 5% EDUCATIVOS5% 10% 10% 40% 60%
CONTENIDOS
TOTA L
Contenido Contenido Contenido Contenido Total
1 2 3 4
25% 25% 25% 25% 100%
Tabla 7. Ejemplo de Estructura de prueba.
Dada la naturaleza conceptual de estas competencias, se requiere de unos referentes epistemolgicos que sustenten su formulacin. Para el caso de los docentes se han tenido en cuenta los Estndares Bsicos de Competencias, las orientaciones pedaggicas y los Lineamientos Curriculares que el Ministerio de Educacin Nacional ha desarrollado para las diferentes reas. Para los directivos docentes se ha considerado el modelo de autoevaluacin y mejoramiento institucional que propone el Ministerio de Educacin Nacional, el cual comprende cuatro reas de gestin: pedaggica, directiva, administrativa y financiera, y comunitaria. Referencias Bibliogrficas
Adama, Y (2004) Effective Classroom Discipline and Management. RESA. Alvarado, F. y La Voy, Teachers: powerful Washington: AED. D. (2006). innovators. Kyriakides, L.; Muijs, D. (2005). Drawing from Teacher Effectiveness Research and Research into Teacher Interpersonal Behaviour to Establish a Teacher Evaluation System: A Study on
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the Use of Students Ratings to Evaluate Teacher Behaviour. The Journal of Classroom Interaction; 40, 2; (44-68). Larsen, L; Calfee, R. (2005). Assessing Teacher Candidate Growth over Time: Embedded Signature Assessments. The Clearing House; 78, 4; (151-157). Ministerio de Educacin Nacional. (2008). Gua 31. Evaluacin Anual de Desempeo de Docentes y Directivos Docentes. Bogot, Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. (2008). Gua No 34. Gua para el Mejoramiento Institucional. Bogot, Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. (2008). Serie lineamientos curriculares. Bogot, Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Documento 3. Estndares Bsicos de Competencias (lenguaje, matemticas, ciencias y ciudadana). Bogot, Colombia. Ministry of Education of Ontario. (2006) New teacher induction program. En: http://www.edu.gov.on.ca. National Board for Professional Teaching Standards (2002) What Teachers Should Know and Be Able to Do. Arlington: NBPTS
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EDUCACIN FSICA, RECREACIN Y DEPORTE

La Educacin Fsica en Colombia inicia su proceso de formalizacin curricular a inicios del siglo XIX con el decreto Orgnico de la Instruccin Pblica de 1826. Luego con el decreto orgnico de 1871, se promulg la prctica de gimnstica y la calistnica en las escuelas, con fines de salud y facultades fsicas. Al inicio del siglo XX en la Ley 80 de 1925 se proponen como objetivos de la Educacin Fsica la salud, la recreacin y el mejoramiento del carcter; luego, con el decreto 710 de 1928 se fijan contenidos para el sector educativo: ejercicios de gimnasia corporal y en aparatos, deportes, juegos, ejercicios de andar, correr y saltar, paseos, ejercicios de equilibrio y banco sueco y natacin. En esas primeras dcadas del siglo, se van configurando eventos masivos gimnsticos (Revistas) y deportivos (Juegos Bolivarianos) expidindose normativas como el decreto 2216 de 1938 del Da olmpico. A mediados del siglo, con la expedicin de la resolucin 2011 de 1967, se contemplan como objetivos especficos, en el programa de Educacin Fsica para la enseanza media, la formacin fsica, la actitud y formacin postural, el cuidado corporal, el tiempo libre, la formacin en destrezas naturales, destrezas tcnicas y el ritmo. Posteriormente, con los decretos 088 de 1976 y 1419 de 1978, se establecieron lineamientos para conceptualizar los diferentes niveles educativos, formulndose los currculos de preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y media vocacional. El gran contenido para el preescolar y la primaria fue la psicomotricidad y las funciones perceptivo motoras, la gimnasia infantil y las cualidades fsicas de forma global. Para la secundaria, la gimnasia, las cualidades fsicas y los deportes. Luego, el decreto 1002 de 1984 estableci el plan de estudios para educacin preescolar, bsica y media de la educacin formal. En este decreto, el programa de Educacin Fsica contempl conocimientos y cuidados de crianza iniciales. A modo de sntesis, podemos sealar que hasta las dcadas del 70 y 80 el nfasis de la puesta en prctica de la educacin fsica en la escuela fue la enseanza y prctica del deporte, la condicin fsica y el mantenimiento de la forma; la psicomotricidad; la promocin y mantenimiento de la salud y el cuidado esttico; los bailes y la expresin corporal; y la recreacin y el tiempo libre.
