Experincias Educacionais

Inclusivas

Programa Educao Inclusiva: direito diversidade

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial

Experincias Educacionais

Inclusivas

Programa Educao Inclusiva: direito diversidade

Braslia DF 2006

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial Departamento de Polticas de Educao Especial Coordenao Geral de Articulao da Poltica de Incluso Conselho Consultivo Antnio Carlos do Nascimento Osrio - UFMS Cludio Roberto Baptista - UFRGS Dulce Barros de Almeida - UFG Hugo Otto Beyer - UFRGS Jlio Romero Ferreira - UNIMEP Marcos Jos da Silveira Mazzotta - UNIV.MACKENZIE/SP Maria Teresa Eglr Mantoan - UNICAMP Rosita Edler Carvalho - UFRJ Soraia Napoleo Freitas - UFSM Organizadora Berenice Weissheimer Roth Projeto Grfico Ralph Augusto Silva Faleiro Capa e Editorao Grfica e Editora Ideal Ltda

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Experincias educacionais inclusivas: Programa Educao Inclusiva: direito diversidade / Organizadora, Berenice Weissheimer Roth. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2006. 191 p. 1.Educao inclusiva. 2.Prticas educativas I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. CDU 376

Colaboradores Adriana Castro Barilo Agda Felipe Silva Gonalves Amlia Rota Borges de Bastos Ana Paula de Oliveira Moraes Soto Ana Rosimeri Araujo da Cunha Caroline Corra Fortes Csar Augusto Bridi Filho Cilza Rocha e Abraho Cludia Maria Bischoff Cleyse de Almeida e Silva Cristina Maria das Dres Silva Denise de Oliveira Alves Elodir de Ftima Oliveira Erleane Ferreira de Oliveira Fabiane Romano de Souza Bridi Fabola Rezende de Carvalho Greici Keller de Oliveira Patrcio Heloza Helena Simes Barbosa de Almeida Hilce Aguiar Melo Ktia Aparecida Maragon Barbosa Luciana Januzzi de Melo Lucimar Medeiros de Faria Luzia Guacira dos Santos Silva Mara Kirinus Piveta Mrcia Helena Pilon Mainardi Mrcia Maria Batista Costa Oliveira Mrcia Torres Nri Soares Maria Ceclia Corra de Souza Ribeiro Marisa Medianeira Franchi Rodrigues Marleide Batista Ramos Michelle de Souza Santos Neuza Maria Funchal Paiva Nezimar Soares Rocha Odilon Marciano da Mata Patrcia Cunha Rosane da Silva Ferreira Rosngela Machado Rosicler Schultze Pires Salustiana Regina Brutti Nogueira Sandra Elisa Muncinelli Valter Calheiros de Souza

A escola no pode tudo, mas pode mais. Pode acolher as diferenas. possvel fazer uma pedagogia que no tenha medo da estranheza, do diferente, do outro. A aprendizagem destoante e heterognea. Aprendemos coisas diferentes daquelas que nos ensinam, em tempos distintos, (...) mas a aprendizagem ocorre, sempre. Precisamos de uma pedagogia que seja uma nova forma de se relacionar com o conhecimento, com os alunos, com seus pais, com a comunidade, com os fracassos (com o fim deles), e que produza outros tipos humanos, menos dceis e disciplinados. (ABRAMOWICZ, 1997).

Apresentao

documento Experincias Educacionais Inclusivas composto por vinte artigos que trazem relatos de boas prticas de ensino, pensadas para propiciar condies de aprendizagem que no excluam nenhum aluno; de educadores que buscam dar respostas s necessidades educacionais especiais, valorizando as diversas formas de aprender, compreender o mundo e dar significado a ele. So apresentadas experincias de gesto dos sistemas de ensino, de organizao de recursos e servios para o atendimento educacional especializado, de prticas educacionais inclusivas em sala de aula e de formao docente na perspectiva da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns, bem como reflexes acerca da mudana de paradigma na educao especial. Os textos foram encaminhados pelos municpios-plo do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade e analisados pelo Comit Consultivo formado por pesquisadores das instituies de ensino superior. Foram indicados relatos que representam o processo de transformao dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos. Todas as experincias so legtimas, expressam a histria da educao no nosso pas, suas contradies e singularidades, evidenciam que no existe um caminho pronto e que basta percorr-lo, mas que somente a partir da compreenso das necessidades presentes e da efetivao de polticas que resultem nas mudanas exigidas pela sociedade, poder se concretizar, em cada municpio, a incluso educacional. As experincias apresentadas neste documento refletem o trabalho de todos os envolvidos no programa, os gestores e educadores dos municpios-plo, os consultores desta publicao e demais profissionais que atuaram nos cursos de formao disseminados nas diversas regies do pas, para os 4.646 municpios de abrangncia. A oportunidade de trabalhar com estes relatos no apenas enriquece as fontes de pesquisa e investigao sobre a incluso em nosso Pas, mas nos coloca diante do novo compromisso que vem sendo assumido, em nvel federal, estadual e municipal, para a garantia do acesso e qualidade no processo educacional. Para continuar avanando na construo de escolas inclusivas necessrio que cada sistema de ensino d seqncia investigao, referente incluso e excluso na educao, considerando os indicadores de acesso, permanncia e progresso dos alunos na escola, bem como, aprofunde sua compreenso acerca do processo de escolarizao, tendo como referncia o acolhimento, o planejamento colaborativo, o acesso ao currculo e o atendimento s necessidades educacionais especiais. Secretaria de Educao Especial Ministrio da Educao

Sumrio

1 - Experincias Educacionais Inclusivas: refletindo sobre o cotidiano escolar

Denise de Oliveira Alves e Ktia Aparecida Marangon Barbosa

15 27 37 45 53 63 75

2 - A Experincia da Gesto Poltico-Administrativa da Rede Municipal de Educao de So Lus/MA

Hilce Aguiar Melo e Rosane da Silva Ferreira

3 - Valorizando a Diferena: a educao inclusiva na rede municipal de ensino de Natal/RN

Luzia Guacira dos Santos Silva

4 - Educao Inclusiva: todos ganham

Elodir de Ftima Oliveira, Cilza Rocha e Abraho e Adriana Castro Barilo

5 - O Atendimento Educacional Especializado na Rede Regular de Ensino de Florianpolis/SC

Rosngela Machado

6 - Educao e Autismo: as sutilezas e as possibilidades do processo inclusivo

Fabiane Romano de Souza Bridi, Caroline Corra Fortes e Csar Augusto Bridii Filho

7 - Experincias Educacionais Inclusivas no Municpio de Passos/MG

Neuza Maria Funchal Paiva

8 - A Gesto da Implementao da Incluso Escolar no Municpio de Cariacica/ES Perpassando as Polticas Pblicas e a Formao Continuada de Professores
Agda Felipe Silva Gonalves e Nezimar Soares Rocha

83 93 103

9 - Do Conhecimento do Aluno sua Incluso Escolar

Ana Rosimeri Araujo da Cunha e Rosicler Schultze Pires

10 - Incluso: dos limites s possibilidades

Cristina Maria das Dres Silva

11 - Prticas Educacionais Inclusivas em Sala de Aula no Municpio de Caador/SC

Cludia Maria Bischoff, Michelle de Souza Santos e Sandra Elisa Muncinelli

113 121 131 139 147

12 - Rompendo Paradigmas na Gesto Escolar

Patrcia Cunha e Odilon Marciano da Mata

13 - Ampliando o Olhar sobre as Diferenas atravs de Prticas Educacionais Inclusivas

Mrcia Maria Batista Costa Oliveira

14 - Incluso: jogar nesse time nos leva vitria

Mara Kirinus Piveta, Marisa Medianeira Franchi Rodrigues e Salustiana Regina Brutti Nogueira

15 - Caminhos Percorridos pela Educao Inclusiva em Ji -Paran/RO

Maria Ceclia Corra de Souza Ribeiro e Lucimar Medeiros de Faria

16 - A Incluso de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais na Rede Regular de Ensino no Municpio de Bag - RS: construindo caminhos para a efetivao de um processo
Amlia Rota Borges de Bastos e Mrcia Helena Pilon Mainardi

155 161 169 177 187

17 - A Formao Docente e o Respeito Diversidade: perspectivas para uma escola inclusiva no municpio de Feira de Santana/BA
Ana Paula de Oliveira Moraes Soto, Mrcia Torres Nri Soares e Marleide Batista Ramos

18 - Experincia Inclusiva: o preconceito decorre da falta de conhecimento

Greici Keller de Oliveira Patrcio

19 - Educao Inclusiva: uma experincia desenvolvida nas obras sociais do Aleixo Escola Nossa Senhora Me e Mestra e Anexos Manaus/AM
Cleyse de Almeida, Silva e Erleane Ferreira de Oliveira e Valter Calheiros de Souza

20 - Espao Aberto Incluso: uma experincia do Centro de Referncia e Apoio Educao Inclusiva Rafael Veneroso CRAEI-RV
Fabola Rezende de Carvalho, Heloza Helena Simes Barbosa de Almeida e Luciana Januzzi de Melo

Experincias Educacionais Inclusivas: refletindo sobre o cotidiano escolar

Experincias Educacionais Inclusivas: refletindo sobre o cotidiano escolar

Denise de Oliveira Alves* Ktia Aparecida Marangon Barbosa**
O futuro j no o que era, diz um graffitto numa rua de Buenos Aires. O futuro prometido pela modernidade no tem, de fato, futuro. (...) perante isso s h uma sada: reinventar o futuro, abrir um novo horizonte de possibilidades, cartografado por alternativas radicais s que deixaram de o ser. Com isso assume-se que estamos a entrar numa fase de crise paradigmtica e, portanto, de transio entre paradigmas epistemolgicos, sociais, polticos e culturais. (BOAVENTURA SANTOS, 1997, p.322)

1 - Consideraes iniciais

incluso escolar, enquanto paradigma educacional tem como objetivo a construo de uma escola acolhedora, onde no existam critrios ou exigncias de natureza alguma, nem mecanismos de seleo ou discriminao para o acesso e a permanncia com sucesso de todos os alunos. Este paradigma requer um processo de ressignificao de concepes e prticas, no qual os educadores passem a compreender a diferena humana em sua complexidade, no mais com um carter fixo e um lugar: preponderantemente no outro, mas entendendo que as diferenas esto sendo constantemente feitas e refeitas e esto em todos e em cada um. Ao mesmo tempo, contribui para transformar a realidade histrica de segregao escolar e social das pessoas com deficincia, tornando efetivo o direito de todos educao. Este ensaio prope refletir acerca desse processo. Para tanto, toma como referncia a implementao, no ano de 2003, do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, que materializa a poltica pblica de desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos em 144 municpios-plos1, em todos os estados brasileiros e no Distrito Federal. O fato deste Programa estar em processo de implementao nos traz uma proximidade histrica com as mudanas que se operam (ou no) no cotidiano escolar. Por um lado, esse fato pode ser visto como algo positivo, uma vez que nos permite captar, no seu percurso, a perspectiva dos atores (gestores, professores, alunos, pais), as representaes sobre suas prticas educacionais, bem como a intensidade com que tm sido afetados pelos pressupostos legais e conceituais da poltica. Por outro, por mostrar um percurso que implica mudana de paradigma, esse fato mostra tambm incoerncias e paradoxos do ponto de vista epistemolgico e conceitual.
1 A terminologia Municpios-plo utilizada no mbito do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade para designar a funo de multiplicador da poltica de incluso. * Coordenadora Geral de Articulao da Poltica de Incluso - MEC/SEESP ** Coordenadora Geral de Desenvolvimento da Educao Especial - MEC/SEESP

15

Entretanto, as reflexes aqui socializadas no tm a pretenso de servir de receitas mas sim de mostrar que a incluso, tal qual a construo do conhecimento, um processo individual e coletivo, que envolve no somente a razo mas igualmente a emoo, o desejo, a intuio, a subjetividade. Pensamos poder registrar um momento nico e genuno, em que uma nova dinmica comea a ser instaurada, em que gestores e educadores como seres mltiplos, plenos de possibilidades, passam a assumir as suas singularidades, distantes da homogeneizao, com mecanismos prprios de construo para um caminho que no est pronto mas que se faz ao caminhar. 2 - Em direo a prticas educacionais inclusivas... As trs ltimas dcadas registraram, no mundo inteiro, significativos avanos tcnico-cientficos e scio-polticos que provocaram impacto na forma de ver e pensar a educao. Estudos internacionais revelam que os sistemas educacionais, tanto nos paises do norte como nos paises do sul, tm se caracterizado, predominantemente, pela excluso de grupos em situao de desvantagem social e econmica. Em 1990, segundo Torres (2001) as estatsticas indicavam a existncia de mais de 100 milhes de meninos e meninas sem acesso escola e mais de 900 milhes de adultos analfabetos no mundo. Como conseqncia e em contraposio a esta realidade, os governos tm investido na implementao de polticas pblicas na rea da educao, visando combater a excluso. Assim, a incluso social e educacional hoje, um movimento mundial que vem se intensificando particularmente a partir da dcada de 90. No Brasil, a educao inclusiva se materializa na transformao do sistema educacional em sistema educacional inclusivo. Paralelamente ao avano da poltica e legislao educacional, diferentes tipos de reformas esto ocorrendo, acumulando-se um arcabouo de perspectivas, conhecimentos e prticas educacionais inclusivas. Tratando-se especificamente do grupo social constitudo por pessoas com deficincia, somos levados a problematizar a existncia de sistemas paralelos de ensino especial e regular, organizando os espaos educacionais a partir de outra lgica, ou seja, de uma escola aberta para todos, com prticas colaborativas e formao de redes de apoio, uma escola onde gestores e educadores pratiquem uma pedagogia centrada na criana e promovam a participao da comunidade como um todo. Destaca-se como marco no avano da incluso educacional, a Conveno Interamericana para Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, celebrada na Guatemala em maio de 1999, da qual o Brasil signatrio. A importncia dessa legislao consiste no fato de explicitar a impossibilidade de diferenciao com base na deficincia, definindo, no art.1, n 2-a, discriminao como:
(...) toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. (MEC, 2004) 16

Entretanto, para determinados alunos este direito tem sido sistematicamente negado. So alunos que, por terem uma maneira peculiar de lidar com o saber, ou por apresentarem condies diferenciadas de comunicao e sinalizao, colocam em cheque os referenciais aprioristas e empiristas que tem alimentado a docncia. Por muito tempo, o tratamento destinado a esses alunos tinha como objetivo sua adaptao, numa tentativa explcita de normalizao da deficincia (como se isso fosse possvel), numa total negligncia para com a singularidade e complexidade do processo de construo de conhecimento.
Nunca houve, anteriormente, uma poltica clara de direcionamento do atendimento aos alunos com deficincia (especialmente deficincia mental) no sistema pblico de ensino.

Beyer (2006) problematiza o efeito de ambientes segregadores para a socializao e desenvolvimento cognitivo desses sujeitos
A grande dificuldade que encontramos nas escolas especiais deve-se limitao no horizonte social das crianas com necessidades especiais. Enquanto estas precisariam da convivncia com crianas com condies cognitivas e scio-afetivas diferenciadas das suas, vemse, atravs das situaes pedaggicas e sociais correspondentes, atreladas a um modelo limitado de interao. (BEYER, 2006, p)

A evoluo da concepo que altera o enfoque da poltica de integrao para a poltica de incluso, reposiciona a educao especial no mbito da poltica educacional brasileira por que a define como uma modalidade transversal que realiza o atendimento educacional especializado de apoio complementar e suplementar ao processo de escolarizao. Tal perspectiva prope transformar as escolas e classes especiais em centros especializados e salas de recursos, no mais como espaos que substituem o acesso a escolas e classes comuns do ensino regular, mas como espaos para o atendimento educacional especializado. Esta diretriz fundamenta-se, ainda, na diversidade de prticas educacionais inclusivas existentes hoje em nosso Pas, prticas essas que legitimam a viabilidade e eficcia de um sistema educacional nico que acolha a todos indistintamente. 3 - Prticas educacionais inclusivas para serem ditas com alegria...
Muito se tem falado sobre o sofrimento dos professores. Eu, que ando sempre na direo oposta, e acredito que a verdade se encontra no avesso das coisas, quero falar sobre o contrrio: a alegria de ser professor. (ALVES, 1994, p.8)

Parece-nos que falar de experincias bem sucedidas nas prticas educacionais e de gesto entrar no terreno do intratvel, do indizvel. O discurso da lamentao
17

um discurso cristalizado, autorizado no meio educacional. O seu reverso soa sempre como um romantismo pedante, um estar fora da realidade. Assumimos, neste instante, o risco de tratar aqui do reverso da tristeza e do sofrimento de ser educador. Esta opo, ao contrrio do que possa parecer, no se coloca na direo do simplismo de desconsiderar os fatores, de ordem diversa, que muitas vezes, obstaculizam o trabalho dos gestores e professores no cotidiano escolar, apenas pensamos que sobre eles se tem dito e escrito exaustivamente! Porm, muito pouco se tem dito e escrito sobre as experincias educacionais inclusivas que esto acontecendo nas escolas brasileiras. Pouco se tem falado sobre a viabilidade do cumprimento do disposto constitucional que garante o direito de todos educao. A interlocuo que estabelecemos com os municpios, nos trouxe a dimenso desta mudana de perspectiva: mesmo mostrando os desafios e barreiras a serem transpostos, os professores falam do desejo, da utopia, da alegria de ser educador. Falam do processo de mudana, que num momento de ruptura com as concepes j estabelecidas, aponta caminhos novos e possveis, por meio de prticas pedaggicas onde predominam o dilogo, a criao, a construo da autonomia, a descoberta, a participao, a co-autoria do conhecimento e o senso de responsabilidade com o coletivo. A riqueza destas experincias2 revela a realidade vivida nos sistemas de ensino e nas escolas, situaes do cotidiano, que necessitam de respostas eficientes. O no saber como fazer, e a imprevisibilidade dos resultados, talvez seja o grande ganho neste processo, pois neste momento de crise, que gestores e professores buscam novos conhecimentos e criam alternativas, que podero, ou no, atender s necessidades emergentes. Talvez seja oportuno resgatar aqui o significado de crise utilizado por Leonardo Boff:
Crise uma descontinuidade e uma perturbao dentro da normalidade da vida provocada pelo esgotamento de possibilidades de crescimento de um arranjo existencial (...) abrindo um novo caminho de crescimento e rasgando um horizonte de possibilidades. A crise um processo normal de todos os processos vitais. Ela emerge de tempos em tempos para permitir a vida permanecer sempre vida, poder crescer e irradiar. (BOFF, 2002: 24/5)

Muitas so as possibilidades de reflexo que este contexto sugere, no entanto, elencamos alguns eixos, por consider-los significativos, na medida em que caracterizam rupturas, sinalizam novos caminhos e uma direo diferente. 3.1 - Uma nova concepo de gesto... Como conseqncia das atuais mudanas que perpassam a educao em todo pas, se instala a necessidade de equiparar as oportunidades de acesso e permanncia na escola, garantindo uma educao de qualidade para todos. Neste sentido, os sistemas educa2 Ao dizer de Monteiro (2001) experincia concebida como um conjunto de vivncias significativas atravs das quais o sujeito identifica, seleciona, destaca os conhecimentos necessrios e vlidos para a atividade profissional e exclui aqueles no validados pela sua prpria ao.

18

cionais procuram articular orientaes e diretrizes, com o objetivo de melhor subsidiar esses sistemas, para avanarem num processo de reforma estrutural e organizacional. Em resposta a este contexto educacional, o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade assumiu a opo de desenvolver aes que pudessem garantir um amplo processo democrtico, envolvendo diferentes atores da esfera pblica e tambm os gestores das escolas, os quais de forma direta ou indireta, influenciam na qualidade da educao do municpio. A esfera pblica implementa polticas educacionais orientadas pelo princpio da incluso, enquanto os gestores das escolas se comprometem com a elaborao de projetos poltico pedaggicos que valorizam o desenvolvimento profissional e o envolvimento de todos os membros da comunidade escolar. O Programa incorpora o princpio constitucional de gesto democrtica do ensino pblico (C.F. art. 206, inciso VI), cujos pressupostos so, a descentralizao, a transparncia, a impessoalidade, autonomia, participao, liderana, trabalho coletivo e competncia. (MEC, 2005, p.18). Este Programa, ao eleger tais princpios, que tambm balizaram a elaborao do Plano Nacional da Educao, reconhece nos municpiosplo os protagonistas desta ao, e trabalha em regime de colaborao, fortalecendo e efetivando uma nova relao entre governo federal, estadual e municipal. Cabe destacar aqui que os municpios-plo foram escolhidos exclusivamente por critrio geogrfico3, estratgia que incentivou a criao de uma cultura de parceria e apoio entre os atores envolvidos - no caso, entre os municpios-plo e os municpios de abrangncia. A relao que se constituiu entre os municpios a partir das aes do programa, favoreceu um aprendizado poltico-pedaggico cotidiano. Um exemplo deste aprendizado que pode ser destacado, diz respeito iniciativa de um municpio-plo, de criar um Frum dos secretrios de educao dos municpios de sua rea de abrangncia. Este frum tem por objetivo constituir-se num espao que promova o intercmbio de experincias e prioridades que possam corroborar com a construo de boas polticas educacionais inclusivas. A efetivao de uma gesto democrtica estabelecida entre os atores deste Programa considera o momento atual e prope aos municpios repensar a organizao do sistema escolar local, tendo em vista a importncia da escola na vida das pessoas e os processos formativos que esto presentes nas concepes e prticas assumidas pela escola. O reflexo deste movimento se faz presente nos seminrios regionais, onde os gestores dos municpios-plo passam a trabalhar como multiplicadores das concepes e princpios que fundamentam a educao inclusiva. Estas concepes e princpios so assegurados atravs dos eixos temticos: Fundamentos e princpios da educao inclusiva, orientaes e marcos legais para a incluso, escola e famlia, gesto escolar para a incluso e atendimento educacional especializado. Buscando uma maior interao entre a gesto escolar e as prticas educacionais desenvolvidas nas escolas, o Projeto Educar na Diversidade4, como ao complementar, tem foco na formao docente com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino por meio do desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas. O apoio a estes profissionais promove sua autonomia para responder aos desafios impostos por uma escola acolhedora.
3 Como trabalhamos na perspectiva de municpios-plo, como multiplicadores, o critrio de escolha baseou-se na potencialidade do municpio de agregar o maior nmero de municpios de abrangncia. 4 As aes desenvolvidas no mbito do Projeto envolvem escolas dos 144 municpios-plo e de 13 municpios de abrangncia. At o final de 2006, o Projeto dever alcanar cerca de mil escolas.

19

Trabalhando com esta perspectiva, o programa ao mesmo tempo em que alcana os responsveis pela gesto pblica dos municpios de abrangncia, pode compartilhar com a sua rede as informaes e decises que norteiam a implementao das mudanas necessrias na gesto escolar. 3.2 - Uma nova concepo de formao Os professores no esto preparados... A aproximao dos municpios por ocasio dos Cursos de formao constituiuse em rica possibilidade de escuta. As falas dos gestores e educadores, inicialmente, revelavam um imaginrio de descrena na possibilidade de mudanas efetivas em suas prticas educativas e um grande desconforto frente tantas propostas polticas, apresentadas pelos governos, sendo que a cada nova poltica educacional, sentiam-se despreparados, tendo que romper com o trabalho que estavam fazendo, para se adequar as exigncias de uma nova lei. Sem dvida, esses profissionais haviam construdo um campo de conhecimentos que lhes permitia alicerar sua prtica. Modelos de formao e referenciais de docncia reducionistas que no comportam a complexidade dos processos de ensinar e de aprender na e com a diversidade. O no estar preparado (recorrente na fala dos educadores) revelava o desconforto na medida em que a formao proposta pelo eixos temticos do Programa apontaria para o caminho inverso, ou seja, a desconstruo destes referenciais. Como tantos anos de experincia poderiam ser problematizados? Esta resposta os professores construram na medida em que puderam pensar sobre seus modos de fazer, refletir sobre suas prticas luz dos marcos conceituais da educao inclusiva. Fragmentos da fala de duas educadoras ilustram esta afirmao:
Fala 15 - Quando a gente fala da incluso, eu no consigo entender: (...) A gente se diz educador e ao mesmo tempo s quer ensinar alunos cheirosinhos, bonitinhos, que no tenham nenhum tipo de problema. isso que ser educador? Trabalhar com alunos deficientes no coisa fcil, mas tambm no o caso de no aceitar s por que no temos formao, pois temos que ir luta. A formao a gente vai buscando por toda a vida e depois, tem coisas que s se aprende na prtica mesmo. Se eu no tivesse, por exemplo, um aluno Down, (...) jamais iria correr atrs do conhecimento. Fala 26 - Eu sempre aceitei estes alunos e nunca tive problemas., (...) tambm no deixo l jogado no canto s para dizer que est integrado, J aprendi muito com estes alunos, muito mais do que com os outros que no tem nenhuma deficincia: pra mim formao isso: vou lendo, conversando com minhas colegas, experimentando, nem sempre d certo, s vezes me sinto literalmente perdida, falta o conhecimento, n? Ser que meu trabalho seria melhor se eu soubesse mais sobre as deficincias? No sei.
5 Fala recolhida por ocasio da realizao do curso de formao de gestores e educadores (municpio-plo do estado de SP). 6 Fala recolhida por ocasio da realizao do curso de formao de gestores e educadores (municpio-plo do estado do RS).

20

Estas educadoras, como muitas outras, no tiveram, em sua formao inicial, disciplinas ou contedos de educao especial, mas isso, ao contrrio de se interpor como obstculo, as desafia a ir luta. interessante reconhecer que o exerccio de olhar para dentro de si, de repensar-se enquanto profissional, expor seus sentimentos, fazer saber que s vezes se sente sozinha, literalmente perdida, revela a condio humana de eterno aprendiz. Larrosa analisa a experincia repensar-se do ponto de vista de como o exerccio da docncia integra e medeia as relaes da pessoa consigo mesma:
Aqui os sujeitos no so posicionados como objetos silenciosos, mas como sujeitos falantes, no como objetos examinados, mas como sujeitos confessantes, no em relao a uma verdade sobre si mesmos que lhes imposta de fora, mas em relao a uma verdade sobre si mesmos que eles mesmos devem contribuir para produzir. (LARROSA, 1998)

As falas revelam, ainda, a compreenso de que a formao de educadores no algo pontual, que se d meramente via um curso de graduao, ps-graduao, ou ainda, quando este professor afasta-se de sua sala de aula para participar de um seminrio. Esta concepo estabelecia uma ciso entre a teoria e a prtica, entre o fazer docente e a reflexo sobre este fazer. Revelam uma nova concepo de formao, compatvel com a perspectiva de uma escola inclusiva. Formao essa que, nas palavras de Pinto (2002, p.89). Consubstancia-se, de forma expressiva, como uma questo poltica, caracterizando-se por um contexto transitrio, histrico, (...) marcada por contradies. 3.3 - Uma nova concepo de currculo Como nos ensina Mantoan(2003) no se pode encaixar um projeto novo, como o caso da incluso, em uma velha matriz epistemolgica. Segundo a autora (...) ainda vigora a viso conservadora de que as escolas de qualidade so as que enchem as cabeas dos alunos com datas, frmulas, conceitos justapostos, fragmentados. (p.61/2). A escola inclusiva, numa dinmica promissora, busca a reorientao curricular, propondo uma nova forma de abordar os contedos curriculares no cotidiano escolar. O planejamento curricular coletivo pode acontecer por reas, ciclos ou assuntos de interesse comum. Esta ao da escola desloca o enfoque das seqncias lgicas, hierarquizao de conhecimentos, ordenamento e grades horrias, passando para um novo entendimento do currculo e sua funo. Tal concepo prope a reviso dos contedos e suas prioridades, objetivos, temporalidade, considerando os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem. Na medida em que os sujeitos da ao educativa envolvem-se com a elaborao do currculo, tornam-se mais sensveis passando a ter um novo olhar para os educandos. O professor sente-se capaz de enxergar e entender as diferenas individuais, assumindo a necessidade de um tempo mais amplo de formao dos sujeitos, procurando uma conexo entre os tempos escolares e os tempos da formao humana, ressaltando a importncia de uma inverso de centralidade da escola: os alunos e no mais os
21

contedos, passam a ser o centro de toda a organizao escolar. Elaborar currculos, segundo Glat e Oliveira (2003, p.9):
(...) tomar decises sobre os saberes que sero considerados, valorizados ou transmitidos pela escola. tambm decidir quanto criao, ou no, de grupos excludos e culturas negadas pela escola. A perspectiva multicultural faz com que o currculo se comprometa com o ensino de qualidade e com a perspectiva de acolhimento e respeito s diversidades.

O trabalho baseado na concepo da educao inclusiva reconhece e valoriza sobretudo as caractersticas individuais do processo de construo de conhecimento de cada aluno. Esta concepo enfatiza as possibilidades de desenvolvimento acadmico e sucesso escolar, e distinta concepo de adaptar o currculo com base na dificuldade da criana para aprender. Assim, uma escola inclusiva, numa perspectiva sistmica pressupe tambm uma nova organizao curricular, uma organizao que considere as necessidades de todos os alunos, garantindo outros possveis caminhos, que possam favorecer a construo da autonomia social e educacional. 4 - Reflexes finais sempre provisrias... As reflexes ora compartilhadas, contribuem para o entendimento de que o caminho percorrido desde a Constituio de 1988 em direo a prticas educacionais inclusivas no linear, evidenciando tanto avanos quanto rupturas, resistncias, atravessamentos, tenses, desafios. Este movimento ficou evidente tanto na aproximao direta com os municpios quanto nos relatos das experincias aqui socializadas. As relaes que os gestores e professores esto estabelecendo entre suas prticas e a implementao do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade so ainda recentes, atuais ao ponto de no estarem completamente institudas. Entretanto, na base da mudana dos pressupostos epistemolgicos que fundamentam as polticas educacionais est o princpio democrtico da educao para todos, iderio que s se efetiva em sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos e no apenas em alguns deles. O movimento que estamos vivendo de mudana paradigmtica, de perplexidade frente ao novo, talvez o momento mais rico de nossa trajetria de educadores. Mantoan (2003, p.16) faz referncia a um novo paradigma do conhecimento que est surgindo das interfaces e das novas conexes que se formam entre saberes outrora isolados e partidos. Paradigma este que nos faz problematizar nossa sociedade racional, de esprito cientfico, da busca incessante pela verdade. Nos faz questionar nossa escola, representante desta racionalidade, com papel de controle, de normatizao, totalmente incompatvel com o princpio do acolhimento a diversidade. A incluso nos chama ao aprendizado da compreenso7 frente fragilidade humana. Compreender a riqueza da diversidade humana, compreender o outro como ele ,
7 Aluso a Edgar Morin em Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro.

22

compreender que o diferente no sempre o outro, somos todos e cada um. A incluso nos ensina, ao dizer de Maturana (1998) que no so todas as interaes entre seres humanos que so sociais, que aquelas baseadas na obedincia, na excluso, na negao, no preconceito, no podem ser consideradas sociais, pois negam a nossa condio biolgica bsica, negam o outro como legtimo outro na convivncia. O caminho trilhado at o momento mostra a capacidade dos sistemas educacionais de responder, com eficincia, a demanda proposta pelos marcos legais e conceituais da educao inclusiva. No entanto, a cada dia se constata uma crescente necessidade de se identificar e remover novas barreiras, articulando renovadas respostas frente aos desafios que precisam ser vividos no dia-a-dia, com otimismo e compromisso com um futuro mais justo para todos ns. Inevitavelmente, refletir sobre estas prticas condio essencial para continuarmos avanando. Como nos ensina Santos, s nos resta reinventar o futuro, abrir um novo horizonte de possibilidades, cartografado por alternativas radicais s que deixaram de o ser... Referncias ALVES, R. A alegria de ensinar. 4 ed. So Paulo: Ars Potica, 1994. BEYER, H.O. Por uma epistemologia das crianas com necessidades especiais. In: Incluso: Revista da Educao Especial. V2. Braslia: Secretaria de Educao Especial, 2006. BOFF, L. Crise, oportunidade de crescimento. Campinas, SP: Verus, 2002. BRASIL. Ministrio da Educao. Direito educao: subsdios para a gesto dos sistemas educacionais. Orientaes gerais e marcos legais. MEC/SEESP, 2004. ______. Documento norteador para a elaborao do Plano Municipal de Educao. SEB/MEC, 2005. GLATE, R. & OLIVEIRA, E.S.G. Adaptao Curricular. Disponvel em: www.acessibilidade.net/at/kit2004/Programas%20CD/ATs/cnotinfor/Relatorio_Inclusiva/report_adaptacao_curricular_pt.html. Acesso em: 02-08-2006. MANTOAN, M.T.E. Incluso escolar: o que ? Por qu? como fazer? So Paulo: Moderna, 2003 Coleo cotidiano escolar. MATURANA, H. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Traduo de Jos Fernando Campos Fortes. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. MONTEIRO, A.M. A Prtica de ensino e a produo de saberes na escola. In: Candau, V.M.(org.). Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2001. PINTO, M.G.G. Formao de professores em servio: refletindo sobre uma experincia vivida. In QUADROS, C. e AZAMBUJA, G. Formao de professores em servio: a experincia da Unifra. Santa Maria: Unifra, 2002. SANTOS, B.S. Pela Mo de Alice. O social e o poltico na ps-modernidade. 4 ed. So Paulo: Cortez, 1997.
23

TORRES, R.M. Educao para Todos. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. Traduo de Daisy Moraes. Contatos Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial Esplanada dos Ministrios Bloco L Sala 600 Braslia/DF CEP: 70047 901 Telefone: (61) 2104 9814 (61) 2104 8188

A Experincia da Gesto Poltico-Administrativa da Rede Municipal de Educao de So Lus/MA

A Experincia da Gesto Poltico-Administrativa da Rede Municipal de Educao de So Lus/MA

Hilce Aguiar Melo* hilcemel@bol.com.br Rosane da Silva Ferreira** rosaneferreiraf@bol.com.br
RESUMO Pretende-se com este artigo, socializar a experincia da gesto polticoadministrativa na rede municipal de ensino de So Lus/MA no contexto da Poltica Nacional de Educao Inclusiva. Para melhor visibilidade da realidade posta, apresenta-se o movimento da Educao Especial nesta instncia administrativa por meio de algumas concepes referentes ao atendimento educacional especializado. Defende-se a instituio processual de uma escola, que reconhea a diversidade de ser, de pensar, viabilize a incluso social de seus sujeitos e a superao das desigualdades humanas reducionistas. Privilegia-se, como fonte do dilogo terico-prtico, aspectos da organizao gestora desta rede de ensino, e seu objeto de ao os alunos matriculados nos nveis e modalidades de ensino, sem distino - articulando s experincias no atendimento educacional especializado, a reflexo-ao necessria no processo de construo de uma escola para todos.

ob as Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Inclusiva, a Secretaria Municipal de Educao-SEMED vem refletindo desde 2003 aes que respondem ao objetivo transversal de desenvolver as habilidades leitoras e escritoras nos alunos dos nveis e modalidades de ensino. No entanto, este movimento no reduz as outras aes poltico-pedaggicas anteriores (a qualidade de ensino na rede), mas amplia as possibilidades de resultados destas aes ao desfragment-las, por meio do Programa Diretor da Rede Municipal de Educao de So Lus/MA, o So Lus te quero lendo e escrevendo1. O referido Programa desdobra-se em aes e projetos, inclusive os anteriores ao mesmo, cada um com especificidades diversas, mas convergindo para o objetivo principal da Poltica Nacional de Educao Inclusiva, sintetizado pela igualdade de oportunidades para todos na construo de suas aprendizagens.

1 O Programa So Lus te quero lendo e escrevendo foi institudo em 2002. O referido Programa, configura-se como programa diretor do sistema educacional em destaque, planejado a partir de uma dinmica organizacional que envolve eixos de formao, gesto, rede social, acompanhamento e avaliao. Pretende, por meio da articulao sistmica entre esses eixos, construir as condies e possibilidades para desenvolvimento de novos paradigmas educacionais para a educao escolar da rede pblica municipal de ensino de So Lus/MA. Utilizando o Programa como pano de fundo, este sistema de ensino vem redefinindo suas polticas educacionais, com vistas a intensificar a poltica de formao continuada dos profissionais da educao e favorecer a valorizao do magistrio, a organizao e funcionamento da Secretaria - instncia administrativa e das escolas, com uma proposta que viabiliza o trabalho pedaggico com qualidade e que visa garantir respostas educacionais significativas aos alunos da rede de ensino, sem exceo *Mestranda em Educao/UFMA, Pedagoga, Licenciada em Histria, Coordenadora Pedaggica da Superintendncia da rea de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao de So Lus/MA. ** Mestranda em Educao Especial/UEMA, Pedagoga, Especialista em Educao Especial, Superintendente da rea de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao de So Luis/MA.

27

A postura de observao e reflexo sobre a realidade educacional e diversidades scio-culturais do Municpio de So Lus, e o compromisso com a nova concepo de educao orientada pela LDB n 9.394/96 e as Diretrizes Nacionais para a Educao na Educao Bsica/2001, levou a todos que fazem parte do desenvolvimento de propostas, diretrizes e aes pedaggicas a pensar uma reestruturao curricular compatvel com estas reflexes e concepes. Neste processo, para que a escola no se configure como espao de reforo s desigualdades, em prejuzo de sua funo social (sob uma tica progressivista), que promover ambiente de estmulo, desenvolvimento e construo de conhecimento, preciso saber trabalhar com as diferenas de gnero, culturais, cognitivas etc. Reconhecer e no ocultar essas diferenas no contexto das diretrizes e polticas que vem orientando a educao no Brasil e no mundo, no se trata mais de uma ao isolada que envolva apenas as subjetividades dos atores educacionais, mas de um movimento internacional que abrange a legislao e as polticas pblicas para a educao no mundo. Tirar proveito deste momento histrico, sob a perspectiva de que esse reconhecimento s diferenas no se d plenamente pela lgica capitalista, tarefa para os profissionais que acreditam e realizam uma educao libertadora, rumo a desconstruo da sociedade mercadologizada. Na experincia dinmica e dialtica com as escolas da rede pblica municipal de So Lus/MA, base concreta para construo deste artigo, esta preocupao-ao, vem se traduzindo na poltica educacional desta rede de ensino, no reconhecimento das necessidades educacionais especiais de todos os alunos, desviando o enfoque do termo especial, que atribui aos sujeitos a essncia de anormalidade, para um novo significado que se amplia, abrangendo o contexto escola, num entendimento de que esta a escola -, tambm apresenta necessidades especiais na sua forma de responder satisfatoriamente s demandas cognitivas de qualquer aluno, levando em considerao suas caractersticas biopsicossociais. Neste entendimento, o modelo de atendimento escolar oferecido aos alunos com Necessidades Educacionais Especiais-NEE realizado pela Educao Especial no Sistema Municipal de Ensino de So Lus, segue como paradigma um fazer pedaggico, cujo reflexo orienta para um movimento de reconstruo da cultura escolar em seus saberes e prticas a serem fundamentados por princpios como o direito de pertencer e ser aceito, na contra-mo da lgica do capital, conforme o entendimento de Gimeno (2002, p.119), pois:
[...] no h forma de excluso mais radical do que aquela que implica o sentimento de que uma pessoa no importante para ningum, negada (como indivduo ou como grupo), seja pela condio de ser mulher, criana, imigrante, idoso, negro, aposentado, ignorado na escola, cigano, delinqente, deficiente, mendigo ou por no falar, pensar, rezar ou querer como ns.

Assim, na perspectiva deste entendimento, a incluso de todos os alunos com NEE vem se traduzindo na referida instncia administrativa por meio do Programa So Lus te quero lendo e escrevendo, com o objetivo principal de contribuir para a construo de uma escola que articule a concepo de educao inclusiva, o currculo a ser
28

desenvolvido, com a construo de sujeitos alunos - coletivos que possam transformar a realidade da excluso em possibilidades de superao. Como participantes deste processo, e mesmo com a clareza de que nessa construo, encontramo-nos ainda distantes do status que nossa utopia de educao para todos de direito e de fato acena, conveniente evidenciar que pela fora do movimento dialtico que se estabelece nas relaes educacionais e sociais, e acirramento de suas contradies, possvel acreditar no atendimento educacional de alunos com necessidades especiais na rede de ensino do Municpio de So Lus/MA. Da realidade em processo, conveniente colocar, em evidncia, o processo de avaliao psicopedaggica2, que se constitui como dinmica fundamental para levantamento do alunado com NEE, bem como das possibilidades e barreiras para aprendizagem deste pblico alvo. A avaliao psicopedaggica distancia-se do modelo clnico de avaliao por fundamentar sua prtica no prprio contexto escolar onde o aluno se encontra em situao de aprendizagem, alm dos contextos social e familiar. Partindo-se deste entendimento da valorizao diversidade e respeito ao sujeito aprendente muitas aes prticas podem ser desenvolvidas para a construo de uma escola pluralista, que articule a diversidade biopsicossocial dos alunos com seus prprios itinerrios (necessidades educacionais) pedaggicos. Segundo Gadotti (1998, p. 18), o projeto da escola depende da ousadia de seus agentes e de cada escola em se assumir como tal, partindo da cara que tem, seu cotidiano e seu tempo-espao, isto , no contexto histrico em que ela se insere. Na trajetria de ao que a Educao Especial tem desenvolvido na rede municipal de ensino de So Lus, quando consideramos as categorias espao e tempo, em relao ao atendimento educacional especializado realizado pelas escolas, verifica-se a heterogeneidade quanto aos nveis de entendimento e ao inclusivos. Esta caracterstica - da incluso educacional em processo pode estar presente em nossa realidade de formas dicotomizadas e de variadas e inesgotveis maneiras. Por exemplo, um diretor recusa sutilmente o atendimento sob o pretexto de desejar o melhor lugar para o aluno, quando o outro reafirma a qualidade do espao pedaggico sob sua gesto, considerando o desafio do atendimento enquanto possibilidades para uma prxis que eleve a escola em sua dimenso pedaggica. Dentre tantas outras experincias possveis de ilustrao, e de diferentes mbitos, pode-se ainda identificar uma multiplicidade inesgotvel de situaes. De professores e profissionais que no movimento de promover acessibilidade de qualquer aluno ao currculo encontram-se em estgios diferentes e divergentes, consideradas suas concepes, e as aes desenvolvidas pela equipe gestora da rea de educao especial em unidade com os nveis e modalidades de ensino para a superao das contradies existentes, na construo de uma rede de ensino inclusiva.
2 A avaliao psicopedaggica processo de atendimento especializado realizado por equipe interdisciplinar, que se inicia pela solicitao da escola na pessoa do professor ou representante da equipe pedaggica -quando existem suspeitas de entraves para a aprendizagem do aluno. Estende-se at o momento de sua concluso quando traduzida por meio de relatrio constando o teor das observaes realizadas durante o movimento desta avaliao. Na dinmica em questo, ocupam posio de destaque por suas atuaes especficas, o professor itinerante e o professor de classe comum. O primeiro realiza atendimento nas escolas do sistema de ensino em apreo, para efetivao da avaliao psicopedaggica e orientaes que daro suporte pedaggico aos professores das classes comuns, atravs de acompanhamento peridico s escolas. Quando a avaliao psicopedaggica chega ao seu final e se constata que o aluno apresenta NEE permanentes ou transitrias - o professor itinerante em conjunto com o professor da classe comum ( sala de aula regular) mediar as decises ou flexibilizaes necessrias no currculo para que o aluno tenha respeitadas as suas caractersticas para a aprendizagem e assim possa se beneficiar do mesmo. necessrio reforar que para o movimento de incluso sob a tica progressista, flexibilizar o currculo no implica neg-lo na sua essncia, e sim organizar suas modalidades adaptativas ( metodologias, avaliao, temporalidade ) conforme as necessidades pedaggicass do aluno para que se d o acesso aprendizagem.

29

Em um reforo s idias anteriormente desenvolvidas e reafirmando o movimento dos que contribuem com o processo de aprendizagem de todos os alunos, evidenciase, mais uma vez, que o Projeto Poltico Pedaggico em seu movimento para uma educao de qualidade, tem via de mo dupla, e relao dialtica entre escola comunidade sociedade. Advoga-se que o referido movimento pela educao inclusiva tem implicado em novas concepes de aprendizagem e de atendimento educacional de crianas, jovens e adultos, se ampliando e deslocando em abrangncia, para o contexto escola, que neste entendimento, que apresenta as necessidades especiais na sua forma de responder satisfatoriamente s demandas cognitivas de qualquer aluno. A escola dever envolver, portanto, em seu currculo, metodologias, objetivos, contedos e avaliaes, as prioridades pedaggicas que se traduzem pelas necessidades educacionais de cada aluno. Na perspectiva desta anlise, Carvalho (2000, p. 60) esclarece que:
Examinar a prtica pedaggica objetivando identificar as barreiras para a aprendizagem um desafio a todos ns educadores que, at ento, as temos examinado sob a tica das caractersticas do aprendiz. Suas condies orgnicas e psicossociais tm sido consideradas como os nicos obstculos responsveis pelo seu insucesso na escola.

Uma escola, com Projeto Poltico Pedaggico que segue o paradigma da incluso, deve configurar-se como um espao processual, no que se refere sua organizao, pois mesmo considerando o institudo leis, valores e componentes curriculares enfaticamente reconhecida pela sua caracterstica instituinte, porque estabelece, cria objetivos e metodologias, para a consolidao de uma cultura organizacional que respeita a humanidade em suas diferenas. Em sntese, cada escola de qualquer espao, nesse momento histrico, dever expressar os interesses, as aspiraes e o compromisso dos seus profissionais no sentido de responder, na dinmica de sua construo-ao, perguntas como: Que tipo de escola queremos? Que objetivos e metas correspondem s necessidades e expectativas desta comunidade escolar? Que necessidades educacionais os alunos apresentam para serem satisfeitas no mbito de sua autonomia moral, social e intelectual? E, finalmente, como colocar o projeto escolar em constante avaliao, dentro da prtica ao-reflexo-ao? Acredita-se, respondendo dialeticamente a tais questes initerruptamente que em nossas prticas individuais e coletivas estaremos caminhando rumo escola e sociedade inclusivas. E neste cenrio, apresenta-se, neste artigo, a perspectiva da gesto da rede municipal de ensino de So Lus/MA, traduzida por meio do acompanhamento da Superintendncia da rea de Educao Especial e sua considervel organicidade nos planejamentos e aes, em todos os segmentos que constituem esta secretaria. Desta forma acredita-se, poder-se estar gerindo um paradigma que se ope e extrapola ao modelo mercadolgico que predomina nas relaes sociais ainda vigentes, evidenciado nas palavras de Mantoan (2000 p. 45):

30

Estamos, portanto, no limiar de uma situao em que pensar sobre a educao , acima de tudo, um ato que extrapola a prpria questo pedaggica dos mtodos, currculos, didticas, embora no se possa jamais deconsider-los de vez. Trata-se de adentrar por outros caminhos, que conduzem ao entendimento da condio humana, em suas mais dignas e elevadas aspiraes. Referimo-nos liberdade de expressar idia e sentimentos, autonomia na construo dos conhecimentos e valores e o respeito ao modo de viver e pensar do outro [...].

A educao, no contexto dessas mudanas nas relaes sociais, tem se revelado necessidade urgente e constante entre os que atuam no processo educativo nos sistemas de ensino. Diante deste entendimento, apresentam-se algumas das caractersticas identificveis no mbito poltico-administrativo da Educao Especial na rede municipal de ensino de So Lus/MA, e a convergncia de suas aes no atendimento aos nveis de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos. Toda e qualquer estrutura de ensino traz, como eixo central, a organizao do currculo. Nesta rede de ensino, esta situao no diferente, no entanto, este instrumento dinamizador do conhecimento escolarizado na realidade educacional, aqui caracterizada, se traduz sempre em funo do sujeito aprendente no seu contexto scio-histrico, consideradas as suas caractersticas para a aprendizagem. Desta forma, o currculo a ser desenvolvido com o alunado que apresenta necessidades educacionais especiais o mesmo proposto pelos nveis e modalidades de ensino constantes na rede, resguardadas as suas possibilidades de flexibilizao. A referida configurao curricular pode ser justificada tanto pelo fato da plasticidade humana para aprender, quanto pelas experincias de acesso ao currculo que vm sendo desenvolvidas na dinmica desta rede de ensino. Entretanto, convm destacar que no movimento pelo acesso dos alunos e alunas com necessidades especiais ao currculo, que nesta rede vem se construindo desde 1994, encontramo-nos ainda diante de desafios que envolvem o enfrentamento de barreiras de ensino muito significativas no universo escolar. Estas barreiras, muitas das vezes, se materializam no mbito da gesto sistmica da rede, da formao dos profissionais e das polticas pblicas sob forma de concepo homogeneizante dos sujeitos aprendentes. neste campo de luta poltico-pedaggico-ideolgico, que a Educao especial vem dialeticamente defendendo os espaos necessrios para que a educao inclusiva, nesta rede de ensino, seja de fato para todos, e uma referncia cujo compromisso com a educao seja sua marca visvel em nosso pas, no somente pelas notcias que se ouve, mas pelos resultados qualitativos e quantitativos que se constata. desta forma que a Superintendncia da rea de Educao Especial-SAEE, nesta rede de ensino, define-se articuladora no apoio pedaggico, metodolgico e poltico nas frentes de trabalho onde a tnica a gesto administrativa, formao dos profissionais da educao e acompanhamento ao processo de ensino e aprendizagem, que envolve os alunos cujas respostas pedaggicas no correspondem s suas necessidades. Direciona, para tanto, suas aes aos alunos com deficincia mental, sensorial, motora, mltipla, Sndrome de Down, Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID), Condutas Tpicas e Altas habilidades, a fim de identificar suas necessidades educacionais, os estilos de
31

aprendizagem que requerem e finalmente mediar na rede de ensino as condies necessrias para que se d o acesso ao currculo por meio de suas flexibilizaes. Cientes das novas exigncias sociais do momento e comprometidos em contribuir com a construo de uma nova tica social, mais tolerante e justa, esta secretaria de educao vem se esforando para melhorar, a cada dia, a qualidade fsica e tcnicopedaggica das escolas pblicas municipais de So Lus/MA. Para tanto, necessitamos de novas concepes e novas formas de educar, rompendo com mitos e preconceitos enraizados, para podermos desenvolver nos sujeitos aprendentes, no importando suas caractersticas, as potencialidades necessrias para o desempenho digno no convvio social. Referncias BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais: Adaptaes curriculares. Braslia: MEC/SEF/SEESP, 1999. CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem: educao inclusiva. Porto Alegre: Mediao, 2000. COLL, Csar et al. Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. GIMENO, S. J. Educar e conviver na cultura global: as exigncias da cidadania. Porto Alegre: Artmed, 2002. MELO, H. A. & FERREIRA, R. S. Necessidades educacionais especiais: uma lente para o reconhecimento das diferenas existentes na escola. In: Revista Pedagogia Cotidiano Ressignificado,V.1, n 1, p.55 a 69. So Lus: Editora Central dos livros, 2005. MANTOAN, M. T. E. Ser ou estar, eis a questo: explicando o dficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 1997. MAZZOTTA, M. J. S. Deficncia, educao escolar e necessidades especiais: reflexes sobre incluso socioeducacional. So Paulo: Editora Mackenzie, 2002. RIBEIRO, Maria Luisa Sprovieri et al. Educao Especial: do querer ao fazer. So Paulo: Avercamp, 2003. VASCONCELOS, C. S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto poltico pedaggico elementos metodolgicos para elaborao e realizao. So Paulo: Libertad Editora, 2005.

32

Contatos Secretaria Municipal de Educao de So Lus/MA Superintendncia na rea de Educao Especial Rua Sete de Setembro n 238 Centro So Lus/MA Cep: 65010-120 Telefone: (98) 3212 8215 Fax: (98) 3212 8242

33

Valorizando a Diferena: a educao inclusiva na rede municipal de ensino de Natal/RN

Valorizando a Diferena: a educao inclusiva na rede municipal de ensino de Natal/RN

Luzia Guacira dos Santos Silva*

busca pela valorizao das diferenas, na rede municipal de ensino de Natal/RN, atravs da efetivao de aes em prol da construo de uma escola capaz de trabalhar com a diversidade, teve inicio em meados dos anos 80, sob o princpio da Integrao, fato ocorrido antes mesmo que fossem criadas, no municpio, polticas pblicas no sentido de garantir aos educandos com necessidades educacionais especiais, o acesso e a permanncia, com qualidade, em escolas e classes comuns. Essa prtica foi consolidada, legalmente, atravs da promulgao da Lei Orgnica do Municpio de Natal, em trs de abril de mil novecentos e noventa, atravs de seus artigos 154 e 165, cujo teor assegura no apenas o acesso e o ingresso, mas, sobretudo, a permanncia de pessoas com deficincia na escola comum, ampliando, desta forma, a responsabilidade de atuao das escolas, no sentido de viabilizar aes que efetivassem esse processo. Nos anos de 1991 e 1992, foi realizada uma pesquisa nas escolas da rede, pelos membros da, ento, Equipe de Educao Especial da Secretaria, acerca das expectativas das equipes tcnicas e dos docentes, em relao implantao de uma proposta que garantisse a integrao de alunos com deficincia nas salas de aula comum. Registrou-se em relatrios que, na maioria das escolas, aconteceram resistncias ao intento, configuradas em muitas crticas e indagaes. Dentre estas, aquelas que denotam preocupaes quanto aos critrios de eleio da pessoa com deficincia e s condies de trabalho dos professores. Tambm se questionou sobre a capacidade da prpria rede de ensino em atender s necessidades educacionais de todas as crianas matriculadas, envolvendo: a necessidade de uma equipe multidisciplinar e competente na Secretaria de Educao, para acompanhamento e orientao aos professores; a dotao de materiais e instrumentos facilitadores do processo de ensino e aprendizagem; a adequao do espao fsico das escolas; a reduo do nmero de alunos por turma; a matrcula de alunos com o mesmo tipo de deficincia por sala de aula; a existncia de professores de apoio para auxiliar o professor titular no atendimento a todos os educandos. Outro aspecto presente foi a preocupao quanto formao docente, refletindo a viso convencional da necessidade de mtodos e tcnicas apropriadas e de professores especializados para trabalhar com os alunos ento denominados Portadores de Deficincia. Na verdade, preocupaes bastante procedentes quando, ento, se consideravam princpios bsicos da Teoria da Normalizao1, tais como: similaridade, socia1 Teoria da Normalizao Configura-se pela finalidade de propor normas e princpios destinados a facilitar a efetiva incorporao das pessoas com deficincia em ambientes da vida comunitria. A escola, segundo essa teoria, deveria recorrer a metodologias e contedos individualizados em currculos e programas centralizados no aluno. (PREZ-RAMOS, A.; 1997) *Doutora em Educao/UFRN, Professora e Orientadora Educacional da Equipe de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao de Natal/RN.

37

lizao, continuidade e integrao, para a adaptao da formao escolar dos alunos com deficincia. Essas indagaes foram enfatizadas pela crena de que a escola no est preparada para lidar com os alunos normais, quanto mais com os especiais2, alis, o que ainda ouvimos, com bastante nfase, nos dias atuais, trabalhando com os princpios da Escola Inclusiva. Foram levantadas, tambm, questes em relao ao prprio processo de Integrao, configurando certo entendimento sobre o mesmo, por parte de docentes e tcnicos das escolas, alm de apontarem para uma perspectiva de abertura e da percepo da necessidade de engajamento e responsabilidade de todos os envolvidos no processo educativo, para sua real efetivao. Aps o levantamento e anlise dessas informaes, consta nos registros da Secretaria Municipal de Educao - SME que, em 1993/94, os membros da equipe pedaggica de Educao Especial, elaboraram a Proposta de Ensino Especial, ainda em vigor e em processo de reformulao, que foi implantada oficialmente em dez escolas da rede municipal, em 1994. Essa proposta traz como objetivo a:
promoo e desenvolvimento de programas que contemplem a insero do aluno portador de deficincia no contexto regular de ensino, de modo a garantir sua integrao atravs de situaes educacionais que o tornem capaz de se auto-construir mental, afetiva e socialmente, tendo respeitados os seus direitos de produzir e exprimir idias, desejos e sentimentos. (PEE3/SME, 1994)

Dois anos depois, em 1996, com o crescente nmero de matrculas de crianas com necessidades educacionais especiais, o Conselho Municipal de Educao, promulgou a Resoluo n. 001/96 (ainda em vigor e, tambm, em processo de reformulao), que fixa normas relativas educao de alunos com deficincia mental, fsica, sensorial e mltipla, considerando: a Constituio Federal vigente, o artigo 9 da Lei Federal N. 5.692, de 11 de agosto de 1971; os artigos 2 e 8 da Lei Federal N. 7.853, de 24 de outubro de 1989; os artigos 153, 154, 156 e 165 da Lei Orgnica do Municpio da cidade de Natal e a Lei Municipal N. 4.090, de 03 de junho de 1992, a fim de firmar a garantia ao acesso e a permanncia, com qualidade, de todos os alunos na escola comum. Consideramos que, aps a regulamentao, em 1996, do atendimento educacional a alunos com necessidades especiais, houve um significativo aumento de matrcula nas escolas da rede municipal de ensino de Natal/RN, que conta, atualmente, com 72 escolas, nas quais se encontram matriculados, de acordo com o Censo Escolar/2004, um total de 432 (quatrocentos e trinta e dois) alunos com deficincias e altas habilidades, assim distribudos nos segmentos de ensino: Ensino Fundamental - 155 - Deficincia Mental; 50 Deficincia Auditiva; 13 Deficincia Visual; 25 Deficincia Fsica; 20 Deficincia Mltipla; 16 Altas Habilidades; 85 Condutas Tpicas; 11 Sndrome de Down; 4 - Autistas.
2 Fala de uma professora entrevistada durante a pesquisa realizada em 1991/92, sobre as expectativas de tcnicos e professores sobre a integrao de alunos com deficincia em escolas e classes comuns, na rede municipal de ensino de Natal/RN. 3 Proposta de Ensino Especial PEE.

38

 Educao infantil: 01 Deficincia Auditiva; 02 Deficincia Fsica; 02 Deficincia Mental; 02 Deficincia Mltipla; 01 Conduta Tpica. Educao de Jovens e Adultos: 03 Deficincia Visual; 19 Deficincia Auditiva; 05 Deficincia Fsica; 24 Deficincia Mental; 02 Mltipla Deficincia. Em busca de honrar os princpios de uma educao democrtica, os quais fundamentam os sistemas educacionais inclusivos, a SME/Natal, vem desenvolvendo aes que tm como objetivo principal promover e assegurar uma educao de qualidade para todos esses alunos e para os demais, discutindo junto aos educadores, entre outros fatores, sobre aes que respeitem s necessidades individuais de cada aluno; sobre a importncia da participao das famlias e da sociedade, no processo de transformao de nossas escolas, em sistemas educacionais inclusivos. Desenvolvendo competncias e ressignificando aes em prol da incluso educacional de alunos com necessidades educacionais especiais As aes educacionais em prol da educao de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados na Educao Infantil, Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos, esto sendo direcionadas, desde 1999, mais efetivamente, sob a tica da incluso educacional, aqui entendida como a prtica da incluso de todos independente de seu talento, deficincia, origem socioeconmica ou origem cultural em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos so satisfeitas (STAINBACK,1999, p. 21). As aes efetivadas pela Secretaria no sentido de favorecer, inicialmente a integrao e, posteriormente, a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas e classes comuns da rede municipal de ensino, constituram e constituem servio de itinerncia pelos membros da equipe de educao especial; orientaes s famlias; palestras; cursos de formao de gestores e educadores; orientaes aos gestores e educadores quanto : adequao do espao escolar, ao nmero de alunos por sala, ao uso de materiais didticos especficos e aes pedaggicas que facilitem a interveno do professor e promovam o desenvolvimento das potencialidades de cada aluno, independentemente de suas condies. Outras aes efetivadas pela SME/Natal/RN, se configuram em promoo e gerncia de cursos e oficinas, atravs de projetos, com verbas do prprio oramento geral do Municpio e em parceria com o Ministrio da Educao. Atravs destes rgos, foram previstas e implantadas, no perodo de 2004 a 2005, sete Salas de Apoio Especializado SAPEs, que vm implementando estratgias didticas que buscam maximizar as possibilidades de aprendizagem a partir do atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos. As escolas beneficiadas com a instalao das Salas de Apoio foram: E. M. Amadeu Arajo, E. M. Malvina Cosme, E. M. Terezinha Paulino, E. M. Prof. Zuza, E. M. Chico Santeiro, E. M. Juvenal Lamartine e E. M. Celestino Pimentel, situadas nas zonas leste, oeste e norte da cidade. Formao continuada de professores O programa de capacitao dos professores, priorizado pela Secretaria Municipal de Educao, para atender s suas necessidades pedaggicas em prol da efetivao
39

da incluso de alunos com necessidades especiais, em classes regulares, conforme consta nos registros desta Secretaria, vem priorizando atividades, tais como: cursos de atualizao e aperfeioamento e seminrios, em parceria com a Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em particular com a Base de Pesquisa sobre Educao de Pessoas com Necessidades Especiais; mini-cursos de Libras e de Braille; estudos e oficinas pedaggicas. Outras aes foram previstas, no Plano de Ao de Educao Especial de 2004, quanto formao continuada dos educadores, com vistas minimizao de dificuldades no atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais: ampliao de parcerias com instituies especializadas e uma escola de natao, de forma a contribuir para a realizao de atendimentos especializados, nos mbitos pedaggicos, afetivo e social; a participao dos professores em programas de formao continuada, como por exemplo: o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores - PROFA e os Parmetros em Ao PCN. Em 2003 o municpio de Natal, atravs da Secretria de Educao, aderiu ao Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, realizando, no perodo de 2003 a 2006, os cursos de formao de gestores e educadores, que tem como objetivo principal garantir o acesso e permanncia de todas as crianas, jovens e adultos(as) com necessidades educacionais especiais, no sistema regular de ensino, bem como disseminar a poltica de construo de sistemas educacionais inclusivos e apoiar o processo de implementao nos municpios brasileiros (NATAL, 2006, p. 33). Outro programa de igual importncia, que vem sendo desenvolvido por esta Secretaria, o Programa Educar na Diversidade, inserido no Programa Nacional Educao Inclusiva: direito diversidade (MEC/SEESP) e que tem como finalidade, consolidar a poltica nacional de educao inclusiva atravs da formao de educadores das escolas dos municpios de todas as regies do Brasil. Quanto formao dos educadores atuantes nas Salas de Apoio Pedaggico, a equipe de Educao Especial da SME/Natal/RN, vem efetivando encontros quinzenais, com carga horria de 4 horas, para aprofundamento de questes relativas s especificidades do atendimento educacional a alunos com deficincia auditiva, visual, mental, motora, altas habilidades e com dificuldades de aprendizagem. J foram desenvolvidos, de acordo com os registros, estudos e reflexes sobre os seguintes temas: Estruturao, finalidade e funcionamento das salas de apoio pedaggico especializado; O papel do educador das salas de apoio especializado; Oficina de Linguagem; A educao de alunos surdos; Instrumentos e estratgias didticas na educao de alunos cegos e com viso subnormal; Oficina de jogos; Deficincia mental e distrbio de comportamento; Diretrizes Nacionais para Educao Especial; Relatos de experincias e dificuldades. Vale ressaltar que os membros da equipe de Educao Especial, composta atualmente por nove profissionais especializados em Educao Especial, que trabalham no assessoramento s escolas, tambm tm investido em sua formao atravs da participao em cursos e seminrios, com o apoio da Secretaria. Todas as aes empreendidas, em prol da formao continuada dos professores, apontam para a nfase ao respeito s diferenas dos alunos matriculados nas escolas da rede, a fim de desfazer o mito da homogeneidade - ainda persistente em
40

muitas de nossas escolas, que servem, apenas, para escamotear que crianas diferentes, criadas em contextos diferentes, expostas a realidades diferentes, desenvolvem, conseqentemente, habilidades e conhecimentos diferentes. (ESTEBAN, 1999). Portanto, todo o trabalho de formao continuada dos professores, ao que nos parece, tem instigado incorporao da heterogeneidade no trabalho escolar, pois se compreende que so as diferenas que tornam o trabalho escolar mais rico e mais dinmico. Alguns resultados As aes at ento realizadas em prol da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais tm oportunizado, nas escolas da rede municipal, entre outros aspectos, a possibilidade de, convivendo com as diferenas, aprender a respeit-las, superar preconceitos e eliminar o pressuposto moral da piedade, generosidade e benemerncia que impedem de ver as potencialidades e possibilidades que o outro, considerado como o diferente, tem a desenvolver, aprender e ensinar. As aes vm, paulatinamente, concretizando as grandes metas do Plano Municipal de Educao 2003-2012, tais como: melhoria da qualidade do ensino, ampliao e melhoria da rede fsica, valorizao profissional. Para tanto, tem assegurado a incluso em classes regulares de alunos com necessidades educacionais especiais; a implantao e dinamizao de salas de apoio pedaggico; a eliminao de barreiras arquitetnicas nas escolas; parcerias com instituies da rea de sade e outras instituies; cursos de formao para professores, coordenadores e gestores. Consideraes finais evidente que o caminho a percorrer longo e cheio de barreiras, principalmente as atitudinais, para que as escolas da rede municipal de ensino de Natal/RN se tornem, realmente, comunidades inclusivas, pois atitudes de rejeio e descrena em relao aos alunos com necessidades educacionais especiais ainda so muito freqentes. No atual cenrio poltico-econmico brasileiro deparamo-nos com: o estado de desvalorizao do magistrio; a m qualidade da formao dos educadores; a inexistncia, em muitas escolas, de um projeto poltico pedaggico que contemple a diversidade dos alunos; a falta de recursos especficos que otimizem a aprendizagem de todos os alunos; o descompromisso de muitas famlias com a educao escolar dos filhos, bem como o caos social e econmico em que muitas se encontram. Contudo, no podemos esquecer que vivemos um processo de mudana que , ao mesmo tempo, poltico, social, econmico, pedaggico e histrico e, portanto, lento. Embora cientes das dificuldades, no devemos deixar de reconhecer e publicar os avanos obtidos, pois h uma tendncia de se situar determinadas questes como se estivssemos sempre comeando do zero e nada tivesse sido feito antes, de bom e necessrio.

41

Referncias ESTEBAN, M. T. Repensando o trabalho escolar. In: O sucesso escolar: um desafio pedaggico. Caderno Cedes. So Paulo: Papirus, 1992. BRASIL. Leis. Lei Orgnica do Municpio do Natal. Natal, 3/4/1990. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Bsica. RESOLUO n 2. 11/09/2001. Dirio Oficial, n 177, 14/9/2001. Seo 1. NATAL. Secretaria Municipal de Educao. Relatrio de atividades desenvolvidas em 1991/1992. Equipe de Educao Especial. Natal: SME, 1992. ______. Relatrio de atividades desenvolvidas em 2002 - 2003. Equipe de Educao Especial. Natal: SME, 2003. ______. Plano Municipal de Educao - 2003-2012. Natal, 2006. PREZ-RAMOS, A. Teoria da normalizao. Revista Integrao. Ano 7. n 19. 1997. Ministrio de Educao e do Desporto/Secretaria de Educao Especial. STAINBACK, W. & STAIBACK, S. Incluso: um Guia para educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. Contatos Av. Ayrton Senna Res. Bertioga Bloco P Apt 204 Nova Parnamirim Natal/RN Cep: 59087-100 Secretaria Municipal de Educao de Natal/RN Rua Joo Pessoa n 634 Natal/RN Cep: 59025-000 Telefone: (84) 3232 4729 Fax (84) 32324727 E-mail: smenatal@ig.com.br

42

Educao Inclusiva: todos ganham

Educao Inclusiva: todos ganham

Elodir de Ftima Oliveira* Cilza Rocha e Abraho** Adriana Castro Barilo***

ossa escola est situada no municpio de Trs Coraes/MG. Atendemos a 1135 alunos nos trs turnos, nas modalidades de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos. Na Escola Municipal Rotary, desenvolvemos nosso Projeto Poltico Pedaggico com o tema: tica, Alfabetizao e Letramento. A escola est inserida numa rede de ensino que possui a seguinte viso de educao:
Escolas vivas e inovadoras, abertas s diferenas que garantam o acesso e a permanncia a todos, em sistema de ensino, comprometido com a qualidade do processo educativo e com a construo do conhecimento para a formao de cidados e evoluo dos seres humanos, sem qualquer discriminao.

Trabalhando sobre o tema tica, nos preocupamos em trabalhar valores que possam vir a acrescentar a formao de cidados conscientes, aptos a resolver seus prprios problemas e da comunidade que os cerca. Ao atentar para Alfabetizao, dedicamos especificamente ao desenvolvimento desta habilidade, visto que possuamos, h alguns anos atrs, uma realidade de jovens cursando os ciclos intermedirio e avanado sem desenvolver as habilidades bsicas para a boa leitura e escrita, fato sensivelmente aperfeioado aps dedicao interina nesta meta. O enfoque ao Letramento veio aps detectarmos que apesar de alguns alunos possurem a capacidade de ler, ainda no estavam letrados, desprovidos de capacidade para interpretar e ler globalmente diversos tipos de textos, fatos e outras formas de expresso. Procuramos focar nossas atividades para o desenvolvimento das trs competncias: a participao na vida social, a construo da autonomia e o tratamento da informao. Listamos com nossos educadores as habilidades a serem desenvolvidas para que as competncias sejam alcanadas. Os Projetos de trabalho so norteados a partir de Temas Culturais, que procuram atender as diversas necessidades. Refere-se a questes atuais, nacionais ou mundiais,
*Graduada em Pedagogia - Licenciatura Plena (Superviso Escolar) e Ps-Graduada em Superviso, Psicopedagogia, Ensino Religioso e Educao Especial. **Graduada em Pedagogia Licenciatura Plena (Orientao Educacional) e Ps-Graduada em Psicopedagogia e Alfabetizao. ***Graduada em Letras Licenciatura Plena e Ps-Graduada em Metodologia da Lngua Inglesa.

45

a fatos marcantes do nosso cotidiano ou simplesmente da comunidade local. Acreditamos que partindo da realidade, fica mais fcil mobilizarmos nossos educandos a interessarem-se pela aprendizagem quando a mesma contextualizada. Relataremos uma experincia de incluso ocorrida com um profissional de nossa Escola, no ano de 2005. Como todo incio de ano repleto de mudanas, principalmente no que se refere ao corpo de professores, este ano no fugiu a regra. A supervisora que assistia nossa escola j trabalhava conosco h oito anos. Alm de atuar fortemente na comunidade, com seu jeito dcil, conseguiu despertar na equipe de trabalho uma grande admirao. Recebemos, portanto, inesperadamente no ms de fevereiro, a notcia de que a mesma no permaneceria conosco, sendo remanejada para outra escola. A notcia abalou a todos, causando um clima de consternao em toda a comunidade escolar. No bastando os efeitos dessa ruptura, a notcia do nome da pessoa que viria a substitu-la foi ainda mais bombstica. Ao sabermos que seria Elodir, carinhosamente chamada por Tet, a surpresa foi inevitvel, j que a mesma possui deficincia visual. As indagaes vieram de diversas maneiras, provocando rumores e burburinhos pelos corredores: Como uma deficiente visual poderia vir a supervisionar alguma coisa? Como seria sua locomoo dentro de nossa escola, que possui trs prdios, sendo dois deles com dois pavimentos? At que ponto a apoiaramos sem causar nela nenhum tipo de constrangimento? Qual seria a ajuda ideal capaz de no interferir no prprio desempenho de sua funo? Qual seria a reao dos alunos? Como iria verificar os planejamentos e dirios de classe sendo cega? A vice-diretora e eu, como diretora, trabalhamos, lado a lado, com os alunos e professores, procurando garantir essa transio no menos difcil para nenhuma das partes envolvidas. Procuramos ser mediadoras, orientando questes e promovendo sua incluso ao ambiente escolar da melhor forma possvel. Ao apresent-la aos alunos, as reaes eram diversas. Eles queriam ajud-la, mas no poderamos super proteg-la. Por coincidncia, na poca, estava em exibio a novela Amrica, a qual apresentava a histria de um deficiente visual e onde o autor deixou clara a necessidade da incluso. Como nossos alunos assistem a muitos programas na TV, a novela era uma das opes deles. Ao assistir, as dvidas apareciam e eles procuravam san-las com a Tet. Como exemplo, cita uma cena em que Jatob (personagem cego) descrevia seu sonho. No dia seguinte, os alunos procuraram por ela querendo saber se cego sonhava. De acordo com nossa viso de rede, contemplamos continuamente em nossos mdulos de estudo e na prpria vivncia escolar, questes ligadas educao inclusiva. Atravs de textos pertinentes ao assunto, abordvamos matrias das revistas Ptio, Revista do Professor, Amae educando, Nova Escola e ainda artigos diversos trazidos por todos os envolvidos com o processo educativo de nossa escola. Enquanto percorria as salas de aula a fim de interagir e intervir, quando necessrio, nas questes pedaggicas com o corpo de educadores, Elodir executava suas
46

observaes em Braille atravs da reglete, o que causava enorme curiosidade aos alunos, principalmente pelo som produzido ao manuse-lo. Paciente e paulatinamente ela transportava esses educandos ao seu universo at ento desconhecido e principalmente incompreendido por eles. Conhecendo seus sistemas de registros e percebendo que desenvolvia diversos afazeres, as crianas demonstraram-se dispostas a aprenderem o sistema Braille. A supervisora ento, atendia prontamente aos alunos, promovendo aulas para este fim. No desempenho de suas funes, era surpreendentemente competente, apesar de necessitar de nossa ajuda em algumas tarefas. Aprendemos muito com ela. A forma como se locomovia tanto nas dependncias da escola quanto pela cidade, localizava seus objetos nos armrios, fazia uso do computador com mxima destreza, comunicava-se com os educadores atravs de e-mails e ainda demonstrava enorme viso pedaggica, nos levou a perceber que muitas das nossas suspeitas eram infundadas. Conforme nosso calendrio escolar, havia reunies de estudo em que o material terico e prtico era preparado por toda a equipe pedaggica, de acordo com os diagnsticos feitos para atender ao Tema Cultural proposto. Este seria o eixo norteador para a construo dos planejamentos que deveriam estar sempre em consonncia com o Projeto Poltico Pedaggico. No Mdulo do ms de junho, Elodir ficou encarregada de conduzir o trabalho com o grupo de educadores dos Ciclos Bsico, Intermedirio, Avanado e Educao de Jovens e Adultos. Com o Tema Cultural Mdia, ela elaborou material para montagem das atividades a serem desenvolvidas num perodo de quatro horas de estudo. Preocupada com a qualidade do trabalho, procurou pela supervisora do outro turno, a fim de trocar idias e sugestes. A colega Gilma, sentindo que sua insegurana era infundada, pois conhecia suas capacidades pedaggicas, apenas procurou elevar sua autoconfiana tranqilizando-a quanto escolha dos procedimentos e a riqueza do material que havia conseguido. A realizao do Mdulo foi um sucesso, j que o material estava brilhantemente condizente ao Tema em andamento na escola. Elodir apresentou um CD contendo uma coletnea de propagandas desde a dcada de 60 at os dias atuais. O momento propiciou ao grupo uma deliciosa volta ao passado, trazendo nostalgia alm de provocar ricas anlises sobre as inseres de valores contidos nestes reclames. Sem dvida, o grupo de educadores sentiu-se mais motivado para o desenvolvimento das atividades que j vinham sendo realizadas, criando assim, novas diretrizes para seus trabalhos em sala de aula. O resultado deste Mdulo nos reiterou a idia de que nossa supervisora, apesar de suas limitaes, demonstrava enorme tenacidade para desenvolver suas atividades no cargo em que ocupava. Como a curiosidade por parte dos alunos aumentava, sentimos a necessidade de trabalhar melhor a incluso dentro da escola. Percebemos a importncia de ampliar o olhar para as diferenas e no apenas as deficincias, j que, neste mundo globalizado, nossa sociedade possui dificuldades de entender e respeitar a diversidade. A partir da surgiu, advindo de muito trabalho coletivo entre equipe pedaggica e educadores, o Projeto Respeitando as Diferenas, tendo como objetivo, reconhecer e valorizar as diferenas promovendo melhor a convivncia social, ambiental e econmica. Diversas disciplinas voltaram-se para desdobramentos como: A dignidade do ser humano atravs da mdia; Diversidade cultural: a riqueza de um povo; O pensamento matemtico na integrao social; Ser diferente normal.
47

Em Portugus trabalhou-se com o desdobramento: Diferenas culturais: a riqueza de um Povo - enfocando as contribuies de cada regio do Brasil na cultura, na linguagem, nos costumes de um povo; Um s povo, muitos falares (linguagem regional, linguagem culta, linguagem popular); Estudo do universo dos deficientes fsicos; Abordagem dos diferentes tipos de deficincias; Insero dos deficientes no mercado de trabalho bem como na vida social. Em Matemtica o enfoque foi para o seguinte desdobramento: O pensamento matemtico na integrao social (as igualdades e as diferenas existentes dentro e fora da sala de aula). Em Histria e Geografia, o desdobramento foi: O ndio e o negro: bero da cultura e dos costumes brasileiros; Enfoque no processo de discriminao e excluso social existentes na sociedade desde os tempos mais remotos; Como o conhecimento e a mdia influem na formao do espao; O olhar da globalizao sobre as novas culturas; relaes entre direitos e deveres. Em Cincias trabalharam-se, a diversidade animal e vegetal e suas caractersticas, as contribuies de cada ser vivo no equilbrio ambiental e o cruzamento gentico e sua importncia no processo da formao humana. Em Ingls o enfoque foi para Biografias de grandes nomes, pessoas que venceram apesar de suas deficincias e outros que lutaram pela igualdade social. Em Educao Religiosa o enfoque foi para Fbulas, onde em cada histria enxergava-se um problema interpessoal e social, trabalhando assim a partilha, solidariedade, justia, honestidade, etc. Em Educao Fsica o olhar maior foi para as Paraolimpadas e anlise das diferentes manifestaes culturais existentes nas danas de rua, raps , funks e etc. A professora de Educao Fsica, contemplando o desdobramento Ser diferente normal, props aos alunos uma dinmica a fim de que o grupo percebesse que na falta de um sentido, o ser humano instintivamente aprimora outros. Sendo assim, convidou o grupo para uma caminhada pelas dependncias da escola, subindo e descendo escadas com os olhos vendados. Aps realizar toda a trajetria pela escola e seu entorno, os alunos assentaram para socializar com os colegas suas experincias, chegando concluso prevista pela professora. Vivenciaram parte das dificuldades vividas por nossa supervisora, constatando a garra com que nossa companheira desenvolve suas atividades superando suas limitaes. O mais enriquecedor de tudo isso, foi ainda a participao de nossa supervisora, podendo enriquecer as pesquisas com o prprio relato de sua trajetria de vida. Fato este que, sem dvida, alguma, acrescentou intensamente na formao de todos na comunidade escolar. As crianas conheceram sua vida repleta de desafios. Nascida com deficincia visual foi segregada durante muito tempo. Somente aos dezenove anos teve a oportunidade de ser alfabetizada, graduando-se em Superviso, em 1999, possuindo, atualmente, quatro ps-graduaes e tendo ainda vrios cursos em deficincia visual e outras deficincias. Atua na rede Municipal de ensino e na rede Estadual, nesta ltima desenvolvendo seu trabalho na Escola Especial Santa Teresa. Seus depoimentos no se restringiram apenas aos nossos educandos. Cito o caso de um aluno deficiente auditivo do 3 ano do Ciclo Intermedirio, causa de grandes pre48

ocupaes no mbito escolar, j que sua famlia apresentava enorme resistncia para viabilizar uma assistncia especializada. At este momento o aluno ainda no conhecia linguagem de sinais, o que o obrigava a criar formas alternativas de comunicao com seu irmo e colegas de sala. Convidamos a me para participar de uma reunio com a equipe pedaggica e educadores. Nossa supervisora Elodir, relatou sua trajetria de vida, deixando claro como conseguiu inserir-se no mercado de trabalho apesar dos obstculos impostos pela deficincia. Estando presente nessa reunio, a fonoaudiloga da Escola Especial Santa Teresa, reiterou que a prpria escola mantm uma parceria com empresas locais possibilitando a insero destes alunos no mercado de trabalho. Deixamos claro para esta me que a recusa desta assistncia, reverteria num enorme atraso, ou at mesmo na excluso total, de seu filho perante a sociedade. Conseguimos a partir desse encontro conscientizar e mudar os paradigmas desta famlia. Atualmente o aluno freqenta nossa escola em um turno e a Escola Especial Santa Teresa em outro turno, comunicando-se melhor com seus colegas de sala, uma vez que seu irmo ouvinte freqenta as duas escolas, ajudando-o a se relacionar melhor com a turma. Nossos educandos tiveram a oportunidade de refletir sobre as pequenas chances que nossa supervisora no permitiu que escapassem de suas mos, tornando-as enormes possibilidades de incluso numa sociedade que at ento era distante de seu mundo. Miraram-se na certeza de que as dificuldades no podem ser justificativas para falta de oportunidades, pois quando acreditamos em um sonho e lutamos realmente por ele, ele se torna realidade. Se no incio do ano nossa idia era de estar propiciando uma incluso a um deficiente, tratando-se de um favor ou caridade, ao trmino do mesmo, deparamos com uma realidade muito maior. Nos demos conta de que sua contribuio havia sido muito maior do que imaginvamos, pois nossas vidas jamais seriam as mesmas aps esta rica experincia. Referncias REVISTA NOVA ESCOLA. So Paulo: Fundao Vitor Civita, v. 20. n. 182, 2005. REVISTA DO PROFESSOR. Porto Alegre: Cpoec, v. 21, n. 83, 2005. PTIO REVISTA PEDAGGICA. Porto Alegre: Artes Mdicas, v. 9, n. 35, 2005. PTIO EDUCAO INFANTIL. Porto Alegre: Artes Mdicas, v. 3, n.9, 1999. Contatos Secretaria Municipal da Educao e Cultura de Trs Coraes/MG Rua Pedro Bonsio n 386 Centro Trs Coraes/MG Cep: 37410-000 Telefone: (35) 3691 1093 E-mail: seduc.pmtc@estadao.com.br

49

O Atendimento Educacional Especializado na Rede Regular de Ensino de Florianpolis/SC

O Atendimento Educacional Especializado na Rede Regular de Ensino de Florianpolis/SC

Rosngela Machado* rosangela.machado@pmf.sc.gov.br

ara transformar os servios de educao especial da Rede Regular de Ensino de Florianpolis, foi preciso entender seu carter complementar educao escolar. Sendo complemento, tivemos que definir quais servios seriam necessariamente diferentes da educao escolar para melhor atender as necessidades dos alunos com deficincia, provendo-os, principalmente, de apoio, de instrumentos de acessibilidade que eliminassem as barreiras de comunicao, de informao, de locomoo, entre outros que impedem o acesso ao conhecimento. A educao especial da Rede no careceu, todavia, de extino, mas de uma profunda ressignificao de suas prticas. O processo lento e apresenta muitas variantes. No entanto, vale a pena ver o quanto os alunos com deficincia esto se beneficiando do atendimento educacional especializado.
O fim gradual das prticas educacionais excludentes do passado proporciona a todos os alunos uma oportunidade igual para terem suas necessidades educacionais satisfeitas dentro da educao regular. O distanciamento da segregao facilita a unificao da educao regular e especial em um sistema nico. Apesar dos obstculos, a expanso do movimento da incluso, em direo a uma reforma educacional mais ampla, um sinal visvel de que as escolas e a sociedade vo continuar caminhando rumo a prticas cada vez mais inclusivas. (STAINBACK & STAINBACK, 1999, p.44)

Todo o itinerrio de construo dessa nova educao especial teve por sustentao a perspectiva inclusiva e o aparato dos instrumentos legislativos Constituio brasileira, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN e Conveno da Guatemala. Com efeito, se a Constituio garante o ensino regular a todos, da mesma forma assegura o atendimento educacional especializado aos alunos com deficincia. Hoje, a educao especial sinnimo de atendimento educacional especializado no oferecida somente pela nossa Rede de Ensino, mas tambm pelas instituies especializadas e pelas escolas especiais com as quais a Secretaria de Educao mantm convnios.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional define a Educao Especial como modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
*Coordenadora de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis/SC. Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Campinas.