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En estas dcadas se formularon como objetivos generales la formacin integral, corporal, fsica, deportiva, de valores, de hbitos de ejercicio, la formacin para el uso del tiempo libre y la formacin motriz. Se busc el desarrollo humano, integral, de la persona, de capacidades fsicas y psicomotrices, y el desarrollo motor. En 1991, con la promulgacin de la nueva Constitucin Poltica de Colombia, el deporte y la recreacin acentuaron el fortalecimiento de los fines formativos escolares y su extensin a mbitos extraescolares. Con la Ley General de Educacin, ley 115 de 1994, el rea de la Educacin fsica, la recreacin y los deportes, afirma su condicin de rea obligatoria y fundamental. Los apartes sealados revelan la importancia y relevancia escolar, social y poltica, que el rea ha tenido y tiene, para el presente y futuro de la educacin, y enmarca la condicin solcita del estado y la sociedad hacia los docentes orientadores de tales campos de saber y prctica; igualmente reflejan condiciones y desarrollos del campo de conocimiento y tendencias referidos a la Educacin Fsica, sus permanencias, inestabilidades e incluso sus contradicciones. Definicin general del rea o disciplina La Educacin Fsica se ha caracterizado por ser polmica ante la complejidad de su objeto de conocimiento, la denominacin del mismo, el grado de independencia, la extensin de la realidad a la cual se refiere, el tipo de conocimiento que propone y su importancia. 2.1. Naturaleza y objeto. En la Educacin Fsica confluyen conocimientos provenientes de las ciencias humanas y ciencias de la naturaleza, que han producido diferentes puntos de vista, explicaciones y comprensiones. Estos sistemas de ordenamiento del saber la ubican como una disciplina de hechos, fenmenos y procesos llamadas Ciencias aplicadas en el mbito sajn, Ciencias del Deporte en el mbito alemn, Ciencia de la conducta motriz en Francia, Ciencias de la actividad fsica en Espaa, y Cultura Fsica en el mbito de la extinta Unin Sovitica y Cuba. Esta condicin de Educacin Fsica como ciencia ha sido objetada por David Kirk (Australia), para quien no debera aspirar a ser una ciencia; de igual forma, Miguel Vicente Pedrz (Espaa), plantea la existencia no
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de una ciencia, sino de un conjunto de ciencias llamadas de la Educacin Fsica. Entre quienes han sido partidarios de una ciencia autnoma, con un objeto propio y desprendida de las ciencias sociales y naturales, tenemos como los ms universalizados a Pierre Parlebas (1976) con su propuesta de la accin motriz; la conducta motriz (Le Bouch, 1989); las actividades corporales como realidades antropolgicas (Barreau y Morne 1984); el movimiento (Meinel, 1971), el movimiento con un punto de vista diferente (Cagigal, 1968) y finalmente la motricidad (Trigos, 2002). En el plano nacional y salvando particularidades, matices y tensiones, los campos de conocimiento ms divulgados han sido: la motricidad humana en las universidades Antioquia, Caldas y Popayn; Ciencias del deporte en las universidades Antioquia, Valle, UDCA y Cundinamarca; Actividad Fsica en la Universidad de Pamplona; Cultura Fsica en las universidades INCCA, del valle y Santo Toms (aunque con punto de vista diferente); y finalmente la Experiencia corporal en la Universidad Pedaggica Nacional. En el sustrato comn a cada una de las opciones enumeradas, subyace el inters acadmico, prctico y de conocimiento, por hacer de la Educacin fsica, la Recreacin y el Deporte, una visin renovada, acorde con los desarrollos del contexto social, histrico y cultural para formular, incorporar y recrear la condicin pedaggica y el quehacer del docente en la escuela, bien sea derivando nuevos significados a sus tradicionales contenidos y prcticas, inter-relacionando saberes (otrora incompatibles), diluyendo lmites, profundizando interdependencias o estableciendo nuevas unicidades; as como ensayando nuevas formas de decir, de hacer, de valorar, de proponer y de innovar. 2.2. Conocimientos y contenido. Otro tpico de anlisis, implcitamente recurrente en la discusin acadmica, concierne al tipo de conocimiento y contenido que promueve la Educacin Fsica. Dos autores ilustran la situacin: Arnold (1991,p. 131-139) quien establece tres dimensiones del movimiento, relacionadas con los contenidos y el conocimiento: Dimensin I. Acerca del movimiento que se interesa por la transmisin de un conocimiento proposicional, capaz de ser representado de manera discursiva y generador de conocimiento terico.