53

necessidades especiais (art. 58) e usa, indistintamente, os dois termos. A Constituio atual, no entanto, no usa o termo Educao Especial, mas apenas atendimento educacional especializado. Dessa forma, para que a LDBEN no seja considerada incompatvel com a Constituio, preciso entender-se Educao especial como modalidade de ensino que oferece o atendimento educacional especializado. (FVERO, 2004, p. 84)

A educao especial, na Rede, passou a ser ministrada em Salas Multimeios, Centro de Apoio Pedaggico de Atendimento Deficincia Visual - CAP, por convnios com instituies especializadas e escolas especiais, por meio de parcerias, projetos de acessibilidade, aquisio de materiais e equipamentos especializados, contratao de intrpretes e instrutores da Lngua Brasileira de Sinais e auxiliares de turma. Detalharemos a seguir cada servio do atendimento educacional especializado, lembrando que eles no esgotam todas as possibilidades de melhorar as condies de acesso escolarizao dos alunos com deficincia. Precisamos avanar ainda mais. 1. Salas Multimeios As Salas Multimeios so espaos localizados nas escolas da Rede Regular de Ensino de Florianpolis e so responsveis pelo atendimento educacional especializado para os alunos com deficincia. Em cada Sala Multimeios trabalham dois professores especializados. A seguir, descrevemos as atribuies das Salas Multimeios, de acordo com a rea de deficincia especfica. Cegueira As Salas Multimeios realizam uma srie de atividades que visam incluso dos alunos cegos ao ensino regular. Essas atividades requerem a formao dos professores em atendimento educacional especializado e tambm a aquisio e a confeco de materiais adequados s necessidades pedaggicas dos alunos com deficincia. Nessas Salas ensinam-se: a) o Sistema Braille; b) atividades de Orientao e Mobilidade O.M., que consistem em um conjunto de tcnicas para que os alunos, o mais cedo possvel, possam ter a habilidade de deslocar-se de uma posio para a outra e para que possam estabelecer as relaes com os objetos que compe o seu dia-a-dia; c) Atividades da Vida Diria A.V.D., que consistem nas inmeras e diversas tarefas do cotidiano; d) uso de ferramentas de comunicao, tais como: o uso de sintetizadores de voz, da mquina de escrever Braille, entre outras; Nelas feita a adaptao de materiais didtico-pedaggicos em parceria com os profissionais do CAP.
54

Baixa Viso Para os alunos com baixa viso, as Salas Multimeios desenvolvem uma srie de atividades, que requerem conhecimento sobre os recursos existentes para esse fim e sobre a utilizao destes. Nessas Salas os alunos aprendem a: a) utilizar recursos pticos e no pticos, que so instrumentos ou adaptaes que facilitam o processo de aprendizagem dos alunos com baixa viso e que devem ser recomendados por um oftalmologista (os recursos pticos so lentes que auxiliam a viso desses alunos e vo desde lupas manuais a lupas eletrnicas; os no pticos referem-se as adaptaes como cadernos que possuem linhas traadas de forma escura e mais espaamento entre as linhas e uso de lpis 6B ou 3B, que auxiliam na escrita; textos com escrita ampliada; iluminao adequada; canetas hidrogrficas que permitem contraste, entre outros). Nelas tambm so adaptados materiais didtico-pedaggicos em pareceria com os profissionais do CAP. O encaminhamento dos alunos para servios de avaliao visual, permite aos professores das Salas Multimeios saber qual o melhor recurso a ser utilizado com o aluno com baixa viso. Deficincia Fsica As atividades desenvolvidas pelas Salas Multimeios visam possibilitar aos alunos com deficincia fsica a autonomia, a segurana e a comunicao, para que possam ser inseridos em turmas do ensino regular. No basta, contudo, adquirir para esse fim materiais e equipamentos especializados industrializados; importante que estabeleamos parcerias com outras reas tais como: arquitetura, engenharia, terapia ocupacional, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras, para desenvolvermos materiais didticos adequados a estes alunos. Nessas Salas os professores se dedicam a: a) usar a Comunicao Aumentativa e Alternativa, para atender as necessidades dos alunos com dificuldades de fala e de escrita; b) adequar os materiais didtico-pedaggicos s necessidades dos alunos, tais como engrossadores de lpis, quadro magntico com letras com m fixado, tesouras adaptadas, entre outros; c) desenvolver projetos em parceria com profissionais da arquitetura, terapia ocupacional, engenharia, entre outros para promover a Tecnologia Assistiva; d) adequar recursos da informtica: teclado, mouse, ponteira de cabea, programas especiais, acionadores, entre outros. Os professores podem solicitar Secretaria de Educao adequaes de mobilirio escolar, conforme especificaes de especialistas na rea: mesas, cadeiras, quadro, entre outros, bem como os recursos de auxlio mobilidade: cadeiras de rodas, andadores, entre outros.

55

Surdez O que descrevemos a seguir corresponde ao resultado de muitas discusses na tentativa de incluir alunos surdos nas turmas das escolas comuns. Todavia, h muito ainda por fazer e aprimorar, de modo que a escola possa atender efetivamente a esses alunos. O atendimento educacional especializado, no caso da surdez, consiste em: a) promover o aprendizado da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS entendida como primeira lngua dos surdos L1 para alunos surdos que optaram por aprend-la; b) coordenar, juntamente com um instrutor de LIBRAS surdo ou profissional que domine a Lngua Brasileira de Sinais , cursos de formao em LIBRAS, a serem realizados nas unidades escolares; c) promover o aprendizado da Lngua Portuguesa para alunos surdos, entendida como segunda lngua - L2. No podemos pensar o ensino da Lngua Portuguesa para esses alunos a partir do mesmo ensino quando dirigido a alunos ouvintes. preciso levar em conta vrios estudos sobre a aquisio da L2, o que nos leva a repensar todo o processo de aprendizagem da escrita do aluno surdo. d) encaminhar para os servios de fonoaudiologia os alunos surdos que optarem pelo sistema de oralizao; e) acompanhar a atuao dos intrpretes de LIBRAS nas salas de aula; f) adequar materiais didtico-pedaggicos que promovam experincias visuais de ensino aos alunos surdos; g) encaminhar os alunos surdos para os servios de avaliao auditiva (os convnios com a rea de sade so de fundamental importncia para que as avaliaes auditivas sejam feitas com o objetivo de promover o atendimento educacional especializado o mais rpido possvel para os alunos com diagnstico de surdez). 2. Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual CAP O CAP o resultado de uma parceria entre a Secretaria Municipal de Ensino de Florianpolis, o Ministrio da Educao - MEC, a Associao Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais ABEDEV e a Associao Catarinense para Integrao da Pessoa Cega ACIC. Objetiva promover o servio educacional especializado, visando incluso escolar dos alunos cegos ou com baixa viso na Rede Regular de Ensino de Florianpolis. Tm como proposta principal a gerao de materiais didticopedaggicos como livros e textos em Braille, ampliados e sonoros, para distribuio aos alunos matriculados no ensino regular. Produzem, adaptam e ampliam mapas, grficos, tabelas, textos e, sempre que necessrio, realizam emprstimo de materiais adaptados e especficos para apoio aos professores, alunos e a toda a comunidade. Realiza cursos de formao de professores em servio e d consultoria para toda a comunidade escolar, promovendo conhecimento sobre o Sistema Braille, o sorob, entre outros.
56

3. Recursos Financeiros Todo ano realizado um planejamento oramentrio para a aquisio de materiais de consumo, de materiais permanentes, de equipamentos e de consultorias e formaes, por meio de: a) plano oramentrio de recursos prprios da Prefeitura de Florianpolis; b) plano de trabalho anual de recursos do Ministrio da Educao PTA/MEC; c) plano de trabalho anual dos recursos do Salrio Educao. A Secretaria Municipal de Educao computa, nos gastos gerais, os materiais adequados e necessrios aos alunos com deficincia, pois seu dever oferecer uma estrutura adequada a eles. 4. Convnios com escolas especiais e instituies especializadas Para ser compatvel com a concepo inclusiva, os convnios que a Secretaria Municipal de Educao mantm com escolas especiais e instituies especializadas tm por funo oferecer o atendimento educacional especializado. A APAE de Florianpolis e a Escola Especial Vida e Movimento, exemplos de convnios com a Secretaria, em cumprimento Constituio e Conveno da Guatemala, providenciaram para os seus alunos com deficincia, na idade de sete a 14 anos, o Ensino Fundamental, e em horrio oposto ao do ensino regular, os servios de atendimento especializado que elas oferecem.
Uma instituio especializada, ou escola especial, assim reconhecida justamente pelo tipo de atendimento que oferece, ou seja, o atendimento educacional especializado. Logo, as escolas especiais no podem ser substitutivas, mas complementares escola comum regular. E ainda, conforme a LDBEN, artigo 60, as instituies especializadas so aquelas com atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro do poder pblico. (FVERO, 2004, p. 86)

A APAE, demonstrando um grande compromisso com a incluso das crianas com deficincia, sobretudo, daquelas que nunca freqentaram o ensino regular, ofereceu amplo apoio e assessoria s escolas da Rede. Essas, por sua vez, no se mostraram resistentes matrcula e permanncia dos alunos, principalmente dos autistas e dos considerados deficientes mentais graves, os professores entenderam o direito de eles compartilharem os mesmos espaos educacionais, embora haja, ainda, dificuldades inerentes ao entendimento dos processos de escolarizao desses alunos.
As barreiras da deficincia mental diferem muito das barreiras encontradas nas demais deficincias. Trata-se de barreiras referentes maneira de lidar com o saber em geral, o que reflete preponderantemente na construo do conhecimento escolar. Por esse motivo, a educao 57

especializada, realizada nos moldes do treinamento e da adaptao, refora a condio de deficiente desse aluno. [...] Assim sendo, o aluno com deficincia mental precisa adquirir, atravs do atendimento educacional especializado, condies de passar de um tipo de ao automtica e mecnica diante de uma situao de aprendizagem/experincia para um outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar por meios mais convenientes de atuar intelectualmente. (BATISTA & MANTOAN, 2005, p. 17-18)

H uma maior compreenso do atendimento educacional especializado quando ele se refere aos alunos surdos, cegos, com baixa viso ou com deficincia fsica. mais difcil, todavia, quando se refere aos alunos com deficincia mental. 5. Desenho Universal Acessibilidade Arquitetnica Nas escolas da Rede Municipal de Ensino, para atender necessidade de criar espaos acessveis, foi realizado um estudo em parceria com o grupo de Desenho Universal do Departamento de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina. O estudo analisou cinco escolas diferentes, criando espaos adequados para a incluso dos alunos com deficincia. A concluso do estudo resultou na edio de um documento orientador intitulado Desenho Universal nas Escolas: Acessibilidade na Rede Municipal de Ensino de Florianpolis que tem por objetivo orientar o desenvolvimento de projetos arquitetnicos para as escolas da Rede Municipal de Ensino, de forma que seus espaos escolares sejam verdadeiramente inclusivos. O documento no traz modelos de adequaes fsicas, mas traz os princpios do Desenho Universal, fazendo com que a comunidade escolar e os engenheiros, os arquitetos e os tcnicos, possam realizar projetos escolares de forma a garantir a permanncia dos alunos na rede regular de ensino. 6. Parcerias As parcerias com profissionais de diversas reas foram de fundamental importncia para garantir o acesso dos alunos com deficincia ao ensino regular fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, biologia, engenharia, arquitetura, entre outras. So tambm nossas parceiras a Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, que desenvolveu os projetos Desenho Universal nas Escolas e Brinquedos Acessveis e ofereceu curso de LIBRAS; a Associao Catarinense de Cegos, que nos apoiou na implementao do CAP e nos ofereceu formao na rea visual; o Ministrio da Educao que promove o Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade, bem como nos ofereceu a entrega de kits para alunos com baixa viso e cegos, livros transcritos para o Braille, CDs de histrias infantis em LIBRAS, kits de Orientao e Mobilidades e material didtico para estudo sobre incluso. Outras parcerias esto se consolidando para permitir que o atendimento educacional especializado se concretize e se aperfeioe na Rede.

58

7. Intrprete e Instrutor da Lngua Brasileira de Sinais A Secretaria Municipal de Educao contrata professores intrpretes da LIBRAS para as salas de aula toda vez que uma criana surda tiver o domnio da Lngua de Sinais. Todavia, por tratar-se de uma profisso recente, existe uma discusso sobre a oficializao desses profissionais e, por isso, h dificuldades no processo de contratao dos mesmos. Os instrutores de LIBRAS so profissionais contratados pela Secretaria para atuarem nas escolas da Rede, visando ao ensino da LIBRAS. Esses instrutores ministram cursos para a comunidade escolar em geral. Para a Rede Municipal de Ensino, a contratao desses profissionais corresponde a uma inovao, o que requer a avaliao sistemtica dos servios. 8. Auxiliares de turma Para os casos de grave limitao fsica, so contratados professores auxiliares de turma. Eles acompanham os alunos em seus deslocamentos pela escola e cuidam igualmente da alimentao, dos cuidados higinicos e do conforto e segurana no ambiente escolar. Esses auxiliares no substituem o professor da sala de aula. 9. Coordenadoria de Educao Especial A Coordenadoria de Educao Especial no pode ser entendida como a nica responsvel pelo aluno com deficincia e nem por todos os assuntos relacionados aprendizagem desse aluno nas salas de aula do ensino regular, como h muito tempo ocorria. Ela tem a funo de administrar servios responsveis pela proviso de tcnicas, de materiais e de equipamentos especializados, bem como a de organizar a formao continuada para os professores especializados em conhecimentos como o Braille, o uso do sorob, da Comunicao Alternativa e Aumentativa, a LIBRAS, entre outros que possibilitam um ambiente menos restritivo aos alunos com deficincia que se encontram nas salas de aula comuns. A Coordenadoria responsabiliza-se, assim, pelo atendimento educacional especializado complementar ao ensino regular. Referncias BATISTA, C. A. M. & MANTOAN, M. T. E. Educao Inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficincia mental. Braslia: MEC/SEESP, 2005. FVERO, E. A.G. Direito das pessoas com deficincia: garantia de igualdade na diversidade. Rio de Janeiro: WVA, 2004. MACHADO, R. Escola Aberta s Diferenas: consolidando o movimento de reorganizao didtica. Florianpolis: PRELO, 2004. STAINBACK, S. & STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.

59

Contatos Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis/SC Rua Conselheiro Mafra n 656 Ed. Aldo Becker 5 andar Florianpolis/SC Cep: 88010-914 Telefone: (48) 3251 6102

60

Educao e Autismo: as sutilezas e as possibilidades do processo inclusivo

Educao e Autismo: as sutilezas e as possibilidades do processo inclusivo

Fabiane Romano de Souza Bridi* fabis.sm@terra.com.br Caroline Corra Fortes** carolinecfortes@hotmail.com Csar Augusto Bridii Filho*** bridi.sma@terra.com.br

As relaes entre educao e autismo: teorizando sobre a histria do sujeito...

o recentes, e poderamos dizer que so poucas ainda, as experincias que mostram as possibilidades de aprendizagem e de educao de crianas, adolescentes e jovens com autismo.

A primeira experincia registrada na literatura especfica datada de 1800 e descreve as relaes mdico-pedaggicas entre o mdico Jean Itard e um menino que fora encontrado nas florestas ao sul da Frana, e que, posteriormente, ficaria conhecido como Victor de Aveyron1. No momento do encontro, o garoto estava nu, aparentava ter 12 anos, resistia a qualquer tentativa de contato, fugindo com agilidade. No falava e parecia ser surdo. Contrapondo a todos os relatrios2 elaborados sobre o menino, que falavam das impossibilidades dele ser educado e destinava-o a ser interno de um hospital psiquitrico, Itard argumenta que as dificuldades de Victor no seriam somente de ordem orgnica, mas estariam associadas a uma privao do contato social. Essa forma de compreenso a respeito da condio de Victor determinou suas possibilidades de aprendizagem, de desenvolvimento, de insero e circulao social, enfim determinou sua vida e seu futuro, no s o futuro individual do garoto, como o da histria da educao, e desses sujeitos que ainda hoje, com freqncia, so considerados como incapazes de construrem aprendizagens.
Os indcios expressos nas palavras de Pinel so de identificao das faltas. A ausncia da dimenso humana fruto do paralelo com aquilo que o avaliador considerava humano e de sua experincia com as formas conhecidas de anormalidade. No entanto, a comparao com essa

1 Acredita-se, com base na descrio de Itard, que o menino teria um diagnstico de autismo, sendo, desta forma, o primeiro caso a ser descrito na literatura especfica. 2 O mais importante deles teve a autoria de Philippe Pinel (1745-1826). Renomado psiquiatra francs, mdico chefe do Hospital Psiquitrico Bicetr, reservado aos doentes mentais. Ficou conhecido por ter operado uma revoluo no tratamento dos loucos, substituindo correntes e brutalidades por suavidade e bondade. *Educadora Especial, Psicopedagoga, Mestre em Educao/UFRGS, Professora da Rede Estadual de Ensino e da Faculdade Palotina/FAPAS. **Educadora Especial, Mestranda em Educao/UFSM. ***Psiclogo, Especialista em Psicologia Clnico-Social, Mestre em Educao/UFSM, Professor da ULBRA/Santa Maria-RS.

63

anormalidade desconsiderava a histria e o contexto de evoluo do sujeito, aspectos que o tornavam absolutamente singular. Esse ser o elemento de diferenciao entre o olhar de Pinel e aquele de Itard. As conseqncias de tais diferenas fazem parte da histria da educao: o primeiro caso de atendimento de um sujeito em condio de desvantagem, minuciosamente descrito. Caso o olhar de Pinel tivesse prevalecido, Victor teria sido mais um dos pacientes dos hospcios franceses, exposto a um atendimento que era sinnimo de isolamento e abandono. (BAPTISTA & OLIVEIRA, 2002, p. 98)

Olhar para a singularidade da experincia humana de Victor possibilitou a Itard, desenvolver a crena e a defesa incondicional da possibilidade de educao do menino e na sua reintegrao sociedade. Dessa forma, a guarda do garoto selvagem foi destinada ao jovem mdico que se props a torn-lo apto ao convvio social. Desenvolveu com o garoto um programa de ensino que compreendia a educao dos sentidos, ou seja, o aprendizado das sensaes, e as transformaes dessas, em operaes como julgar, comparar, raciocinar. (SOUZA, 2004) Por meio deste trabalho Itard deixou contribuies, que se desdobraram tanto em prticas comportamentais como em aes educacionais, que possuem como fundamento a aposta educativa e o desejo do sujeito (KUPFER, 2000). A atual concepo diagnstica que engloba o Transtorno Autista, referida no DSMIV-R, o de Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). A caracterstica desse grupo diagnstico de comprometimento grave e global em diversas reas do desenvolvimento: habilidade de interao social recproca, habilidade de comunicao ou presena de estereotipias de comportamentos, interesses e atividades (DSM-IV-R, 2002, p.98). A especificidade do autismo remete s caractersticas diagnsticas norteadoras como a presena de um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interao social e da comunicao e um repertrio muito restrito de atividades e interesses (DSM-IV-R, 2002, p.99). No campo da psicodinmica, porm, a compreenso dada pela complexidade do mundo interno da criana em relao ao mundo externo, o autismo se origina no encontro defeituoso de um ser com o mundo externo, nos primeiros dois anos de vida (BETTELHEIM apud NASIO, 2001, 123). A interao mtua, apontada pelo autor, que vai determinar essa condio psquica. A construo diagnstica serve, em muitos casos, como parmetro para o atendimento clnico e como norteadora das intervenes sobre o sujeito, inclusive as prticas pedaggicas. Passados duzentos anos da experincia de Itard, ressalta-se a atualidade das concepes e dos princpios, presentes nesse trabalho pedaggico com o qual, encontramos vrios pontos de identificao com o caso que ora apresentamos. Francisco3 recebeu diagnstico de autismo quando tinha trs anos. Nessa poca, o menino comeou a receber atendimento psicolgico, caracterizando um procedimento bastante comum ainda hoje, de destinar as crianas com problemas graves no desen3 O nome usado fictcio visando preservar a identidade do aluno e de sua famlia.

64

volvimento a freqentarem, exclusivamente, atendimentos clnicos, sem possibilidades, muitas vezes, da insero da escola na vida desses sujeitos. A escola um significante da infncia, uma instituio social que compe a vida infantil, na qual os pequeninos, desde muito cedo, encontram-se inseridos. Ningum pensa em infncia sem escola, constituindo-se, essa ltima, em espao privilegiado para o ser criana. A famlia de Francisco, no desejo de que ele freqentasse atendimentos de carter pedaggico e escolar, procurou na cidade onde reside uma escola que aceitasse a responsabilidade sobre o processo de escolarizao do menino. No encontraram. Ao analisarmos as relaes entre educao e autismo este fato recorrente. Apesar de Itard em sua experincia com Victor ter privilegiado a dimenso pedaggica, na maioria das histrias dos sujeitos com autismo, essa no a realidade encontrada. Pesquisas apontam para a ausncia e a precariedade de servios destinados a prestarem algum tipo de atendimento ao indivduo com autismo (OLIVEIRA, 2002; VASQUES 2002), sendo esta realidade agravada quando consideramos o atendimento educacional. O estudo realizado por Oliveira (2002)4 mostra que das oito instituies pesquisadas que se destinam a prestar atendimento aos sujeitos com diagnstico de autismo, somente uma desenvolve uma abordagem pedaggica, priorizando a dimenso educacional. As outras sete, se caracterizam por terem uma abordagem eminentemente clnica de compreenso e interveno junto s peculiaridades dos sujeitos com autismo. Francisco passou a freqentar uma escola de educao infantil que fora fundada pelos prprios pais. Desde ento, apesar de ter freqentado diferentes escolas, sempre esteve inserido e pertencente a esta cadeia de significantes que compreende a escola. A cadeia de significantes, referida aqui, remete ao conceito lacaniano, no qual um significante o lugar que o sujeito ocupa na cultura (BLEICHMAR, 1992), nesse caso, o lugar que esse filho ocupa no imaginrio desses pais e consequentemente, no meio em que est/ ser inserido a escola. O campo imaginrio que recobre o sujeito e que foi recebido daqueles que o constituram (nesse caso, os pais) formaram a rede de inseres escolares e, mais especificamente, a escola na qual relatamos o caso. Esse campo imaginrio de suma importncia, pois ele cria no sujeito e no seu entorno, o campo da possibilidade. A crena no desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, atravs da vivncia escolar apontada pelos pais e concretizada nas vrias modalidades de insero, cria para Francisco uma brecha de crena no mbito especfico dessa escola, ou seja, a de que Francisco pode, ser capaz, ser beneficiado, com sua permanncia e contato com outros de sua idade. A formao da identidade de Francisco, seu papel e reconhecimento entre iguais, sero constitudos tambm pelo mergulhamento dele em uma situao vivencial, de estmulos constantes entre pares (colegas) e mpares (relao com os professores), tal qual ocorrem com outros colegas/alunos que no apresentam o transtorno. Em estudo realizado sobre as relaes entre os transtornos globais do desenvolvimento (TGD)5 e o desenvolvimento infantil, Vasques (2002) conclui que a insero escolar um fator diferencial no desenvolvimento global desses sujeitos. Importante ressaltar que, mesmo neste momento histrico em que h grandes dvidas sobre a existncia de uma estrutura singular do Transtorno Autista, em oposi4 Cabe destacar que essa pesquisa foi realizada na regio metropolitana de Porto Alegre. No temos ainda um estudo que contemple um recorte da realidade Santa-mariense. Porm, os profissionais da rea diariamente encontram dificuldades no desenvolvimento de um trabalho junto a essa populao devido escassez e a precariedade de servios oferecidos no mbito municipal. 5 A autora em seu estudo se detm mais especificamente na questo da psicose infantil que pertence a grande categoria nosogrfica dos transtornos globais do desenvolvimento infantil (TGD)

65

o ao Transtorno Psictico, devemos perceber que h divergncias na estrutura, e no na construo do sujeito nessa discusso complexa preciso, contudo, assinalar que estas postulaes no podem nos conduzir a uma leitura do autismo como um dficit, um dficit na estrutura. Trata-se, no autismo, de certa montagem lgica onde h sujeito (FERREIRA, 1999, p. 70) Entendemos que o caso de Francisco vem ao encontro desses estudos recentes que afirmam que a educao pode se transformar em uma ferramenta a favor do desenvolvimento global destas crianas. Kupfer (2000) fala das condies de aprendizagem dessa populao, que existem, apesar de serem limitadas em funo da estruturao subjetiva desses sujeitos. Para a mesma autora, essas aprendizagens se do de forma pontual, nas chamadas ilhas de inteligncia que compreendem qualidades intactas que devem ser reconhecidas e estimuladas. Nesse sentido, a escola desempenhar papel essencial no desenvolvimento ou na conservao das ilhas de inteligncia que as crianas j possuem. No que se refere ao Francisco, destacam-se suas habilidades para a pintura e a msica. O aluno faz releitura de obras de Van Gogh, Tarsila do Amaral, entre outros, de forma surpreendente, conquistando o reconhecimento e a admirao dos demais. A msica tambm se configura como um meio extremamente rico atravs do qual Francisco estabelece e intensifica suas relaes com o meio. Alis, a leitura das partituras das msicas que antecipou e possibilitou o aprendizado da leitura e da escrita. Educao Inclusiva: as sutilezas do processo e a construo de possibilidades... As discusses que existem atualmente relativas escolarizao desses sujeitos, tornam singular essa experincia, pois muitos profissionais tm medo de atuar com o sujeito com autismo, seja em classe especial ou includo em classe regular por desconhecimento sobre a condio autista e por defrontarem-se diariamente com a possibilidade de no obterem respostas diante de uma interveno pedaggica. No mbito da incluso escolar medo associado com o desconhecido, com o inusitado, com o que foge aos padres estabelecidos. A dificuldade em confrontar-se com o novo, o desconhecido que paralisa. A necessidade de uma regra (um padro de lgica) mostra o quanto o inusitado impossibilita, ou, ao menos, demonstra e desnuda aquele indivduo que vai interagir. (BRIDI, 2002, p. 83). A dificuldade sentida pelos professores est em aproximar-se desse aluno e conseguir que ele aprenda pelas vias de aprendizado e comunicao usuais. O autismo evoca, com muita intensidade as limitaes dos sujeitos em termos de chaves de acesso, de comunicao, de perspectivas de evoluo. (BAPTISTA, 2002, p.132) Francisco um aluno de 22 anos, que apresenta diagnstico de autismo e vivencia seu processo de incluso na 7 srie do ensino regular no contexto de uma instituio escolar. Inclu-lo no ensino regular suscita uma srie de adaptaes e recursos para viabilizar o processo, devendo ser realizado de forma criteriosa e bem orientada, variando de acordo com as possibilidades do sujeito. Para Baptista (2002)6 essas adaptaes e recursos se caracterizam enquanto dispositivos que delimitam e viabilizam a experincia, constituindo-se como garantia para efetivao do processo inclusivo:
6 A experincia descrita pelo autor se passa no contexto italiano, descreve o processo de incluso, de um aluno com autismo, no ensino regular.

66

 A limitao numrica de 20 alunos para as classes que possuem necessidades educativas especiais. A presena de, no mximo, dois alunos com necessidades educativas especiais em uma classe. A presena de um professor de apoio para atuar junto classe, como suporte de todos os envolvidos (professor e alunos). A defesa de uma ao do professor de apoio como um mediador, que favorea as relaes e estimule a colaborao entre os alunos de modo que os responsveis pela aprendizagem passam a ser os integrantes do grupo. A pluralidade de estratgias de ao que podem combinar atividades em pequenos grupos, individuais e com a classe, sendo que estas ltimas devem ter prioridade. O desenvolvimento de procedimentos de avaliao compatveis com o planejamento: avaliao contnua, coletiva, baseada no sujeito como parmetro de si mesmo (como estava no incio do processo, quais avanos, quais perspectivas). A colaborao prevista entre equipe multidisciplinar dos servios sociosanitrios e a escola. (BAPTISTA, 2002, p. 131&132) A realidade escolar que est sendo vivenciada por Francisco se configura de uma forma diferente da descrita pelo autor. A turma no qual est includo composta por 31 alunos, sendo ele, o nico com necessidades educacionais especiais. Apesar de possuir a mediao da Sala de Recursos7, no foi possvel fazer um planejamento de forma coletiva com os professores, que se caracterizasse enquanto especfico para o aluno, em funo da resistncia que observamos nos demais professores em assumir a sua responsabilidade, frente ao processo de aprendizagem do aluno. A resistncia um indicativo de algo subjacente, ainda vinculado ao processo inclusivo como um todo e sua significao para o grupo que o recebe. Alinhados na recepo dessa nova forma de trabalho, os professores mostram-se ansiosos e desprotegidos em relao ao que vir. Os sentimentos que afloram mostram o nvel de resistncia em relao Incluso e suas inimaginveis conseqncias no ambiente escolar. No possvel para eles, ainda, sarem do eixo patolgico que divide os indivduos entre sadios e doentes, entre completos e faltantes. A dificuldade impede a proximidade e a prpria construo interativa necessria para que o processo se efetive. (BRIDI, 2002, p.135) Como conseqncia disso, quase que diariamente, as aes pedaggicas desenvolvidas no contexto da classe comum, exigem o acompanhamento da Sala de Recursos. O trabalho que est sendo realizado na Sala de Recursos objetiva promover um acompanhamento mais prximo e sistematizado das atividades e contedos desenvolvidos pelas disciplinas, bem como, orientaes gerais aos professores, que j esto (re)significando as relaes do aluno em sala de aula e os processos de ensino-aprendizagem. Os professores ao oportunizarem pequenos ajustes como, por exemplo, passar os contedos no quadro sem dit-los, respeitar a organizao espao-temporal do quadro, permitir o auxlio dos colegas na realizao das atividades pedaggicas, realizar a correo dos exerccios no quadro contando com a participao
7 O trabalho que est sendo realizado na sala de recursos conta com a atuao de uma Educadora Especial e uma estagiaria da educao especial.

67

do aluno, bem como, oportunizar a realizao de leituras orais e de apresentao de trabalhos, colaboram e potencializam a construo do conhecimento proporcionando tambm um ambiente mais prazeroso e acolhedor para o aluno. Este se constitui como parte integrante e ativa do grupo. O aluno apresenta um bom nvel de interao e de relacionamento com os colegas. Esta relao caracterizada pelo respeito mtuo, por demonstraes de ajuda, afeto e cuidado. Participa dos trabalhos em grupo, traz contribuies significativas, sobre os temas trabalhados, que so valorizadas pelos professores e colegas. Essas atitudes de valorizao de suas possibilidades e potencialidades incentivam e estimulam sua presena, aprendizagem e interao no cotidiano escolar. Reconhecer a diversidade existente nos espaos escolares fazer desta um meio de transformao, de busca da valorizao da diferena e da singularidade de cada sujeito, nesse sentido a complexidade de incluir, com sucesso, um jovem com autismo no ensino regular exige o ato cauteloso de identificar as sutilezas de suas aprendizagens ao longo do caminho escolar. A presena do aluno um desafio, compreend-lo exige observao constante, aprendizagens contnuas e, a cada dia, incertezas que nos instigam a buscar novos meios de ensinar e aprender com ele. As aprendizagens so lentas, mas extremamente significantes. Conhecer suas limitaes nas reas especficas do conhecimento est sendo importante, no sentido de dar prioridade s suas potencialidades, estabelecendo objetivos e metodologias mais flexveis, partindo dos interesses que demonstra e dos recursos disponveis articulando-os aos contedos curriculares. O processo que se segue um processo lento de construo, de validao de hipteses intelectuais e experimentaes afetivas, de aproximaes e de afastamentos necessrios para essa nova moldagem de eus - o nosso eu e do outro elemento (BRIDI, 2002). Quando interagimos, a mudana dual. O meu eu e o eu do outro com quem me relaciono so ligados e se alteram na proporo das suas histrias individuais e das suas possibilidades individuais de crescimento e amadurecimento. A minha validade dada pelo fato que posso reconhecer aos outros como indivduos e possa ser reconhecido como indivduo8. (CANEVARO 1992, p.201) O aluno progressivamente vem assimilando o ambiente externo na medida em que qualifica e amplia suas interaes sociais, produzindo melhores condies cognitivas de interpretar contedos e conceitos mediados pela linguagem e pelo contexto social.
[...] a aprendizagem e a ampliao das condies cognitivas ir variar conforme o grau do autismo. Porm, vale recordar o desafio lanado por Vygotsky com o bem conhecido conceito da zona de desenvolvimento proximal, zona essa que se dimensiona em cada individualidade. Esse conceito defende a idia de que ningum est fora do alcance da ao pedaggica produzidora de mudanas (BEYER, 2002, p.124 e 125).

O aluno vem demonstrando progressos escolares em relao a sua adaptao frente organizao curricular das sries finais. Apresenta tranqilidade, principalmente no que
8 Traduo livre dos autores

68

diz respeito s sucessivas trocas de professores, agi com naturalidade e evidenciando uma excelente adaptao em sala de aula, que em funo das caractersticas do autismo representam uma grande conquista para o aluno contribuindo para o seu processo de incluso. O aluno identifica os professores de cada disciplina, bem como o material referente s mesmas. Possui o material completo e organizado. responsvel e dedica-se na realizao das atividades tanto em sala de aula como em casa. Por vezes, necessita de maior sistematizao e auxlio por parte dos colegas, professores e da estagiria. Essa breve descrio do Francisco, e de como est vivenciando o processo de incluso, evidencia que atitudes positivas dos professores e dos colegas, de incentivo e de aposta na sua capacidade, proporcionam a confiana e o desejo para trabalhar e aprender, acreditando em suas potencialidades. Gestos como estes, deveriam multiplicar-se diariamente no contexto escolar. Reflexes sobre as possibilidades e perspectivas de aes futuras... O presente texto objetivou descrever experincias vivenciadas no contexto escolar caracterizadas como um desafio para todos os sujeitos envolvidos (Francisco, sua famlia, educadoras especiais, professores, colegas...). A experincia descrita no visa concluses, mas a abertura para a reflexo sobre as diferentes possibilidades de construo do processo inclusivo. Nesse sentido, fica o respeito e a considerao individualidade do sujeito entendendo-o na sua singularidade e especificidade. A capacidade de singularizar histrias e sujeitos constitui-se como princpio fundante de experincias inclusivas, bem como, de (re)significao das prticas pedaggicas e da escola tirandoas do fatalismo e da mesmice. A riqueza dessa vivncia est para alm dos ganhos de Francisco com sua insero no contexto escolar. Na medida em que passou a ser parte constitutiva desse grupo ampliou suas oportunidades de interaes com o meio (tanto com pessoas colegas, professores, funcionrios como com os objetos do conhecimento). Para os demais envolvidos alunos e professores os ganhos ocorrem na possibilidade de conhecimento e convvio com a diferena estabelecendo uma relao tica de considerao e respeito condio do outro. Essa convivncia oportuniza o desenvolvimento da tolerncia e o estabelecimento de uma relao pautada em valores humanos e solidrios. Para os alunos fica a possibilidade de construir laos de amizade e cumplicidade, de compartilhar histrias e aprendizagens. Para os professores a necessidade de inovao pedaggica, de criao e inventividade didtica de flexibilizaes curriculares, de reflexes constantes sobre o fazer pedaggico, de confiana na capacidade de aprendizagem do aluno, de superao do medo em relao ao diferente e de disposio para a construo de um trabalho integrado e coletivo. Referncias BAPTISTA, C. R. Integrao e autismo: anlise de um percurso integrado. In: BAPTISTA, C. R. & BOSA, C. (orgs) Autismo e educao: reflexes e propostas de interveno. Posto Alegre: Artmed, 2002. p.127 144. BAPTISTA, C. R. & OLIVEIRA, A. C. Lobos e mdicos: primrdio na educao do diferente. In: BAPTISTA, C. R. & BOSA, C. (orgs) Autismo e educao: reflexes e propostas de interveno. Posto Alegre: Artmed, 2002. p.93 109.
69

BEYER, H. O. A criana com autismo: propostas de apoio cognitivo a partir da teoria da mente. In: BAPTISTA, C. R. e BOSA, C. (orgs) Autismo e educao: reflexes e propostas de interveno. Posto Alegre: Artmed, 2002. p.111 125 BLEICHMAR, N. & BLEICHMAR, C. A Psicanlise depois de Freud. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. BRIDI, C. A. Um estudo de indicadores da representao social dos professores frente ao processo de incluso escolar. Santa Maria: UFSM, 2002. 155 p. (Dissertao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2002. CANEVARO, A. Insufficienza mentale, potenziali individuali d apprendimento e integrazione. In: PERTICARI, Paolo (A cura di). Conoscenza come Educazione. Milano : FrancoAngeli. Italia, 1992. DSM-IV-R Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais 4 ed.rev. Porto Alegre: Artmed, 2002. EIZIRICK, M. F. A. Aventura da Diferena ou Por Que a Diferena Incomoda tanto? Algumas Implicaes Pedaggicas. Trabalho apresentado no Seminrio Refletir o especial, Porto Alegre: SMED/PMPA, em 26.10.1995. FEREIRA, T. A escrita da clnica; psicanlise com crianas. Belo Horizonte: Autntica, 1999. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 8 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. KAPLAN, H. Compndio de psiquiatria: cincias do comportamento e psiquiatria clnica. Porto Alegre: Artmed,1997. KUPFER, M. C. Educao para o futuro: psicanlise e educao. So Paulo: Escuta, 2000. NASIO, J.D. Os grandes casos de psicose. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. OLIVEIRA, A. C. O autismo e a criana selvagem: da prtica da exposio s possibilidades educativas. Porto Alegre: UFRGS, 2002, 134f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao. Faculdade de Educao. Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre, 2002. SOUZA, F. R. O lugar das diferenas e a configurao dos espaos escolares. Porto Alegre: UFRGS, 2004, 122f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao. Faculdade de Educao. Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre, 2004. VASQUES, C. K. Um coelho branco sobre a neve: estudo sobre a escolarizao de crianas com psicose infantil. Porto Alegre: UFRGS, 2002. 71 p. Proposta de Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.

70

Contatos *Rua Dr. Pantaleo n 66 Apt 202 Centro Santa Maria/RS Cep: 97010-180 Telefone: (55) 3221 9130 **Rua 6 n 260 Goinia Santa Maria/RS Cep: 97070-000 Telefone: (55) 3211 2096 ***Rua Dr. Pantaleo n 66 Apt 202 Centro Santa Maria/RS Cep: 97010-180 Telefone: (55) 3221 9130

71

Experincias Educacionais Inclusivas no Municpio de Passos/MG

Experincias Educacionais Inclusivas no Municpio de Passos/MG

Neuza Maria Funchal Paiva*

ducao: direito fundamental de cada cidado, garantido pela lei maior, a Constituio Federal, resguardado tambm pela Lei de Diretrizes e Bases e Estatuto da Criana e do Adolescente.

O texto que descreverei abaixo um preldio da experincia que nos remeter etapa inicial da Educao Inclusiva em nosso municpio; vivncia assaz e significativa no percurso de uma trajetria cheia de anseios, medos e buscas, entretanto, edificante e verdadeira saga vivida por uma menina chamada Pollyane. No ano de 1991, uma recm formada professora, a professora Zine, inexperiente, fora designada para assumir uma sala de aula com turmas multiseriadas, em uma distante zona rural. Na poca fora procurada por um pai que desejava matricular sua filha, que j havia freqentado dois anos em uma escola para deficientes mentais, na qual no aprendera nada. Questionado se a criana era portadora de problemas mentais, o pai respondera que ela era deficiente visual. A professora disponibilizou a vaga para Pollyane na escola e se surpreendeu com a inteligncia daquela menina. As dificuldades foram muitas... Caminhavam, se que se pode dizer caminhavam pois Pollyane era arrastada pela professora, por doze quilmetros para chegar at a escola; as estradas eram intransitveis pelos veculos. A linha no possua transporte escolar nem nibus de passageiros. Em sala de aula, Pollyane participava de todas as atividades demonstrando sua grande vontade de aprender, assim como os demais colegas. Preocupada em atender todas as crianas, e em especial Pollyane, Zine levava seus cadernos e transcrevia com letras grandes, traadas em trs linhas, as atividades do livro didtico e os outros exerccios que ela passava no quadro negro para os outros alunos. Pollyane no enxergava, no tinha a viso perfeita como seus colegas e compensava esta deficincia resolvendo as situaes problema e os clculos matemticos com extrema facilidade. A alfabetizao de Pollyane aconteceu com num passe de mgica, com um estalar de dedos. A menina ouvia a leitura de um texto e o contextualizava com tamanha desenvoltura que dava gosto. Produzia textos com alto nvel lexical e semntico. O processo pelo qual Pollyane aprendia ia alm do aprender a ler e a escrever, o letramento figurava pleno no seu aprendizado.
*Pedagoga, Coordenadora da Formao Continuada da Rede Municipal de Passos/MG e Coordenadora Geral da Educao Inclusiva no Municpio de Passos/MG.

75

Ela surpreendia a cada dia. E ensinava os colegas, pelos quais era admirada. Zine tinha uma grande aliada, no trabalho com Pollyane: sua me. Com todo carinho que peculiar a uma me, Maria Jos lia os livros didticos e de literatura, tornando-se freqentadora assdua da biblioteca, auxiliando-a tambm nas tarefas feitas em casa. Aps trs anos receberam, do Departamento Municipal de Educao, a notcia que as escolas da comunidade seriam nucleadas. Iria freqentar uma escola maior com muitos alunos e muitos professores. Pollyane j estava na quarta srie, adaptou-se bem no novo ambiente escolar. Encontrou algumas oposies na continuidade dos estudos, porm manteve-se firme no seu propsito. Aos vinte anos concluiu a oitava srie do Ensino Fundamental, sem nenhuma reprovao. Pollyane, exemplo positivo do saber fazer e de existncia real. Equivocaram-se os que no perceberam que Pollyane um espetculo maravilhoso, um perene rastro luminoso iluminando a maior caminhada que podemos fazer pela educao. Pollyane uma luz que nunca se apagar para aqueles que a conhecem. Inclusive eu, que participei da sua histria. s escuras, outras Polyanes passam pelas nossas escolas e queira Deus que as reconheamos. Nesse contexto, alguns alunos com outras deficincias foram atendidos na rede Municipal e, a partir de 2005, uma nova viso de educao veio contribuir para a melhoria do trabalho dos nossos educadores. Passos foi convidado a ser municpio-plo do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, criando e ampliando oportunidades para as crianas com necessidades educacionais especiais, inserindo-as nas escolas de ensino comum. O curso de Formao de Gestores e Educadores resultado desse Programa, consubstanciando aes voltadas para os professores que carecem essencialmente de preparo. Nesse momento crtico, preciso competncia para adaptar as tcnicas existentes e oferecer um sistema de ensino contundente, colocar em prtica a Lei de responsabilidade educacional, da qual somos agentes, enquanto educadores e os poderes pblicos. Das recentes aes de Passos, a que se destaca a parceria da Secretaria Municipal de Educao com a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais, a APAE. Numa relao solidria, compromissada com o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, valorizando o ensinar e o aprender, a Secretaria Municipal de Educao estende o compromisso feito entre a Escola APAE e as Escolas Municipais, visando o encaminhamento das crianas atendidas na APAE para as escolas de ensino regular da Rede Municipal. No perodo de adaptao, a APAE disponibiliza seus recursos humanos, tecnolgicos e pedaggicos. Caminho inverso ao que comumente ocorre. O passo inicial a parte legal do processo de incluso. As leis so estudadas para serem praticadas. Estudamos a Constituio Federal que dispe sobre o apoio
76

s pessoas com deficincias; o Estatuto da Criana e do Adolescente que d outras providncias; Declarao Mundial de Educao para todos / 1990 documento que estabelece a opo nacional pela construo de um sistema educacional inclusivo; A Declarao de Salamanca / 1994 documento internacional que estabelece diretrizes para atendimento educacional aos portadores de deficincias; Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, principalmente no art. 4 atendimento educacional especializado aos portadores de deficincias, preferencialmente na rede regular de ensino e no captulo V, dedicado educao especial, dentre outros Pareceres e Resolues afins. O atendimento do aluno na escola de ensino regular efetivado com base nos seguintes procedimentos: a APAE orienta a escola em seu Projeto Poltico Pedaggico, elaborando aes e atividades para os professores, diretores, especialistas e outros profissionais da educao que permitiro aos alunos vivncias educativas, culturais e esportivas em conjunto com os alunos considerados normais. Em reunio, pais e pessoal da escola refletem juntos sobre a incluso escolar do aluno, todos procuram encarar a deficincia como uma caracterstica pessoal neutra: os segredos e as vergonhas so compartilhados e esquecidos. papel fundamental dos pais e profissionais da educao afastarem as nuvens pessimistas que cercam a criana deficiente. Os passos seguintes so: parceria escola / famlia / comunidade; acolher as famlias, planejar juntos; propor socializao entre os alunos; discutir sobre as deficincias das pessoas em geral; traar metas a serem alcanadas; planejar com consentimento e participao da pessoa com deficincia; envolver a pessoa como um participante ativo; manter a dignidade e o respeito, reduzir a nfase aos rtulos; usar uma abordagem baseada nas potencialidades; importante ressaltar ainda que o papel da escola despertar diversos conhecimentos e toda equipe da escola deve se reunir para pensar a incluso do aluno, a flexibilizao curricular, estabelecendo parcerias com professores especializados (braille e Libras) e outros profissionais da rea. Cabe ressaltar que o papel da famlia participar dos planejamentos, comunicando escola seus anseios, conscientizando-se das decises da escola em relao a aprendizagem de seus filhos. Frente aos paradigmas dessa mudana, a Secretaria Municipal de Educao, toma conscincia das conseqncias que acarretam suas aes, aproveita a Campanha da Fraternidade deste ano, cujo tema inerente ao propsito da Educao Inclusiva, elabora o Projeto DIFERENTES, PORM IGUAIS, rene as Supervisoras e Apoios Pedaggicos da Rede Municipal para elaborao e execuo de atividades que consolidem a incluso.
77

So objetivos especficos dessa proposta: conhecer e reconhecer a realidade das pessoas excludas, apresentando iniciativas para promoo de sua dignidade; sensibilizar a conscincia pessoal e social sobre a questo da excluso, superando toda forma de preconceito; promover a autonomia das pessoas excludas, buscando a participao efetiva, como protagonistas de sua histria, na famlia e na sociedade; aprender a ver a beleza interior e exterior do ser humano. So atividades propostas: seleo de textos, livros, documentrios, fotos, gravuras, msicas, filmes, etc., para realizar um trabalho de sensibilizao sobre o tema; utilizao de histrias ( literatura ) para trabalhar o conceito de diferente e valorizar essa diferena. Ex. Patinho Feio, Lilito na escola, Olvia Pirulito, Joo sete panas, Menina bonita do lao de fita, etc; trabalho com apelidos e rtulos que geralmente ocorrem entre os alunos. Verificar sugestes de textos e sites para pesquisas nos anexos deste projeto; explorao das diferenas existentes na sala de aula como: raa, religio, deficincia fsica, visual, auditiva, estilos e ritmos de aprendizagem, etc. - Trabalhar os valores: boas maneiras, partilha,respeito, honestidade, colaborao, obedincia, etc. combinao de uma ao semanal: visita Associao dos deficientes, Asilos, APAE..., entrevistas com deficientes, pesquisa de campo para verificar o acesso dos deficientes aos lugares pblicos; trabalhos com o tema: Transpor o defeito e enxergar a pessoa; relatos de experincias; dramatizaes com temas que devem abranger todos os contedos de forma interdisciplinar. O Projeto ter continuidade ao longo do ano letivo. Buscaremos sanar dificuldades encontradas no decorrer do Projeto, com encontros peridicos entre os envolvidos na proposta de incluso. interesse da Secretaria Municipal de Educao mostrar comunidade os primeiros resultados da incluso no segundo Curso de Formao de Gestores e Educadores. Referncias BRASIL, Ministrio da Educao. SEESP - Educao Inclusiva: direito diversidade. 2004-2005. Documento Orientador. So Paulo, 2005.

78

Contatos Prefeitura Municipal de Passos/MG Praa Geraldo da Silva Maia n 175 Passos/MG Cep: 37900-900 Telefone: (35) 3522 6005 Fax ( 35) 3522 6347 E-mail: cpd@passos.mg.gov.br

79

A Gesto da Implementao da Incluso Escolar no Municpio de Cariacica/ES Perpassando as Polticas Pblicas e a Formao Continuada de Professores

A Gesto da Implementao da Incluso Escolar no Municpio de Cariacica/ES Perpassando as Polticas Pblicas e a Formao Continuada de Professores
Agda Felipe Silva Gonalves* Nezimar Soares Rocha **

este artigo queremos destacar como a formao continuada vem ganhando enfoque no processo de implementao da incluso escolar no municpio de Cariacica/ES. Por meio das aes no municpio, constatamos que a formao continuada uma prtica que faz parte do calendrio do Setor de Educao Inclusiva. O referido setor mobilizou pedagogos e diretores no incio do ano letivo de 2005 para participarem de um grupo de estudo, no qual foram discutidas questes mais amplas do processo da Educao Inclusiva e questes do cotidiano das escolas. Essa iniciativa do Setor de Educao Inclusiva em Cariacica/ES indica uma aproximao com os apontamentos de Nvoa (1995) em relao fora e necessidade de formao durante o processo de mudana na escola:
A formao de professores deve ser concebida como uma das componentes da mudana, em conexo estreita com outros sectores e reas de interveno, e no como uma espcie de condio prvia da mudana. A formao no se faz antes da mudana, se faz durante [...] (NVOA, 1995. p. 28)

A tentativa de mudana e formao como um processo interpenetrado tem-se configurado como meta pela equipe do Setor de Educao Inclusiva, no municpio. Nessa perspectiva, o referido setor organizou um levantamento de quantos professores da rede possuam cursos na rea de Educao Especial e quantos recebiam em suas salas alunos com necessidades educacionais especiais, para que participassem de uma formao abordando o tema da incluso, cujo objetivo principal era formar professores multiplicadores para atuarem como um elo entre a secretaria e suas prprias escolas, na divulgao da Educao Inclusiva. Essa proposta de formao foi aceita pela Secretria de Educao sendo prontamente oficializada. Assim foram convidados quatro professores da Universidade Federal do Esprito Santo para que organizassem um curso de 70 horas, que teve seu incio no ms de outubro de 2002, com os seguintes temas: Um novo conceito de educao especial: as necessidades educativas especiais Classificao e caractersticas dos alunos com NEE. A escola diante da diferena.
*Doutoranda em Educao do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal do Esprito Santo PPGE/UFES. **Integrante da Equipe do Setor de Educao Inclusiva da Secretaria de Educao do municpio de Cariacica no Estado do Esprito Santo. Graduada em Pedagogia com Habilitao em Educao Especial.

83

 Polticas pblicas: a questo da Educao Especial. Proposta inclusiva de educao. Participaram desse curso de formao 100 profissionais, sendo 74 professores regentes pertencentes rede de ensino de municipal e mais 26 profissionais advindos da Secretaria de Educao e de instituies de Cariacica. Os professores que participaram do curso de formao foram convidados com o objetivo de integrarem o projeto Professor multiplicador para o ano letivo de 2003. O professor multiplicador tinha como principal atribuio sensibilizar as escolas onde atuavam, repassando os conhecimentos adquiridos durante o curso de formao em 2002. O chamado professor multiplicador continuava com sua turma normalmente na escola e socializava seus conhecimentos nos grupos de estudos e no cotidiano da escola ou nos momentos em que era solicitado. Ainda, participava de uma reunio e grupo de estudo que ocorria uma vez por ms na Secretaria de Educao. Nesse encontro, os professores relatavam suas aes nas escolas em que estavam localizados e estudavam temas e textos ligados s questes da incluso escolar. A avaliao do projeto Professor multiplicador, ao final do ano de 2003 indicou que o professor envolvido com a sensibilizao da escola deveria disponibilizar de um tempo maior para articular mais aes junto escola e Secretaria de Educao. Da foi constatada, por meio da avaliao, a necessidade de se formar uma equipe para atuar junto s escolas. Uma equipe que compusesse o Setor de Educao Inclusiva, na Secretaria Municipal de Educao de Cariacica. Assim, para o ano letivo de 2004, organizou-se o projeto Professor articulador. Esse projeto objetivou uma atuao fora da sala de aula, porm mais prxima do professor regente. Implicava, tambm, numa ao de formao dentro da escola, alm do atendimento aos pais e acesso s instituies conveniadas como: Unidades de Sade do municpio, Hospital das Clnicas da Universidade Federal do Esprito Santo e APAE instituio de apoio especializado ao aluno com deficincia mental, que, em parceria com a Escola Regular, possibilitou (re)significar o atendimento pedaggico na demanda especfica dos alunos com necessidades educacionais especiais. Essa atuao requeria uma sistematizao do tempo desse profissional, redimensionando sua funo dentro das escolas e principalmente frente Secretaria de Educao. Tarefa que no foi fcil, segundo relato dos profissionais, pois tiveram que conquistar essa liberao depois de muita negociao e reunies com a Secretria de Educao, na poca. Nesse momento, a responsvel pelo projeto reivindicou trs professores para a composio da equipe do Setor de Educao Inclusiva. Esses trs profissionais, que integraram a equipe, foram convidados devido ao sucesso que obtiveram como professores multiplicadores, no ano de 2003, junto s escolas. O documento Educao Inclusiva - Relatrio 2004, p. 7-9, indica que 32 professores integraram o projeto Professor articulador e que 40 outros professores continuaram com a sistemtica do professor multiplicador.
[...] o trabalho vem sendo desenvolvido pelos professores regentes, professores articuladores, professores multiplicadores, pedagogos das escolas e com parcerias em instituies [...] que contribui 84

para o fortalecimento do processo de construo de uma poltica educacional inclusiva oportunizando a compreenso de que a educao se dimensiona enquanto um processo vivo e consciente de construo coletiva. [...] Aes desenvolvidas pela equipe [...] Assessoria pedaggica aos 40 Professores Multiplicadores lotados em cada uma das Unidades Escolares. Orientao e assessoramento ao trabalho dos 32 professores articuladores. (Grifo nosso)

Nesse panorama histrico, desenhado at o ano de 2004, o processo de incluso escolar em Cariacica percorreu a trilha de uma sistematizao de poltica pblica, ainda que insipiente, mas entendemos que foi um processo disparador e reflexivo, de discusso e de avaliao, frente realidade do municpio.
Os programas de interveno devem-se pautar na anlise e na interpretao de indicadores quali e quantitativos que identifiquem e caracterizem as necessidades dos sistemas de ensino, visando melhorar sua qualidade. A programao de um conjunto de aes deve ser direcionada, em um primeiro momento, a provocar reflexes, envolvendo todos os profissionais ligados, diretamente ou indiretamente, a atividade de ensino. [...] A continuidade dessas aes se daria por meio de formao permanente, programada, intencional, sistemtica e de preservao do encadeamento de propsitos de natureza geral versando sobre a educao (o saber) e o educador (o saber fazer) e de natureza especfica, garantindo a construo de conhecimentos em educao especial, como as caractersticas de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, os mtodos e as adaptaes possveis ou necessrias e a utilizao de materiais e equipamentos especficos. (PRIETO, 2003, p. 56)

Esse processo no municpio de Cariacica, at o ano de 2004, esteve vinculado, perpassado pela formao dos educadores e sensibilizao das escolas e outros profissionais. Processo que evoca as reflexes de Prieto, descritas acima, da urgncia de programas com intervenes que assegurem a construo de polticas pblicas na perspectiva da educao para todos, nos quais a formao de professores seja prioridade. Em continuidade anlise do processo de implementao da incluso escolar no municpio de Cariacica, temos, dentro do panorama histrico, o Plano de Ao e Diretrizes para o Setor de Educao Inclusiva. Esse plano parece indicar uma reestruturao do que j havia ocorrido desde 2002 at 2003, propondo para o ano de 2004 servios apoiados em dois itens principais: 1) Apoio Profissional Especializado; 2) Apoio Pedaggico Especializado. O primeiro item, Apoio Profissional Especializado, diz respeito ao atendimento mdico nas reas de oftalmologia, fonoaudiologia e pediatria aos alunos que apresentarem necessidade desse acompanhamento. Tambm so contemplados acompanhamentos na rea da musicoterapia e atendimento pedaggico domiciliar, quando necessrio. O segundo item que se refere ao Apoio Pedaggico Especializado indica aes de apoio, ligadas escolarizao dos alunos com necessidades educacionais especiais.
85

Esse item desdobrado em duas principais vertentes: Salas de recursos e Projeto professor itinerante que deveriam ser implementados em 2004. Na anlise do documento Plano de Ao e Diretrizes de 2004 do Setor de Educao Inclusiva, identificamos a vertente Salas de recursos como uma idia de servio e espao de apoio complementar/suplementar sala regular, em cumprimento ao direito do aluno, previsto na Resoluo n 2/2001 da CNE, como podemos verificar no trecho abaixo do referido documento:
SALAS DE RECURSOS Servios de apoio escolarizao, montados em espaos prprios e equipados de acordo com as necessidades dos alunos. O servio prestado por professores especializados nas reas de DM, DA, DV, Altas Habilidades para atender aos alunos com NEEs encaminhados pela Equipe Multidisciplinar, de forma individual ou em pequenos grupos. As Salas de recursos tm como meta o desenvolvimento de programas prprios para desenvolver habilidades cognitivas que promovam o acesso dos alunos que apresentam NEEs ao currculo escolar e ampliao do talento. (CARIACICA, 2005, p. 4)

Ainda dentro dessa vertente da Salas de Recursos so apontadas aes que se aproximam da escola por meio de seus profissionais como:
Acompanhar as Unidades Escolares aos procedimentos pedaggicos especficos dos alunos que apresentam NEEs; Organizar junto as Unidades Escolares planos de trabalho facilitadores do processo inclusivo, buscando envolver a comunidade escolar, os pais, as instituies parceiras pblicas, privadas e conveniadas [...]. (CARIACICA, 2005, p. 5)

Durante o ano de 2005, pudemos constatar que a vertente Salas de Recursos no se efetivou devido falta de recursos e, principalmente, pelo fato da segunda vertente, Projeto professor itinerante, tomar uma proporo de alcance maior entre as escolas. Os dados indicam que a rede de ensino em Cariacica possui uma nica sala de recursos, destinada a atender aos alunos com deficincia visual. Assim, a segunda vertente Projeto Professor Itinerante pressupe um apoio s escolas e aos professores regentes e, quando necessrio, com atendimento pedaggico em carter domiciliar, para alunos que demandam esse tipo de modalidade de ensino. Aliada a essas funes do professor itinerante, exercidas no ano de 2004, aparece uma forte indicao da promoo de grupos de estudo nas escolas, para o ano letivo de 2005, como exposto a seguir:
Projeto Professor Itinerante servio de apoio pedaggico ao professor de classe regular que tem alunos com NEEs no sentido de adaptar o currculo, orientar procedimentos metodolgicos e articular todas as aes de apoio ao aluno com vistas ao sucesso escolar. 86

[...] Articular junto Pedagoga e Diretor as aes pertinentes rea de Educao Inclusiva; Promover estudos em grupo, com professores, pedagogos, coordenadores e diretores da sua escola; Oportunizar canais de atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais, em carter domiciliar, seja em situao permanente ou temporria; Responsabilizar-se por levantamentos de dados relacionados a esta clientela, solicitados por esta secretaria [...] Ter espao garantido nos grupos de estudo, na Escola, em reunies de Pais e comunidade para apresentar os trabalhos de incluso [...]. (CARIACICA, 2005, p. 8) (Grifo Nosso).

O projeto Professor Itinerante consolida-se, assim, em 2005, como a principal ao desenvolvida pela equipe do Setor de Educao Inclusiva em Cariacica. Destacamos que a rede municipal de ensino de Cariacica, no ano letivo de 2005, era composta de 79 escolas com um total de 28 mil alunos matriculados na Educao Infantil e no Ensino Fundamental. Dados estatsticos indicam que desse total, 1.035 apresentam necessidades educacionais especiais e dentre esses, 367 possuem deficincias. O plano de ao para 2005 previa apenas o professor itinerante, porm devido demanda de alunos com deficincias mltiplas ter crescido na rede, foi preciso implementar a ao do professor de apoio, que est mais presente participando do cotidiano da escola, cujas atribuies consistem em:
Contribuir com o pedagogo e com o professor regente na adaptao do currculo e do material pedaggico necessrios para o desenvolvimento do aluno com necessidades educacionais especiais, de acordo com o planejamento para a turma; planejar junto com o professor da turma, atividades que promovam a aprendizagem do aluno com necessidades especiais; apoiar as aes da escola, no atendimento a todos os alunos; participar dos estudos em grupo, promovidos pela SEME, atravs do setor de Educao Inclusiva; promover e participar dos momentos de estudo na escola, bem como, reunies de pais e comunidade; estabelecer parcerias para atendimento especializado ao aluno que dele necessitar; realizar atendimento domiciliar, temporrio ou permanente, ao aluno impossibilitado de freqentar as aulas, a partir do planejamento com o professor regente e com o pedagogo da escola; realizar interveno direta junto ao aluno assegurando a sua permanncia na sala de aula, com o professor regente e seus colegas da mesma faixa etria; participar do processo avaliativo de todos ao alunos; orientar a famlia do aluno que apresenta necessidades de estimulao essencial com condutas favorveis ao seu desenvolvimento. (CARIACICA, 2004, p. 30)

Assim, as escolas que receberam alunos com necessidades educacionais especiais, em 2005, contaram com o trabalho de 15 professores de apoio e 25 professores itinerantes. O trabalho desses professores foi organizado da seguinte maneira: cada professor itinerante era responsvel por atender duas escolas que recebem alunos com necessidades educativas especiais, ficando dois dias em cada unidade
87

escolar, um dia da semana foi reservado para participao no grupo de estudo e formao continuada junto equipe do Setor de Educao Inclusiva; Cada professor de apoio ficou responsvel por uma escola que recebe alunos com deficincias mltiplas ou paralisia cerebral, permanecendo na escola durante toda a semana, sendo liberado apenas um dia por semana para participar do grupo de estudo e formao continuada com a equipe do Setor de Educao Inclusiva. Entendemos que essa proposta de apoio ao professor regente de fundamental importncia para a efetivao da incluso. Dentro dessa tica concordamos com Mendes ao enfatizar a necessidade de uma poltica de apoio s escolas:
No mbito organizacional, a educao inclusiva exige a construo de uma rede de suportes ou apoios capaz de atender s necessidades de formao de pessoal, proviso de servios (centrados na escola, na comunidade ou na regio) e ao planejamento e avaliao das diretrizes almejadas. No mbito educacional, mais especificamente da educao escolar, seria necessrio planejar, implementar e avaliar programas para diferentes alunos em ambientes da escola regular. Ressalta-se aqui a necessidade de ensino colaborativo ou cooperativo entre professores do ensino regular e consultores especialistas de reas afins. (MENDES, 2002, p. 76).

Diante dessas aes analisamos que o professor de apoio/itinerante, alm de auxiliar o professor regente nas questes pedaggicas em sala de aula, ganha contornos de um profissional que tambm trabalha a formao dos professores no espao escolar. Na mesma perspectiva de apoio escola Jesus (2002, p.154), descreve os resultados de sua pesquisa colaborativa, enfatizando que o trabalho em equipe favorece uma viso partilhada para solues dos problemas da escola.
A colaborao substitua a competio e o isolamento. [...] o modelo proposto auxiliava os profissionais a verem a si prprios e os seus colegas como solucionadores das questes coletivas que emergiam no cotidiano o que exigia que buscassem novos conhecimentos [...].

Nessa viso colaborativa das aes dentro da escola inclusiva, o professor itinerante/apoio ganha importncia como aquele que passa a mediar conhecimentos, possibilitando trocas de experincias e fomentando parcerias no ambiente escolar, junto ao professor regente. de fundamental importncia, pensar esse profissional de apoio como mediador da formao continuada no contexto de suas escolas. Tomamos como referncia os resultados e reflexes da pesquisa de Arajo (2003) que nos aponta a formao continuada como aquela que pressupe mediar as questes tericas e opes metodolgicas dos professores em suas prticas.
Daqui decorre a definio do formador como mediador, como aquele que intervm intencionalmente na dimenso terico-metodolgica

88

da profisso docente, com a finalidade de que sua ao interfira na qualidade profissional dos professores. [...] que busca um investimento no profissional docente a partir de suas prticas cotidianas, contudo, sabendo que no se encerram nelas. Na verdade, a reflexo da experincia profissional desencadeia um movimento de teorizao da prtica que permite ao professor perceber-se como sujeito que aprende e ensina. [...] Isso significa compreendermos a formao como um projeto coletivo [...] (ARAJO. 2003, p. 15 16).

Em 2005 ocorreram vrios encontros de estudos dos professores de apoio/itinerantes junto equipe do Setor Educao Inclusiva, dos quais pudemos ouvir relatos que evidenciaram a prtica e as dificuldades desses profissionais. Os relatos foram marcados pelo desabafo de alguns professores que em sua maioria apontava para a questo de como a escola via esse professor itinerante e de apoio, evidenciado nas falas dos professores e tcnicos presentes em um dos grupos de estudo: Porque parece que como voc itinerante da incluso voc vai resolver os problemas No grupo de estudo na escola a gente ouve: eu no nasci para isso, no vem com esse texto que eu no sei alfabetizar esse aluno Querem jogar a responsabilidade em cima de ns. Eles tm medo, medo do novo ... a escola ainda pensa que o menino seu? O caminho mostrar como o menino aprende e no romper com o pedagogo, nem romper com o diretor. Seno no estamos cumprindo nosso papel na escola que incluir, mostrar um caminho inverso: escola e professor aprendem como o aluno aprende Diante desse quadro, para o ano de 2006, a equipe do Setor de Educao Inclusiva vem elaborando um projeto de formao continuada que contempla quatro fases de estudos. A primeira fase (abril/maio) diz respeito ao estudo da legislao e questes pertinentes ao cotidiano da escola, tendo como pblico-alvo os professores itinerantes/apoio, professores regentes e pedagogos, envolvidos com a questo da incluso escolar. A segunda fase (junho) estabelece o estudo com carter de seminrio para diretores, professores e pedagogos de toda a rede de ensino. J a terceira fase (julho/agosto) refere-se elaborao de estudos e projetos nas escolas que recebem alunos com necessidades educacionais especiais. Na quarta e ltima fase (novembro) do projeto de formao continuada, a equipe est propondo o 1 Seminrio de Educao Inclusiva no Municpio de Cariacica, tendo como alvo alcanar as escolas privadas, estaduais, instituies e Secretarias de Educao da Grande Vitria. Destacamos que a terceira fase desse projeto de formao continuada para 2006, denota uma formao continuada capaz de fortalecer o trabalho coletivo na escola e refletir em aes e perspectivas tericas que possibilitem o aprendizado e desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais. Esse contexto desafiador no municpio de Cariacica nos instiga a dialogar em busca de outros possveis, intervindo junto ao professor da sala regular e de apoio/itinerante nessa tarefa de sensibilizar, de formar e formar-se, fazendo, refletindo, agindo junto com a escola em prol da aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, mediando a construo de uma escola para TODOS.
89

Referncias ARAJO, E. S. Da formao e do formar-se a atividade de aprendizagem docente em uma escola pblica. 2003. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2003. CARIACICA. Esprito Santo. Plano de Ao e Diretrizes construindo uma educao para todos junto com voc. Prefeitura Municipal de Cariacica - Secretaria Municipal Educao Setor de Educao Inclusiva, 2005. ______. Esprito Santo. Relatrio das Aes - Prefeitura Municipal de Cariacica - Secretaria Municipal Educao Setor de Educao Inclusiva, 2004. JESUS, D. M. Educao inclusiva: construindo novos caminhos. 2002. 217 f. Relatrio (Ps-Doutorado em Educao) Faculdade de Educao (Ps-Doutorado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2002. MENDES, I. G. Perspectiva para a construo da escola inclusiva no Brasil. In: PALHARES, M.S.; MARINS, S.C. (Orgs.). Escola inclusiva. So Carlos: EdUFSCar, 2002. NVOA, A. Os professores e sua formao. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995 PRIETO, R. G. A construo de polticas pblicas de educao para todos. In: PALHARES, M.S.; MARINS, S.C. (Orgs.). Escola inclusiva. So Carlos: EdUFSCar, 2002. Contatos Secretaria Municipal de Educao de Cariacica /ES BR 262 Km 3,5 Trevo de Alto Lage Cariacica/ES Cep: 29154-900 E-mail: pmcseme.daa@ig.com.br

90

Do Conhecimento do Aluno sua Incluso Escolar

Do Conhecimento do Aluno sua Incluso Escolar

Ana Rosimeri Araujo da Cunha* Rosicler Schultze Pires** Para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas, ou seja, abertas diversidade, h que se reverter o modo de pensar, e de fazer educao nas salas de aula, de planejar e de avaliar o ensino e de formar e aperfeioar o professor, especialmente os que atuam no ensino fundamental. Entre outras inovaes, a incluso implica tambm em uma outra fuso, a do ensino regular com o especial e em opes alternativas /aumentativas da qualidade de ensino para os aprendizes em geral. (BELISRIO,2005)

onvidaremos os leitores a viajarem conosco neste relato de uma prtica inclusiva, onde C., sua famlia, as escolas, professores e assessores se revezam no papel de protagonistas de uma ao alavancada por uma proposta poltico-pedaggica. As prticas educacionais da rede municipal de Porto Alegre sempre tiveram ateno voltada ao desenvolvimento de todas as classes sociais, promovendo o acesso cultura, o reconhecimento dos direitos e deveres dos sujeitos da aprendizagem. Desta forma, destacaremos o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais. Fazemos parte de um grupo de professores com formao em educao especial, que atua dentro do ensino regular, num servio oferecido desde 1995, que tem como objetivo o atendimento aos alunos com necessidades especiais transitrias ou permanentes. Tal servio denomina-se Sala de Integrao e Recursos(SIR). Todas as escolas municipais de ensino fundamental so atendidas pelas dezoito SIRs, espalhadas em micro-regies, em uma escola que independente do nome nos referimos como escolaplo, a fim de atender adequadamente a demanda de incluso.
A Sala de Integrao e Recursos constitui-se num espao e numa modalidade de trabalho pedaggico especialmente planejado para a investigao e atendimento de alunos no ensino regular que, por apresentarem necessidades educacionais especiais, necessitam de um

*Graduada em Pedagogia (Educao Especial para Deficientes Mentais) e Ps-Graduada em Psicopedagogia Clnica e Institucional, Coordenadora das Salas de Integrao e Recursos da Rede Municipal de Porto Alegre/RS. **Graduada em Pedagogia (Educao Especial para Deficientes Mentais) e Ps-Graduada em Deficincia Mental, Professora e Pedagoga da Sala de Integrao e Recursos da Rede Municipal de Porto Alegre/RS.

93

trabalho pedaggico complementar e especfico que venha a contribuir para sua adequada integrao nesta modalidade de ensino.

(DOCUMENTO REFERNCIA/ NVEL DA EDUCAO ESPECIAL/SMED/1998) A experincia que vamos descrever inicia em novembro de 1997, quando atravs da assessoria da Secretaria de Educao de Porto Alegre (SMED), recebemos, para incluso em escola regular o aluno C., com 8 anos, que freqentava a Escola Municipal Especial Professor Luiz Francisco Lucena Borges. O perfil do alunado desta escola de sujeitos com uma estrutura autista ou psictica. C. ingressou na escola em 1996, com diagnstico de autismo leve, comportamento agitado/hiperativo e com dificuldade de estabelecer relaes sociais. Naquela poca j era acompanhado por uma psiquiatra. Sua turma estava caracterizada da seguinte maneira: primeiro ciclo (as escolas municipais esto organizadas por ciclos de formao), duas professoras, quatro alunos, atividades de educao fsica e artes. Alguns progressos, ressaltados pela orientadora escolar e professora referncia de sua turma, que as faziam acreditar na possibilidade de incluso, foram a sua maior capacidade de trabalhar em grupo, organizao, e o fato de ler e escrever. Vale lembrar-lhes, que os sujeitos com estrutura autista mais severa no conferem sentido a lecto-escrita, sua socializao prejudicada, e o mais importante: uma falha no reconhecimento do eu. Portanto, para ns, agentes de incluso, naquele caso, o mais importante no era a questo cognitiva, pois j estava visto que C. aprendera as noes bsicas da alfabetizao de um modo peculiar, que no conseguamos identificar o processo, somente o resultado. Nosso desafio era faz-lo usar tais conhecimentos no dia-a-dia, conferindo-lhes sentido; lidar com as regras de convivncia, reconhecendo suas necessidades, limites e reconhecendo o mesmo para com o(s) outro(s). Quando trabalhamos com alunos com NEE, tem-se que pensar que na questo educativa emergem perguntas significativas que nos desmobilizam, pois se questiona quanto ao tipo de espao educacional que pode oferecer um atendimento adequado e global, que escola pode constituir-se num espao de desenvolvimento e de mudanas, que tipo de servios podem contribuir para que o ambiente escolar seja um ambiente agradvel e de acolhida e se a famlia comprometer-se-a com todas estas mudanas. A famlia de C. tambm teve um papel importante, pois acreditamos que o trabalho de incluso uma parceria inclusive com ela; portanto logo aps termos conversado com a equipe da referida escola e observado-o em sala, contatamos com seus pais para juntos traarmos estratgias adequadas, para que a adaptao em outro espao escolar fosse o mais tranqila possvel. Seus pais tinham expectativa de que ele tenha escolaridade e possua alguma atividade profissional, percebiam as dificuldades do filho (no percebia o perigo, muito distrado, sono inquieto, demora na aquisio da linguagem verbal - que aconteceu aos 4 anos- dificuldade de interao social), porm acreditavam que se fosse adequadamente estimulado poderia transpor estas barreiras e desenvolver-se cada vez, com mais sucesso. Desta feita, partimos para a prxima etapa: a chegada na escola regular. Nosso objetivo era a incluso, ento no apenas C. teria que modificar-se em funo do novo
94

espao escolar, mas esta nova escola teria que adequar seus recursos, fossem humanos ou tcnicos, a fim de disponibiliz-los para C. Aps algumas reflexes e com a concordncia da famlia, C. foi matriculado, em 1998, na Escola Municipal de Ensino Fundamental SaintHilaire, que era a escolaplo de funcionamento da nossa SIR (atendamos mais 7 escolas regulares daquela regio), e considerando a especificidade do caso, acreditamos que seria melhor que estivssemos perto de C. durante a sua rotina escolar, para preserv-lo de situaes de extremo conflito. Inicialmente fizemos uma reunio com a professora referncia de sua nova turma e com a equipe diretiva, pois entendamos que a incluso no com um professor, mas uma prtica da escola como um todo. Resgatamos as possibilidades / potencialidades de C., bem como algumas situaes que deveriam ser evitadas (situaes que tivessem como objetivo curar a estrutura psquica), orientando os ajustamentos possveis. Sempre tivemos o cuidado de explicar que assim como com qualquer aluno, com ele ocorreriam, provavelmente, situaes que no teramos previsto e que isto no deveria ser impedimento para a tarefa em que estvamos todos envolvidos, pois lidamos com seres humanos e, portanto, no somos previsveis o tempo todo, estamos sempre nos reinventando, assimilando, acomodando e aprendendo. Em suma, no prerrogativa da incluso, definir antecipadamente a trajetria de um aluno com NEE. No incio do ano letivo, C. freqentava com mais nfase o espao da SIR, por vrios motivos: 1) espao fsico maior( EMEF SaintHilaire) e portanto uma circulao maior de alunos; 2) vnculo com uma professora, da SIR, que lhe servisse de referncia; 3) adaptao s novas demandas escolares (aprendizagens formais, trabalho com o grupo, adequao aos novos espaos escolares, etc.). Desta maneira, no espao da SIR, lhe eram propostas atividades para que se tivesse o entendimento da melhor interveno pedaggica para lhe oferecer, fazendo a interlocuo com a professora da turma e com o servio de orientao e superviso escolar. Aos poucos ele foi confiando em mim, que era diretamente a professora referncia da SIR. Seu comportamento alternava entre a pronta aceitao s tarefas e recusa insistente s mesmas. Como j havia percebido no ano anterior, sua leitura e escrita eram satisfatrias, porm havia uma grande dificuldade de interpretao, apesar de conceituar o todo ao seu redor. No que dizia respeito matemtica, identificava os nmeros, mas tinha dificuldade na incluso de classes. Durante os atendimentos era evidente sua necessidade de manter a mesma rotina (fosse de mim, atividades e do espao). Fui modificando alguns manejos, provocando situaes de conflito, para que ele fosse confrontado, minimamente, com cenas comuns escolares. Porm, todo este fazer pedaggico, esta desacomodao, era pautada em reunies com a assessoria da SMED, feita atravs da interlocuo da pedagogia e da psicologia. Gradualmente ele comeou a freqentar a sua turma, tendo sido feito, pela professora, um trabalho prvio de acolhimento ao novo colega. Fazamos visitas a esta turma, nos mais variados espaos: biblioteca, sala de vdeo, educao fsica. Tanto C., quanto seus
95

futuros colegas manifestaram interesse de que ele participasse normalmente das atividades. Conversamos a respeito, sobretudo com C., para combinarmos como seria esta nova fase; sua famlia, mais especificamente a me, tambm foi ouvida e acreditava que seu filho j estava mais acostumado nova escola e que esta nova ao seria adequada. Marcamos ento uma data para oficializar seu ingresso de carter permanente naquela turma, e ele timidamente, evitando olhar diretamente para seus colegas e professora, mostrou-se satisfeito por estar naquele lugar. A partir da, sua freqncia na SIR comeou a ficar mais espaada, sendo atendido duas vezes por semana. O trabalho proposto era de acompanhamento direto e indireto, atravs de observaes em sala de aula e a manuteno de assessoria direta aos professores da turma e equipe diretiva. Algumas coisas lhes deixavam inquietos: o fato de ele no ter amigos na turma, pouco se envolver no recreio, no gostar das sesses de vdeo, pouca produo nas aulas de artes, seu tom de voz muito alto, eventualmente fala ecollica, referir-se a si na terceira pessoa e dificuldade de compreender o limite do outro (criana ou adulto). Fomos orientando-os em relao a todas estas questes, sempre mostrando o que era possvel de imediato e do que precisaria de mais tempo de todos os envolvidos: professores, colegas e C. Pautvamos, tambm, o que lhe desorganizava e como agir nestes momentos, assim como provocvamos, nos adultos envolvidos, o reconhecimento do que C. desorganizava neles, ou seja, aspectos de transferncia e contra-transferncia presentes neste caso. Quando se aproximava o final de ano letivo, reunamos os professores da prxima turma que C. freqentaria e abordvamos itens importantes para aquele momento, estando presentes a equipe diretiva, professor do ano letivo em curso e assessoria da SMED. Fazamos questo da presena daquelas assessoras, porque elas nos auxiliavam no relato da poltica de incluso da mantenedora, fortalecendo essa prxis. Naqueles momentos, nossa inteno no era somente fazer um estudo de caso, mas sim ampliar a discusso para a incluso como um todo, as possibilidades e o que ainda lhes era de difcil entendimento ou aceitao. O que acontecia ento era uma formao, com relatos de modificaes positivas de alguns professores que j tinham trabalhado com C., seus preconceitos iniciais e os passos de desmistificao dos mesmos. Como estratgia, ele foi sendo promovido de ano ciclo sempre se mantendo o mesmo grupo de colegas, com poucas modificaes, e quando ele avanou do primeiro para o segundo ciclo a prpria professora manifestou interesse em continuar com a turma e com ele. Quando sua turma deixou de ser unidocente, para ter professores por reas do conhecimento houve um pouco mais de estranhamento, pois para estes, mais acostumados a, por exemplo, nomear o aluno por um nmero, de acordo com a chamada, e tambm por esperarem respostas mais imediatas dos seus alunos, quando depararamse com ele, que lhe era to importante ser C. e no qualquer algarismo, e de precisar de uma elaborao mais demorada, alm de em muitos momentos questionar a falta de rotina /organizao do(a) professor(a) desacomodou fazeres a muito tempo institudos e no raro, uma cobrana por parte dos seus colegas. Os leitores podem-se perguntar como agiam os colegas de C. Pois bem, no incio estranharam aquele colega que j chegou lendo e escrevendo quando os demais estavam na etapa intermediria deste processo. Pediam sua ajuda, mas tambm lhe cobravam postura adequada em sala: no falar alto demais, esperar a sua vez, ter calma em situaes comuns de conflito. Com a maturao normal, vinda com a idade, o sentimento
96

de pertencer a um grupo foi ficando mais forte e ele teve que aprender a no se queixar` aos professores de tudo que os colegas faziam e que ele julgasse incorreto, ou seja, teve que aprender a falar diretamente com a pessoa em questo, aceitando as diferenas. Em 2001 ele passou a ser atendido pela minha colega de SIR, pois problemas de sade me afastaram do trabalho. Foi extremamente importante que o trabalho na SIR, desde o seu incio, se desse em duplas, pois com esta situao inesperada de afastamento de uma das agentes de incluso, ele no ficou desassistido por este servio. Claro que precisou adaptar-se ao manejo da nova professora referncia de SIR, mas lhe era habitual v-la naquele espao e compreendia que seu trabalho era basicamente o mesmo que j recebia. Ainda que no tivesse sido proposital, julgamos que foi vlida esta experincia, pois alm de adaptar-se nova professora em questo, teve que lidar com algo muito inesperado, que ningum havia um dia pensado ser possvel. Neste ningum, se inclui a escola, famlia e as professoras daquela SIR. Foi necessrio fazer uma transferncia oficial de profissional, atravs das assessoras que sempre acompanharam o caso, orientao e superviso escolar e professora da SIR, para que ele, na poca com 11 anos, aceitasse ser acompanhado por outra pessoa. Isto se deu em funo de seu comportamento ritualstico: tudo tinha que ser muito bem combinado dentro de uma rotina e caso isto no acontecesse, tinha que ser retomado com ele, explicando-lhe os motivos. Naquela poca suas principais dificuldades estavam na forma inapropriada de aproximar-se das pessoas, interesse em atividades restritas, estereotipadas, repetitivas, fala mecnica / montona, agitao e ansiedade principalmente no momento do intervalo.
Pais e profissionais so muito familiarizados com a ocorrncia de estereotipias em situao de medo, cansao e tdio, com tendncia a aumentar nas situaes em que a pessoa no est ativa (ex.: vendo televiso). Situaes inesperadas e que, portanto, fogem ao controle, podem tambm desencadear tais comportamentos acompanhados de grande agitao e aflio [...] ( BAPTISTA & BOSA, 2002)