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Dimensin II. A travs del movimiento concebido y manifiesto con propsitos instrumentales, al servicio de objetivos no propios de la Educacin Fsica; objetivos necesarios, deseables, pero de valor extrnseco, por ejemplo, la consecucin de fines de salud o medio de consecucin de conceptos de otras disciplinas. Dimensin III. En el movimiento, caracterizada por razones y valoraciones propias e inherentes al movimiento, conformada por el conjunto de actividades fsicas valiosas por s mismas. Parlebas (2001, p.87-94) critica la indefinicin del trmino conocimiento en los textos oficiales franceses, y a su consecuencia en el ejercicio de clases academizadas de la Educacin Fsica, bajo el supuesto del conocimiento declarativo, lo que debera ser conocimiento procedimental. Para el autor, la accin motriz pone en prctica procedimientos comportamentales, formas de actuar, de reaccionar y de pre-actuar, que desarrollan las competencias adaptativas del individuo siendo para el practicante, los conocimientos y sistemas declarativos innecesarios e insuficientes para la realizacin de actividades fsicas. Al respecto, los filsofos admiten dos tipos de conocimiento, cada uno con su propia racionalidad; partiendo de Aristteles que plante la diferencia entre razonamiento terico y prctico. Del terico, podemos decir, es una funcin de la teorizacin humana y el prctico, una expresin de la prctica racional. Existe una fuerte tendencia a considerar la enseanza como conocimiento prctico, en donde el razonamiento prctico se distingue del terico por el hecho de que concluye en una accin o en un compromiso de accin; presupone un procedimiento racional que va desde la intencin a la accin y se encuentra tpicamente en la accin y realizacin, ms que en el pensamiento. Al respecto Contreras (1998, p.38) manifiesta que lo que distinguira a la educacin fsica es su carcter prctico. Este autor clasifica el conocimiento que deben tener los profesores en tres rdenes:
conocimiento de contenido de la asignatura compuesto por los conocimientos prcticos (materias danza, deportes, expresin corporal, etc) y por conocimientos tericos (anatoma, fisiologa, historia, sociologa, etc).
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Conocimiento de contenido del currculo, integrado por aquellos saberes sobre el currculo, los contenidos que lo integran, los enfoques posibles y su configuracin histrica. Finalmente el conocimiento de contenido pedaggico referido a las estrategias de enseanza, de evaluacin y juicios sobre la conveniencia de realizar ciertos aprendizajes.
Como contenidos, Brito, L. F. (2005, p.65) seala los campos de: Desarrollo de habilidades perceptivo motrices que tienen que ver con el cmulo de experiencias para acrecentar la competencia motriz de los nios, con base en el conocimiento de s y el reconocimiento de las posibilidades de accin; el desarrollo de habilidades mejorables mediante la maduracin, la ejercitacin y la experiencia, que implican coordinaciones bsicas, y los juegos motores que desarrollan el pensamiento estratgico y la lgica motriz. 2.3. El lugar de la Educacin Fsica en la escuela. Otra controversia se refiere a la importancia, relevancia y presencia de la Educacin Fsica en el currculo, fundadas tanto en su objecin a la condicin de contenidos valiosos para ser conservados y promulgados en la escuela, como por su condicin de auxilio y soporte de otros saberes, principalmente cognitivos o de fines extrnsecos. Hargreaves (1977, p. 21), ilustra la situacin al sealar que las asignaturas acadmicas relacionadas con el desarrollo intelectual de los alumnos estn altamente consideradas en la escuela, mientras que otras asignaturas prcticas como la Educacin Fsica, estn situadas convencionalmente hacia el final del orden jerrquico del conocimiento. Tal consideracin puede extrapolarse de las pruebas aplicadas a los alumnos TIMSS y la Pruebas Saber, que desde 1991 han venido evaluando exclusivamente las reas del lenguaje, matemticas y ciencias naturales y sociales. A propsito, el documento Basic Education and Competence in the Member States of the European Community, elaborado para el Seminario de Altos Funcionarios de la Educacin Bsica celebrado en Bruselas en junio de 1987, seal que la Educacin Fsica es uno de los componentes principales de la educacin bsica. Por otra parte, si bien frente a la evaluacin de competencias hay reconocimiento, tradicin y experiencia en reas relacionadas ms directamente con el desarrollo intelectual, no es ese el caso de reas como la Educacin
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Fsica o la Educacin Artstica. Sin embargo, la actual tendencia hacia una formacin integral del alumnado ha llevado consigo la necesidad de evaluar unas y otras reas. Los dos ejes de discusin arriba mencionados -epistmico y escolar-, no desconocen el carcter prctico de la Educacin Fsica y su condicin de saber disciplinar, cuyo propsito se centra en el Ser, en el Saber, y en el Saber hacer. Su inters, adems del conocimiento, es la accin y la consecucin de propsitos en la accin, asociados a un razonamiento inteligente y al conocimiento del contexto y de las situaciones que exigen un cambio. 1. Evaluacin de competencias Para efectos de la Evaluacin de competencias docentes, se entiende a la Educacin Fsica, como una disciplina de carcter prxico en tanto que intervencin humana con miras al desarrollo de los individuos y de la sociedad en su conjunto, intervencin guiada por principios tcnicos y cientficos, reflexiones antropo-filosficas (Cruz S., 2007, p.31) y por prescripciones normativas que se preocupan por la accin educativa en el mbito de la corporeidad (usos sociales del cuerpo y representaciones simblicas) y de la motricidad humana en sus diversas manifestaciones en tanto hechos y prcticas sociales, entre ellas: el juego, el ejercicio, los deportes, la actividad recreativa, expresivas, y la fiesta. Como disciplina prxica, sintetiza saber disciplinar (explicaciones, comprensiones) y saber pedaggico (acciones de formacin personal y social, interrelaciones, formas de expresin, significados de accin y sentidos). Asumir los retos de una enseanza de la Educacin Fsica, la Recreacin y el Deporte permeados por signos, significados y sentidos, en el marco de las competencias, exige a la docencia auto-formacin y ejercicio profesional, dentro de un marco de idoneidad disciplinar y pedaggico amplio (tcnico, cientfico y filosfico); la capacidad para elegir, orientar y desarrollar metas, modelos, valores y realizaciones de conocimiento y formacin; capacidad para mantener actitud permanente de bsqueda, actualizacin y reflexin; capacidad manifiesta en dominio de su disciplina, en el conocimiento de los sujetos de formacin y del contexto temporal y espacial de la educacin. El docente es un profesional de la enseanza que entabla, profundiza y cualifica las relaciones del aula, la organizacin escolar y el entorno, cuya enseanza deliberada es fundada por el saber, la tica y la
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imaginacin; el juego, el recreo y la excelencia. El docente ejercita y permite la diferencia; forma en sus estudiantes capacidades para elegir entre varias convicciones y para actuar segn las elegidas, para ser diferente y aceptar la diferencia, la capacidad para interactuar con otros, reconociendo igualmente su condicin de ser capaz, con competencia para anular limitaciones fsicas, fuerzas sociales opresivas, prisiones emocionales y dogmatismo intelectual (Mosston, 1978: 33). En esta prueba se evalan dos competencias bsicas: el saber y el hacer, conformadas sta, a su vez, por competencias ms especficas:
Competencia de planificacin, se expresa en la capacidad de considerar las necesidades institucionales, los objetivos y propsitos del programa, los contenidos, las caractersticas del grupo, las estrategias metodolgicas y del sistema de evaluacin. Competencia de desarrollo de la formacin, que incluye las habilidades didcticas comunicativas del profesor (transmisin verbal de informacin, la expresin corporal y la demostracin, la representacin de los contenidos de enseanza, contextualizacin de los contenidos del aprendizaje en funcin de las caractersticas de los dicentes). Tambin se contempla la capacidad para el uso de los medios y recursos didcticos (sus caractersticas y aprovechamiento) y de los recursos de organizacin (distribucin de los tiempos, la organizacin de los espacios de desarrollo del programa y la organizacin en el espacio del aula). Competencia para la evaluacin, consistente en la capacidad para evaluar los tipos de contenidos (procedimentales y conceptuales), los momentos (inicial, permanente y final), los fines, el impacto, la eleccin y aplicacin de instrumentos y tcnicas de evaluacin, as como el seguimiento a las condiciones de realizacin. Competencia de Organizacin, que alude a la organizacin escolar, ms all del aula, comprometiendo nuevas relaciones entre el profesor y otros profesionales y entre el profesor y otras instituciones. Competencia cientfico cultural, que implica conocimiento cientfico y filosfico del saber, dominio de los contenidos por ensear, conocimiento de los fundamentos del proceso de enseanza y de la condicin del sujeto de la enseanza. De igual manera, el conocimiento de los cambios que acontecen en su campo profesional. Competencia de innovacin, relacionada con cambios puntuales vinculados con la prctica educativa y contextos particulares. Implica un proceso multidimensional: en diferentes realidades, en procesos para producir cambios y en formas de cambio.
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Definicin de contenidos y competencias Ejes de contenido temtico Como ejes temticos, fundamento de la formacin de docentes, de las necesidades individuales, sociales y educativas y de un anlisis de las tipos de accin de diferentes paradigmas de enseanza de la Educacin Fsica, la Recreacin y los Deportes, se han seleccionado los siguientes.
Competencias del docente Como ejercicio analtico, hemos clasificado las competencias en dos rdenes: competencias del saber, y competencias del hacer.
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Eje de la Fisiologa y salud humana. Compuesto por el conjunto de teoras, conceptos, prescripciones y aplicaciones que regulan la prctica fsica de los ejercicios y los sentidos de salud con que se dotan a tales prcticas. Y por el conjunto de acciones motrices (Tipo I) tendientes a conseguir efectos de promocin y prevencin de la salud, el de capacidades bioenergticas y biofuncionales. Eje Motor y del desarrollo. Lo conforman el conjunto de principios, teoras, conceptos y orientaciones y aplicaciones que rigen, valoran y ejercitan la adquisicin, desarrollo y hbito motor. Y por el conjunto de acciones motrices (Tipo III) tendientes a conseguir una condicin optima de desarrollo
Competencia del saber: hace relacin a los conocimientos terico-epistemolgicos que han definido histricamente las concepciones y prcticas de la Educacin Fsica, recreacin y el deporte, y los conocimientos y aplicaciones sobre la definicin y construccin del diseo curricular general. As mismo se refiere a los conocimientos de los entornos socio-culturales, esto es, de las condiciones sociales y del acervo motor y simblico de grupos e individuos, y tecno-ambientales (tecnologa, geografa, clima, recursos). Igualmente conocimiento de las condiciones de singularidad de los sujetos de la educacin (edad, gnero, crecimiento, desarrollo, y sentido). Competencia del hacer: Contempla la habilidad y capacidad de mediar los aprendizajes y los procesos de planeacin, ejecucin y evaluacin de la enseanza. Exige la condicin de valorar y
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motor y de estructuracin perceptivo motriz.
Deporte escolar. Conformado por el conjunto de principios, conceptos, usos y aplicaciones de los deportes en la escuela y cuya una de sus orientaciones est enmarcada en las acciones motrices (Tipo II), caracterizadas por el enfrentamiento, orientadas al rendimiento, desarrollo de capacidades biomecnicas y bioinformacionales, tcnicas y tcticas deportivas y de formacin del gesto motor. Igualmente lo conforman acciones motrices (Tipo V) orientadas por los aprendizajes de los deportes en donde se destaca la cooperacin, participacin y ltimamente la igualdad, equidad y convivencia. Eje Ocio, ldica y juego. Orientan este eje los principios, tericos y prcticos del ejercicio de la condicin ldica humana y la consecucin de un ocio constructivo. Conformado por acciones motrices (tipo IV) caracterizadas por el disfrute, esparcimiento, la libertad y expresividad de las creaciones de la cultura.