Continuou-se traando um plano didtico de apoio que o favorecesse, pensando alternativas que explorassem suas habilidades, como por exemplo, j que ele tinha grande habilidade na leitura, no momento do intervalo poderia ir para a biblioteca da escola, no somente para ler, mas para auxiliar a professora deste espao em atividades que lhe fossem prazerosas. Esta possibilidade havia sido discutida anteriormente com a professora da biblioteca e pelo SOP (servio de orientao pedaggica) e professora da SIR. Outras adequaes similares a estas continuaram sendo feitas, geralmente com bons resultados, principalmente para ele, que ficava cada vez mais autoconfiante. Seu desempenho no que dizia respeito a habilidades cognitivas continuava muito satisfatrio: boa memria e notas acima da mdia - exigia muito de si. Acreditamos que o melhor processo de incluso quando o prprio aluno reconhece que j superou suas dificuldades iniciais e verbaliza que no precisa mais de acompanhamento, pois inclusive resolve situaes desafiadoras sozinho e de maneira adequada. Isto aconteceu em 2003 e a proposta de trabalho ficou calcada na orien97

tao, sustentao, e superviso do aluno junto ao contexto escolar, mantendo a SIR como um espao de acolhimento para a me, se necessrio, encerrando os atendimentos individualizados prestados at ento. Ainda, neste ano, foram necessrios vrios momentos de conversa com a equipe de professores, pois o acompanhamento, como j referido anteriormente, era com nfase ao manejo. Naquele momento, ele trocaria de turno na escola, passando para tarde, onde a vivncia seria com adolescentes. Como ele resiste a mudanas, e nestes momentos se desorganiza, precisou da compreenso de todos para que respeitassem seu tempo para as devidas adaptaes O ano de 2005 seria um ano diferente para C. e sua famlia, pois estava freqentando o ltimo ano do ensino fundamental e o objetivo principal da assessoria da SIR era de encontrar uma escola de ensino mdio que desse continuidade incluso, respeitando sua individualidade, em que toda a comunidade escolar se permitisse afetar e ser afetada por um adolescente com caractersticas to peculiares, aliadas a um desempenho intelectual satisfatrio. Neste momento de busca por nova escola, o aspecto fsico era importante, a fim de auxiliar na melhor adaptao de C., pois um espao organizado e estruturado, com certeza, j lhe diminuiria as tenses. Nesta nova etapa do trabalho de incluso, a professora referncia da SIR contatou na Secretaria Estadual de Educao do Rio Grande do Sul (SEC/RS), o Departamento de Educao Especial, solicitando uma parceria para que o trabalho em 2006, j em outra mantenedora, fosse o mais articulado possvel. Neste percurso, muitas pessoas interessaram-se pelo caso, possibilitando que fizssemos reunies at que elegemos trs possveis escolas para C., considerando interesses dele, da famlia, zoneamento, etc. Visitamos tais escolas e nos foi garantido que aps a escolha da mesma, a matrcula seria garantida. Optamos por uma que aliava adequao de espao fsico e equipe diretiva com perspectiva inclusiva. No final do ano letivo de 2005, C. e sua me foram conhecer o novo espao e aprovaram a escola, para 2006, ento, a trajetria j havia iniciado. Na noite de 28 de dezembro de 2005 ocorreu a formatura de trs turmas do ensino fundamental, na escola de C.. Seu contentamento era visvel. Apesar do grande nmero de pessoas circulando, ele permaneceu tranqilo, com poucos sinais de ansiedade. Foi autorizado que C. utilizasse o microfone e ele agradeceu escola, aos professores, colegas e a todos que tinham contribudo com sua passagem pela escola. Isto aconteceu sem combinao prvia dele com a famlia ou com os organizadores do evento. Foi aplaudido pelo pblico presente, principalmente pelos colegas. Percebeu-se que ele estava com maturidade suficiente para enfrentar esta nova etapa em sua vida. J no ano letivo de 2006, com ele freqentando o primeiro ano do ensino mdio, continuamos acompanhando-o nos primeiros dias de aula, resgatando combinaes com a equipe diretiva, conversando com professores e colegas para que sua escolarizao continuasse sendo de qualidade, positiva, inclusiva. A SEC/RS oferece o servio de Sala de Recursos, e ele ter acompanhamento na mesma, no contra-turno, em outra escola estadual , uma vez por semana, com professora da educao especial, que ir contribuir com as demandas do aluno e da escola. Em conversa com esta nova profissional ela nos informou que seu primeiro caso de acompanhamento no ensino mdio.
98

Atualmente C. est com dezesseis anos, filho nico de seus pais. Sua me sempre foi pessoa mais envolvida com a escolarizao e demandas do seu desenvolvimento. Sempre muito presente na vida escolar do filho, quando ele estudava na escola especial, era representante titular do segmento de pais no Conselho Escolar, na escola de ensino fundamental era presena constante, chegando a auxiliar em algumas atividades. Interrompeu suas atividades profissionais quando ele tinha um ano de idade. Para a figura paterna ficou o compromisso e a responsabilidade do sustento da famlia.
Vimos demonstrando, em estudos diferentes, o alto nvel de estresse, especialmente das mes de crianas com autismo (BOSA, 1998,2000). A sobrecarga de tarefas (o cuidado da criana, a administrao da casa, a responsabilidade pelo deslocamento aos locais de atendimento), listas de espera para os atendimentos, despesas com mltiplos profissionais e pouco espao pessoal para cuidar de si e das relaes interpessoais so alguns aspectos que aparecem em qualquer relato. (BAPTISTA & BOSA, 2002)

Neste caso especfico no foi diferente, o compromisso da me para que as coisas acontecessem e por acreditar no potencial do filho, ajudaram que este caso caracterize-se como uma ao positiva. Um dos cuidados da famlia foi ter, sistematicamente, o atendimento com especialistas da rea da sade, pois ele sempre tomou medicamentos para controlar a hiperatividade e ansiedade. Neste momento, por orientao mdica, no precisa mais do controle medicamentoso para a hiperatividade. Neste nosso tempo de trabalho na SIR, atendendo as mais diversas dificuldades, patologias, dficits cognitivos, transtornos do desenvolvimento, esta foi experincia mais gratificante e significativa deste nosso fazer da incluso, pois possibilitar que um aluno com NEE chegue ao ensino mdio, por competncias dele mesmo, nos compromete cada vez mais, positivamente, na nossa escolha profissional. No nos valemos apenas do nosso bom senso, mas tambm de recursos humanos que nos foi disponibilizado, de uma poltica educacional inclusiva, e claro, de vasta bibliografia que em vrios momentos consultamos.
Em geral pode-se afirmar que as mudanas legislativas pressupem, por um lado, um reconhecimento do que j est sendo feito de forma isolada ou dispersa no sistema educacional e, por outro, o estabelecimento de uma estrutura mais ampla, que orienta e impulsiona em uma determinada direo as atuaes dos diferentes agentes educacionais. A educao dos alunos com necessidades especiais na escola regular no , portanto, um assunto que possa ser resolvido atravs de formulaes legais. , alm disso e principalmente, um objetivo que deve ser abordado sob todas as perspectivas, no somente as que tm relao com o sistema educacional, mas tambm com a sociedade como um todo. A integrao, assim entendida, um longo e laborioso processo que exige esforo sustentado para que todos os fatores que esto em ao contribuam positivamente no resultado global.

(COLL, PALACIOS & MARCHESI, 1995)

99

Referncias BAPTISTA, C.; BOSA, C. e col. Autismo e Educao - Reflexes e Propostas de Interveno. Porto Alegre: ARTMED, 2002 BELISRIO, J. Ensaios Pedaggicos. Construindo Escolas Inclusivas. Braslia: MEC, SEESP,2005. COLL,C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento Psicolgico e Educao. Porto Alegre: ARTES MDICAS,1986. COLL,C.; MARCHESI, A.; PALACIOS,J. Desenvolvimento Psicolgico e Educao: Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: ARTES MDICAS,1995. Contatos Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre/RS Rua dos Andradas n 680 Sala 901 Centro Porto Alegre/RS Cep: 90020-040 Telefone: (51) 3289 1945

100

Incluso: dos limites s possibilidades

Incluso: dos limites s possibilidades

Cristina Maria das Dres Silva*

que parecia impossvel h algum tempo a convivncia entre os alunos ditos normais e os alunos com deficincia est se tornando realidade e concretiza um conceito em educao: a incluso, uma idia que contempla a participao de todos, na escola, em especial daqueles que sempre foram considerados como doentes e incapazes frente aos padres de normalidade. At pouco tempo, quando se pensava em educao para deficientes, o nico espao possvel eram as escolas especiais; espaos de acolhimento, de proteo, de assistncia social, de oportunidades de aprendizagem, mas limitados, no que diz respeito a uma vida em sociedade sem segregao. No Brasil, inmeras leis foram publicadas em defesa ao atendimento educacional s pessoas com deficincias nas classes regulares de ensino, vale citar a Constituio Federal de 1988, em seu artigo 208 e a LDBEN 9394/96, mas foi nos ltimos anos que se intensificou na prtica a poltica em prol da Educao Inclusiva, com vistas efetivao do exerccio da docncia no acolhimento da diversidade. Com o objetivo de disseminar a poltica da incluso e transformar os sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, foi implantado o Programa Educao Inclusiva: direito Diversidade, a nvel nacional, do MEC em parceria com diversas entidades brasileiras e internacionais, com aes da SEESP (Secretaria de Educao Especial). Com o intuito de expandir o programa por todos os cantos do pas, foram estabelecidos municpios-plo, para formao de gestores e educadores inclusivos e que por sua vez, atravs de seminrios regionais se tornaram multiplicadores para outros municpios de suas reas de abrangncia. Assim, Tefilo Otoni cidade conhecida mundialmente como Capital Mundial das Pedras Preciosas situada a Nordeste de Minas Gerais, em Agosto de 2005, se tornou municpio plo desse programa e a partir da, vem participando ativamente do conjunto de aes desenvolvidas pela SEESP, e tentando definir a poltica de Educao Inclusiva atravs das prticas no cotidiano de suas Escolas Municipais, vislumbrando uma sociedade mais justa, mais igualitria, mais respeitosa, que acolhe a todos, com todas as suas diferenas . claro que esto todos a aprender como que as escolas podero propiciar um ambiente menos restritivo possvel para que todos, principalmente as crianas com necessidades especiais, possam ter acesso uma educao de qualidade, sem preconceitos. Muitos caminhos ainda devero ser percorridos, muitos muros ainda sero galgados, no que diz respeito aos aspectos tcnicos , materiais, polticos e humanos, mas
*Pedagoga e Coordenadora da Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao de Tefilo Otoni/MG.

103

preciso considerar os avanos alcanados, preciso valorizar as competncias coletivamente construdas em um perodo to curto, que vm proporcionando a promoo da Educao Inclusiva, no Sistema Municipal de Ensino de Tefilo Otoni. As barreiras atitudinais foram as que mais sofreram desmoronamentos; aos poucos vo sendo derrubadas pela fora do amor, da compreenso, da tomada de conscincia, do valor e dos limites que peculiar de cada ser, independente de ser ou no deficiente. A incredibilidade quanto eficcia da incluso de alunos com Sndrome de Down, com limites motores, visuais, auditivos, dificuldades acentuadas da aprendizagem, condutas tpicas em classes comuns, est dando lugar idia de que possvel a incluso desde que sejam observadas as responsabilidades de cada elemento que compem o sistema. Vale ressaltar a sensibilidade e a conscincia poltica da Dirigente Municipal de Educao de Tefilo Otoni, que no mediu esforos para atender todas as reivindicaes relativas Educao Inclusiva, de forma a atender s necessidades especficas dos alunos com necessidades especiais. Vrias unidades escolares da Rede Municipal de Ensino de Tefilo Otoni j esto atendendo s pessoas com necessidades especiais, procurando fazer incluso de fato, com apoio de toda equipe da escola, familiares e Secretaria de Educao. A Escola Municipal Doralice Arruda tem entre seus alunos, desde 2004, crianas com deficincias variadas como fsica, baixa audio, baixa viso (com comunicao de ouvinte e vidente respectivamente) e condutas tpicas que merecem ateno especial por parte de toda equipe escolar, que vem procurando atender essas necessidades educacionais da melhor maneira possvel, com os recursos disponveis e com os que a criatividade docente capaz de inventar . Agora a escola espera que, com a poltica da educao inclusiva, todos possam ser atendidos de forma adequada. Neste ano, 2006, recebeu matrcula para a 2 srie de uma aluna, 8 anos, com deficincia visual; esta aluna freqentou classe de alfabetizao na APAE e includa, necessitava de um professor especializado para acompanh-la na classe regular, uma vez que a professora da sala ainda no conhece o sistema Braille. Atravs de edital pblico, foi designada uma professora, tambm deficiente visual, que acredita que assim, com o apoio do sistema, a incluso d certo, diferente da poca em que cursou o ensino mdio em classe regular, sem o apoio que sua aluna recebe hoje.
Devido minha vivncia de deficiente visual, por ter estudado em escola comum, lembrando-me da dificuldades que passei, eu temia a incluso, com medo de que essa aluna passasse pelas mesmas dificuldades pelas quais passei. Mas me surpreendi com a atitude da Rede Municipal de Ensino, com a recepo das crianas, de toda equipe da escola e o desempenho que a aluna tem apresentado at aqui. Esse sucesso se d em funo da assistncia que a mesma vem recebendo na sala. A professora da classe muito dedicada e em todas as aes interage com a aluna , assim como faz com as demais crianas. Acho que a escola e a professora foram enviadas por Deus, pois o trabalho com a incluso exige equilbrio emocional. Tnia Maria Miranda Campelo 104

No incio, a professora dessa classe praticamente entrou em pnico por reconhecer seu limite no trato com a aluna em questo, uma realidade incomum, muito alheia ao seu cotidiano, mas atravs da descoberta de caminhos para uma prtica pedaggica compatvel com a nova situao e auxiliada pela direo da escola e a professora especializada, logo percebeu o quanto possvel a aprendizagem e a convivncia de pessoas diferentes em um espao comum: a escola regular. Quinzenalmente a equipe pedaggica e docente se organiza para planejamentos das atividades a serem executadas e considerando a especificidade da linguagem em Braille, a professora Andria antecipa toda a matria e as atividades para a professora Tnia que, com a ajuda de uma leitora registra tudo em Braille para a aluna.

Quando a diretora da escola me procurou para conversar sobre a incluso de uma criana com deficincia visual em minha sala de aula, senti uma angstia muito grande e a princpio recusei o desafio. Ela conversou comigo sobre a criana, (mostrou-me at a foto dela), disse que eu tinha condies de fazer um bom trabalho e pediu para que eu pensasse sobre o assunto com o maior carinho. Naquele mesmo dia assisti uma reportagem na TV que mostrava pessoas com deficincia visual que estavam vencendo barreiras e procurando levar uma vida normal (eu s me lembrava da conversa que tivera com a diretora). No outro dia, ela esteve em minha sala para saber qual era a minha deciso e eu aceitei o desafio, mas avisei que no mudaria o meu trabalho. Ela sorriu e disse que eu teria apoio de um profissional especializado, da Secretaria de Educao, bem como o seu apoio tambm. O que mais me deixou angustiada, foi quando fiquei sabendo que a aluna comearia a estudar dentro de dois dias e tive que organizar todo o material das prximas aulas, s pressas para que Tnia pudesse pass-lo para o Braille. A minha maior dificuldade a princpio foi a falta de um ambiente fsico adequado para atender a aluna e profissional especializada que tambm deficiente visual. O meu medo maior foi o de no saber passar o contedo, pois no conhecia o Braille e no tinha material de apoio adequado para esse atendimento. Hoje percebo que houve uma mudana grande em meu trabalho e na minha vida. As aulas so passadas normalmente e antecipo, em parceria com Tnia, a elaborao do material que ser usado nas aulas, uso mais material concreto, dou um tempo maior para a aluna resolver as atividades propostas; na hora de explicar os contedos, procuro no esquecer que tenho uma criana cega na sala de aula. Tnia participa das aulas introduzindo contedos, utilizando material especfico, contando com a participao de todos os alunos. Essa aluna vem apresentando um desenvolvimento satisfatrio, com boa adaptao ao novo ambiente de convvio social. J fez amizades, muito participativa em todas as atividades que a escola prope. Esta nova proposta de trabalho motivou-me a escolher este tema para a monografia de concluso de curso de Educao Fsica com o ttulo A incluso do deficiente visual nas aulas de Educao Fsica e a realizao dessa incluso o prximo desafio a vencer. Andra Jernimo Marques

105

Alm de todo o cuidado pedaggico recebido na escola regular, a aluna tem apoio no turno inverso, na APAE, parceira da Secretaria Municipal de Educao na instalao efetiva da incluso educacional, para obteno de melhores resultados em sua aprendizagem. Os resultados dessa aluna deixam as suas professoras Andria e Tnia envaidecidas, eufricas e esperanosas com a possibilidade de verem todas as crianas com deficincias tendo um atendimento digno que lhes favorea a aquisio da aprendizagem em condies de igualdade com as crianas que no possuem deficincias. A Creche Deus o Deus da Vida, recebeu uma esperta criana com Sndrome de Down que prefere ser chamada de Serena. Em funo da sua entrada na salinha de 1 Perodo, 4 anos, a Secretaria Municipal de Educao permitiu a diviso da turma diminuindo assim o nmero de alunos para 15, para um melhor atendimento a todos. Ela tem uma convivncia ntima com seus colegas que disputam a sua companhia, pois ela quem comanda as brincadeiras segundo a professora Clia Regina.
Trabalho h 15 anos como professora na Rede Municipal de Ensino de Tefilo Otoni. Eu nunca havia trabalhado com crianas especiais e este ano, com a classe de Infantil I, recebi um criana com Sndrome de Down. Confesso ter ficado um pouco assustada, pois achava que no iria dar conta por no ser habilitada para tal situao. Com o passar do tempo fui percebendo que no era to difcil assim. Essa aluna uma menina amvel, de fcil relacionamento com os colegas. Descobri que ela apenas uma criana diferente; gosta de fazer as atividades dadas em sala e de ajudar os coleguinhas. Estou muito feliz com esta nova experincia, porque estou aprendendo um pouco mais com ela, basta um pouco de pacincia e amor de nossa parte. Sua relao com as monitoras e as outras crianas da Creche bastante tranqila; no h preconceito e todos gostam muito dela. Conclu, ento, que todos os meus alunos so iguais, porm com necessidades diferentes. Essa criana trouxe um novo desafio para mim, professora, e para toda a creche. Clia Regina Pechir L. Gomes/PEM Lua de Papel - Creche Deus o Deus da Vida

O Sistema Municipal de Ensino, com a incluso, recebeu vinte alunos com D.A (Deficincia auditiva), entre adultos e crianas. Assim, com a preocupao em atend-los da melhor maneira possvel, nesse modelo de incluso, remanejou duas professoras efetivas, que atuavam na APAE, como intrpretes de Libras, para as escolas regulares que receberiam esses alunos. Para suprir necessidade de mais dois intrpretes, a Secretaria Municipal de Educao, abriu Edital Pblico; no entanto, devido carncia de recurso humano especializado em Lngua de Sinais, foi designada apenas um profissional que assumiu os alunos para apoio pedaggico e ensino da segunda lngua, o Portugus, no contra turno. Anterior entrada desses alunos na escola regular, a Coordenao da Educao Especial proporcionou o encontro dos professores que trabalhariam nessas classes, Supervisores, Diretores, Secretria, e Tcnicos da Secretaria Municipal de Educao com os intrpretes e pessoas D.A, da Associao de Surdos de Tefilo Otoni e Diretoria da FENEIS ( Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos) para que estes pudessem falar para todos das necessidades educacionais dos surdos e do papel do intrprete em sala de aula.
106

A Escola Municipal Irm Maria Amlia, recebeu cinco crianas com deficincia auditiva, na 2 srie. Elas recebem, na classe regular, o apoio de uma intrprete e no turno inverso, apoio pedaggico e o ensino da segunda lngua, o Portugus. Nesta escola a interao entre as crianas surdas e as ouvintes muito grande; as crianas surdas participam de todas as atividades propostas e ensinam s ouvintes a comunicao em Libras. Para que as mesmas tenham uma aprendizagem significativa, a professora se desdobra na preparao de suas aulas que passaram ainda mais a serem executadas com material concreto diversificado, com muito visual, ganhando assim, crianas ouvintes e surdas. Tambm a professora dessa classe, a princpio, ficou angustiada quando soube que trabalharia com criana surdas.
No incio fiquei assustada, pois at ento era uma cultura desconhecida e tudo que desconhecido amedrontador. Fiquei me questionando como seriam os recursos didticos para que essas crianas surdas pudessem aprender. Hoje apaixonante, cada dia aprendo mais e no amedrontador como parecia. Sinto vergonha por pensar que o ser humano capaz de julgar e fazer conceitos precipitados a respeito do que no conhece. Mrcia Aparecida Santos Pego

Segundo a professora Mrcia, as crianas surdas apresentam nvel de desempenho muito bom nos resultados das atividades propostas, o que tem deixado todos muito felizes, em especial os pais dessas crianas. A intrprete desses alunos, que tambm os acompanhou enquanto estudavam em escola especial, reconhece que o trabalho que est sendo realizado positivo pela dedicao da professora e pela designao de um profissional especializado para apoio extra turno.
Eu tinha receio de que as crianas no acompanhassem o contedo ensinado para crianas ouvintes, pois os surdos requerem mais explicaes e recursos visuais, mas vejo que os mesmos esto tendo o atendimento desejado. Temos ainda a necessidade de que todos os profissionais e alunos dessa escola aprendam Libras, assim haver uma incluso satisfatria, pois haver trocas de experincias, conhecimento mtuo e respeito as duas culturas. Sueli Ferreira da Silva - Intrprete de Libras

A Direo e Equipe Pedaggica da E.M.Maria Amlia acompanham de perto a execuo dos trabalhos dessa classe e conclui que embora a incluso no seja fcil, possvel.
A prtica ainda polmica, porm a EM Irm Maria Amlia, Tefilo Otoni MG, com vistas a atender ao direito e legislao vigente e sensibilizada com a questo, recebeu este ano crianas com necessi107

dades especiais, matriculadas na 2 srie do Ensino Fundamental. So cinco crianas com deficincia auditiva, egressas da APAE. As demais crianas da escola as receberam com naturalidade. As crianas surdas apresentam um comportamento exemplar e quanto ao aproveitamento, esto no mesmo nvel de desempenho de aprendizagem da turma, cuja professora se empenha em propiciar-lhes condies de estarem no mesmo nvel de aprendizagem das demais, no permitindo tratamento diferenciado. Junto professora, temos uma professora intrprete; o trabalho de ambas bastante harmnico. Maria do Socorro de Carvalho Supervisora Marasa Bispo Soles Vice-diretora Natlia Galvo - Diretora

A Escola Municipal Maria Ramos, noturno, recebeu quinze alunos surdos, de 2 e 3 srie, e os atende em classe multisseriada, pois h apenas um intrprete; houve a oferta da vaga mas o municpio no tinha essa demanda profissional. A Secretaria Municipal de Educao consciente de que no esta incluso que gostaria de ofertar a esse grupo de alunos. Haver novo Edital Pblico para designao de intrprete, desta feita, espera-se que esse problema seja resolvido. A Escola Municipal So Cristvo, por sua vez, recebeu matrcula de duas crianas com deficincia fsica, sendo uma com Distrofia Muscular Progressiva e outra com Espinha Bfida (Mielomeningocele) . A escola construda em dois pavimentos, havendo como barreira, uma escada que d acesso s salas onde funcionam as turmas de 1 srie, assim, uma das primeiras medidas tomada pela escola foi fazer mudanas necessrias para que os alunos pudessem estudar nas classes do primeiro pavimento at que as adaptaes necessrias sejam realizadas. Por iniciativa da Coordenao da Educao Especial, um profissional especializado (rea da Fisioterapia) da APAE de Tefilo Otoni, foi convidado para prestar aos professores orientaes para que os mesmos pudessem atender s crianas de forma adequada. Essa orientao ocorreu em forma de um encontro que envolveu os docentes das crianas, direo da escola, equipe pedaggica e mes das crianas. Nessa oportunidade todos puderam ter acesso a informaes relacionadas s deficincias fsicas citadas e de como intervir para proporcionar aos alunos as melhores condies para sua permanncia na escola. A reao das professoras no foi diferente das demais relatadas, mas toda a equipe pedaggica e direo as cercaram de apoio na busca do melhor atendimento s crianas. As crianas cadeirantes se entrosaram com todos da escola e felizes interagem com todos. Providncias como acompanhamento mdico especializado, aquisio de cadeiras novas com custo compatvel com as condies dos familiares esto sendo agilizadas com o apoio da fisioterapeuta da APAE que prontamente atendeu solicitao da Coordenao da Educao Especial. Os profissionais da escola hoje so unnimes ao dizer que a incluso de alunos com necessidades especiais possvel, com todo o apoio necessrio.
Quando fiquei sabendo que eu iria trabalhar com uma criana com deficincia fsica fiquei feliz, pois todas estas crianas merecem conviver com as outras consideradas normais. As escolas tm que melhorar a rede fsica para facilitar o trabalho das professoras. Percebo que os 108

alunos no tem preconceito em relao a eles, pelo contrrio, adoram. Estou gostando de trabalhar com esse aluninho. Sei que a incluso possvel, boa para eles e para os docentes que iro aprender a conviver com a diferena e dar o melhor de si para que se sintam bem em nosso meio. Sheila C. S. Almeida

As famlias desses alunos esto muito satisfeitas pela incluso dos filhos, pois percebem o benefcio que ela est trazendo para os seus filhos.
Quando soube que meu filho poderia estudar numa escola regular fiquei feliz por saber que ele poderia interagir com crianas da mesma faixa etria dele. uma grande vitria que consegui, juntamente com a diretora e demais integrantes da escola. O meu filho est mais extrovertido, devido ao ambiente acolhedor e ateno de toda equipe escolar e dos colegas, ele sente que no h rejeio por parte das pessoas e isso aumenta a sua auto estima.Para melhor desempenho do meu filho acho que ele deveria ter aulas de computao extra turno, ter uma funcionria para troc-lo (fraldas). Terezinha Teixeira Lages

A melhoria da qualidade no atendimento educacional aos alunos com necessidades especiais meta do Sistema Municipal de Ensino de Tefilo Otoni que busca em suas pequeninas aes tornar-se um sistema educacional inclusivo, que oferea oportunidades de desenvolvimento a todos, independente de suas particularidades. Contatos Secretaria Municipal de Educao de Tefilo Otoni/MG Seo de Pedagogia Av. Luiz Boali n 308 2 andar Centro Tefilo Otoni/MG Cep: 39800-087 Telefone: (33) 3523 4493

109

Prticas Educacionais Inclusivas em Sala de Aula no Municpio de Caador/SC

Prticas Educacionais Inclusivas em Sala de Aula no Municpio de Caador/SC

Cludia Maria Bischoff* Michelle de Souza Santos** Sandra Elisa Muncinelli***
RESUMO Este artigo traz um relato sobre a prtica e vivncia inclusiva de uma criana com Sndrome de Down na rede regular de ensino, no municpio de Caador/SC. A experincia ressalta desde o acolhimento (como essa criana foi recebida), que mudanas foram realizadas, compreendendo tambm a importncia do atendimento educacional especializado, visando seu bem estar dentro de uma proposta de educao inclusiva. Da mesma forma busca relatar a relao famliaescola, bem como a sua integrao com os demais alunos na unidade escolar proporcionando, com isso, o sucesso de uma experincia de Escola Inclusiva

Incluso: o novo paradigma da educao

tema Incluso est presente no dia-a-dia da Educao, defendida como para Todos, sem nenhum tipo de distino, traando diretrizes para que o processo inclusivo seja deflagrado. Contudo, percebe-se que dez anos aps a implementao da Declarao de Salamanca, sobre princpios, polticas e prticas em Educao Especial, est ainda caminhando em passos lentos, pois se faz necessrio derrubar muitos paradigmas, no intuito de preparar a sociedade para receber e aceitar a diversidade. A universalizao da educao bsica trouxe consigo maior diversidade de alunos nas escolas, evidenciando-se a diversidade como caracterstica constituinte das diferentes sociedades e da populao. luz da defesa dos direitos humanos, pde-se constatar que a diversidade enriquece e humaniza a sociedade, quando reconhecida, respeitada e atendida em suas peculiaridades. Cada vez mais escolas e professores esto recebendo alunos com necessidades especiais, e no se trata apenas de admitir a matrcula desses alunos isso nada mais do que cumprir a Lei. O que realmente vale oferecer servios e adotar prticas criativas na sala de aula, redimensionando o projeto pedaggico, revendo posturas e construindo uma nova filosofia educacional. consenso mundial a preocupao com as polticas educacionais, de que crianas e jovens com necessidades educacionais especiais devem ser includos em pr*Pedagoga com Especializao em Orientao Educacional e Gestora do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade em Caador/SC. **Pedagoga, Assistente Social com Especializao em Polticas Pblicas e Gestora do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade em Caador/SC. ***Pedagoga com Especializao em Psicopedagogia e Educao Especial e Gestora do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade em Caador/SC.

113

ticas educacionais destinadas a todas as crianas. O desafio que confronta a Escola Inclusiva diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criana, e capaz de bem sucedidamente educar todas as crianas. O mrito de tais escolas no reside somente no fato de que sejam capazes de promover uma educao de alta qualidade a todas as crianas, mas em estabelecer um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva. Escolas centradas nas crianas so necessrias para uma sociedade baseada no desenvolvimento das mesmas, que respeita tanto as diferenas quanto dignidade de todos os seres humanos. Uma mudana de perspectiva social necessria, pois pessoas com necessidades especiais ainda so marginalizadas, prestando-se ateno aos seus impedimentos e esquecendo-se de valorizar as suas potencialidades. A estratgias inclusivas no podem apenas ser feitas na forma discursiva, mas na realizao de experincias em que as possibilidades de cada um possam ser manifestadas. Assim, destacamos alguns princpios bsicos para a efetivao da Incluso: o acesso dos alunos com necessidades educacionais especiais s classes comuns; a freqncia desses alunos a escolas prximas as suas casas; a aprendizagem conjunta, mesmo tendo objetivos e processos diferentes; um suporte tcnico aos professores de classe comum, para que possam desenvolver formas criativas de atuao com as crianas com deficincia. Deve-se levar em considerao que a Incluso no um processo rpido e fcil, mas requer uma preparao adequada e mudanas atitudinais de todos que atuam direta ou indiretamente. Dessa forma, necessita-se de um ensino que trabalhe as diferenas, bem como, que valorize as potencialidades de cada um. A principal barreira para a efetivao da incluso o despreparo dos professores do sistema regular. Neste sentido, o municpio de Caador/SC, a Universidade do Contestado, no curso de Pedagogia, modificaram a Grade Curricular, contemplando os acadmicos que iniciaram a graduao, no ano de 2004, com disciplinas voltadas a Educao Especial em suas especificidades, os quais tero sua formao concluda somente em 2007. O municpio de Caador/SC aderiu ao Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, desde 2003, tornando-se municpio-plo e vem trabalhando no sentido de fortalecer essa poltica, preparando cursos de Formao para Gestores e Educadores. A cada ano capacitamos vinte novos municpios que se tornam multiplicadores nesse processo, tambm prestamos assessoria aos professores das escolas da Rede Municipal de Ensino e acompanhamento aos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, sendo que o programa desenvolvido conta com os seguintes profissionais: pedagoga, assistente social e fonoaudiloga. A Incluso nada mais do que um meio para garantir maior eqidade, desenvolvendo no ser humano valores e atitudes de solidariedade, respeito e colaborao, assegurando, assim, s pessoas com NEE, sua integrao e participao na sociedade, tornando-se prioridade para se alcanar uma sociedade mais justa, integrada e democrtica.

114

Criana com Sndrome de Down na sala de aula: a incluso possvel. Em fevereiro de 2002, a Escola Municipal de Educao Bsica Castelhano, na periferia do municpio de Caador/SC, recebeu a aluna Thais Padilha de Lima, na Pr-Escola, com 07 anos, com Sndrome de Down que, at ento, estava freqentando somente a APAE. A professora, desde o incio, sentiu certa ansiedade em saber que iria receb-la, pois no possua experincia com alunos especiais, mas ao invs de criar pr-conceitos quanto a ela, decidiu primeiramente conhec-la, totalmente, isenta de qualquer diagnstico ou opinio anterior, tendo-a com uma aluna entre todas as outras. Sua adaptao ao ensino regular foi tranqila e natural, pois os colegas, bem como suas famlias foram receptivos, e ela soube ocupar seu espao. Em sua sala de aula havia 19 crianas e a professora procurou trat-la sempre da mesma forma que as outras crianas, com carinho e segurana, sem impor limites para suas potencialidades. Seu desenvolvimento cognitivo estava constantemente avaliado e acompanhado pela professora Ftima, sua famlia sempre presente e apoiando o trabalho da escola. Escola e famlia agiam de forma harmoniosa e em sintonia. Desafiada a estudar e buscar informaes, a professora sempre acreditou que conseguiria inclu-la como um ser humano capaz e especial, sem deixar que a percebessem como coitadinha. Da mesma forma, sua avaliao visava apontar seu crescimento e suas potencialidades ao invs de suas dificuldades ou limitaes momentneas. A professora ressalta ser de suma importncia a participao e o acompanhamento da escola especial, neste caso, a APAE, avaliando como necessrio o intercmbio entre instituies, podendo haver parceria para o enriquecimento da aluna, sendo um, complemento do outro. A professora que trabalhou com Thais nos anos seguintes, relatou que uma experincia maravilhosa, por ela ser uma criana muito carinhosa e compreensiva, dando-lhe sempre ateno individualizada, observando e avaliando seu desempenho escolar. Quando ela falta, parece que fica um vazio na sala, ela tem carisma e desperta alegria a todos. Tem facilidade em fazer amizade, participa de todas as atividades na escola. muito esforada e tem vontade de aprender. Neste ano, Thais iniciou na 2 srie, mas no queria ficar na sala, queria estudar com a professora que trabalhava com a 2 srie, no ano passado, foi difcil para ela entender que estava na 2 srie, pois a sala e a professora so as mesmas da 1 srie. Uma vivncia muito especial Thais aluna da Escola Municipal de Educao Bsica Castelhano, desde 2002, e portadora de Sndrome de Down. Geralmente, vem alegre e feliz escola. Procura a orientadora educacional ou a professora e conta as novidades. Participa de todas as atividades, s vezes, diz que est cansada, ou com dor de cabea. Traz as tarefas, gosta de mostrar o que faz. No ano de 2005, a professora ficou mais feliz, pois Thais estava reconhecendo o alfabeto (quase todo).
115

Sabe fazer o nome certinho sem trocar letras. Escreve os nmeros e reconhece at 10, participa oralmente das atividades, os colegas incentivam a sua participao. Conta histrias dos livrinhos pelas ilustraes. muito afetiva. bem aceita pelos colegas. Gosta de trilhar a corda conforme vai falando as letras do alfabeto, s vezes, gosta de correr e brincar com colegas, outras vezes, fica pensando longe, sentadinha. No temos problemas com rotulao, as crianas tm menos preconceitos que os adultos. Canta muito bem e corretamente as letras das msicas. Traz harmonia e felicidade ao ambiente escolar, o dia que no pode vir todos querem saber onde est e por que no veio escola, sentem sua falta, a sala fica mais animada com sua presena. Espera todos os colegas passarem, traz a carteirinha na mo e entrega o passe ao cobrador demonstrando autonomia. Para ns, Thais igual aos outros, inteligente, esperta, sensvel, tem opinio prpria, sentimos que gosta da escola. Thais realiza fonoterapia desde pequena e atualmente, a cada 15 dias, com a fonoaudiloga, pois devido a Sndrome de Down, apresenta atraso no desenvolvimento da linguagem (oral e escrita). O enfoque teraputico, no desenvolvimento da linguagem, enfatiza a insero social e a autonomia, prioriza o trabalho de aquisio, desenvolvimento e reabilitao da linguagem, nos aspectos de contedo, inteligibilidade e funcionalidade. Quando Thais iniciou terapia fonoaudiolgica ela apresentava: pouca iniciativa; escassa criatividade na utilizao do jogo; pouca explorao; dificuldade para manter a ateno; dificuldade na entrada, reteno e elaborao de uma informao, bem como a lentido em responder a ela, facilidade em perd-la e dificuldade em relacion-la no tempo e no espao; pequena capacidade para reter a informao recente que englobava uma sucesso de ordens; lento processo de consolidao do que acabava de aprender. No momento apresenta uma linguagem compreensvel; obedece a ordens trplices; consegue definir conceitos e tirar concluses lgicas; escuta, observa e armazena; fala muito, monologa, inventa histrias; utiliza: eu, meu, minha. (localiza - se no mundo); gosta de ouvir histrias, porque j as compreende; capaz de dialogar; revela rica imaginao; reconhece muitas palavras e reproduz histrias curtas; comea a dominar algumas regras como plurais e futuro dos verbos; reconhece as letras do alfabeto; escreve o prprio nome; reconhece as cores; reconhece os nmeros; sabe realizar contas simples: adio; faz leitura silabada. Concluso A fase atual est sendo caracterizada por modificaes na poltica que direciona o atendimento aos alunos que apresentam necessidades especiais, na qual esto explcitas a quebra de noes preconcebidas e de estigmas existentes, bem como, a intensificao da participao na escola e na sociedade de forma geral. A educao destinada a alunos com necessidades especiais baseia-se, fundamentalmente, em proporcionar, aos alunos com necessidades educacionais especiais e aos demais alunos da classe, condies de aprendizagem acessvel e para todos.
116

Referncias BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil: 1988. Braslia, 1998. BRASIL. Declarao de Salamanca. Linha de ao sobre necessidades educativas especiais. In: CONFERNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: ACESSO E QUALIDADE. [Anais...]. Braslia: Corde, 1994. BRASIL. Ministrio da Educao Lei 9394/96 Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional Braslia: MEC, 1996. _______. Resoluo 2/01 Estabelece as Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica Braslia: MEC, 2001. ASSOCIAO REVIVER DOWN. Curso de capacitao de recursos humanos em Sndrome de Down. Curitba, 1999. ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAO BSICA CASTELHANO, CAADOR, SANTA CATARINA. STAINBACK. S. Incluso: Um guia para educadores. Porto Alegre. Artes Mdicas, 1999. Contatos Secretaria Municipal de Educao de Caador/SC Rua Curitibanos n 600 Caador/SC Cep: 89500-000 Telefone: (49) 3563 0322/3563 2626 Fax (49) 3563 0068 E-mail: coordenacaosemec@cacador.com semec@cacador.com.br

117

Rompendo Paradigmas na Gesto Escolar

Rompendo Paradigmas na Gesto Escolar

Patrcia Cunha* Odilon Marciano da Mata** Quanto mais a procura de vocs envereda pelo lado da verdade, mais vo sustentar o poder dos impossveis, que so aqueles que enumerei respectivamente da ltima vez-governar, educar, analisar eventualmente (LACAN,1992).

paradigma da incluso a nossa grande possibilidade de re-significao da educao. A superao do paradigma da integrao s se d a partir do momento em que nossos olhares se voltam para a criana/adolescente, cidados de direitos, sem nos permitir que a deficincia que apresentam nos impea de assim reconhec-los. a partir da que restitumos seus direitos e reconhecemos sua humanidade, podendo reescrever nossa histria como educadores. Implementar uma educao inclusiva significa tornar eixo das polticas pblicas as reivindicaes dos movimentos sociais. Gestar esta poltica requer investimento e criao de estratgias que propiciem mudanas atitudinais, superando os instrumentos excludentes da escola tradicional. A Poltica Pedaggica da Secretaria Municipal de Belo Horizonte - Escola Plural, implementada ao longo dos ltimos dez anos, permitiu novo foco educao das pessoas com deficincia. Esta poltica redimensiona o lugar dos sujeitos educandos da margem para o centro das propostas curriculares e da organizao do trabalho escolar. A impessoalidade histrica dos contedos e avaliaes, que pretendiam que todos os alunos apreendessem da mesma forma e ao mesmo tempo, e que esperava de todos a mesma aquisio de conhecimento, impotente para educar a todos, d lugar valorizao da pluralidade das dimenses da formao humana, reorganizao do tempo das aquisies de conhecimento e ao reconhecimento e valorizao das diferenas e das diferentes aprendizagens. Redefinindo a formao escolar Historicamente contextualizada em um universo social excludente, a escola renegou a segundo plano aspectos fundamentais da formao humana que, a despeito das grades curriculares, dos tempos rgidos e da disposio enfileirada dos alunos, aconteciam, sem que fossem estes os objetivos escolares.
*Professora da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte/MG, Coordenadora do Ncleo de Incluso Escolar da Pessoa com Deficincia da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte/MG. **Professor da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte/MG e integrante do Ncleo de Incluso Escolar da Pessoa com Deficincia da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte/MG.

121

Olhar a instituio escolar pelo prisma do cotidiano permite vislumbrar a dimenso educativa presente no conjunto das relaes sociais que ocorrem em seu interior. A questo que se coloca que essa dimenso ocorre predominantemente pela prtica dos alunos, revelia da escola, que no a potencializa. Os tempos que a escola reserva para atividades de socializao so mnimos, quando no reprimidos (DAYRELL,1996).

A reduo do eixo educativo da escola ao aspecto cognitivo do educando e, este aspecto, reduzido capacidade de dar respostas esperadas pela escola em relao aos contedos (selecionados dentro de uma lgica capitalista, individualista e competitiva), foi excluindo, ao longo do tempo, uma infinidade de crianas e jovens, dos quais no se conseguia obter tais respostas. Mais ainda, serviu para segregar a tantos outros, desqualificados para a escolarizao por diagnsticos pouco otimistas ou pela prpria evidncia da deficincia que apresentavam. A Escola Plural, em Belo Horizonte, redimensiona o papel da formao escolar de seus educandos, recolocando os processos socializadores como objetivos escolares e um dos eixos da organizao de seus espaos e tempos. A escola uma instituio, ou seja, um conjunto institudo de prticas-smbolos, rituais, procedimentos, hierarquias. A insero nessa instituio o mecanismo mais forte de socializao, de construo de papis, identidades, auto-imagens, representaes , valores ticos. (...) Colocar esses processos como parte constitutiva do processo de aprendizagem, significa conceb-lo numa perspectiva plural, onde a construo de conceitos e habilidades no oculte a centralidade da construo de valores, representaes e atitudes perante a dignidade da vida, os direitos, as diferenas de gnero, raa, ritmos; perante o corpo, a sexualidade, as festas, a arte, o trabalho, ...na formao integral dos alunos. A mudana atitudinal construda por esta concepo de escola, permitiu que ultrapassssemos o reconhecimento do direito educao das pessoas com deficincia para alm daquelas cujo diagnstico nos aponta: cognitivo preservado. O tratamento dado incluso da pessoa com deficincia em Belo Horizonte, ao longo destes dez anos, tem sido do reconhecimento incondicional do direito de todos educao. Uma das conquistas de nossa rede de ensino a entrada de crianas com deficincias, sndromes diversas e autismo, aquelas mesmas que tiveram absoluto isolamento ao longo da histria. O trabalho pedaggico com estas crianas foi construdo com muita formao na escola, a partir de cada criana, com enormes desafios, mas todos no terreno da possibilidade. Isto porque, esta escola que reconhece os processos formadores de identidade, auto-imagem e preparao para a vida, uma escola que no se encontra previamente pronta para seus alunos, mas capaz de, no convvio, ver a criana, a despeito da deficincia ou sndrome. Da entrada da criana com deficincia, sndromes ou condutas tpicas proposio do trabalho pedaggico
O dano real de um corpo, seja ele evidenciado na deficincia fsica, sensorial, ou intelectual, nos remete nossa deficincia estrutural, furando 122

o imaginrio que tenta, por meio de iluses e miragens, encobrir nossa diviso.(...)Reconhecer a diferena buscar desconstruir esse imaginrio social que aproxima e equivale diferena desigualdade. (LIMA, 2003)

O perfil do alunado com deficincia da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte foi se ampliando, ao longo destes dez anos, tanto quantativamente quanto em complexidade. Desde 2005, as escolas em Belo Horizonte esto tendo a oportunidade de receber, em nmero significativo, alunos com autismo e sndromes raras como Sndrome de Charge1, Sndrome de West2, entre outras. Estes alunos trazem, na sua diversidade, novas possibilidades de re-significao da escola. Estes sujeitos tm dado consistncia aos aspectos da formao humana tratados neste artigo. As crianas com autismo, por exemplo, historicamente reforadas em sua tendncia ao isolamento atravs da segregao que sempre lhe foi imposta e a apresentarem alteraes de comportamento, tm vivido, na experincia escolar a apropriao de uma infncia nunca antes vivida. Ao chegarem, estas crianas manifestam situaes desafiadoras para a escola. Esta experincia, nova para as escolas, revela angstias e dvidas nos profissionais, provando que a presena dos sujeitos desafiadores que proporcionam mudanas atitudinais e redimensionamento do trabalho pedaggico. Estas crianas, ao chegarem escola, quase sempre no falam, raramente mantm o olhar, parecem no entender o que se diz a elas, no respondem s investidas de quem est sua volta, choram, gritam, manifestam desconforto e insatisfao empurrando carteiras, no acompanham rituais escolares, algumas apresentam pouca autonomia, apresentam movimentos esterotipados... A Secretaria Municipal de Educao, atravs do Ncleo de Incluso Escolar da Pessoa com Deficincia, tem acompanhado cada percurso destes e de outros alunos. Atravs da aproximao e convvio com a turma e com os profissionais, no cotidiano da escola, os professores, em conjunto com o ncleo, constroem as propostas para o trabalho na escola, para a superao das atitudes iniciais da criana, para a construo da rotina escolar, participao nas atividades e envolvimento da famlia. Os resultados so surpreendentes! O envolvimento espontneo das outras crianas e a diminuio das alteraes de comportamento, com consequente aumento da capacidade de relacionar-se, chamam a ateno. Em todos os casos, aps algum tempo, estas crianas passam a se apropriar dos rituais escolares, a conviver e a manifestar interesse nesta convivncia com outras crianas.
1 Sndrome de Charge uma sndrome gentica complexa que ocorre em torno de 1 em 10 mil nascimentos. A criana com Sndrome de Charge tem atraso no desenvolvimento e no crescimento, algumas tem atraso mental e outras no. uma sndrome que possui caractersticas, tais como: deformidade crnio-facial, deficincia sensorial (visual e auditiva), problemas cardacos e gnito-urinrio. Fonte: www. chargesyndrome.org 2 A Sndrome de West um tipo de espasmo infantil caracterizado por encefalopatia epilptica associada a espasmos em flexo e deficincia mental, de instalao no primeiro ano de vida e de etiologia incerta. Acredita-se ser determinada por diferentes fatores etiolgicos como: infeco intra-uterina, esclerose tuberosa, asfixia perinatal ou afeces ps-natais. Fonte: Revista Brasileira Otorrinolaringologista, jan/fev 2004 v. 70, n 1, p. 90-93.

123

Apesar do desafio, a Poltica Educacional do Municpio de Belo Horizonte dimensiona o trato da pluralidade das possibilidades formadoras da escola de tal modo a permitir que as mudanas atitudinais e as propostas de trabalho se concretizem de forma contextualizada e em terreno frtil. Isto porque: A concepo de aprendizagem e avaliao mais ampla do que os aspectos cognitivos tradicionais, a criana avaliada em relao ao prprio processo e cabe a descrio e no a pontuao como registro da aprendizagem. Os ciclos de idade de formao permitem a construo das identidades prprias de cada idade e prev a interao e os fatores afetivos e sociais como objetivos a serem desenvolvidos e avaliados em cada ciclo. No presente momento, estamos investindo no acompanhamento destes e de outros casos, com o objetivo de definir estratgias e atendimentos educacionais especializados, visando a garantir a permanncia com qualidade destas e de tantas outras crianas em Belo Horizonte. Estratgias de implementao da poltica de incluso De 1996 a 2006 o movimento poltico pela incluso das pessoas com deficincia em Belo Horizonte passou por transformaes vivenciadas por gestores, professores e famlias. As estratgias de implementao da poltica de educao inclusiva substituram estratgias regidas pelo paradigma da integrao, pelo qual tambm passaram professores e familiares. A construo das estratgias foi um processo implementado a partir dos sujeitos reais, medida que as famlias foram demandando a educao de seus filhos nas escolas comuns. Atualmente, as estratgias utilizadas so: Criao do Ncleo de Incluso Escolar da Pessoa com Deficincia na Gerncia de Coordenao da Poltica Pedaggica e de Formao da Secretaria Municipal de Educao, com o objetivo de coordenar e propor estratgias de implementao da Poltica de Incluso Escolar. Criao da Equipe de Apoio Incluso das pessoas com deficincia, condutas tpicas e altas habilidades, compondo as Equipes pedaggicas das Gerncias Regionais de Educao, atravs da Resoluo n 001/2004, com o objetivo de acompanhar/orientar as equipes das escolas da RME e creches conveniadas em relao incluso escolar. Prioridade de matrcula para crianas com deficincia, condutas tpicas e sndromes na Educao Infantil; Criao do Centro de Apoio Pedaggico para atendimento s pessoas com deficincia visual, CAP-BH, com o objetivo de garantir o acesso de alunos e servidores cegos e com baixa-viso aos recursos pedaggicos, materialidade adaptada, tecnologias assistivas, de formar professores da RME e de proporcionar a incluso digital.
124

 Projeto de turmas com alunos surdos nas escolas comuns da RME, proporcionando a aquisio de conhecimento atravs da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS, com professores sinalizadores, intrpretes e instrutores de LIBRAS para a formao de alunos surdos, ouvintes, professores e funcionrios da escola. Projeto de Alfabetizao de Alunos Cegos na escola, com o objetivo de formar professores para a alfabetizao e letramento em sala de aula incluindo o aluno cego nas atividades coletivas e de proporcionar a apropriao do Cdigo Braille. Frentes de Trabalho Permanente do Ncleo de Incluso Escolar/SMED para acompanhamento e proposies de estratgias para escolarizao de alunos com autismo, alterao motora, baixa-viso e cegueira, deficincia mental e Sndrome de Down. . Investimento na formao dos profissionais em educao (Curso de LIBRAS, Aes de formao por representao das escolas, aes de formao na escola), Parcerias: Rede Sarah de Hospitais e AMR (Associao Mineira de Reabilitao) para formao de professores/educadores, orientao do trabalho escolar, adaptao de mobilirio (AMR). Adequao progressiva da Rede Fsica e construo de escolas acessveis. Estabelecimento de intersetorialidade com programas da Secretaria de Assistncia Social destinados incluso social. Parcerias com Universidades - UFMG Estagirios para turmas dos alunos com deficincia fsica ou sndrome que comprometa a autonomia para atividades da vida diria. O objetivo , por um lado, proporcionar aos professores condies de atender s necessidades educacionais destes alunos no mbito da turma e, por outro, o atendimento s necessidades de higiene, locomoo e alimentao, sempre que necessrio. O atendimento educacional especializado preferencialmente oferecido na escola Entendemos que, ao cunharmos uma poltica educacional de acesso e permanncia de todos, torna-se imcompatvel a manuteno do atendimento de escolas de ensino especial em carter substitutivo ao Ensino Fundamental. Por essa incompatibilidade e visando a ampliar o oferecimento de atendimento educacional especializado todos que dele necessitam, a Secretaria Municipal de Educao desenvolve, no presente ano, o reordenamento do trabalho desenvolvido nas trs Escolas de Ensino Especial da RME. O objetivo deste reordenamento estruturar, nestes espaos, o oferecimento de atendimento educacional especializado e atividades que representem a continuidade do acolhimento aos jovens e adultos atendidos atualmente. No ano de 2005, foi aprovado o Parecer n060/04, do Conselho Municipal de Educao de Belo Horizonte-MG Diretrizes para a Educao Inclusiva de Pessoas com Deficincia e Condutas Tpicas- que orienta sobre a organizao e o funcionamento escolar para pessoas com deficincia e condutas tpicas no Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte, referindo-se s escolas especiais da seguinte forma:
125

A partir da concepo expressa neste Parecer para Educao Inclusiva de Pessoas com Deficincia e Condutas Tpicas, as escolas especiais nos moldes que elas atuam, caracterizando-se como uma nica possibilidade de atendimento educacional escolar para um determinado grupo de alunos, devem ser entendidas como transitrias.(...)Nessa perspectiva, outras instituies que ele necessite freqentar, para atender s suas especificidades, devero ser como complemento, de modo a apoiar a escola comum na garantia escolarizao.

Para que este processo se d com qualidade estaremos promovendo o envolvimento dos profissionais destas escolas, famlias e profissionais que possam promover a elaborao de um projeto com qualidade e coerente com a conquista dos direitos pelas pessoas com deficincia em nosso pas. Esperamos que estes espaos pblicos, a partir de 2007, possam oferecer aos alunos com deficincia, sndromes e autismo atendimento, em tempo complementar ( turno diferente do aluno na escola), s suas necessidades especiais, naquilo que no puder ser oferecido na escola do aluno. At o momento oferecemos atendimento educacional especializado, na escola comum, no Projeto de Turmas de Alunos Surdos, no Projeto de Alfabetizao de Alunos Cegos. A realidade do alunado atual da Rede Municipal de Belo Horizonte demanda esforos no sentido de viabilizar atendimentos que permitam a aquisio da comunicao para alunos com paralisia cerebral, autismo e sndromes, atravs de estratgias de comunicao alternativa, contribuindo para promover o acesso ao cdigo lingustico, falado e escrito, para alunos com autismo, e desenvolvimento de atendimento especializado para alunos com deficincia mental. Desafios da Educao Inclusiva em Belo Horizonte Cadastro Escolar Tendo em vista o reordenamento das Escolas Municipais de Ensino Especial e a Poltica Educacional do municpio, pautada no direito de todos escola comum, prxima da moradia, o formato de cadastro desenvolvido em conjunto com a Secretaria Estadual de Educao, no garante este direito. O desafio a organizao de um cadastro nico, que tenha como princpio o acesso educao em escola prxima moradia. As necessidades educacionais especiais das crianas e jovens inscritos dever orientar a adequao da escola e do trabalho pedaggico e no servir segregao educacional dessas pessoas. Acessibilidade da rede fsica As escolas da RME BH, construdas anteriormente ao paradigma da incluso, no possuem, em sua maioria condies adequadas de acessibilidade. Embora estejam sendo desenvolvidas aes com este objetivo, encontramos desafios relativos urgncia das reformas e s condies de algumas escolas, inseridas em aglomerados e favelas cuja construo se deu em terreno de geografia irregular, com grandes desnveis, dificultando a viabilizao de acesso todos os espaos da escola.
126

Participao de adultos com deficincia em espaos pblicos de convivncia Um nmero significativo de adultos com deficincia em Belo Horizonte, em escolas de ensino especial ou no, realizaram todo seu percurso escolar de forma segregada, permaneceram toda sua infncia e juventude excludas da participao social e encontram como nica alternativa a permanncia nas escolas especiais, clnicas ou em famlia. necessrio que se propicie espaos de convivncia social para estas pessoas, no mbito da Assistncia Social, que tenham por objetivo ampliar, progressivamente, a sua participao social. Acesso de jovens e adultos com deficincia educao Nossa capacidade de oferta de ensino fundamental ou de sua complementao para jovens e adultos com deficincia inferior demanda das famlias. Nosso desafio garantir o direito de acesso destas pessoas educao, na perspectiva da incluso, garantindo o direito ao convvio com a diversidade. Atendimento educacional Especializado O reordenamento das Escolas de Ensino Especial da Rede Municipal de Belo Horizonte visa proporcionar nestes trs espaos atendimento educacional especializado que no puder ser oferecido na escola do aluno. Este reordenamento um desafio tendo em vista que o trabalho a ser desenvolvido a partir de 2007 representa um avano no atendimento educacional das pessoas com deficincia, ainda inexistente, em Belo Horizonte, para muitas deficincias e sndromes e definido de forma vaga pela legislao. Alm disso, o processo no apenas de construo mas de desconstruo de um atendimento que at ento se pautou em paradigmas segregadores. Referncias DAYRELL, J. Mltiplos olhares sobre educao e cultura. BH Editora UFMG. 1996. BELO HORIZONTE. Minas Gerais. Escola Plural / Proposta Poltico-Pedaggica RME BH. Outubro 1994. LIMA, N.L. Estratgias de segregao na infncia e adolescncia: um recorte sobre o campo da sade mental. A clnica de crianas com transtornos no desenvolvimento. Belo Horizonte: Editora Autntica, 2003. p. 127-140. Contatos Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte/MG Rua Carangola n 288 7 andar Sala 731 Santo Antnio Belo Horizonte/MG Cep: 30330-240
127

Ampliando o Olhar sobre as Diferenas atravs de Prticas Educacionais Inclusivas

Ampliando o Olhar sobre as Diferenas atravs de Prticas Educacionais Inclusivas

Mrcia Maria Batista Costa Oliveira*

experincia que ora relatamos so recortes de aes desenvolvidas h alguns anos na Escola Municipal Professora Emlia Ramos. Mais especificamente, apresentamos propostas de trabalho que iniciamos em 2005 e que continuamos neste ano com um grupo de vinte e cinco alunos, dentre os quais dois so surdos e vinte e trs ouvintes, cursando o terceiro ano do ciclo de alfabetizao. A escola, fundada em 1988 como Centro Infantil, est situada no bairro de Cidade Nova, zona oeste da cidade do Natal. Atualmente, atende alunos do primeiro ciclo, faixa etria entre 6 e 9 anos, nos turnos diurnos e, jovens e adultos, no noturno. Ao longo desses anos temos convivido com um alto ndice de procura por vagas, chegando muitas vezes, a extrapolar o nmero de alunos determinado pelas Diretrizes da Secretaria Municipal de Educao. A escola sempre recebeu alunos com necessidades educacionais especiais, sendo um dos desafios a organizao dos alunos nos grupos, com a reduo do nmero de alunos por sala quando necessrio. No concebemos a idia de fazer classes especiais formando grupo de alunos com diversos tipos de deficincias. Atravs das conversas e discusses na sala de aula e a partir de algumas observaes, percebemos, por parte de alguns alunos ouvintes, uma certa dificuldade de se comunicar, de acolher nas atividades em grupos e nas brincadeiras, os alunos surdos da escola. Assim, decidimos realizar um trabalho que contemplasse a incluso como parte do fazer educativo. O nosso intuito o de envolver, nas prticas escolares, todos que fazem parte da comunidade escolar: educadores, alunos e famlias. Nesse sentido, foi necessrio traar aes pedaggicas que atendessem a essas expectativas:
Muitas vezes, ao comear o nosso dia na escola, no imaginvamos que, ao entrar nesta ou naquela sala, iramos deparar com situaes inesperadas, circunstncias especficas que nos impunham uma mudana de rota em nome do apelo por uma reflexo sobre relaes interpessoais (ANTUNES, 2003).

Pensando em promover mudanas nas atitudes dos alunos, buscamos a efetivao de projetos que contribuam para a construo de muitas aprendizagens, contemplando os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais.
*Pedagoga/UFRN, Especializao em Educao de Jovens e Adultos/UFRN (cursando), Professora do 1 ciclo Ensino Fundamental e Coordenadora Pedaggica da Equipe do S.O.E (Servio de Orientao Educacional) da Escola Municipal Professora Emlia Ramos Natal/RN.

131

Atravs da experincia de trabalhar temas que possibilitem a incluso, as aes educativas da escola tm a pretenso de que os alunos aprendam os contedos programados e planejados, desenvolvendo competncias de acordo com as suas condies. Para os que apresentam dificuldades ou no, objetivamos, ainda, que educando e educadores avancem nas suas aprendizagens, inclusive aprendam a lidar com as diferenas, a partir das experincias vividas na escola e fora dela. A Escola considera o aluno como sujeito protagonista do seu processo educativo, mediado pela ao pedaggica do professor. Desenvolver uma educao significativa para o educando implica em aes vinculadas s suas necessidades e interesses. A incluso de alunos surdos configura-se um conjunto de aes que acontecem na sala de aula e na escola. Portanto, o processo natural de aquisio da linguagem acontece atravs do uso da Lngua de Sinais. Por meio desta, que sua subjetividade, desenvolve-se amplamente nos aspectos afetivo, cognitivo, psicolgico e social (SILVA, 2000). O planejamento de atividades concebido de forma que assegure a participao de todos, contemplando aes que contribuam para que se efetive a incluso dos alunos surdos e de todos que apresentam necessidades educativas especiais. O olhar do professor para trabalhar a diversidade muda no momento que ele est atento, vendo, ouvindo, percebendo, registrando as falas dos alunos e direcionando aes que possam amenizar alguma dificuldade pelas quais passam as crianas. As orientaes que recebem da escola, da famlia e do meio em que vivem so referncias para as crianas, porque elas no constroem sozinhas o seu conhecimento. A Escola apresenta no seu Projeto Poltico Pedaggico uma proposta de participao ativa e regular das famlias. Assim, os encontros com as famlias, realizados pela escola, por meio de palestras, oficinas, estudos sobre os temas como: valores, respeito s diferenas, incluso e outros, tm como objetivo facilitar e possibilitar a integrao entre famlia, escola e comunidade. Atravs da Escola de Pais, conversamos com as famlias, nas quais sentimos maiores dificuldades com os filhos. Os encontros proporcionam maior aproximao desses pais no ambiente escolar, estabelecendo dilogos, trocando experincias, sendo momentos de aprendizagens para toda a comunidade escolar. Nesses encontros planejamos e possibilitamos momentos de discusses de temas que possam ajud-los na educao dos filhos e na trajetria escolar do aluno. Nesse sentido, o Programa de Educao Inclusiva, sugere:
Quando a famlia dispe de meios efetivos de participao ativa e regular na vida da escola, gradativamente constri a conscincia de que a escola um bem pblico que tambm seu. Assim, geralmente desenvolve afetividade com relao escola, assume maior responsabilidade com relao ao processo educacional de seus filhos e por conseqncia, passa a cuidar bem da escola. Alm disso, a possibilidade de participar de programas educativos faz, dos familiares, membros efetivos da comunidade escolar (SEESP/MEC, 2004).

Proporcionamos tambm um espao de orientao e atendimento famlia em dias e horrios marcados. Os atendimentos s famlias feitos pelo Servio de Orientao Educacional da Escola so de valiosa importncia, visto que, nesses atendimentos
132

so registradas todas as informaes trazidas pela famlia, muitas vezes, sem saber como buscar atendimentos em instituies especializadas. Encaminhamos os alunos e buscamos parcerias, entendendo de que a escola sozinha no d conta de atender as vrias dificuldades apresentadas pelas crianas. O acompanhamento e retorno dos atendimentos so registrados e pensados no planejamento e na realizao das aes educativas que a escola se prope. Primamos por estes momentos que so de orientao aos pais em como proceder em relao s necessidades especiais de seus filhos. Atravs de avaliaes no incio e durante as aes educativas e de observaes realizadas, conhecemos melhor as potencialidades do aluno e podemos redirecionar a prtica pedaggica no sentido de atender as suas necessidades.
A famlia precisa contar com servios de avaliao e de atendimento s crianas e adolescentes, de forma que possam freqentar espaos comuns da comunidade desde o incio de suas vidas, juntamente com seus familiares (SEESP/MEC, 2004).

Na busca por superar os desafios da diversidade, consideramos avanos no nosso fazer acerca das diferenas, visto que, h alguns anos nos inquieta e objeto de muitas discusses no interior da escola, a busca de caminhos para possibilitar oportunidade de aprendizagem e participao a todos os alunos, de forma a garantir a evoluo na sua trajetria escolar. Considerando que algumas mudanas implicam em reorganizao das aes educativas, estamos desde 2002 buscando condies, concentrando esforos e recursos para a melhoria do desempenho escolar para alunos com deficincia, ou no, com o objetivo de valorizar e considerar suas potencialidades. Ter claro que os alunos podem avanar, apesar de suas limitaes, considerar o processo de aprendizagem como resultado da ao do aprendiz. Nesse sentido, acreditar em alternativas para possibilitar avanos dos alunos funo do professor, como tambm criar condies para que o aluno possa exercer a sua ao de aprender participando de situaes que favorea isso (WEISZ, 2001). A reorganizao do currculo, tambm foi uma ao direcionada a criar espaos para mltiplas linguagens e inteligncias, dando oportunidade de incluso aos alunos com necessidade educacionais especiais. Nos estudos realizados para implementao da Proposta de Interveno Pedaggica comeamos pela reflexo, discutimos. Embora considerando que necessrio um estudo maior e geral de algumas diferenas, localizamos algumas dificuldades: as de aprendizagem da leitura e da escrita, as de ordem scio afetiva, as de limitaes fsica, mental, enfim, dificuldades que impedem o avano do alunado de uma etapa inicial para uma imediatamente posterior. A interveno pedaggica com atividades ora iguais para todos os alunos, ora diferenciadas, permitem que cada aluno aprenda a seu modo, respeitando os seus ritmos de aprendizagem. Compreendendo a incluso inerente prtica educativa, garantimos espaos de discusses que apontem possibilidades de superao dos desafios da prtica escolar, bem como, estudo de caso para situaes que precisam de uma avaliao minuciosa buscando a identificao e o atendimento das necessidades educacionais do aluno.
133

Nesse sentido, oportuno remeter-nos as orientaes do Programa de Educao Inclusiva do MEC.

(...) cabe escola prever o encaminhamento para estudo de caso, bem como o conjunto de procedimentos a serem adotados pelo professor, pela coordenao pedaggica, pela direo, pelo professor especialista, pela famlia e demais envolvidos, para a anlise do processo e planejamento das providncias necessrias para favorecer a aprendizagem do aluno. Com o objetivo de garantir, a todas as crianas e adolescentes, o acesso ao conhecimento e o desenvolvimento de competncias, toda escola deve desenvolver e regulamentar os procedimentos para a identificao de necessidades educacionais presentes no seu alunado. H que se identificar tais necessidades, para que se possa planejar os passos posteriores, do atendimento a essas necessidades. (SEESP/MEC, 2004 p. 18 e 19).

Com base na proposta que trabalhamos, os contedos escolares trabalhados em sala de aula ganham dimenses muito maiores quando so ampliados dentro e fora da sala de aula. Pela complexidade da prtica educativa e atravs de constantes reflexes no interior da escola, na preocupao de rever o Projeto Poltico Pedaggico, com a inteno de incluir e respeitar as diferenas, que estamos vivendo experincias diversificadas. Algumas tm sido significativas e apontam ganhos para todos que convivem com as diferenas. Uma delas a presena de uma me na sala de aula e na escola, ela tem um espao para ensinar a Lngua Brasileira de Sinais para os alunos e educadores. Estamos nos comunicando em LIBRAS, essa uma oportunidade de aprendermos a conversar com os alunos surdos. Portanto, todos aqueles que interagem em um espao educativo exercem uma ao educativa independentemente de cargo ou funo. buscando esta concepo de escola que acreditamos poder mudar nossa realidade educacional, com a conscincia de que esta proposta exige de cada um de ns o compromisso pelo sucesso da educao, pois atravs dela, todos seremos educadores e educandos. Assegurar uma proposta pedaggica como essa, requer um trabalho constante de construo e reconstruo a partir da prtica diria dos professores, de modo a constituir uma escola progressista com uma abordagem scio-construtivista. um grande ganho para a turma e para a escola pode viver a experincia das diferenas. So muitos os benefcios que traz para educadores e a educandos. A Escola Municipal professora Emlia Ramos busca possibilidades de atender e responder s necessidades diversas dos alunos, recorrendo a currculos apropriados, estratgias de ensino, recursos e parcerias com as comunidades. Entendemos que a experincia de conviver com as diferenas no se esgota. Temos clareza que educadores e educandos constroem suas aprendizagens nas relaes com o outro e com o objeto de estudo. A partir desse momento, a expectativa que esse relato de experincia se amplie e represente mais ainda avanos significativos nas nossas aprendizagens.
134

Referncias ANTUNES, C. Relaes interpessoais e auto-estima: a sala de aula como espao de crescimento integral. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. Fascculo 16. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais. Apresentao dos Temas Transversais e tica. Braslia: MEC, 1999. BRASIL. Ministrio da Educao. Programa Educao Inclusiva: direito diversidade Braslia: MEC/Seesp, 2004. V. 2: A famlia, p. 7, 13 e 18. ______. Programa Educao Inclusiva: direito diversidade. Braslia: MEC/Seesp, 2004. V. 3: A escola. p. 18-19 e 22-23. FELIPE, T. A. Libras em contexto: curso bsico, livro do estudante Cursista. Braslia: MEC/Seesp, 2001. Programa Nacional de Apoio Educao dos Surdos. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 20. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. SILVA, L. G. S.; XAVIER, S. S. L. (Org.). As deficincias e suas implicaes pedaggicas / Prefeitura Municipal. Natal RN: Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educao. Departamento de Ensino. Setor de Ensino Bsico, 2000. WEISZ, T.; SANCHES, A. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2001. Contatos Escola Municipal Professora Emlia Ramos Av. Solange Nunes do Nascimento, S/N (Av. Central) Cidade Nova Natal/RN Cep.: 59072-500 Telefone: (84) 3232 4774 3605 4100

135

Incluso: jogar nesse time nos leva vitria

Incluso: jogar nesse time nos leva vitria

Mara Kirinus Piveta * Marisa Medianeira Franchi Rodrigues ** Salustiana Regina Brutti Nogueira ***

artindo do princpio de que a escola inclusiva aquela que d ao aluno a garantia de qualidade de ensino, reconhece e respeita a diversidade de acordo com as potencialidades de cada indivduo, gostaramos de relatar alguns tpicos sobre a trajetria da incluso em seu contexto geral e, tambm, trazer algumas de nossas experincias quanto incluso em nossa instituio. Vamos fazer uma reflexo de como eram tratadas as pessoas deficientes, ou diferentes, as que possuam caractersticas e comportamentos considerados fora dos padres ditados pela sociedade, isso em tempos no muito distantes de nossos dias. Na Europa, antes do cristianismo, conforme Pessoti (1984), os deficientes eram considerados seres sem alma no plano religioso, sem status de pessoa no plano civil. Conforme Stainback & Stainback (1999, p.36), a grande maioria dos alunos considerada aprendiz com deficincia no era considerada digna de educao formal (...). Percebe-se que mesmo decorrido um certo espao de tempo, ainda prevalece uma certa discriminao, ou no aceitao, das reais condies dos deficientes em nossa sociedade. As pessoas descapacitadas, conforme cita Dinello (1996), foram marginalizadas, excludas e ignoradas por muitos sculos. Em nossa cultura to solidificada, o deficiente no tinha oportunidades de demonstrar suas reais potencialidades, sendo deixado de lado, merc do tempo, sem nenhum tipo de considerao como ser humano em potencial. Portanto, a perspectiva de educao inclusiva para as pessoas com necessidades educacionais especiais teve sua trajetria de forma muito lenta. S no final do sculo XIX, que a sociedade foi tomando conscincia de que pessoas tidas como fora dos padres de normalidade, necessitariam de um espao para se desenvolverem. Mesmo em carter assistencialista, essa atitude abriu espao s mudanas de paradigmas, para que se repensasse sobre esse grupo de seres que faz parte de nosso meio. Em 1948, com a Declarao dos Direitos Humanos sendo norteadora de polticas pblicas no geral, ratificada na Declarao Mundial sobre Educao para Todos, a criana e o portador de necessidades especiais passaram a ter direito.
*Especialista em Psicopedagogia Clnica, Educadora Especial, Professora de educao especial na Escola Municipal de Ensino Fundamental Loureno Dalla Corte - Santa Maria/RS. **Especialista em Educao Infantil , Pedagoga, Professora da Escola Municipal de Ensino Fundamental Loureno Dalla Corte Santa Maria/RS. ***Especialista em Psicopedagogia Institucional, Pedagoga, Professora da Escola Municipal de Ensino Fundamental Loureno Dalla Corte - Santa Maria/RS.

139

Dessa forma, houve maior preocupao em se construir uma sociedade menos excludente, com recursos e alternativas educacionais que viessem beneficiar a todos, dando melhores condies de relaes com a diversidade da qual fazemos parte. O desenvolvimento terico-conceitual no mbito da educao especial passou por diferentes etapas, desde a segregao, a integrao at chegar a uma proposta de incluso. No modelo de integrao a educao especial era pensada como um sistema paralelo ao sistema regular de ensino, os alunos portadores de necessidades especiais poderiam estudar em escolas regulares, desde que tivessem condies de acompanhar os demais, isto , o aluno deficiente teria que se adaptar ao contexto educacional, e no este ser adaptado para receber o aluno. Incluir, conforme Sassaki (2005), significa modificao da sociedade como um pr-requisito para a pessoa realizar seu desenvolvimento e exercer a cidadania. A educao est buscando adaptar-se a essa nova concepo de escola, preparando-se para receber todos os alunos, no de forma a ter grupos homogneos, mas grupos onde sejam valorizadas suas individualidades, remodelando, reformulando, desde o espao fsico, o fazer pedaggico, a prtica docente, tudo, para que possa realmente acontecer a verdadeira incluso. Bem sabemos que, em muitos momentos, no basta ter boa vontade, no basta refazer nossos paradigmas, algo mais abrangente, algo que precisa ser realizado em todas as instncias dentro de uma instituio educacional tendo como suporte uma poltica apoiadora. Partindo do princpio de que, todas as diferenas humanas so normais e de que o ensino deve, portanto ajustar-se s necessidades de cada criana, em vez de cada criana se adaptar aos supostos princpios quanto ao ritmo e natureza do processo educativo, (MEC, 2005), relataremos como vem sendo desenvolvido, ou as tentativas que fazemos para proporcionar uma melhor forma de incluso em nossa escola da rede municipal de ensino. Iniciaremos pelo relato de experincia da professora Salustiana Regina B. Nogueira, professora de um grupo do 3 ano do Ensino Fundamental, da Escola Municipal de Ensino Fundamental Loureno Dalla Corte, no municpio de Santa Maria RS.
Iniciei minha prtica docente e no pensava em incluir no grupo de alunos, pessoas portadoras de necessidades especiais. Durante muito tempo, s se pensava em educao especial ao nvel de profissionais interessados pelo tema, ou que tivessem as aptides necessrias para atuarem com tais grupos, pois se tinha esses alunos como aqueles que s poderiam freqentar escolas, e mais tarde classes especiais, tendo como tutores os profissionais capacitados e preparados para tal funo. Conforme BUENO (1999) necessrio capacitar dois tipos de professores: professores de ensino regular com formao bsica, incluindo formao para lidar com a diversidade e professores especializados, que trabalhariam como equipe de atendimento e apoio. O tempo passou e as polticas educacionais foram se modificando e dando mais espao para esse aluno diferente, com caractersticas e at mesmo traos fsicos diferenciados dos demais. 140

No ano de 1998, atuando em uma turma de 1 srie do ensino fundamental, recebi matriculada em meu grupo de alunos, uma adolescente portadora de paralisia cerebral. No primeiro momento foi um grande impacto, pois a incluso estava batendo em minha porta, significando uma mudana de postura em minha prtica, um novo olhar acerca do diferente, e a questo de rever todos os meus conceitos a respeito dessa nova realidade em que eu me deparava. Era um desafio chegando, mas que me fez buscar novas alternativas, obter respostas para uma gama de questionamentos e, inmeras dvidas foram surgindo. Cerquei-me de livros, participei de cursos, procurei profissionais especialistas na rea para poder seguir com minha tarefa, educar na diversidade, to falada atualmente. A minha aluna adolescente chegou sem nenhum atendimento teraputico, em nenhuma rea, muito menos na rea pedaggica. A comunicao foi a primeira barreira, eu e meus colegas tnhamos dificuldades em entend-la. A adolescente demonstrava desejos, interesse e percebia-se uma grande potencialidade a ser desenvolvida. Senti a importncia de minha figura bem presente nessa nova caminhada com a aluna, percebi o quanto deveria procurar novos caminhos para ajud-la a recuperar o tempo que havia perdido em sua trajetria educacional e em todos os sentidos de uma cidad com seus plenos direitos. Passei a trabalhar com todos os alunos em conjunto, fui observando que o trabalho do deficiente no grupo preparava-o melhor para a vida na comunidade. Os professores, assim como eu, melhoraram suas habilidades profissionais. Nos conscientizamos de que a sociedade deveria ser mais consciente de suas funes, permitindo valorizar as pessoas como um todo, com resultados de melhoria da paz social. Diversifiquei mais minhas aulas, utilizando muito o ldico, trabalhando em pequenos grupos, pois penso que o professor deve fazer do espao de sala de aula, um ambiente de socializao de aprendizagens, onde os alunos adquiram normas e valores, condutas de respeito, responsabilidade, solidariedade, cooperao, viso crtica, buscando sempre a incluso incondicional de todos os alunos na escola regular. Em meus planejamentos, passei a ter sempre o princpio dos saberes j adquiridos dos alunos, contemplando a histria de vida de cada um, tendo sempre presente o contexto cultural e social desse aluno, pois bem sabemos que as crianas passam pelos mesmos caminhos de aprendizagem e o professor deve compreender as limitaes e o ritmo delas. O ser humano no moldvel por outro ser humano, mas a troca de experincias, as condies de oportunidades, a interao com um meio rico em estmulos, faz com que haja modificaes em nossos comportamentos, enriquecendo nossas capacidades. No grupo, percebemos que as crianas no possuem preconceitos, brincam, trocam experincias, o que no percebemos com muitos adultos. A incluso no pode ser feita somente na escola, ela inicia na famlia, no caso de minha adolescente, a famlia no tinha o conhecimento necessrio de que a filha necessitaria de cuidados especiais, mas que mesmo assim, ela no possua uma doena e sim uma deficincia que 141

permaneceria por toda a sua vida, porm, com o atendimento adequado poderia tornar-se mais independente e feliz. Atualmente, possuo em minha sala de aula uma aluna com Sndrome de Down, e me sinto mais preparada quanto incluso. Mas bem sabemos que muita coisa ainda tem para ser feita, e para que possamos enriquecer nosso saber necessrio querer saber, querer se modificar e s cabe a ns despertar-nos esse desejo. Muitos foram os desafios que passei e ainda passo, mas posso garantir que foram de muita riqueza para minha carreira. Salustiana Regina B. Nogueira

Relataremos, a seguir, a experincia da professora Marisa M. F. Rodrigues, professora atuante no 2 ano do ensino fundamental em nossa escola (Escola Municipal de Ensino Fundamental Loureno Dalla Corte, no municpio de Santa Maria Rio Grande do Sul), exercendo suas funes h dez anos.
Durante os ltimos quatro anos tenho recebido alunos includos em minha turma, atualmente 2 ano do ensino fundamental. No incio foi motivo de muita preocupao pelo novo desafio a ser executado, pois sempre mantive uma certa angstia se meu fazer pedaggico estaria atingindo a todos os alunos com qualidade sem excees. No momento em que recebi um aluno includo, meu sofrimento aflorou de forma gritante. Antes de t-los, minha prtica era de que todos devessem receber os mesmos contedos, mesmas dinmicas, e que os alunos nos dessem respostas imediatas, ou seja, deveriam aprender e devolver os conhecimentos ao mesmo tempo, e embora tivesse essa concepo de ensino, preocupava-me em utilizar os mais variados recursos para criar um ambiente desafiador para todos. Aps muitas reflexes, leituras e inquietudes, percebi que os resultados alcanados no estavam dentro do desejado. Ento me lancei em uma nova proposta metodolgica. Passei a fazer uso da literatura infantil como recurso mediador em potencial na construo do conhecimento de meu grupo. Percebi tambm que a literatura infantil oferecia oportunidades para o aluno ser mais criativo, podendo ampliar suas experincias de vida, estimular ainda mais seus questionamentos e a comunicao, alm de divertir. Bettelheim (1980,p.13), faz uma colocao de que, Para que uma histria realmente prenda a ateno da criana, deve entret-la e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginao: ajud-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoes; estar harmonizada com suas ansiedades e aspiraes (...), ao mesmo tempo sugerir solues para os problemas (...) sem nunca menosprezar a criana, promovendo a confiana nela mesma e no seu futuro. Tendo o enfoque da importncia do uso da literatura infantil na prtica pedaggica, utilizo-o como recurso dirio, onde a partir de uma fbula, por exemplo, A abelha chocolateira (NOVA ESCOLA, 2006), foram discutidos de forma interdisciplinar as questes do preconceito, das diferenas sociais, culturais, profissionais, fsicas e diversos outros valores de nosso cotidiano. 142

Os alunos envolvidos no processo da aprendizagem, sejam eles includos ou no, formam um grande grupo motivado a aprender. Percebese no aluno includo, que ao ouvir as fbulas, isso tem sentido para ele. No so contextos isolados, podem ser transportados para seu dia-a-dia, criando uma relao de cooperao, onde cada um contribui para o aprendizado do outro, atravs de sua imaginao, de seus conceitos, levando ao aluno a possibilidade de expressar seus pensamentos, sentimentos sem sentir-se diferente ou discriminado, tendo um aproveitamento considervel em seu desenvolvimento geral. Marisa M. F. Rodrigues

Pelos relatos percebe-se que a incluso est mexendo com nossos sentimentos, com nossos valores pessoais, e toda essa caminhada de muitos sculos no est sendo em vo, pois a cada sementinha plantada, seus frutos sero levados para todos os cantos, como nossas experincias aqui socializadas nesse artigo, e que, com certeza, vale a pena jogarmos nesse time de vencedores. Referncias BETTELHEIM, B. A Psicanlise dos Contos de Fada. 11 edio. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1980. BRASIL. Ministrio da Educao. Saberes e Prticas da incluso: recomendaes para a construo de escolas inclusivas. SEESP/MEC, 2005. BUENO, J. G. S. A Educao Inclusiva e as novas exigncias para a formao de professores: algumas consideraes. IN: BICUDO, M. S, J.C.A. da (ORGS). Formao do educador e avaliao educacional: formao inicial e contnua. So Paulo: UNESP, 1999. CANTON, K. A Abelha Chocolateira. Revista Nova Escola. So Paulo: Abril, jan. fev, 1996. DINELLO, R. Pedagogia da expresso. 4. ed. Uberaba, 1996. PESSOTI, I. Deficincia Mental: da superao cincia. So Paulo: Ed. Da Universidade de So Paulo, 1984. SASSAKI, R. K. Incluso: o paradigma do sculo 21. Revista Incluso, Braslia, ano 1, n. 1, out. 2005. STAINBACK, S. & STAINBACK, W. Incluso: uma guia para incluso. Porto Alegre: Artmed, 1999. Contatos Escola de Ensino Fundamental Loureno Dalla Corte Estrada Municipal ngelo Berleze s/n - Camobi Santa Maria/RS Cep: 97100-000 Telefone: (55) 3226 3910
143

Caminhos Percorridos pela Educao Inclusiva em Ji -Paran/RO

Caminhos Percorridos pela Educao Inclusiva em Ji -Paran/RO

Maria Ceclia Corra de Souza Ribeiro* Lucimar Medeiros de Faria** Ela est no horizonte... Aproximo-me dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe Jamais a alcanarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para caminhar. Eduardo Galeano

esde os primrdios da civilizao humana sempre existiu um movimento de excluso das pessoas com deficincia ou daquelas que eram vistas como fora dos padres de normalidade.