emplear mtodos y estrategias de enseanza-aprendizaje; la habilidad de regular las relaciones de interaccin social al interior del aula y la institucin; tambin la condicin de reflexividad en los distintos momentos, del quehacer docente, durante la accin (reflexin en la accin) y antes o despus de la misma (reflexin sobre la accin). Entre los Indicadores de evaluacin para la competencia del Saber tenemos: Identificar y optar por paradigmas de formacin Juzgar tendencias de desarrollo. Optar y formular objetivos curriculares. Definir contenidos. Identificar diferencias individuales y grupales. Evaluar la enseanza la
Los Indicadores para competencia del Hacer son:
Aplicar cargas de trabajo en la enseanza. Retroalimentar los aprendizajes. Organizar y valorar el espacio. Seleccionar los materiales de
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Eje Cuerpo y corporeidad. Este eje lo fundamenta la reflexividad, experiencia y vivencia del cuerpo y sobre el cuerpo como construccin social y cultural. Implica el ejercicio de acciones motrices y tcnicas corporales desestructurantes frente a una concepcin del Tener Cuerpo.
aprendizaje. Aplicar instrumentos y tcnicas de evaluacin. Regular el clima social del aula. Estimular el aprendizaje. Autoevaluacin permanente reflejada en ajustes programticos.
Estructura de la prueba COMPETENCIAS Dominio disciplin Didctica ar SABER HACE REFLEXI R N SUJETO 8,5% 8,5% 8,5% 8,5% 6% 40% 8,5% 8,5% 8,5% 8,5% 6% 60% 5% 3% 5% 3% 4%
CONTENIDOS
Total porcenta jes
Fisiologa y salud. Desarrollo motor. Deporte escolar. Ocio, ldica y juego. Cuerpo y corporeidad. Total
22% 20% 22% 20% 16% 100%
Preguntas de ejemplo Ejemplo 01 En una clase de Educacin Fsica, usted est desarrollando la capacidad motriz para que sus estudiantes (entre 11 y 13 aos) mejoren la velocidad de desplazamiento. Para ello les pide que realicen 4 piques cortos de 15 metros. El criterio fisiolgico MS adecuado es
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A. B. C. D.
pausa completa. frecuencia cardiaca. pausa incompleta. recuperacin (10-20 segundos). Respuesta correcta: B.
La frecuencia cardiaca es el tem ms vlido porque permite al docente controlar la carga, para que el trabajo sea adecuado a cada individuo; as mismo es el que presenta menos margen de error para valorar la carga.
Ejemplo 02 A un curso de 1 de primaria, en su clase de Educacin Fsica, le corresponde como unidad temtica: el patrn bsico de Lanzamiento. Para desarrollar este tema en clase, el maestro ha pensado en varias posibilidades. Desde su punto de vista Cul sera la manera ms apropiada para desarrollar dicho tema con este grupo?
A. Colocara cuatro aros en una pared, formara a su curso en hileras
frente a cada aro, para que en orden lanzaran pelotas pequeas de caucho contra ellos. B. Formara a sus estudiantes en dos filas, una frente a la otra para que se lanzaran las pelotas entre s. C. Les pedira que descubrieran distintas maneras de lanzar las pelotas.
D. Les indicara que lanzaran las pelotas por encima del hombro.
Respuesta correcta: C El descubrimiento guiado propicia, por un lado, el desarrollo de la creatividad, condicin adecuada a estas edades; y por otro, permite la experiencia motora global correspondiente a la edad.
Bibliografa
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Figura 1. Esquema de la poltica educativa en Colombia.

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3. Maestras y doctorados 2. Profesionales licenciados y no licenciados 1. Normalistas superiores y tecnlogos en educacin

Tabla 1. Las doce (12) categoras posibles del Escalafn Docente

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Ascenso 2 Ascenso 3 Reubicaci n B

Tablas 3, 4 y 5. Ponderacin de las competencias en la prueba.

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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES

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