Os hebreus criam que deficincias fsicas ou mentais eram castigos de Deus. No livro de Levtico, por exemplo, vemos que a pessoa portadora de defeitos no podia oferecer sacrifcios a Deus, nem lhe era permitido ir alm do vu do templo ou aproximar-se do altar, pois isto profanaria o santurio. (LEVTICO 21: 16 a 24). Pessoas com os mais variados tipos de deficincia eram submetidas a uma vida de misria, angstia e dor, foradas a viverem em lugares isolados ou perambulando pelas ruas e praas, como os cegos de Jeric que ao encontrar-se com Jesus beira do caminho, e por saber que aquele homem poderia tir-los da situao miservel em que se encontravam, aproximaram-se do Mestre e pediram aquilo que para eles significava viver dignamente, ou seja, entre os outros componentes da sociedade. Esta realidade pode parecer parte de um tempo distante, porm ainda comum em nossos dias o fato de que pessoas com deficincia no so normalmente vistas em nossas ruas, escolas, clubes de lazer ou locais de trabalho. Onde esto os 2.161.332 (IBGE, 2000) das pessoas com deficincia de nossa populao de 0 a 14 anos de idade que deveriam estar na escola e no esto e, o nosso municpio de Ji-Paran/RO, que tem uma populao infantil de 0 a 14 anos de 18.915, destes apenas 81 esto nas salas de aulas regulares ? Vivemos em uma sociedade, na qual as crianas que nascem com deficincias so, em sua maioria, guardadas em suas casas e quando adultas so abandonadas nas ruas, no tendo direito de aprender a conviver socialmente, pois foi vedado a elas quando crianas esse aprendizado e conseqentemente sua realizao como pessoa. Em 1990, ocorreu o movimento chamado Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, com o intuito de garantir a todos o Direito Educao, independente de
*Especialista em Psicopedagogia e Educao Especial pelo ICE Gerente da Educao Especial - SEMED Ji-Paran RO. **Mestre em Lingstica pela UNIR e Prof. no programa GESTAR de Lngua Portuguesa na SEMED Ji-Paran RO

147

suas diferenas particulares. Porm, as crianas continuaram sendo escondidas em suas casas como um motivo de tristeza, vergonha e auto-punio por parte dos pais. Como todo processo de mudana social exige tempo e amadurecimento de conscincia das partes envolvidas, o processo complexo de incluso social daqueles que possuem necessidades especiais no foi ainda suficientemente entendido. Em 1994, na Conferncia Mundial sobre Necessidades Especiais na cidade de Salamanca, o Brasil reafirmou o compromisso de estabelecer uma Educao para Todos. Nessa Declarao Mundial foi ressaltada a necessidade de criar um modelo que garantisse a escolarizao satisfatria de toda a populao infantil, levando em considerao suas necessidades educacionais. O princpio fundamental do Marco de Ao da Conferncia Mundial sobre Necessidades Especiais (SALAMANCA, 1994), que:
[...] todas as escolas devem acolher a todas as crianas, independentemente de suas condies pessoais, culturais ou sociais; crianas deficientes e superdotadas/altas habilidades, crianas de rua, minorias tnicas, lingsticas ou culturais, de zonas desfavorecidas ou marginalizadas.

Ao analisarmos esse Marco, sabemos que um desafio muito grande que a sociedade e as escolas esto enfrentando para garantir a todos o direito educao. Mesmo assim, no houve em muitos lugares do Brasil, inclusive em nossa cidade, o despertamento para um movimento mais abrangente que fizesse atender esta exigncia. Fez-se necessrio que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996), rezasse em seu artigo 58 que:
[...] entende-se por Educao Especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

Foi ento, que os municpios brasileiros comearam a entender que esse direito era obrigatrio. Porm, ainda h muito a ser feito a respeito da conscientizao dos responsveis e demais envolvidos neste processo, para que isto acontea de fato e de direito. Antes do movimento da Educao Inclusiva, nosso municpio como, muitos outros, trabalhava na perspectiva de uma sociedade integradora que moldava o indivduo para entrar na escola. Hoje, com o movimento de escolas para todos, em uma perspectiva de educar para a diversidade, estamos procurando caminhos para solucionar os desafios que surgem a cada dia. O processo de construir escolas para todos difcil, rduo e desafiador. Ficamos temerosos ao assumir nacionalmente o plo de um municpio inclusivo, por no termos profissionais especializados para atender tal demanda. Porm, vimos mais tarde que este fato se repetia em grande parte dos municpios brasileiros. Assim, encaramos o
148

desafio, assumimos os riscos e comeamos a nos organizar para a construo desse sistema inclusivo. Logo, desenvolvemos um trabalho colaborativo e de parceria com as esferas federal, estadual e municipal e conseguimos alavancar vrias aes que, para nosso municpio, foram de grande relevncia: Realizamos os seminrios para a construo e fortalecimento do sistema educacional inclusivo; Sensibilizamos a sociedade para a necessidade de juntos construirmos uma sociedade inclusiva; Organizamos grupos de estudos com gestores, professores e supervisores na perspectiva de Educao Inclusiva; Implantamos as salas de recursos multifuncionais; Capacitamos os professores em reas de deficincias especficas; Compramos equipamentos para atender os alunos com diferentes deficincias; Realizamos encontros pedaggicos para discusso, planejamento e fortalecimento da ao pedaggica nas escolas inclusivas; Adquirimos materiais pedaggicos; Realizamos parcerias com outros municpios para implantao e implementao do sistema educacional inclusivo; Consolidamos parcerias com a Secretaria Estadual de Educao, Secretaria de Sade, Ao Social, Promotoria, Conselho Tutelar, Entidades e Instituies de Ensino Superior. Buscamos um ponto de partida, arregaamos as mangas e fomos procura de alternativas para atender a esses alunos, que durante muito tempo tinham seu mundo reduzido famlia e escola especial. Alunos com grande potencial, os quais ficavam limitados ao universo familiar, por serem considerados deficientes. Com a divulgao dos programas de educao inclusiva pelos meios de comunicao de massa, as pessoas com deficincia e os demais componentes da sociedade conseguiram vislumbrar o fato de que o potencial daquele que tem deficincia, vai alm do que muitos imaginavam. Assim, a concepo de educao inclusiva entrou em nossas escolas, mostrando que veio para ficar, e est nos desafiando a proporcionar um ensino de qualidade. Hoje, comum entre os profissionais, principalmente da educao, procurarem capacitao para atender s pessoas com necessidades educacionais especiais. Reconhecemos, enquanto educadores, que precisamos investir em nossa formao para dar respostas diversidade, que no se limita deficincia, mas abrange a todas as pessoas que precisam ter sucesso acadmico e ou profissional. Diferenas quanto s habilidades intelectuais no devem jamais restringir o exerccio da cidadania, materializado na concepo da educao inclusiva, como a garantia de ingresso na escola, convivncia com seus pares, participao e aprendizagem. O reconhecimento desses alunos tem levado os educadores a refletir sobre sua prtica de ensino, pois esto se tornando cientes que em sua sala de aula h
149

pessoas diferentes e que precisam ser atendidas em suas necessidades. Isto faz com que o educador crie estratgias que alcancem todos os alunos, inclusive aqueles com deficincia. Reconhecer a diversidade fazer com que o aluno seja atendido em sua necessidade, sem fazer discriminao ou apologias por ele ser diferente. Atender a diversidade oportunizar a todos os alunos o direito de ser diferente, de agir diferente, de aprender diferente e de dar respostas diferentes. A escola tem um compromisso primordial e insubstituvel: introduzir o aluno no mundo social, cultural e cientfico; e todo ser humano, incondicionalmente tem direito a essa introduo (MANTOAN, 2005, p. 7). Para fortalecimento da poltica de educao inclusiva em nosso municpio, estamos investindo nas parcerias. A primeira, que consideramos mais importante, da famlia, principalmente dos pais, que tm o dever de acreditar no potencial de seu filho e valorizar a escola como espao de construo e conhecimento, e tambm contribuir com aqueles que acreditam que o ser humano com ou sem deficincia um cidado que precisa ser valorizado e respeitado para que a ele seja oferecido as condies necessrias para o desenvolvimento de seu potencial. Para tanto, buscamos criar um espao educativo onde os alunos sintam motivao para aprender, trocar experincias, compartilhar os saberes, trocar pontos de vista e desempenhar seu papel de sujeito ativo e reflexivo, sujeito em construo. Sabemos que para que isso realmente acontea, faz-se necessrio uma conscientizao da sociedade a respeito da necessidade deste atendimento, da contribuio dos pais, do apoio governamental e tambm da valorizao dos docentes, porque o que faz a diferena a ao conjunta de todos estes envolvidos. Somos conscientes de que estes so os primeiros passos, mas estamos em processo de mudana, de quebra de paradigmas e de construo de uma sociedade inclusiva e para todos. O professor quem lida com o aluno, precisa aprender sobre as necessidades, reconhecer o potencial e criar mecanismos para que este aprenda a exercer a cidadania com autonomia. Porm, cabe aos pais fazer valer esse direito e no se eximirem de suas obrigaes. Cabe tambm aos rgos pblicos promover o cumprimento das leis. Educar para a diversidade e trabalhar para a incluso uma tarefa desafiadora, tanto para professores quanto para os pais. As salas de aula so superlotadas dificultando o professor de desempenhar a contento, suas aes junto a estes alunos. Poucas so as escolas que possuem rampas de acesso, banheiros e telefones pblicos adaptados s necessidades dos alunos. Os pais, por sua vez, tm problemas com o acesso escola, ruas, caladas, estacionamentos, sinalizao, nibus e outros meios de transporte, os quais tambm no atendem a estas necessidades. Porm, gratificante saber que apesar de no termos a palavra final, de sabermos que estamos caminhando, acreditamos que a utopia serve para isso: para caminhar.

150

Referncias BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira. Braslia: Grfica do Senado, 1961. _______Conferncia Mundial de Educao para Todos. Ministrio da Educao e Cultura. Braslia: Grfica do Senado, 1990. _______Declarao de Salamanca. Linha de ao sobre necessidades educativas especiais. OREAL/UNESCO. Braslia: CORDE, 1994. _______Educao Inclusiva. Atendimento Educacional Especializado para Deficincia Mental. Braslia: Ideal, 2005. BRASIL. Bblia Sagrada. Traduzida em Portugus por Joo Ferreira de Almeida. Revista e atualizada no Brasil. 2 edio. Barueri-SP: Sociedade Bblica do Brasil, 1993. Contatos Prefeitura Municipal de Ji-Paran/RO Secretaria Municipal de Educao Rua Almirante Barroso n 1.853 Bairro Casa Preta Ji-Paran/RO Cep: 78961-908 Telefone: (69) 3416 4130 E-mail: semedjp@pcnet.com.br

151

A Incluso de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais na Rede Regular de Ensino no Municpio de Bag - RS: construindo caminhos para a efetivao de um processo

A Incluso de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais na Rede Regular de Ensino no Municpio de Bag - RS: construindo caminhos para a efetivao de um processo
Amlia Rota Borges de Bastos* Mrcia Helena Pilon Mainardi**

incluso de alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular um dos compromissos da atual administrao pblica do municpio de Bag que, desde o ano de 2003, vem realizando aes para a efetivao desta proposta, tendo como princpios norteadores a Lei de Diretrizes Nacionais para a Educao Especial (Lei n 9394/96), programas da SEESP, como o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade e o Projeto Educar na Diversidade, alm de documentos como a Declarao Mundial de Educao para Todos (1990), a Declarao de Salamanca (1994) e leis como a Poltica Nacional de Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (Lei N. 7853/89). O compromisso de garantir acesso e permanncia para alunos com necessidades especiais vem desafiando nossa equipe de trabalho, impondo, alm da necessidade de uma ampla reflexo acerca da qualidade do ensino oferecida no municpio, a mobilizao de recursos econmicos, fsicos e humanos, sem os quais este processo no seria possvel. Atravs dos convnios estabelecidos entre os rgos governamentais e o municpio, implantamos nas escolas regulares onze salas de recursos, que se configuram como um ambiente de natureza pedaggica, orientado por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino (MEC, 2006). Alm do trabalho realizado em salas de recursos, o municpio organizou neste ano o Servio de Itinerncia, desenvolvido pelos professores que atuam no ensino especializado, em escolas que no contam com salas de recursos. Estes realizam acompanhamento educacional especializado, semanalmente, em turno inverso, aos alunos com necessidades educacionais especiais includos no ensino regular, bem como assessoramento aos professores, no que tange organizao de um currculo flexvel (LDB, 1994; RESOLUO CNE/CEB, n2. 2001), que atente para as necessidades especficas de cada educando, promovendo aprendizagens significativas. Esses professores encontram-se quinzenalmente com a equipe tcnica responsvel pela educao inclusiva do municpio. Nesses encontros, entendidos a partir do modelo de formao continuada, busca-se a construo de espaos que estimulem uma ao crtica e reflexiva da prtica pedaggica na tentativa de, coletivamente, serem construdas alternativas inovadoras que venham a favorecer a construo de escolas para todos, pressuposto fundamental da educao inclusiva, que tem como cerne o atendimento educacional de qualidade para todos os alunos (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994). Alm disso, nestes encontros, so divididas as ansiedades e angstias que acompanham este processo. Percebemos que este servio muito tem contribudo para o melhor acolhimento e
*Psicloga, Doutorando em Educao/UNISINOS, Coordenadora do Grupo de Incluso da SMED Bag/RS e Autora do Livro Com a palavra os surdos: o que eles tm a dizer sobre a escola regular, Ufpel: Pelotas, 2004. **Especialista em Educao Popular, Mestranda em Letras e Secretria Municipal de Educao de Bag/RS.

155

atendimento dos alunos com necessidades especiais includos na rede regular do nosso municpio, uma vez que os professores no se sentem mais ss neste desafio, encontrando nestes profissionais apoio tcnico adequado para o desenvolvimento de prticas educativas calcadas no respeito s diferenas. Os demais participantes da comunidade escolar, como outros professores, pais, alunos e funcionrios, tambm participam de discusses sistemticas sobre o processo de incluso, realizadas pela Secretaria Municipal de Educao. Alm destes espaos de formao continuada, o municpio tem investido fortemente na formao de seus docentes, por meio de cursos de extenso, aperfeioamento e especializao no tema. Dentre as aes relativas formao de professores, indispensvel, segundo a Declarao de Salamanca (1994) para o sucesso da proposta de educao inclusiva, cabe destacar o Curso de Especializao de 360h/a intitulado: Educao para alunos com necessidades educacionais especiais com nfase em deficincia mental, oferecido gratuitamente a 50 docentes, promovido pelo municpio em parceria com a universidade local. Entretanto, embora a formao docente seja indispensvel para a efetivao deste processo, investimentos na adequao dos espaos fsicos das escolas e na remoo de toda e qualquer barreira comunicacional e atitudinal vm sendo realizados, conforme previsto nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial (2001). Exemplos disso podem ser visualizados em doze escolas da rede municipal de educao que tiveram uma ampla modificao em sua estrutura fsica com a instalao de rampas de acesso e adaptaes de banheiros (projetos similares esto sendo executados em vrias outras escolas). Alm disso, em 2005 foi criado o cargo de intrprete em Libras, visando garantia de um atendimento mais qualificado para os alunos surdos. Outra ao relativa divulgao da Lngua Brasileira de Sinais, entendida em nosso sistema de ensino, em consonncia com a lei n10.436, como a lngua oficial dos alunos surdos, so as oficinas de Libras, abertas para a comunidade em geral. Essas atendem mais de 60 participantes, entre familiares e professores das redes municipal e estadual, sendo ministradas por uma professora surda, integrante do quadro de professores do municpio. Alm dessas, muitas outras aes vm sendo desenvolvidas para garantir a efetivao deste processo. Ao cit-las, acreditamos que compartilhamos com os demais municpios as muitas possibilidades que encontramos e que vimos trabalhando para tornar o sonho de igualdade de oportunidades e democracia menos distante da realidade, garantindo toda comunidade bageense uma escola de qualidade social. Entre estas aes destacamos: Levantamento junto s agentes de sade do municpio das crianas com necessidades especiais que esto fora da escola; Encaminhamento destas crianas para a escola regular; Parcerias com instituies especializadas para a realizao do atendimento educacional especializado; Oferecimento de apoio pedaggico s escolas que no contam com sala de recursos por meio de professores itinerantes; Orientao pedaggica s escolas para adequao do trabalho pedaggico s necessidades dos alunos;
156

 Reunies sistemticas com instituies especializadas para a realizao de um trabalho integrado; Curso de formao para professores de atendimento especializado; Reunio com comunidade surda para levantamento das necessidades deste grupo; Aquisio de material ldico para o trabalho com os surdos: jogos de alfabetizao em portugus e Libras; Organizao de material didtico sobre a educao dos surdos na escola regular: ensino do portugus, metodologias de avaliao; Organizao de encontros alusivos ao dia do surdo, onde so discutidas perspectivas educacionais e de trabalho para esta comunidade; Divulgao da Libras e da cultura e identidade dos surdos, bem como para a conscientizao da comunidade local em relao incluso de alunos com necessidades especiais na escola regular; Criao do cargo de intrprete em Libras e realizao de concurso pblico para provimento das vagas; Implementao de 11 salas de recursos equipadas com material pedaggico especializado; Adequao do espao fsico de 12 escolas (rampas, banheiros, portas); Cursos de capacitao em Libras para professores da rede (2004 e 2006); Capacitao de gestores e professores de 17 municpios em relao ao tema incluso; Estabelecimento de convnios com instituies de ensino superior como a Universidade Federal de Santa Maria/UFSM, para cursos de graduao e ps-graduao em educao especial distncia e com a universidade local para a realizao do Curso de Ps-Graduao em Educao Inclusiva, que contemplou 25 professores da rede; Organizao de cursos de formao continuada de 40 horas para todos os supervisores e diretores das escolas municipais, bem como professores do atendimento especializado sobre o tema Educao Inclusiva e atendimento educacional especializado para necessidades especiais como deficincia mental, deficincia visual, deficincia fsica... realizados em parceria com profissionais da comunidade. Alm destas aes, esto previstas para este ano: Capacitao para professores da rede em ensino de Lngua Portuguesa para surdos; Formao de professores-intrpretes em Libras; Capacitao em Educao Inclusiva para professores do EJA, zona rural e Educao Infantil; Implementao de novas salas de recursos; Formao continuada sobre o tema para todos os professores da rede.
157

Para concluir o que no se pode concluir... O caminho percorrido pelo municpio de Bag fruto de um compromisso da atual administrao com a incluso social, entendida segundo Sassaki (1997) como um processo que contribui para a construo de um novo tipo de sociedade (p. 42), que acolhe e valoriza as diferenas e oportuniza a todos o acesso igualitrio aos bens e servios disponveis na comunidade. A educao inclusiva insere-se nesta poltica de incluso social, constituindo-se como mais uma importante ferramenta na luta pela democracia, pelo direito diferena e pela igualdade de oportunidades para todos. Luta que no fcil em uma sociedade excludente, alicerada no paradigma capitalista dominante que legitima o saber e o lugar daqueles que detm os bens de consumo e produo, mas que necessria para a construo de uma sociedade mais justa e democrtica, o que continuaremos, incessantemente, a perseguir. Referncias BRASIL. Leis. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. So Paulo: Cortez, 1990. BRASIL, Ministrio da Educao, SEESP. Perguntas mais freqentes. Disponvel em http://www.mec. com.br. Acesso em: 16/04/2006. CORDE. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: CORDE: 1994. GOTTI, M. O. (org). Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica. In: Direito Educao: subsdios para a gesto dos sistemas educacionais orientaes e marcos legais. Braslia, MEC, SEESP, 2004. GOTTI, M. O. (org). Lei 10.436. In: Direito Educao: subsdios para a gesto dos sistemas educacionais orientaes e marcos legais. Braslia, MEC, SEESP, 2004. NVOA, A. (org). Os professores e sua formao.Lisboa: Dom Quixote, 1992. SASSAKI, R. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1999. Contatos Secretaria Municipal de Educao de Bag/RS Av. General Osrio n 998 Bag/RS Cep: 96400-100 Telefone: (53) 3241 1527/3242 3834 E-mail: smedbage@yahoo.com.br
158

A Formao Docente e o Respeito Diversidade: perspectivas para uma escola inclusiva no municpio de Feira de Santana/BA

A Formao Docente e o Respeito Diversidade: perspectivas para uma escola inclusiva no municpio de Feira de Santana/BA
Ana Paula de Oliveira Moraes Soto* Mrcia Torres Nri Soares** Marleide Batista Ramos***

iscusses atuais apontam para a necessidade do respeito diversidade; o que parece se constituirem um dos grandes desafios do sculo atual, em um mundo cada vez mais desigual e no qual diferentes grupos e entre eles, o das pessoas com deficincia, encontram-se destitudos de sua prpria originalidade pelo abuso das rotulaes e castraes a que foram e so submetidos. Essa discusso consolida a afirmao de que o respeito s diferenas aparece como uma dimenso que deve estar presente tambm nos aspectos relativos educao. Talvez por isso, falar do respeito diversidade na perspectiva da escola inclusiva seja um tema to discutido e sempre muito necessrio dentro do atual panorama educacional e social. A escola que se pretende inclusiva constitui-se como espao que beneficia a formao do ser humano e o respeito aos seus direitos fundamentais. Dessa forma, debates em torno desse assunto envolvem uma srie de variveis e a formao docente, apesar de no se constituir nica responsvel pelo processo de incluso de pessoas com deficincia, o que se configuraria em uma viso reducionista, um ponto de extrema importncia a ser abordado, j que so os professores aqueles que, em suas prticas, se defrontam com as diferentes formas de aprender e com as dificuldades advindas, muitas vezes, do despreparo para lidar com a heterogeneidade. Pensar a formao docente para a escola inclusiva pensar a formao docente como um todo e, nesta perspectiva, essa formao ainda no capaz de garantir o atendimento s necessidades dos alunos, tenham eles necessidades educacionais especiais ou no. importante, portanto, que a escola se firme como espao privilegiado das relaes sociais, que considere a todos, no ignorando nestes as especificidades, pois como afirma Mazzotta (2003), embora os sistemas escolares tendam a privilegiar o acesso ao conhecimento, fundamental que a educao seja concebida como um todo e que nenhuma das potencialidades de cada indivduo seja negligenciada. Assim, notvel que a educao enfrenta hoje um grande desafio: garantir o acesso a contedos bsicos que a escolarizao deve proporcionar a todos os indivduos, inclusive queles com NEE e, para tanto, a reestruturao dos sistemas de ensino faz-se urgente.
*Pedagoga, Especialista em Superviso Escolar e Educao Especial, e Coordenadora Pedaggica da Diviso de Ensino Especial da Secretaria Municipal da Educao de Feira de Santana/BA. **Pedagoga, Especialista em Superviso Escolar e Educao Especial, e Coordenadora Pedaggica da Diviso de Ensino Especial da Secretaria Municipal da Educao de Feira de Santana/BA. ***Pedagoga, Especialista em Educao Especial, e Coordenadora Pedaggica da Diviso de Ensino Especial da Secretaria Municipal da Educao de Feira de Santana/BA.

161

Nessa premissa, que surgem as polticas educacionais para implementao de uma escola inclusiva, pensadas tanto em mbito local como em mbito nacional. Dentre essas polticas insere-se o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, implementado pelo Ministrio da Educao - MEC, que tem como objetivos, promover a sensibilizao da sociedade e da comunidade escolar, a organizao de uma rede de apoio poltica de incluso educacional e a formao de gestores e educadores. Para o municpio de Feira de Santana, participar deste programa possibilitou a concretizao de algumas propostas idealizadas pela Secretaria Municipal da Educao por meio da Diviso de Educao Especial. Princesa do Serto: muitos encontros... E a diversidade? De uma pequena fazenda, Santana dos Olhos Dgua, encontro de viajantes, comerciantes, juntos na estrada, em busca de concretizao dos ideais de vida, nasceu Feira de Santana, em excelente localizao, que lhe reservou o ttulo de um dos maiores entroncamentos rodovirios do pas e o carinhoso atributo de Princesa do Serto. A Princesa cresceu consideravelmente e conta, hoje, com uma populao de cerca de 500.000 habitantes. Este municpio baiano situado a 120 km da capital - Salvador, teve a oportunidade de participar como plo da proposta de implementao da educao inclusiva no sistema educacional brasileiro. Embora Feira de Santana/BA j desenvolva algumas polticas educacionais voltadas para o atendimento a todos, com programas de formao continuada de professores, ampliao da matrcula no ensino fundamental e de alunos com NEE nas escolas regulares, combate evaso, como forma de construir um sistema educacional mais inclusivo para os seus cidados, muitas so as dificuldades provocadas por constituirmos uma sociedade segregadora, estigmatizante e preconceituosa e tambm pela distncia existente entre o que garantido em documentos legais e a legitimao nas relaes sociais prticas, pois como afirma Silva,
A constituio de uma poltica e sua efetivao no se d apenas no campo do discurso mas nas relaes de poder a presentes, que determinam como as polticas sociais sero administradas pelo Estado e novamente, redimensionadas pelos governos que expressam a direo dos poderes no cotidiano. (SILVA, 2003)

Frente a realidade encontrada no nosso municpio, ao falar em educao inclusiva consideramos pessoas que, com suas singularidades foram excludas da sociedade e, muitas vezes, foram identificadas entre os altos ndices de evaso e repetncia que se colocam como desafio aos contextos escolares. Dessa forma, participar de Programa Educao Inclusiva: direito diversidade corroborar na luta pela institucionalizao da educao inclusiva, mas esse no um processo fcil, pois envolve mudanas de concepo, de sociedade, de ser humano e de educao, uma tarefa rdua, portanto, na desconstruo de conceitos historicamente arraigados na sociedade.
162

Nesse sentindo, Rosita Edler Carvalho nos diz que:

Ainda em relao diversidade, devido ao tradicionalismo da maioria de nossas escolas, uma das questes problemticas para muitos de nossos professores : como desenvolver a prtica pedaggica comum para todos e, ao mesmo tempo, sensvel `a diversidade, s diferenas individuais? Consideram-se despreparados para a tarefa porque a formao que receberam habilitou-os a trabalhar sob a hegemonia da normalidade. No foram qualificados para o trabalho com diferenas individuais significativas, o que tambm representa mais uma necessidade de ultrapassagem: a qualidade da formao inicial e da continuada de nossos educadores. (CARVALHO, 2004)

Diante desta constatao e de um crescente nmero de professores que nos solicitava, com suas queixas e busca de informaes, solues que lhes permitissem atender aos alunos com necessidades especiais matriculados em classes regulares, porm excludos, a Diviso de Educao Especial, que comeou atuar de modo mais efetivo em 2001, aps identificar em visitas feitas s escolas municipais o nmero de alunos com NEE matriculados na rede ( poca 1.500), teve a iniciativa de promover encontros com os professores da rede municipal de ensino discutir propostas voltadas construo de uma escola inclusiva, que se refletisse em uma sociedade mais humana e justa, e em qualidade no processo ensino-aprendizagem. Contando com a participao sempre muito significativa de professores, nesses encontros eram discutidos temas especficos da Educao Especial, ouvidas as angstias, discutidas experincias, desmistificados os temores e reafirmadas as crenas nas potencialidades infinitas do ser. Esses contatos nos remetiam a necessidade de um programa de formao docente com contedos para a aquisio de conhecimentos, competncias, atitudes e valores que permitissem aos professores compreenderem as complexas situaes de ensino e aprendizagem, enfatizando-se especialmente o desenvolvimento de atitudes referentes a uma proposta inclusivista, tais como reflexo e respeito alteridade, considerando as diferenas individuais e grupais, estilos de aprendizagem e flexibilizaes curriculares que possibilitassem a construo de uma prtica pedaggica diferenciada e mais significativa. O convite para participar como municpio-plo do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade nos permitiu atender algumas solicitaes dos nossos professores e estruturar um programa de formao voltado para a proposta de uma educao inclusiva PROEI - Programa de Formao de Professores para a Escola Inclusiva Baseando-se nos ideais da Diviso de Ensino Especial e nas propostas do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, a Secretaria Municipal da Educao de Feira de Santana iniciou, em 2005, um programa de formao continuada para os professores da rede municipal de ensino, o Programa de Formao de Professores para a Escola Inclusiva PROEI, com o interesse principal de fornecer subsdios para a for163

mao do professor no que concerne ao atendimento aos alunos que tm necessidades educacionais especiais. Sabemos que a anlise da formao continuada de professores insere-se num debate mais amplo sobre as polticas educacionais e a profisso docente que concebe a escola como um espao aberto em ligao com outras instituies culturais e cientficas, redefinindo o sentido social do trabalho de cada professor. Entendemos ainda, que os professores contribuem com seus valores e experincias para a complexa tarefa de melhorar a qualidade social da escolarizao, sendo a docncia um campo especfico de interveno profissional da prtica social. Considerando que o desenvolvimento profissional dos professores objetivo de propostas educacionais que valorizam a sua formao no mais baseada na racionalidade tcnica que os considera meros executores de decises alheias, mas em uma perspectiva que reconhece sua capacidade de decidir, Pimenta afirma que: as transformaes das prticas docentes s se efetivaro se o professor ampliar sua conscincia sobre a prpria prtica, a sala de aula e a escola como um todo, o que pressupe os conhecimentos tericos e criativos sobre a realidade (PIMENTA, 2004). Tendo em vista estes princpios, iniciamos o PROEI em junho de 2005 alcanando um nmero de 180 professores, distribudos em 6 turmas. Para a sua realizao, o curso foi dividido em 3 grandes mdulos com uma carga horria total de 120 horas. O primeiro mdulo (j realizado) abordou os aspectos pedaggicos no atendimento as necessidades especiais dos alunos e o segundo e o terceiro mdulos (a realizar) sero cursos especficos na rea de deficincia visual e de deficincia auditiva. Pela natureza do programa e por ser este algo relativamente inovador para o nosso atual sistema de ensino, tnhamos a clareza de que modificaes podero ser feitas ao longo de sua concretizao. Por isso, as discusses trazidas em todos os encontros convergiram para um acrscimo da carga horria, j que muitas dvidas, curiosidades, mitos e principalmente experincias por vezes silenciadas foram aos poucos divididas, discutidas, ponderadas. Esta oportunidade foi, sem dvida, valiosssima para a formao docente de todas ns, pois nos desafivamos a tratar de assuntos por vezes desprezados em nossa formao inicial, mas presentes em salas de aula regulares e especiais. Podemos elencar tambm este ponto como um aspecto positivo do programa; reunir professores de escolas regulares e instituies especiais favoreceu uma troca de saberes extremamente salutar ao PROEI, enriquecedor de muitas prticas. Claro que uma proposta assim se caracteriza como uma possibilidade de mudana de atitude, de comportamento que diz respeito a relaes no apenas educacionais, mas sobretudo sociais, interferindo em concepes e preconceitos que porventura incorporamos a respeito do outro. Por tudo isso, acreditamos que:
A construo de uma escola que verdadeiramente eduque todas as crianas e jovens, superando no s os efeitos perversos das retenes e evases, mas que lhes assegure o acesso crtico ao mundo dos conhecimentos, e o desenvolvimento de uma conscincia cidad que lhe permita enfrentar os desafios do mundo contemporneo, precisa 164

de condies para desenvolver novas prticas de aula, de gesto, de trabalho dos professores e dos alunos, incluindo formas coletivas, currculos interdisciplinares, riqueza de material e de experincias, como espao de formao contnua, entre tantas outras. (ALMEIDA et al. 2001 apud ROSA, 2002)

As condies de trabalho e as dificuldades em atender a turmas numerosas algo comum entre as principais angstias dos professores. H muito o que fazer, a prpria ansiedade de nossos professores ecoa como apelos para a melhoria de prticas docentes. Temos incontveis formas de aprender com todos. Um aprendizado que se constri com o outro, no modo de perceb-lo, de entend-lo. Esse o clamor que no se esvazia de sentido, ele forte e possui razes mais fortes do que possamos imaginar, fruto de muitas lutas, de gestos, de vozes daqueles que ao seu jeito dizem, eu estou aqui, tambm fao parte e agora comeam a constituir o discurso e a prtica dos que fazem da docncia um compromisso com a incluso de todos, independentemente de suas caractersticas. Dada a complexidade dessas relaes e ainda, reconhecendo as dificuldades advindas no apenas de nossa formao, mas da estrutura educacional tal como est organizada, estamos conscientes de que este um grande passo na concretizao de um sistema inclusivo, mas no o nico. A constatao do visvel interesse pela temtica motiva-nos a aprofundar, cada vez mais, o assunto na tentativa de contribuir responsavelmente com algo que historicamente foi negligenciado: o respeito e o atendimento diversidade. Acreditamos nos resultados do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade e em especial do Programa de Formao de Professores para a Escola Inclusiva. Neste ano de 2006, estamos em vias de continuidade ao PROEI com o to esperado curso de LIBRAS e Braille. Pensamos, pela existncia de uma lista de espera de professores que desejam participar do Curso e pela satisfao demonstrada por aqueles que j o integram, que iniciaremos novas turmas e certamente idealizaremos outras iniciativas que contribuam incluso educacional. com o desejo de continuar nessa caminhada que cremos que Feira de Santana, continuar investindo em programas de formao continuada, sediando novos encontros com outras discusses e reflexes a respeito de experincias j concretizadas e da realidade educacional no atendimento diversidade em escolas regulares dos nossos municpios. Estas participaes podero traduzir-se em aes que permitam um acompanhamento educacional que garanta o acesso, a permanncia e a qualidade da educao oferecida s crianas, jovens e adultos excludos dos processos de aprendizagem. Referncias CARVALHO, R. E. Educao Inclusiva: com os pingos nos is . Porto Alegre: Mediao, 2004. MAZZOTTA, M. J. S. Trabalho Docente e Formao de Professores de Educao Especial. So Paulo: EPU, 2006.
165

PIMENTA, S. G. & LIMA, M. S. L. Estgio e Docncia. So Paulo: Cortez, 2004. ROSA, D. E. G. (org). Polticas organizativas e curriculares, educao inclusiva e formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. SILVA, S. Polticas Pblicas: educao, tecnologias e pessoas com deficincia. Campinas: Mercado das Letras, 2003. Contatos Secretaria Municipal da Educao de Feira de Santana/BA Av. Senhor dos Passos n 212 Sala 202 Feira de Santana/BA Cep: 44010-231 Telefone: (75) 3223 3368 Fax (75) 3221 5033 E-mail: seed@pmfs.ba.gov.br

166

Experincia Inclusiva: o preconceito decorre da falta de conhecimento

Experincia Inclusiva: o preconceito decorre da falta de conhecimento

Greici Keller de Oliveira Patrcio* greici123@yahoo.com.br
Resumo O texto traz uma experincia de educao inclusiva, sobre o preconceito que professores tm em decorrncia da falta de conhecimento sobre o assunto. Enquanto professores desinformados, temos uma viso distorcida sobre o que insero dos alunos com necessidades especiais no ensino regular, entendimento esse obtido somente depois de muito estudo, leitura e convivncia. Muitos de ns, professores, nos deparamos com essa insero sem nenhuma informao, tendo uma reao assustadora no incio. Isso obriga os envolvidos a ir em busca de novos conhecimentos e esclarecimentos, superando o medo e a angstia e substituindo-os pelo otimismo e fora de vontade de realizar um trabalho com qualidade. A realidade que vivemos hoje nos mostra que inaceitvel a discriminao e a excluso dos alunos com necessidades especiais nas salas de ensino regular, deixando crianas com sede de aprender a se limitarem a conviver apenas com crianas semelhantes a elas nas deficincias, excluindo-as da convivncia com outras crianas parecidas com essas, no desenvolvimento humano, ao que possibilitaria um melhor aprendizado. Sempre escutamos na escola que os alunos aprendem mais na interao entre as prprias crianas juntamente com a professora, e ento colocamos os ditos diferentes em escolas especiais, deixando para trs tudo o que aprendemos. Nossas teorias de aprendizado, que h muito tempo nos foram passadas nos bancos escolares dos Magistrios ou Escolas Normais, foram ficando cada dia mais ultrapassadas e no nos preocupamos em modificar conceitos que percebemos ao longo dos anos que no tinham efeito positivo, nos acomodando, esperando para que o sistema mudasse. Mas o sistema no se preocupou, nos limitando apenas a contedos programados por uma equipe que no conhecia nossa realidade. Temos que repensar nossos conceitos enquanto educadores da nova escola, atualizando nossos conhecimentos e buscando a qualidade na educao no ensino regular. Uma realidade que hoje sabemos que possvel.

o ano de 2005, fui convidada para coordenar o II Seminrio de Educao Inclusiva. Nessa poca atuava como professora do Ensino Regular no Municpio de CricimaSC, trabalhando com uma turma na Educao Infantil (crianas de 03 e 04 anos).

No incio no sabia do que se tratava o evento e quando fiquei sabendo fui a primeira a ir contra a proposta, discutindo muitas vezes com aqueles que acreditavam nela. Inicialmente, como era somente organizar a parte burocrtica do evento fiquei sem entender realmente qual era a meta do MEC/SEESP, por isso no tive interesse em estudar o verdadeiro objetivo do Programa, limitando-me a simplesmente organizar. Porm, no decorrer do Seminrio, assistindo s palestras, escutando os relatos, percebi que a Incluso dos alunos com necessidades especiais era mais do que um modismo na educao, ou ainda, mais do que uma tentativa de jogar os alunos dentro das salas
*Graduada em Educao Fsica, Orientadora Educacional e Ps-Graduanda em Educao Inclusiva (cursando).

169

de aula. As palestras esclareceram, mas o que mais chamou a ateno foram os relatos de Experincias Inclusivas, onde professores da rede regular de ensino expuseram as tentativas que deram certo. Era possvel: um professor que est dentro da sala, falando que faz e realmente d certo, funciona, isso tem um grande significado! Foi neste momento que decidi parar e repensar toda minha prtica pedaggica. Comecei a procurar artigos e matrias em jornais e revistas para me inteirar do assunto, ler sobre ele e entender o que era, como se dava a incluso dos alunos com necessidades especiais no ensino regular. E quanto mais eu lia descobria que como professora tinha que aprender muito mais do que eu supunha que sabia. A maioria das concepes que julgava saber, na verdade no tinha uma interpretao clara. Era como se tudo o que eu julgava certo, a partir daquele momento no fizesse mais sentido. O meu olhar direcionado educao era outro. Hoje reflito sobre as muitas possibilidades que deixei de experimentar com alunos especiais dentro da minha sala, conhecer e aprender com eles melhorando assim a qualidade do meu trabalho e muito mais que isso, me superando como ser humano, tendo uma nova viso de mundo. Temos que atualizar nossas informaes sobre a educao e acreditar que essa nova educao possvel no ensino atual, perceber assim, que estamos entrando numa nova etapa da educao, uma educao sem preconceitos, onde somos todos iguais, e temos direito a uma educao de qualidade melhorando conseqentemente nossa qualidade de vida. Vemos que nossa sociedade tambm est se adaptando para melhorar a vida das pessoas com necessidades especiais, as rampas nas construes se tornaram algo indispensvel nas mesmas. Os telefones pblicos antes em tamanho nico, comearam a ter outras dimenses, as instituies religiosas tambm esto se preocupando com essas adaptaes. E as escolas o que esto fazendo? Como educadores sabemos que toda mudana que visa ser bem sucedida deve primeiramente comear pela educao. Educao essa que hoje tenta de todas as formas suprir as carncias deixadas ao longo dos anos, em relao s questes de preconceitos e discriminao. Para que isso acontea, a primeira atitude mudarmos nossas concepes. Acredito que muitos professores no assimilaram essa nova idia, pois desconhecem o verdadeiro objetivo da lei que d suporte legal para a insero dos alunos com necessidades especiais no ensino regular. Falta-lhes conhecimento, esclarecimento e muito estudo. Quando lhes for dado a oportunidade de ter esses pr-requisitos a aceitao da mudana ser muito mais fcil, pois sabero o que vir com a renovao. Aceitar mudana, o desconhecido, sempre foi um processo demorado para o ser humano. S saberemos o que incluso quando ns, enquanto seres humanos, aceitarmos as diferenas. Atitude essa que temos dificuldade desde os primrdios da humanidade, no s em relao s pessoas com deficincia, mas a todas as diferenas, de classes, cores e formas. O homem por si no nasce preconceituoso. Ele se torna atravs da convivncia com os outros. E, separando crianas com necessidades especiais em escolas Especiais, estaremos sendo preconceituosos com ns mesmos e com as crianas. Nada nos d o direito de tirar da criana a possibilidade de aprender com outras. Devemos repensar nossa sala de aula como um ambiente de aprendizado mtuo, onde todos aprendem com todos e todos tm algo a ensinar. Sabemos que essa mudana na educao no pode ocorrer de uma hora para outra. Temos que informar nossos professores, oportunizar cursos de aperfeioamento sobre o assunto e comprovar na prtica que pode dar certo. No podemos esquecer de estudar tambm as leis
170

que nos do embasamento jurdico para garantir uma educao com qualidade para essas crianas no ensino regular. Por outro lado, enquanto professores, devemos estar sempre nos renovando e indo em busca de novas experincias para qualificar nossas aulas, no ficando atrelados ao passado. O mundo est em constante evoluo e cabe a ns reorganiz-lo dia a dia, arrumar o que est errado, evoluir juntamente com ele. Ficamos muito tempo acomodados com a estrutura da educao. Os ditos normais freqentavam escolas regulares e os que tinham algumas deficincias iam para as APAEs, como se essas escolas pudessem, ou devessem, suprir todas as deficincias dessas pessoas, (no subestimando o trabalho que at hoje foi muito bem realizado por essas escolas, que sempre tentaram fazer o melhor). Nunca nos demos conta de que as crianas com necessidades especiais precisavam de atendimento especial e no escolas especiais. Percebemos que no decorrer dos anos a escola ficou preocupada com os alunos normais, excluindo os que tinham dificuldades. Nosso currculo escolar preocupa-se com o contedo e esquece o personagem principal, o aluno. A educao ficou centrada em contedos antiquados e padronizou as sries, ordenando o aprendizado como se fosse possvel deduzir em que idade a criana aprende a ler, escrever, somar, diminuir e etc. Devemos lembrar que nos foi ensinado quando estudvamos para sermos professores que nenhuma criana igual outra, todo ser humano tem seu desenvolvimento prprio. inaceitvel que crianas com capacidade de aprender, com dificuldade ou no, mas sempre capazes, se limitem a freqentar escolas especiais, no tendo o direito de socializar-se com outras crianas diferentes, pois at hoje lhes foi negado pelo sistema. Sistema esse que foi baseado na excluso, dando oportunidades a poucos e tirando-as de muitos. Analisando todo o contexto atual percebemos que a escola at hoje no respeitou as diferenas e nunca foi questionada essa atitude. Depois de estudar sobre o assunto percebi que isso reversvel, basta querer. Comecei a pesquisar sobre professores em nossa rede municipal, nas redes municipais de nossa regio e percebi que alguns alunos especiais j estavam sendo inseridos na rede de ensino regular. Havia dificuldades? Sim, muitas, mas a vontade do professor de que desse certo essa tentativa era maior que as dificuldades. Muitos deles confessaram que a primeira reao a do preconceito, mas essa passa to rpido como chegou, e substituda pela curiosidade de como pode ser trabalhada essa ou aquela dificuldade. Confessaram ainda que a realizao quando superada uma dificuldade muito maior quando se tem uma criana com necessidade especial na sala. Uma professora citou que na sua sala ela percebeu que a nica pessoa que tinha um preconceito formado era ela mesma quando recebeu a nova aluna, a aluna especial, pois os outros alunos da sala receberam a nova colega com entusiasmo. So muitos os relatos de incluso em nossas escolas, podemos perceber que todos aprendem muito mais, professores e alunos. Em outras situaes notamos que algumas comunidades se unem para que nossa realidade se transforme de uma forma real, deixando registrado atravs de leis a insero das crianas e jovens com necessidades especiais para que futuramente no sejam novamente excludos da sociedade. Como por exemplo, em nosso municpio (Cricima-SC) a Prefeitura Municipal, a pedido da Secretaria Municipal de Educao, criou o projeto de Lei que visa incluso dos alunos portadores de necessidades especiais nas instituies de ensino regular e esse foi aprovado por unanimidade na Cmara de Vereadores.
171

Hoje nossa rede est capacitando professores para atuarem com esses alunos includos no ensino regular. Sabemos que h resistncia, mas como citei anteriormente, temos a certeza que essa resistncia provm da falta de conhecimento de alguns. Quando aprendemos como fazer, deixamos nossos preconceitos de lado e vamos buscar algo que nos traga o sucesso de nossos objetivos. Podemos afirmar, segundo as experincias que temos hoje, que possvel fazer uma educao regular sem excluso, basta termos conhecimento de causa. Lembramos ainda que para termos uma educao inclusiva de qualidade no basta apenas a formao dos profissionais, pois tem tambm os suportes materiais, como material especial e transporte escolar adaptado, entre outros. Nosso municpio est ciente disso e se preocupa com esses fatores tambm, adaptando materiais, nibus escolares e disponibilizando s escolas, estagirias para dar apoio pedaggico s professoras que tm em sala alunos com necessidades especiais, alm de termos orientadores fazendo capacitaes para melhor atender esses professores. Este ano, quando comecei, juntamente com minhas colegas, a organizar o III Seminrio de Educao Inclusiva direito diversidade, minhas concepes sobre o assunto mudaram. Hoje acredito que podemos sim, trabalhar numa mesma sala, alunos com e sem necessidades especiais, podendo aprender e interagir todos juntos. Uma integrao possvel dentro da escola regular. Na escolha dos palestrantes para ministrarem o Seminrio, nosso objetivo principal no era pesquisar os maiores conhecedores do assunto, mas sim procurar professores que atuam ou atuaram na rede de ensino regular e vivenciam ou vivenciaram situaes de conflitos, vencendo seus preconceitos, onde trariam para os gestores experincias inclusivas que esto dando certo. Acredito que quando falta informao, cometemos enganos que podem deixar marcas em toda uma gerao. Hoje estamos colhendo frutos amargos onde vemos pessoas que, se tivessem tido um educao inclusiva, poderiam estar inseridas no mercado de trabalho e convivendo na sociedade com um nvel de entendimento social muito maior. Temos hoje empresas que investem na contratao de pessoas com necessidades especiais para realizarem trabalhos que antes eram realizados apenas por pessoas sem necessidades especiais, mostrando que essas pessoas tem tanta ou mais capacidade do que pessoas que se julgam normais. A lei especfica para incluso dos alunos com necessidades especiais, que temos em nosso municpio, protege essas crianas, dando suporte legal, para que tenham uma escolarizao no ensino regular como todas as outras crianas, uma educao de qualidade e futuramente no venham a sofrer traumas e dificuldades que pessoas com as mesmas necessidades especiais tiveram h tempos atrs. Espero que, como eu, outros professores faam leituras, esclarecimentos e estudos para uma ressignificao dos conceitos que julgam ser importantes, melhorando assim nosso Ensino Pblico Regular.

172

Contatos Secretaria Municipal de Educao de Cricima/SC Rua Domnico Sonego n 542 Pao Marcos Rovaris Santa Brbara Cricima/SC Cep: 88804-050 Telefone: (48) 3431 0102 E-mail: educacao.pmc@criciuma.sc.gov.br

173

Educao Inclusiva: uma experincia desenvolvida nas obras sociais do Aleixo Escola Nossa Senhora Me e Mestra e Anexos Manaus/AM

Educao Inclusiva: uma experincia desenvolvida nas obras sociais do Aleixo Escola Nossa Senhora Me e Mestra e Anexos Manaus/AM
Cleyse de Almeida e Silva* Erleane Ferreira de Oliveira** Valter Calheiros de Souza***

Para situar nossa experincia. . .

experincia desenvolveu-se na Escola Nossa Senhora Me Mestra e Anexos no Bairro So Jos Operrio, situado na periferia da cidade de Manaus/AM. O artigo trata, tambm, das questes educacionais que, de uma maneira ou outra, permearam o desenvolvimento de questes referentes possibilidade de implementar um projeto de educao escolar na perspectiva da incluso. Faz-se necessrio aclarar que pela metodologia participativa que permeou a experincia, muitas foram as oportunidades em que os prprios educadores sentiram-se surpreendidos pela riqueza das possibilidades no trabalho com os educandos, tanto da metodologia, quanto da realidade social vivenciada, na tentativa em pensar uma educao inclusiva em nossa sociedade, que sempre foi extremamente excludente. Situando o lcus da experincia... As Obras Sociais do Aleixo iniciaram as atividades em 01 de maio de 1982 pela Congregao dos Padres das Pontifcias Obras Missionrias/PIME e, em 1986, a instituio foi assumida pela Inspetoria Salesiana Missionria da Amaznia/ISMA. A sede das Obras Sociais do Aleixo denominada de Escola Nossa Senhora Me e Mestra e est localizada no Bairro So Jos Operrio, zona leste de Manaus, sendo esta a maior zona populacional da capital do estado do Amazonas e apresenta altos ndices de desigualdades sociais e conta com aproximadamente 600 mil habitantes vindos, em sua maioria, do interior do estado bem como dos estados do Par, Maranho e Cear. O atendimento da instituio acontece em 07 centros educacionais localizados nos Bairros So Jos Operrio e Zumbi dos Palmares, nomeados de anexos, atendendo a 1.600 crianas, distribudas em 56 turmas na faixa etria de 04 e 05 anos de idade no Pr-escolar de 1 e 2 perodo. Para o funcionamento da instituio, foram firmados convnios com a Secretaria Municipal de Educao/SEMED, com a Secretaria Municipal de Assistncia Social e Cidadania/SEMASC e com a Secretaria Estadual de Assistncia Social/SEAS. O processo de incluso de crianas portadoras de necessidades educativas especiais trouxe um grande desafio aos educadores e aos pais dos alunos, pois ressen*Pedagoga com habilitao em superviso escolar/UFAM, Ps-Graduanda em Psicopedagogia pela Faculdade Salesiana Dom Bosco. **Psicloga/UNINORTE da Diviso de Educao Infantil da Secretaria Municipal de Educao, Ps-Graduada em Educao Especial e Inclusiva pela Faculdade Martha Falco. ***Coordenador Geral das Obras Sociais do Aleixo, Graduado em Teologia/Universidade Catlica Santa rsula e pelo Centro de Estudos do Comportamento Humano/CENESC/AM.

177

tamos a falta de informao e formao especfica, pois nossa experincia pautava-se em nove anos de atendimento em uma sala de educao especial. Contamos ento com o apoio do Centro Municipal de Educao Especial/CMEE, que realizou o assessoramento pedaggico, promovendo orientaes aos professores na perspectiva da educao inclusiva. No segundo semestre de 2004, com o objetivo de integrar os alunos da sala de educao especial com os demais alunos, a equipe pedaggica da escola comeou a conversar com os pais e professores sobre o processo de incluso, no qual, no primeiro momento, houve resistncia dos dois lados: por parte dos pais havia insegurana e incerteza quanto ao acolhimento e adaptao de seus filhos no novo ambiente escolar, e dos professores, o medo do novo, a falta de formao inicial e continuada e experincia na rea. A partir do ano de 2005, os educadores da instituio assumiram o processo de incluso dos alunos buscando formao e parceiros que pudessem orient-los, e acima de tudo, participar do processo. Um passo significativo foi a criao do Servio Social na instituio, fruto de uma parceria com o Colgio Dom Bosco e a Faculdade Salesiana Dom Bosco, viabilizando um atendimento qualificado e prximo da realidade do aluno e de sua famlia. Da mesma forma aconteceu com a construo da ludoteca para a realizao de atividades direcionadas visando o desenvolvimento nos aspectos fsicos, afetivo, cognitivo e psicomotor contribuindo assim, para integrao das crianas ao ambiente escolar. Outro fator que contribuiu de forma significativa foi a formao em nvel superior, do Programa Especial de Formao Docente/PEFD dos professores da Rede Municipal de Ensino, que ainda no possuam graduao. importante salientar que todos os professores que atuam nas Obras Sociais do Aleixo, e que pertencem ao quadro da SEMED, so concursados e possuem graduao em Normal Superior ou Pedagogia. Um pouco da histria do atendimento nas salas de educao especial e incluso... O atendimento s crianas com necessidades especiais esteve sempre presente em nossa ao, no entanto, com o processo de incluso estamos vivenciando uma experincia da construo coletiva de uma proposta que educativa, social, cidad e crist. Para isso podemos observar e analisar os dados que apresentaremos a seguir, juntamente com o histrico do atendimento realizado pela escola durante os ltimos anos: no perodo de 1996 a 2004 atendemos a 206 crianas na sala de educao especial, sempre no mesmo centro educacional e apenas trs professoras se dedicaram a esta tarefa; no ano de 2005, com a implantao do processo de incluso, atendemos a 15 alunos em quatro centros educacionais com onze professoras envolvidas; neste ano de 2006 estamos atendendo a 18 alunos em cinco centros educacionais com doze professoras, promovendo a incluso destes na educao infantil. inegvel a motivao e a vontade dos educadores em estabelecer um trabalho comprometido com as necessidades dos alunos, buscando responder sociedade de forma positiva, visando promover a educao inclusiva que assegurada por lei, espe178

cialmente no artigo 54 do Estatuto da Criana e do Adolescente que diz dever do Estado assegurar criana e ao adolescente: II. Atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; De forma incontestvel os avanos ocorreram, mais para isso foi necessria a participao da famlia, da comunidade e do poder pblico. Assim, acreditamos que estamos conquistando um novo espao para a promoo da cidadania com o objetivo de alcanarmos uma escola pblica de qualidade. Pelo fato da nossa escola estar inserida numa realidade to complexa como a amaznica, partimos do princpio que as escolas devem atender crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais. Alm de cumprir as determinaes legais e receber crianas independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, com deficincia, crianas de rua, crianas desfavorecidas e marginalizadas. Desta forma, acreditamos que atravs desta postura possvel a escola realizar um trabalho comprometido socialmente e pedagogicamente, onde todas as crianas so bem-vindas escola. Conversando sobre as memrias e experincias das Professoras das Obras Sociais do Aleixo que atuam nas salas com Incluso... Compreendemos que a escola uma instituio de reflexo sobre valores e atitudes. Essa prtica reflexiva induz a mudanas. Mudanas que se do a partir da necessidade de flexibilizao, que busca o atendimento global do indivduo, enquanto ser humano e enquanto cidado. Embora j se disponha de princpios e leis, a exemplo da Declarao de Salamanca e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96, que endossam o acesso, a permanncia e o sucesso em redes regulares de ensino, a incluso ainda vista como algo novo, principalmente em nossa cidade. Paralelo s questes legais encontramos as experincias vivenciadas pelas professoras pertencentes escola onde se desenvolveram as aes. Assim, de forma simplificada, costumamos dizer que a memria olhar para trs e ao olharmos as experincias desenvolvidas, resgatamos historicamente a (re)construo dos sujeitos envolvidos no processo de implementao de uma escola inclusiva. Assim, retomamos alguns relatos para compreender o presente e tentarmos quem sabe projetar/refletir nossas aes futuras. Neste sentido, ao escolher os sujeitos para relatar/rememorar suas experincias deixamos de lado alguns, inclumos outros, o que no tornou os depoimentos fragmentados, apenas possibilitou a organizao destas experincias nos moldes sugeridos pelo artigo. Memrias sobre incluso em sala de aula: necessidade de envolvimento coletivo... Neste primeiro relato, a professora Rossilda Silva de Oliveira, que atua h quatro anos com educao na perspectiva da incluso, ressalta que:
[...] o trabalho com a educao inclusiva, permeia todo processo pelo fato de que se deve ter em primeiro lugar compromisso com o que se 179

est realizando. Faz com que nos deparemos a cada dia com uma situao diferenciada, a cada dia surge um novo desafio a ser vencido. Observo que muitas crianas ainda vivem em um ambiente, onde os pais as escondem da sociedade, ou por medo da rotulao ou at mesmo por acreditarem que esta criana no tem capacidade alguma de aprender ou interagir com os outros.

Um problema comum encontrado o impacto sofrido pelas crianas no que tange ao perodo de adaptao. Assim a professora lembra que:
Quando a criana inserida na escola, ela sofre muito, pois aquele mundo parece inicialmente um mundo totalmente diferente do qual ela vive, mas na escola que lhe ser oportunizada novas experincias e vivncias fazendo com que ela se desenvolva cognitivamente e socialmente, isso, claro, respeitando suas particularidades.

Traando uma breve retrospectiva histrica, sabemos que o trato com as crianas com necessidades especiais era visto como um trabalho isolado, de acordo com as normas fixadas pelo Conselho Estadual de Educao, do Estado de So Paulo, atravs da Deliberao n 13/73, com fundamento no artigo 9 da Lei Federal n 5.692, de 11 de Agosto de 1971, que definia os alunos excepcionais como sendo aqueles que devido condio fsica, mental, emocional ou scio-cultural, necessitam de processos especiais de educao para o pleno desenvolvimento de suas potencialidades. No depoimento, a professora rememora este perodo vivenciado ao afirmar que:
Quando eu trabalhei na antiga sala de educao especial, eu aprendi muito, aprendi mais que ensinei, como lidar com eles, conversar, entend-los. Quando eles se sentem seguros, eles se abrem, se aproximam, trazendo suas experincias. Dessa forma, podemos, atravs delas, ter um norte para planejar o que fazer do nosso trabalho na escola. Rossilda Silva de Oliveira

Outro ponto abordado diz respeito aos demais alunos da turma, pois a princpio percebeu-se um bloqueio na relao entre os discentes, mas com o passar do tempo foi feito um trabalho de conscientizao com as crianas, at mesmo com pais e professores com o intuito de sensibilizar a todos da importncia da incluso na escola. A partir desse trabalho percebemos uma mudana significativa de comportamento no somente das crianas, como tambm de todos os demais sujeitos envolvidos no processo educacional. Memrias sobre incluso em sala de aula: superando barreiras... A professora Almerinda Cristina relatou um caso especfico, em que um aluno portador de Sndrome de Down a fez reelaborar determinadas vises sobre a quebra de barreiras e atitudes pr-concebidas:
180

Quando eu assumi a turma ela j estava formada com uma outra professora (...) tive que aceitar esta turma assim mesmo. Quando eu recebi a turma no sabia que havia uma criana com necessidades especiais, e isso me causou muito medo, pois nunca tinha trabalhado com essa situao, e no fundo eu tinha preconceito em relao a isto, eu no gostava. (...) Para meu desespero recebi informaes horrendas da criana que estava na turma. Disseram-me que ele era agressivo, que no atendia ningum, enfim pintaram uma criana sem controle.

No decorrer do depoimento a professora afirmou que:

Quando cheguei na sala realmente percebi que ele, era muito difcil, batia nos colegas, rasgava todos os trabalhos, os deles e os dos outros. (...) e eu sem ter experincia alguma com aquela situao tentei chegar nele, tentei primeiro vencer a minha prpria barreira do preconceito, (...) eu tinha que faz-lo entender que ele tinha que ser tratado como as outras crianas sem distino e ele no se sentia includo ele mesmo se distanciava dos outros colegas.Com o passar do tempo fui percebendo que conseguia entender o que eu falava para ele, porque eu achava que ele no entendia, pelo fato de ele no falar, eu conversava com ele olhando nos olhos, explicando a importncia de ele participar das atividades junto as outras crianas, de ele compreender que era capaz de realizar as atividades propostas juntamente com as outras crianas. Foi um trabalho muito difcil, mas aos poucos eu fui conseguindo com que ele participasse das atividades, no ficando mais isolado, no sendo mais agressivo, participando de trabalhos em grupo. Almerinda Cristina

O trabalho desenvolvido pela referida professora s foi possvel pelo fato de que a estrutura pedaggica da escola foi sempre muito presente, tanto no que diz respeito ao suporte de aes pedaggicas a serem desenvolvidas em sala de aula, quanto ao apoio psicopedaggico junto professora e ao aluno, propiciando assim uma reestruturao de conceitos e mudanas atitudinais, facilitando desta forma quebra das barreiras individuais (WEISS, 2001). Memrias sobre incluso em sala de aula: quebras da superproteo da famlia com nfase na independncia do aluno... No relato da professora Ana Cristina Melo, que desenvolve atividades h dois anos com as turmas com incluso, conhecemos o caso de um aluno cadeirante que, desde 2002, era aluno da escola e j conhecia o ambiente escolar:
Ao iniciar as atividades em 2005, mesmo j sendo aluno da escola ele era um aluno arredio, tinha vergonha de pedir ajuda aos professores para realizar suas atividades fisiolgicas e no gostava que as demais crianas se aproximassem da cadeira de rodas. Descobri depois que a me deste aluno era extremamente superprotetora, no deixava nem que eu transferisse o aluno da cadeira de rodas para a cadeira da es181

cola. (...)Ento resolvi conversar com a me e expliquei que a responsabilidade dos alunos na sala de aula era minha e ela no deveria me excluir deste momento. A partir de ento o aluno passou a se socializar com os demais colegas de sala (...) at mudei o local onde realizvamos as atividades escolares, passamos a desenvolv-las no cho da sala de aula, os demais alunos compreenderam e ajudaram neste processo de adaptao. O aluno cadeirante passou a ser mais independente, compartilhou experincias e descobriu-se capaz de realizar as atividades a partir da sua perspectiva num processo de ensaio e erro, onde ele mesmo realizava as atividades e buscava a superao dos obstculos apresentados. A famlia tambm percebeu esse avano, deixou de proteg-lo de forma demasiada e permitiu-lhe exercitar sua autonomia. Ana Cristina Melo

A nossa escola abraou a educao inclusiva, partindo da necessidade de construo de um espao coletivo diversificado, onde os atores sociais se percebessem como sujeitos nicos em suas peculiaridades, mas semelhantes nos seus direitos, autonomia, liberdade de expresso, baseado na solidariedade e no respeito s diferenas. O anseio por uma formao especfica e diferenciada... Outro aspecto importante salientado nas falas das educadoras Madeleine Souza, Alessandra Silva e Rosa Mota diz respeito ao perfil do educador para elas:
O profissional que se prope a trabalhar com este segmento, como qualquer outro, tem a responsabilidade de estar sempre em busca de novos caminhos para nortear seu trabalho, de leituras para que possam se fundamentar para desenvolver um bom trabalho embasado teoricamente.

As professoras tambm levantaram como elementos fundamentais para o educador a sensibilidade, o respeito, a solidariedade e a afetividade. Alm de reforar a idia de uma formao continuada e especfica nesta rea. Nos dizeres de Cortella (2001) o gostar um passo imprescindvel para o desempenho da tarefa pedaggica, mas no se esgota neste aspecto; para alm do gosto h necessidade de, tambm, qualificar-se para um exerccio competente da profisso docente. Para (in)concluir... Atravs dos relatos apresentados percebemos que a incluso escolar uma questo complexa, pois envolve uma srie de fatores, desde a formao contnua dos educadores, adequao dos materiais e recursos pedaggicos escolares. H a necessidade do envolvimento coletivo, onde o trabalho de sensibilizao e conscientizao deva comear da pessoa que atende na portaria, as merendeiras, os funcionrios administrativos e abranger todos os sujeitos envolvidos no processo educacional.
182

Diante de todas as experincias relatadas percebemos que para se trabalhar numa perspectiva de escola inclusiva, devemos estar atrelados a aes coletivas e colaborativas entre famlia, escola, governo, pois, do contrrio, esse trabalho ficar fragmentado. Ainda h um longo caminho a ser percorrido, pois incluir no apenas possibilitar o acesso da criana a escola, preciso acolher as diferenas, suscitar debates, socializar experincias e garantir a permanncia deste aluno no espao escolar propiciando o efetivo exerccio de construo da cidadania. Referncias BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. 18.ed. So Paulo:Saraiva, 1988. ______. Coordenadoria Nacional para Integrao da pessoa portadora de deficincia, Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: MAS/CORD, 1994. ______. Estatuto da Criana e do Adolescente. Secretaria Especial dos Direitos Humanos; Ministrio da Educao, Assessoria de Comunicao Social. Braslia: MEC,ACS,2005. ______. Lei de diretrizes e bases da educao nacional: nova LDB (Lei n 9.394/96), Rio de Janeiro: Qualitymark, 1997. CONFERNCIA NACIONAL DOS BISPOS DO BRASIL. Campanha da Fraternidade 2006: Manual/Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil. CNBB So Paulo: Editora Salesiana, 2005 CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos. 3. ed. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000. (Coleo Prospectiva; 5). INSPETORIA SALESIANA MISSIONRIO DA AMAZNIA. Obras Sociais da Parquia de So Jose Operrio Aleixo. Relatrio de Atividades realizadas no ano de 2005. Mimeo, 2005. MAZZOTTA, M. J. S. Fundamentos de Educao Especial. 2. ed. So Paulo: 1997. (Srie Cadernos de Educao) WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clinica: uma viso diagnstica dos problemas de aprendizagem escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. Contatos Obras Sociais da Parquia de So Jos Operrio Aleixo Rua Paracuuba n 178 So Jos I Manaus/AM Cep: 69085-210

183

Espao Aberto Incluso: uma experincia do Centro de Referncia e Apoio Educao Inclusiva Rafael Veneroso CRAEI-RV

Espao Aberto Incluso: uma experincia do Centro de Referncia e Apoio Educao Inclusiva Rafael Veneroso CRAEI-RV
Fabola Rezende de Carvalho* Heloza Helena Simes Barbosa de Almeida** Luciana Januzzi de Melo***

alar de incluso pressupe pensar em uma inovao educacional, buscando uma ressignificao do ensino tradicional, bem como proporcionando a participao efetiva dos alunos no ensino comum. At bem pouco tempo, o modelo educacional tinha um carter conservador e excludente, objetivando a reabilitao do indivduo com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) buscando sua adequao ao padro de normalidade, tendo a escola, assim, uma funo curativa e normatizadora. Dessa forma, a incluso implica no respeito s peculiaridades do aluno, flexibilizando currculo, adotando prticas criativas em sala de aula, revendo registros e avaliaes, repensando tempos e espaos, bem como garantindo oportunidades de esporte, lazer e recreao. Conceber a educao a partir do ponto de vista inclusivo nos obriga a refletir e a repensar o sistema educacional a partir da reforma de nosso pensamento e de nossas aes educativas, com o objetivo de garantir o acesso, a permanncia e a participao de todas as crianas nas vrias esferas da vida escolar, respeitando e valorizando a diversidade, buscando, desta maneira, coibir a segregao, o isolamento e a excluso. Com o objetivo de flexibilizar a prtica educacional em funo das necessidades dos alunos e das intenes educativas, o currculo, mesmo sendo nico para todos os alunos, deve ser dinmico, de forma que atenda a especificidade de cada um. O municpio de Betim, dispe de alternativas possveis e viveis rumo a uma incluso cada vez mais efetiva, buscando a adequao da proposta de trabalho frente s peculiaridades do aluno, tais como: tempo e ritmo adequados, assim como espaos alternativos e motivadores de aprendizagem, que podem ser na prpria escola ou at mesmo em ambiente extra escolar. Essas turmas se caracterizam pela heterogeneidade, sendo abertas diversidade, valorizando diferenas pela convivncia positiva com seus pares e pela mediao/interveno de professores. Assim, a educao tem o grande desafio de ressignificar suas prticas frente a uma realidade social e educacional excludente, j que a educao das crianas com NEE um desafio, como tambm a educao rural, dos indgenas, dos analfabetos, pobres e miserveis, grupos estes vistos como minorias e que, de certa forma, so segregados nos espaos sociais e nos ambientes escolares. A diferenciao do trabalho em sala de aula dentro da proposta curricular comum um processo por meio do qual o planejamento e a forma como o contedo trabalha*Pedagoga e Psicloga. **Pedagoga e Especialista em Psicopedagogia. ***Psicloga e Especialista em Transtornos Graves na Infncia e Adolescncia: psicologia, educao e sade mental PUC Betim/MG.

187

do consideram as diferenas individuais. Desta forma, associam o que ensinado e o modo como ensinado aos estilos de aprendizagem e s necessidades individuais de cada aluno. Busca-se, ento, alternativas variadas para oportunizar a todas as crianas a participao nas atividades desenvolvidas na escola. Essas reflexes nos apontam um caminho a seguir em busca de uma educao que favorea a diversidade atravs de prticas inclusivas efetivas. Dentro desta proposta, torna-se emergente repensarmos a forma de avaliao, pois esta pode se transformar facilmente em um instrumento de excluso. importante, ento, que as escolas desenvolvam polticas de avaliao e prticas que evitem tal perigo. Em consonncia com a poltica nacional de incluso educacional, a qual tem por objetivo buscar consolidar a efetivao da transformao dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, institui-se, tambm, como uma de suas diretrizes, a importncia do processo de formao continuada de professores e demais profissionais vinculados educao, envolvidos na busca pela construo de um caminho em direo a escolas realmente inclusivas, fundadas no princpio da Educao Para Todos, tornando-se efetivas a partir da perspectiva de uma pedagogia de acolhimento, apoio e centralizao na criana. Partindo desse pressuposto, o CRAEI-RV, uma instituio pblica vinculada Secretaria Municipal de Educao de Betim MG, desenvolve um trabalho direcionado ao apoio incluso de crianas com necessidades educacionais especiais, vinculadas ou no a alguma deficincia, no sistema regular de ensino. Formado por uma equipe multidisciplinar, composta por professores especializados, psiclogos, pedagogos, fonoaudilogos e fisioterapeutas, os quais desenvolvem um trabalho de interveno junto aos referidos alunos, s escolas e s famlias, dentre uma de suas propostas, est o projeto denominado Espao Aberto Incluso, que vem sendo desenvolvido desde 2004. Idealizado e efetivado por esta equipe, partindo da escuta das demandas levantadas por vrios educadores das escolas municipais, vindas, principalmente, do relato de professores sobre a necessidade de se consolidar uma rede de maior apoio e consistncia, que v de encontro s diversas dificuldades e desafios encontrados no cotidiano das salas de aula, que surgiu a possibilidade de implementao deste projeto. Seu objetivo principal foi o de se criar um espao, em que educadores de diferentes contextos educacionais principalmente professores, mas incluindo todo o coletivo escolar pudessem compartilhar experincias, tendo a liberdade de explicitarem suas angstias e dificuldades na efetivao de prticas inclusivas. E, nesse espao, poderem discutir as questes mais significativas desta prtica, tendo como objetivo primordial a possibilidade de, a partir destas discusses e (re)construes, promoverem mudanas conceituais e prticas nos contextos de suas salas de aula. Por sua denominao de Espao Aberto Incluso, buscamos significar um espao em que todos queiram estar no somente os professores, mas pedagogos, diretores e vice-diretores, assim como todos aqueles que, direta ou indiretamente, fazem parte e influenciam a rotina das escolas e que, movidos pelo desejo de busca e construo de prticas alternativas que corroborem com a proposta educacional inclusiva, possam participar efetiva e ativamente. Acreditamos que isso se justifica pelo fato de que a incluso se fortalece no movimento coletivo e colaborativo das e entre
188

as escolas, e no somente como um movimento que se centraliza somente na figura e papel do professor. Os encontros so organizados da seguinte forma: ocorrem mensalmente, com durao de 4 horas, divididos em dois momentos: o primeiro desenvolvido pela equipe psicopedaggica tem como prioridade promover a escuta, discusso e reflexo de questes relevantes da prtica cotidiana dos professores levantada por eles mesmos, colaborando para sua formao e implementao de prticas pedaggicas inovadoras. O segundo momento constitui-se de uma parte prtica, intercalando oficinas de fonoaudiologia, fisioterapia/psicomotricidade, artes e msica, com o objetivo de se atrelar os aspectos tericos discutidos por estas reas sua efetivao prtica na realidade das escolas e no trabalho desenvolvido por estas, junto aos alunos que compem seu coletivo. Dentro desta proposta em que se tornou o Espao Aberto Incluso foi possvel mediar a atuao da fonoaudiologia, nos aspectos da linguagem, e da fisioterapia, nas atividades psicomotoras, dentro do ambiente escolar. Percebeu-se a necessidade iminente de se abordar assuntos bsicos, mas relevantes e de carter tcnico para os professores. A fonoaudiologia acolhe questes freqentes, como no caso das creches e prescolas, onde o desenvolvimento da fala e da linguagem se confunde com o que prprio do desenvolvimento humano e o que seria patolgico. Permite-se, neste espao, que estas questes venham tona assim como nos casos das trocas entre grafema-fonema na escrita devido aos erros da oralidade fazendo com que tenhamos uma postura reflexiva quanto ao nosso fazer e at como avaliar esta criana. Ampliar este momento de estudo e anlise maximiza o fazer do professor e redireciona sua prtica diria. O objetivo da fisioterapia, neste momento, propiciar maiores informaes e possveis intervenes a serem realizadas com os alunos com NEE, especificamente os com disfuno neuromotora, facilitando a interao do aluno - ambiente escolar - professor. Este trabalho realizado atravs de materiais tericos, demonstraes prticas, sugestes de atividades, aplicao da tecnologia assistiva, visando a estimulao psicomotora do aluno para maior desenvolvimento nas atividades escolares. Buscando obter um retorno contnuo sobre a organizao dos encontros e sobre a influncia do que trabalhado nos mesmos, na mudana de atitudes dos professores, criamos formas de avaliaes descritivas, realizadas ao final de cada encontro, em que podemos ter acesso a vrios depoimentos dos professores, tais como: bom sabermos que h um momento, em que podemos falar de nossas angstias e necessidades. muito importante esta troca de experincias... e a oportunidade de refletir enquanto ouvimos. Ter sempre momentos de prtica Os desafios so muito grandes e as ansiedades so maiores; os resultados so possveis. Que seja repassado aos pais... abordando a importncia das parcerias da escola, da estimulao e do respeito ao tempo da criana.
189

 Conhecimento... e as oficinas associando teoria e prtica. As discusses e a expectativa de que no estamos ss em nossas batalhas Crescimento profissional e pessoal Compreender melhor a incluso... Conhecer sobre educao inclusiva. Desenvolver possibilidades alternativas de trabalho ... a unio do grupo. Adquirir a autoconfiana em um trabalho compartilhado A partir da leitura de algumas dessas colocaes relatadas pelos participantes, podemos perceber que a efetivao desta proposta de trabalho vem ao encontro de algumas das dificuldades e necessidades enfrentadas, principalmente, pelos professores no exerccio dirio de se educar, se formar e se capacitar para a incluso. A proposta inicial do Espao Aberto Incluso foi direcionada aos professores do ensino fundamental, em que percebemos uma maior demanda para a conduo do trabalho com os alunos de necessidades educacionais especiais. O retorno positivo que vimos abriu possibilidade para que crissemos outros espaos de trabalho semelhantes, dentre ele o Espao Aberto Incluso para os profissionais que trabalham com os alunos surdos. A criao de espaos diferenciados, mas com a mesma proposta principal de trabalho, a qual seja, apoiar a incluso de todo e qualquer aluno que dela necessite, justifica-se pela especificidade de trabalho que cada um requer, possibilitando, de forma mais objetiva e direcionada, a discusso e consolidao de estratgias especficas para a conduo do trabalho e construo de aulas mais inclusivas. O Espao Aberto Incluso - Educao Infantil tem, basicamente, em sua proposta, os mesmos objetivos gerais, mas seguindo as especificidades da educao de 0 a 5 anos. direcionado aos educadores de creches e pr-escolas, em que discutimos as propostas tericas postuladas para a educao infantil e buscamos trabalhar as especificidades levantadas por este grupo de educadores, numa construo coletiva. O Espao Aberto Incluso deficincia visual; cegueira e/ou baixa viso, composto por profissionais que trabalham diretamente com este grupo de alunos inseridos nas escolas da rede municipal de ensino. Sua principal proposta a de se discutir questes relevantes para a educao dos alunos cegos ou com baixa viso, assim como as especificidades do trabalho-intervenes da prtica pedaggica, recursos matrias aplicveis, bem como conhecimento e aprendizado do Sistema Braille. Fazem parte deste grupo de trabalho, professores do CRAEI-RV, professores das escolas regulares e equipe tcnica. O Espao Aberto Incluso para alunos surdos composto pela equipe de profissionais que trabalham diretamente com esse grupo de alunos, inseridos nas escolas da rede municipal de ensino. Tem como proposta principal, a discusso de questes relevantes para a educao de surdos, assim como as especificidades da proposta bilnge ensino da Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e Lngua Portuguesa escrita. Fazem parte deste grupo, os professores que dominam a Libras, intrpretes, pedagogos de referncia, tanto do CRAEI-RV, quanto das escolas e equipe tcnica. Percebemos, enquanto equipe promotora desse trabalho, o Espao Aberto Incluso como uma proposta inovadora e em crescente reconhecimento e valorizao
190

pelos profissionais da educao que dele participam, aumentando, a cada encontro, o nmero de educadores. Para alm disso, evidencia-se um maior interesse e implicao dos educadores, que buscam nesse espao compartilhado, conhecimentos necessrios para reestruturarem suas prticas. Como os encontros acolhem em mdia trinta educadores por turno, vindos da educao infantil, ensino fundamental e mdio da rede pblica de ensino, temos conseguido propiciar o aperfeioamento contnuo dos educadores do municpio de Betim MG. Sendo assim, como o prprio nome do encontro diz, a proposta uma abertura para um novo olhar e prticas pedaggicas, em que a formao parte dos anseios e realidades do ambiente escolar que se abre para a diversidade. Referncias BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial. Educar na Diversidade. Braslia, 2005. ______. Saberes e Prticas da Incluso: Educao Infantil. Introduo. Braslia, 2004. FERREIRA, M. E. C. Educao Inclusiva. Dp&A: Rio de Janeiro, 2003. MANTOAN, M. T. E. A Integrao de Pessoas com Deficincias: Contribuies Para uma Reflexo Sobre o Tema. Memnion, Editora Senac: So Paulo, 1997. MITTLER, P. Educao Inclusiva: Contextos Sociais. Traduzido Windyz Brazo Ferreira. Editora Artmed: Porto Alegre, 2003. Contatos Centro de Referncia e Apoio Educao Inclusiva Rafael Veneroso CRAEI-RV Rua Antnio Bernardino Costa n 400 Arquiplago Verde Betim/MG Cep: 32553-520

191

SIG, Quadra 08, Lote 2268 CEP: 72610-480. Telefone: (61) 3344-2112 Fax: (61) 3344-2077. E-mail: ideal@idealgrafica.com.br